Resocialisation Delinquant PDF

Maurice Cusson, La resocialisation du jeune dlinquant, (1974)
Maurice CUSSON
Professeur lcole de Criminologie
Chercheur, Centre international de Criminologie compare,
Universit de Montral.
(1974)
La resocialisation du
jeune dlinquant
Un document produit en version numrique par Mme Marcelle Bergeron, bnvole
Professeure la retraite de lcole Dominique-Racine de Chicoutimi, Qