08_Tijus.fm Page 86 Mardi, 28.

novembre 2006 8:11 08

Charles Tijus, Leslie Ganet 1 , Patrick Brzillon 2

1. Laboratoire Cognition et Usages, Universit de Paris 8.
2. LIP6, Universit Paris 6.

Neuf motifs de rvision des textes procduraux :

lapport de la catgorisation et des graphes
contextuels lexplication du savoir-faire
Expliquer comment faire est une comptence didactique importante
puisquelle concerne une bonne part de lactivit quotidienne de production
verbale lorsquil sagit dindiquer quelquun dautre comment faire pour ,
mais aussi lorsquil sagit de rdiger un cours sur la rsolution dun exercice,
une notice daide lutilisation dun systme technique, et plus largement de
former des apprentis aux savoir-faire. La production verbale du savoir-faire
peut tre aussi celle de lapprenti, ce qui permet de tester ses connaissances et
dvaluer ainsi lapprentissage dune tche ou encore la manire dont un problme est rsolu. Pouvoir amliorer, en le rvisant, un texte produit des fins
de transmission et denseignement du savoir-faire est ainsi une composante
importante de la comptence didactique.
La rvision de textes est souvent conue comme une rsolution de tche
(Hayes et Flower, 1980) ou encore, lorsquon ne sait pas trs bien comment
faire, comme une rsolution de problme (Piolat, 1998). Cest dans ce courant
que nous situons nos travaux sur la rvision des textes procduraux en considrant lamlioration du texte comme une composante de lactivit de production verbale elle-mme.
Notons que si lactivit de rvision est en soi une tche ou une rsolution de
problme, elle consiste alors rsoudre la tche, ou le problme, de rvision
dnoncs verbaux qui dcrivent eux-mmes lexcution de tches ou la rsolution de problmes.
Pour identifier les composantes de la rvision, dans un premier temps,
nous dcrivons la rsolution de problmes de conception de la production
verbale et la catgorisation contextuelle comme support de ces activits de
conception qui serait galement la base des activits de rvision. Dans un
second temps, nous dfinissons ce quest une tche partir des travaux mens
dans notre laboratoire Cognition & Usages, un laboratoire spcialis entre

86

08_Tijus.fm Page 87 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

Neuf motifs de rvision des textes procduraux

autres dans la formalisation des tches et la rsolution de problmes. Cette

description comprend les sources de difficults propres la rsolution de problmes. Dans un troisime temps, nous dcrivons la tche de production et de
rvision verbale de savoir-faire. Enfin, nous prsentons les modles de tche et
de rsolution de problmes qui peuvent rendre compte des activits de rvision, dont une approche de la production et de la rvision comme relevant de
la gnration dexplications. Enfin, nous rapportons quelques rsultats exprimentaux et concluons sur lapport de lapproche rsolution de problme
la rvision de lexpression verbale de tches, en recensant neuf sources de rvision du texte procdural.

1. CONCEPTION, PRODUCTION ET RVISION

DE LA PRODUCTION VERBALE
La production et la rvision de nimporte quel texte est une activit
complexe qui peut intgrer dautres tches (la recherche de documentation, par
exemple), mais qui rsulte surtout de lintgration de plusieurs tches : la production et la rvision mentales du contenu, de son organisation interne et de sa
mise en forme pour la production verbale. Le contenu partir duquel produire
un texte a une organisation interne spatio-temporelle que lauteur doit organiser en un ensemble dides ou structure conceptuelle qui doivent tre
mises en forme dans une structure textuelle. Un premier motif de rvision est
la vrification de la compltude du contenu, de lorganisation de ses ides et
leur mise en forme (source 1 du processus de rvision). Il sagit dune tche qui
consiste organiser la structure de buts conceptuelle (que dire ?), la structure
de buts du format (comment le dire ?) et leur intgration avec ventuellement
des effets narratifs et esthtiques qui sont des critres de construction.
La conception, production et rvision de la production verbale est un problme de conception dont le but est inconnu, sinon mal dfini par un ensemble
de critres, ou contraintes, respecter certains tant impratifs, dautres prfrables ou encore de satisfaction variable. Il sagira par exemple dcrire un texte
pour enfant (critre impratif), original (critre de prfrence), pas trop long (de
satisfaction variable), etc. Ces contraintes de dpart permettent de spcifier les
autres dimensions, ou variables, du problme et de prendre des dcisions
compatibles entre elles et finalement de prciser le but atteindre.
Cette dmarche de conception-production-rvision de textes comme rsolution de problmes mal dfinis est possible selon nous par la catgorisation
contextuelle, un processus cognitif qui constitue un support la conceptualisation des situations (Tijus, 2001). Les textes dcrivent des objets (personnages,
objets naturels, objets fabriqus) dans lespace et qui peuvent tre soumis des
vnements ou des actions en agissant les uns sur les autres. Avec la catgorisation contextuelle, les objets sont mis en relation smantique les uns avec les
autres : tous les objets servent alors de contexte smantique tous les autres.
Ainsi Jean et Paul ont pris le rfrigrateur et Jean et Paul ont pris la
guitare donnent un sens diffrent prendre et un sens diffrent lactivit
de Jean et Paul (Tijus & Moulin, 1997). Ces mises en relation se font au niveau

La n g ag e s 164

87

08_Tijus.fm Page 88 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

La rvision de texte : mthodes, outils et processus

des catgories attributives qui assemblent et diffrencient les objets et permettent davoir un modle de la situation dcrite dans le texte (Zwaan & Radvansky, 1998). La production et la comprhension de textes consistent alors
partir de catgories trs gnrales quon spcifie jusqu aboutir au niveau
informationnel pertinent. Une spcification qui peut tre donne dans le texte ou
acquise par infrence partir des catgories contextuelles (e.g., Jean et Paul
vont transporter un meuble vs. vont jouer de la musique ). ce contenu va
correspondre une mise en forme textuelle (mot, phrase, paragraphe, ).
On peut aborder la catgorisation contextuelle en prenant comme exemple
une proposition telle que Pierre danse avec Marie . Le processus de catgorisation contextuelle vise crer des catgories partir des relations de diffrenciation. Ainsi est cre la catgorie de ce qui danse et de ce qui ne danse
pas , et pour ce qui danse , les sous-catgories de ce qui danse avec
Marie et de ce qui danse avec quelquun dautre que Marie et, enfin,
Pierre est instanci dans la catgorie de ce qui danse avec Marie .
Le rseau de catgories contextuelles permet de rpondre nombre de questions de manire diffrencie partir dinfrences logiquement licites ou illicites : Avec qui est Pierre ? (avec Marie). Est-ce un canap qui danse avec
Marie ? (non, les canaps ne dansent pas). Est-ce que Jean danse ? (non). Est-ce
que Jean danse avec quelquun dautre ? (cest possible). Est-ce que Pierre
danse avec quelquun dautre que Marie ? (non), etc.
Les catgories contextuelles permettent ainsi doprer les mises en relation
qui sont ncessaires la construction de la macrostructure. Produire un texte
consiste, inversement, produire de la microstructure, cest--dire des souscatgories, partir des catgories trs gnrales de la macrostructure. La
catgorisation contextuelle permet aussi de rendre compte des processus de
conception partir des contraintes. Celles-ci sont fournies par la particularisation
lorsquon cre des sous-catgories. Aux contraintes et compatibilits entre valeurs
de variables correspond la cohrence de la structure du rseau de catgories.

2. LA TCHE DE RVISION DE LA PRODUCTION VERBALE

Rviser un nonc produit, ou en cours de production, est aussi une tche en
soi et il sagit dune premire source trs gnrale de difficult (source 1). Il
convient alors dexaminer les composantes de la rvision qui sont aussi celles de
nimporte quelle tche. Une tche correspond lintention dun oprateur
dobtenir que des objets soient dans un certain tat. Lobtention dobjets dans un
tat donn est le but de la tche. La ralisation de ce but requiert que les objets,
ventuellement crs, soient transforms partir de leur tat initial pour aboutir
leur tat final. Une tche est la production dtats caractristiques dobjets.
Ainsi crire un texte est une tche pour laquelle le but est que le texte soit crit.
La distinction entre la tche (crire un texte) et son but (le texte est crit) est
une distinction fondamentale pour plusieurs raisons. Une raison majeure est
quun mme but (le texte crit) peut tre ralis de plusieurs manires, voire
selon des tches diffrentes (lavoir crit soi-mme ou fait crire par quelquun

88

08_Tijus.fm Page 89 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

Neuf motifs de rvision des textes procduraux

dautre, par exemple). Une autre raison tient linterprtation et lvaluation

de la tche. On ne peut pas interprter et valuer ce que fait quelquun si lon
na pas une bonne connaissance du but quil sest donn.
Ainsi, rviser un texte est un problme trs gnral et cest une premire
source de difficult (source 1). Une deuxime composante plus spcifique du
processus de rvision a sa source dans latteinte du but (les objets patients sontils dans ltat final voulu ?) et dans les moyens utiliss (les objets fonctionnels
utiliss sont-ils les plus adquats ?). Par exemple, si une composante du but est
laccessibilit du contenu dun nonc par des enfants, il sagit de vrifier que
cest bien le cas et que les moyens utiliss pour cela sont suffisants (source 2).
Une autre dimension caractristique de la tche est la possibilit de raliser
une mme tche avec des procdures diffrentes. Recopier un texte consiste, par
exemple crire chacun des paragraphes du texte. Il sagit dune manire de
faire, pour que le texte soit recopi. Une autre procdure pourrait tre dcrire
le premier mot de chaque paragraphe, puis le deuxime, et ainsi de suite. Plusieurs procdures peuvent ainsi mener la ralisation dune mme tche. La
prise de dcision quant au choix de la procdure est une autre source de difficult, ici encore propre la tche. Une seconde composante du processus de
rvision a sa source dans le choix de la procdure de rvision (source 3).
Une autre dimension caractristique de la tche est sa squentialit. Les
actions sont ordonnes temporellement. La principale dimension de la tche est
toutefois la dimension hirarchique : une tche se dcompose en sous-tches
qui elles-mmes se dcomposent leur tout en sous-tches. Chaque sous-tche
correspondant un sous-but, on a ainsi un but principal et des sous-buts ;
chaque sous-but pouvant avoir lui-mme des sous-buts. Le tout correspond
une structure de buts qui est hirarchique. Une procdure pour recopier un texte
consiste, par exemple crire chacun des paragraphes du texte. crire un paragraphe consiste crire chacune des phrases. crire une phrase consiste crire
chacun des mots. crire un mot consiste crire chacune des lettres, etc. Une
telle dcomposition de la tche en buts-sous-buts selon une structure arborescente aboutit aux primitives daction que sont les actions motrices. Lexemple
de la recopie comporte dj la principale difficult lie la ralisation de la
tche et son expression verbale : sa planification hirarchique (source 4).
Cette analyse des tches, dans sa version classique issue des tudes sur la rsolution de problmes, est un apport lanalyse de la rvision de textes, comme une
tche en soi. Lexprience quotidienne de production et de rvision verbales relve
dune expertise pour laquelle nous disposons de beaucoup de procdures acquises
avec le langage. Toutefois, la production de textes ne relve pas toujours de tches
quon sait excuter, mais aussi de rsolution de problmes (Piolat, 1998). Il y a rsolution de problmes lorsquon ne sait pas comment atteindre le but quon sest
donn et, pour la rvision, lorsquon ne sait pas directement comment faire pour
obtenir le texte quon dsire. On distingue classiquement plusieurs types de
problmes : les problmes de transformation dtats, les problmes darrangements, les
problmes de conception, et les problmes de contrle de processus. Pour la rvision, tous
ces types de problmes semblent impliqus. La rvision dun texte crit pour
aboutir un texte acceptable, grammaticalement et orthographiquement, relve de

L a ng ag e s 164

89

08_Tijus.fm Page 90 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

La rvision de texte : mthodes, outils et processus

la transformation dtats. Lagencement dides et leur mise en forme relvent de
problmes darrangement. Trouver de nouvelles ides pour mieux construire le
texte est un problme de conception. Surveiller son propre processus de rvision
pour que la production respecte diffrents critres (lis au type de destinataire, lis
au but, esthtiques, etc.) correspond au contrle de processus.

3. LA RVISION DE LA PRODUCTION VERBALE SUR LE SAVOIR-FAIRE

La tche de production verbale du savoir-faire consiste noncer comment
raliser une tche donne, ou encore comment rsoudre un problme donn.
Lexpression verbale, par lenseignant ou lapprenti, du savoir-faire diffre de
celle dautres types de productions verbales : elle doit tre en effet suffisamment informative pour guider la ralisation des actions concrtes sur des objets.
Il sensuit quune des activits de rvision, propre la production verbale du
savoir-faire, concerne la prcision des informations de nature procdurale
(source 5). Le discours est-il suffisamment prcis pour que les actions dcrites
soient ralisables sans ambigut, tant du ct des actions (utiliser la manette vs
tourner la manette) que du ct des objets auxquels ces actions sappliquent
(tourner la manette vs tourner la manette de gauche).
La prcision de linformation est la principale distinction entre le texte sur le
savoir et le texte sur le savoir-faire. La distinction introduite par Denhire et
Richard (1990) entre texte vise pistmique et texte vise pragmatique
concerne ainsi la nature des infrences que doit faire le rcepteur. Contrairement
aux autres types de textes pour lesquels les infrences du lecteur sont plutt de
nature gnralisatrice, celles du rcepteur du texte sur le savoir-faire relvent
plutt de la particularisation puisquil sagit de savoir prcisment sur quels
objets agir, quelles actions faire et quelles structures daction choisir. Ainsi la proposition il faut prendre lavion dans un texte qui dcrit par exemple la ville de
Pkin des enfants vivant en France signifiera plutt il faut se dplacer loin do
lon est, etc. . Dans un texte sur le savoir-faire, cette mme proposition doit permettre de savoir comment se rendre concrtement Pkin et signifiera plutt il
faut acheter un billet davion, etc. . Cette distinction se retrouve avec lopposition
entre connaissances dclaratives et connaissances procdurales, entre textes
dclaratifs et textes procduraux. Les connaissances dclaratives comprendraient,
selon cette distinction, les descriptions des objets, de leurs tats et les relations
entre objets, tandis que les connaissances procdurales comprendraient les
transformations dtats des objets et les moyens dobtenir ces transformations.
Cette opposition entre deux types de connaissances, de textes et de productions verbales nous parat toutefois incomplte : comment pourrait-on agir sur les
objets sans les connatre ? En revanche, on peut connatre les objets sans savoir
comment agir sur eux. Notre proposition thorique, et la nouveaut de nos travaux, est ici que les connaissances procdurales incluent les connaissances
dclaratives : le savoir-faire comprend les actions, mais aussi le savoir sur les
objets qui justifie leurs transformations engendres par les actions. Cest
laction qui permet de catgoriser ainsi les objets et de mettre en vidence les

90

08_Tijus.fm Page 91 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

Neuf motifs de rvision des textes procduraux

proprits distinctives et relationnelles des objets. Il sensuit que le processus

de rvision de lexpression du savoir-faire concerne aussi le savoir : celui qui
est ncessaire au savoir-faire (source 6).
Les textes de procdure sont parmi les textes les plus difficiles produire,
corriger et comprendre (Poitrenaud, Richard, Tijus & Leproux, 1992). Cette
difficult provient des deux sources donnes ci-dessus que sont la prcision par
spcification (source 5) et lintgration du savoir au savoir-faire (source 6). Premirement, si linfrence gnralisatrice est aise parce que plutt univoque
(e.g., il faut prendre lavion : il faut prendre un moyen de transport), linfrence qui
consiste spcifier amne considrer beaucoup de possibilits (e.g., il faut
prendre lavion : quel avion prendre parmi tous les avions, quel vol prendre parmi tous
les vols). Deuximement, il ne sagit pas seulement de savoir comment les objets
se transforment et avec quels moyens (e.g., comment se dplacer en avion), mais
surtout ce quils sont (e.g., pourquoi lavion permet de se dplacer).
Il y a encore une autre source de difficult. Le savoir-faire, qui comprend le
savoir requis et suffisamment spcifi pour tre excutable, comprend aussi
lordonnancement des actions. Cest--dire non seulement quelles actions faire,
mais surtout lordre dans lequel celles-ci doivent tre ralises. On pourrait
penser que la linarit du texte et celle de la procdure sont de nature faciliter
la production, la rvision et la comprhension de textes procduraux. Il nen est
rien. Les tches ont en effet une structure hirarchique particulire dont la
linarit nest quune des composantes (e.g. aller laroport et prendre lavion
pour tre transport dun lieu un autre). La production verbale du savoir-faire est
ainsi spcifique : fournir sans ambigut les actions effectuer, ce qui rpond
la question comment , mais aussi les justifications de nature causale, ce qui
rpond la question pourquoi . Dans larbre qui rsulte de la dcomposition
dune tche en buts-sous buts, la question comment fournit les sous-buts et la
question pourquoi le but superordonn : Comment faites-vous pour crire le
texte ? : jcris le premier paragraphe, puis le deuxime, etc. , pourquoi crivez-vous
ce mot ? : pour crire la phrase . Questionner le comment et le pourquoi
est ainsi aussi une manire dliciter le savoir-faire, utilise en ergonomie
cognitive (Graesser & Murray, 1990, Sbillotte, 1991). Poses celui qui
exprime son savoir-faire, ces questions lui permettent de fournir des justifications, de prendre conscience de lincompltude de ses verbalisations, et ventuellement de les rviser. Lors de la ralisation de la tche, elles permettent
denvisager des manires de faire, dvoquer dautres procdures, et ventuellement de surmonter incomprhensions et impasses.
Cest la fonction du texte explicatif procdural, et celle de sa rvision, que de
fournir simultanment le comment et pourquoi dune manire intgre et,
pour cela, slectionner la procdure adquate : par exemple, dlivrer une procdure plus longue mais plus accessible (source 7). Savoir produire des textes
procduraux explicatifs est un savoir-faire quon trouve auprs du formateur
ou de lenseignant, et qui relve dune expertise, qui nest pas seulement
lexpertise du domaine (savoir rsoudre les tches du domaine), mais qui est surtout lexpertise de son expression explicative (savoir exprimer comment et pourquoi les tches se rsolvent ainsi).

La ng ag es 164

91

08_Tijus.fm Page 92 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

La rvision de texte : mthodes, outils et processus

Ces trois sources de complexit sont selon nous ce qui guide lactivit
experte de rvision du texte procdural : la procdure dcrite est-elle excutable
(source 5), est-elle explicative (source 6), est-elle comprhensible de manire
causale (source 7) ? Il y a un savoir-faire de la rvision de la production verbale
de savoir-faire qui consiste considrer ces trois sources de difficult.

4. MODLES POUR LA RVISION DE LA PRODUCTION VERBALE

DU SAVOIR-FAIRE
Certains des modles qui dcrivent les processus de production et de rvision
lors de la ralisation de tches sont adapts la rvision de textes procduraux.
Par exemple ceux qui sont bass sur des schmas, des scnarios ou encore des
connaissances gnrales, qui peuvent tre naves. Pour les modles bass sur les
connaissances gnrales du domaine concern, celles-ci permettraient dinfrer
les procdures de rsolution des tches, par exemple lors de lutilisation de dispositifs techniques. Il y a ainsi tout un courant de recherche sur les modles mentaux fournir aux apprenants afin quils aient lexpertise suffisante pour
rsoudre des tches, voire en fournissant des modles mentaux juste suffisants
pour les tches, ou encore par analogie, ou de manire mtaphorique (Norman,
1983). Dans cette approche, laccent nest pas mis sur la procdure (les suites
dactions produire), mais sur les connaissances aptes les faire infrer.
Nous nous intressons ici lexpression du savoir-faire directement utilisable par le destinataire pour agir et rsoudre sa tche, cest--dire lexpression des procdures, et aux modlisations correspondantes. De quoi est
constitue une procdure ? Une procdure est constitue dune suite dactions.
Par exemple pour remplacer une ampoule , P1, il faut A1 : Couper le courant
linterrupteur, A2 : Enlever lampoule dfectueuse, A3 : Mettre une nouvelle ampoule,
A4 : Vrifier que la nouvelle ampoule fonctionne. Est-ce suffisant ? Est-on assur
que le producteur de cette procdure saura lui-mme remplacer une ampoule ?
Saura-t-il vrifier que la nouvelle ampoule fonctionne ? Sait-il en quoi cela
consiste ? Sait-il ce quest une ampoule dfectueuse ? Sait-il couper le courant
linterrupteur ? Sait-il ce quest un interrupteur ? Si le courant est dj coup, ne
risque-t-il pas de remettre le courant et dtre alors en danger ?
La production verbale du savoir-faire relve finalement de lexplication :
une production verbale qui explique comment faire et pourquoi il faut faire
comme cela. Dans ce cas, la rvision de la production verbale du savoir-faire
concerne alors laccroissement du caractre explicatif des propositions (source
8) en expliquant entre autres les relations entre proprits fonctionnelles et
patientes (source 9). En quoi consiste alors un texte explicatif ?

4.1. Les formalismes dexplication du savoir-faire

Les formalismes de reprsentation du savoir-faire peuvent tre une aide la
modlisation des processus de rvision du texte explicatif cens dlivrer les
connaissances ncessaires la ralisation des tches. Une premire observation

92

08_Tijus.fm Page 93 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

Neuf motifs de rvision des textes procduraux

est que le savoir-faire est le plus souvent reprsent sous la forme de dessins,
photographies, graphiques, schmas ce qui est un indicateur des difficults de
verbalisation. Sous cette forme, on trouve les squences de dessins et photos
qui montrent lavance de la tche ; les schmas fonctionnels qui indiquent
comment les diffrentes parties dun systme agissent les unes sur les autres
pour produire un rsultat ; ou encore les graphes dtats qui dressent
lensemble des tats possibles de linteraction entre un utilisateur et un systme, la ralisation dune tche tant lun des cheminements possibles entre un
tat initial et ltat qui correspond au but. Ces reprsentations externes
visuelles, qui sont pertinentes pour dcrire les causes multiples, ne capturent
toutefois pas les aspects plus cognitifs de la tche, cest--dire lorganisation
des sous-buts en buts superordonns et la distinction entre les conditions et les
actions elles-mmes. Des aspects qui sont la base des rgles de production
sous la forme verbale Si, Alors qui dterminent les conditions sous la
dpendance desquelles se trouvent les actions qui peuvent tre formules diffrents niveaux dune liste, mais avec des difficults pour reprsenter lquivalence de procdures alternatives. Cette quivalence entre procdures est en
revanche bien dcrite dans les structures de buts. Toutefois, celle-ci ne capture
pas toutes les manires de faire en composant les alternatives, une proprit
quont les graphes contextuels (Brzillon, 2003). Ceux-ci reprsentent les diffrentes manires de raliser une tche avec des nuds contextuels qui correspondent aux conditions qui tablissent les changements de contexte, une
manire de dcrire la ralisation des pratiques en ce quelles se distinguent de
la procdure prescrite, ou standard.
Enfin, on peut reprsenter le savoir-faire sous la forme du rseau des catgories dobjets impliqus dans la tche, en utilisant par exemple le logiciel
STONE (Poitrenaud, Richard & Tijus, 2005). Dans ce cas, sur lequel nous
reviendrons, les catgories sont dfinies par les buts quon leur applique.

4.2. Les composantes de lexplication efficace :

exposition, catgorisation et implication
Pour lexplication procdurale, notre hypothse est que la production efficace du savoir-faire comprend lexposition des objets du domaine, leur catgorisation (lorganisation des objets du point de vue de la tche), limplication (la
relation entre les catgories dobjets de la tche et celles qui justifient la procdure) et la procdure elle-mme. Dans ce cas, le processus de rvision concerne
alors lamlioration de chacune des composantes (mieux exposer, mieux catgoriser, mieux impliquer et mieux dire comment agir).
La modlisation de lexplication du savoir-faire est alors la verbalisation des
connaissances formalises dans lun des modes de reprsentation des connaissances ci-dessus, ayant en sus des rgles de parcours. Le formalisme doit toutefois comporter les composantes de lexplication que sont lexposition, la
catgorisation et limplication. Lexposition vise assurer le partage du savoir
pralable lexplication. Il sagit du savoir suppos partag, mais dont il vaut
mieux sassurer la validit, ne serait-ce que pour viter les mprises. Cette

La n g ag e s 164

93

08_Tijus.fm Page 94 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

La rvision de texte : mthodes, outils et processus

exposition des connaissances des fins de partage est oriente par lexplication
procdurale fournir et doit servir ce qui explique (lexplanans de Hempel,
1972). Pour cela cette exposition doit tre structure en catgories utiles. La
catgorisation contextuelle, selon la tche, permet en diffrenciant les catgories
dindiquer les proprits pertinentes pour laction. Limplication permet de justifier laction sur les catgories dobjets de la tche, et leurs transformations, par
des catgories plus gnrales. Cest cette gnralisation catgorielle qui permet
de prendre comme exemples dautres sous-catgories pour faire comprendre
par comparaison, mais aussi par transfert analogique, un processus bas sur la
catgorisation (Tijus, Poitrenaud & Richard, 1996). La procdure qui est alors
dlivre (comment faire) se trouve alors justifie (pourquoi faire comme cela).
Pour lexposition, nous avons montr (Ganet, Brzillon & Tijus, 2003) que la
production dun discours explicatif autour de deux catgories dobjets suivait un
format qui consistait produire dabord (A) les proprits gnrales aux deux
catgories, puis (B) les proprits dune catgorie, puis (C) celles de lautre catgorie, puis (D) les proprits relationnelles de C vers B, puis (E) les proprits relationnelles de B vers C (e.g., ce qui distingue B de C). Ce modle de lexposition par
catgorisation prdit un ordre discursif ABCDE, qui peut tre incomplet. Parmi
les 325 manires de produire les proprits ABCD et E en les agenant, le modle
ABCDE en prdit 31 : A, B, C, D, E, AB, AC, AD, ., ABD, ADE, , ABCE, , etc.
Sur 704 verbalisations dexplications recueillies, auprs de 11 participants, 680
dentre elles taient compltes et ont t exploites : 463 dentre elles correspondent lun des 31 formats de description prdits par le modle ABCDE (68 %) et
217 lun des 294 formats non prdits (32 %). Les formats prdits ont une frquence doccurrence de 15 contre 0.75 pour les formats non prdits : la reprsentation corrige des descriptions prdites est de .95 contre .05 pour les descriptions
non-prdites. Enfin, 10 participants sur 11 utilisent prfrentiellement le format
ABCDE et, en moyenne, les formats prdits correspondent en moyenne prs de
29 descriptions contre 12 pour les formats non prdits.
Ce nest toutefois pas ce qui est observ dans les notices daide par exemple.
Voici un exemple courant de procdure dans un mode demploi.
Dfinition du dossier de travail afficher par dfaut dans les botes de dialogue Ouvrir
et Enregistrer sous
1. Dans le menu, cliquez sur Prfrences, puis sur Dossiers par dfaut.
2. Dans la zone Types de fichiers, cliquez sur Documents, puis sur Changer.
3. Recherchez le dossier souhait et cliquez dessus pour le slectionner comme dossier
par dfaut.
4. Cliquez sur Choisir.
Dans une telle production procdurale, les objets ne sont pas prsents (dossiers, documents, fichiers), ni diffrencis (types de dossiers, types de documents), si bien que les actions entreprendre ne sont pas justifies. Justifier les
actions du point de vue des proprits des objets auxquels sont appliques les
actions nest pas non plus une composante naturelle des productions verbales
des personnes. Dans le cadre dune exprience exploratoire, nous avons donn
un texte lire 60 tudiants en psychologie sur lachat et linstallation dun

94

08_Tijus.fm Page 95 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

Neuf motifs de rvision des textes procduraux

cochon dinde, ou cobaye, chez soi, un texte destin des enfants de 8-10 ans.
Le texte servait illustrer lorganisation des actions. Le texte lire donnait les
actions faire et leur justification (but superordonn), par exemple (extrait) :
Lors de lachat du cochon dInde, le vendeur mettra votre nouvel ami dans une bote
en carton (action) qui servira pour le transport (justification). larrive du cobaye,
placez cette bote dans la cage, faites une ouverture (action) pour que le cochon dInde
puisse sortir sil le dsire (justification) . Quinze jours plus tard, les tudiants ont
t invits rpondre par crit un petit cousin de 8 ans qui leur demandait
quoi faire pour acheter et avoir chez soi un cobaye . Sur les 60 tudiants, seuls 19
dentre eux ont donn des catgories (type danimal, type de cage, etc.) et seuls
10 dentre eux ont justifi les actions quils prconisaient.
Dans lexpression du savoir-faire scolaire, on connat limportance des dfinitions connatre avant de faire les exercices. La dfinition qui est, dans le
Grand Dictionnaire de Langue Franaise, lnonciation des attributs qui distinguent
une chose, ou encore lexplication qui donne la signification dun mot , correspond
lexposition et la catgorisation, latteinte du rsultat correspond limplication. Les recettes de cuisine, mais aussi les notices pharmaceutiques, comportent souvent exposition et catgorisation, comme dans les exemples suivants :
Le carrelet est un poisson bon march. Il est proche de la sole et de la limande, mais
sa chair est moins fine , ce qui justifie quon prfrera un braisage ou une
grillade et non une cuisson la vapeur ; ce mdicament est un veinotonique (il
augmente le tonus des veines) et un vasculoprotecteur (il augmente la rsistance des
petits vaisseaux sanguins) , ce qui justifie son emploi pour les troubles de la circulation sanguine ainsi que les prcautions demploi.
De notre point de vue, la simulation de la production experte du savoir-faire
devrait pouvoir tre ralise avec une modlisation associant catgorisation
contextuelle (Tijus, 2001) pour le savoir sur laction et graphes contextuels (Brzillon, 2003) pour laction, en tenant compte du destinataire pour moduler les
connaissances transmettre.

5. CONCLUSION : LAPPORT DE LA RSOLUTION DE PROBLMES

LTUDE DE LA RVISION DE LA PRODUCTION VERBALE
DU SAVOIR-FAIRE
Le savoir-faire est une caractristique importante du comportement humain,
peut tre une des plus importantes. Ce faisant, ce sont les prises de dcision qui
sexhibent, mais aussi le raisonnement et les connaissances. Cest aussi une composante importante parce quen nous mettant en relation avec le monde physique, le
savoir-faire nous met aussi en relation avec les dangers du monde. Savoir conduire
une automobile, savoir traverser une rue, savoir rparer un appareil lectrique,
savoir prendre un mdicament, mais aussi le savoir-faire professionnel sont des
savoir-faire qui relvent de comptences qui doivent tre bien acquises et, pour
cela, bien transmises. Savoir bien transmettre le savoir-faire est alors peut tre bien
encore plus important. Et pour cela, lactivit de rvision est dterminante.

La n g ag e s 164

95

08_Tijus.fm Page 96 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

La rvision de texte : mthodes, outils et processus

En sappliquant lergonomie cognitive, la recherche sur la rsolution de
problmes a toutefois rapidement mis en vidence que les difficults dutilisation de dispositifs techniques provenaient dincomprhensions du fonctionnement, en mettant en opposition la logique du fonctionnement et la logique
dutilisation (Norman, 1983 ; Richard, 1983). Ce sont ces difficults que lon
retrouve dans la production et la lecture des modes demploi.
Produire verbalement le savoir-faire pour le transmettre est aussi une rsolution de problme dans laquelle lactivit de rvision a une place importante.
cet gard, le savoir scientifique sur les types de tches et de problmes et sur
les modes de rsolution de problmes fournit des mthodes dinvestigation et
des cadres thoriques pour ltude de la rvision de la production verbale du
savoir-faire comme une tche en soi. Cest de ce point de vue que nous avons
t amens concevoir les processus de rvision de la production verbale de
savoir-faire partir de la production dexplication, un domaine qui a par le
pass t trs tudi (Karsenty 1996, pour une revue), et que nous formalisons
en termes de contenu et de structure. De la sorte, on aboutit une prescription :
ce quest cens contenir un texte procdural de lexposition catgorise qui sert
de base limplication qui justifie la procdure fournie. Toutefois, ce que
lapproche de la rsolution de problmes montre aussi, cest que les pratiques
divergent des prescriptions, selon le contexte, un aspect que nous voulons
inclure dans nos travaux en tenant compte du destinataire et des conditions de
production de lexplication procdurale. Ces travaux devraient permettre un
approfondissement des mthodes de production de lenseignement des
connaissances pratiques et fournir des outils efficaces pour la rvision. Nous
avons recens neuf sources de difficult pour la rvision de la production
verbale du savoir-faire :
les sources propres la rsolution du problme de conception dune production verbale : la rvision de la production mentale du contenu, de lorganisation interne et de sa mise en forme pour sa production verbale et
lintgration de ses trois dimensions (source 1),
la vrification de lobtention du but vis et des moyens pour y parvenir
(source 2), la prise de dcision quant au choix de la procdure utiliser
(source 3), la planification hirarchique de la tche de rvision (source 4),
les sources propres la rvision du texte procdural qui dlivre le savoirfaire : la prcision par spcification (source 5), lintgration du savoir au
savoir-faire (source 6), la slection de la procdure et lintgration dans la
linarit du texte de la structure hirarchique des actions (source 7),
laccroissement du caractre explicatif du texte (source 8) par une meilleure
exposition, catgorisation et implication, en donnant objets patients et fonctionnels (source 9).
Ces neuf motifs de rvision du texte procdural peuvent dj faire lobjet
dune checklist lintention des auteurs, enseignants, formateurs, apprentis,
pour la construction des noncs dlivrant du savoir-faire.

96

08_Tijus.fm Page 97 Mardi, 28. novembre 2006 8:11 08

Neuf motifs de rvision des textes procduraux

Rfrences bibliographiques
BRZILLON P. (2003) Representation of procedures and practices in contextual graphs, The
Knowledge Engineering Review, 18(2): 147-174.
DENHIRE G., & RICHARD J.F. (1990) Comprhension et construction des reprsentations, in
C. Bonnet, Ghiglione, R. & Richard, J.F. (Eds), Trait de Psychologie Cognitive, vol. 2, ch.
2.2, Paris, Dunod.
GANET L., BRZILLON P. & TIJUS C. (2003) Explanation as Contextual Categorization. Modeling
and Using Context. 4th Interdisciplinary Conference CONTEXT 2003, LNAI 2680.
Standford, CA, USA, Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 142-153.
GRAESSER A.C., & MURRAY K. (1990) A question-answering methodology for exploring a users
acquisition and knowledge of a computer environment. In S.P. Robertson, W.W.
Zachary, & J.B. Black (Eds) Cognition, computing, and cooperation, pp. 237-267.
HASTINGS P. M., & LYTINEN S. L. (1994) Objects action Nouns and Verbs. In A. Ram & K.
Eiselt (Eds.), Proceedings of the 16 Annual Conference of the Cognitive Science Society,
Hillsdale, N.J.: Erlbaum. (pp. 397-402).
HAYES J.R. & FLOWER L. (1980) Identifying the organization of writing processes. In L.W. Gregg
and E.R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing, pp. 3-30, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
HEMPEL C. (1972) lments dpistmologie, Paris, Armand Colin.
KARSENTY L. (1996) Une dfinition psychologique de lexplication, Intellectica, 23, 327-345.
NORMAN D.A. (1983) Some observation on mental models. In D. Gentner D. & A.L. Stevens
(Eds.), Mental Models, Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 7-14.
PIOLAT A. (1998) Evaluation and assessment of written texts. In C. Chapman (Ed.),
Encyclopedia of Language and Education, vol. 7, Language testing and Assessment,
Dordrecht, Thetherlands: Kluwer Academic Publishers.
POITRENAUD S., RICHARD J. F., TIJUS C., & LEPROUX C. (1992) Analyse de systmes et aides
lutilisation, in: Boullier D. & Legrand M. (Eds), Les Mots pour le Faire: conception des
modes demploi. (pp. 97-147), Paris: ditions Descartes.
POITRENAUD S., RICHARD J.F., & TIJUS C. (2005) Properties, Categories and Categorization.
Thinking and Reasoning, 11, 151-208.
RICHARD J. F. (1983) Logique du fonctionnement et logique de lutilisation. Rapport de
recherche INRIA N 202.
SEBILLOTTE S. (1991) Dcrire des tches selon les objectifs des oprateurs : de linterview
la formalisation. Rocquencourt. Rapport technique INRIA n 125.
TIJUS C. (2001) Contextual Categorization and Cognitive Phenomena, in V. Akman, P.
Bouquet, R. Thomason, & R. A. Young, Modeling and Using Context, Berlin: SpringerVerlag, pp. 316-329.
TIJUS C.A., & MOULIN F. (1997) Lassignation de signification partir de textes dhistoires
drles. LAnne Psychologique, 97, 33-75
TIJUS C.A., POITRENAUD S., & RICHARD J.F. (1996) Proprits, Objets, Procdures: les Rseaux
Smantiques dAction appliqu la Reprsentation des Dispositifs Techniques. Le
Travail Humain, 3, 209-229.
ZWAAN R.A., & RADVANSKY G.A. (1998) Situation Models in language comprehension and
memory. Psychological Bulletin, 123, 162-185.

L a ng ag e s 164

97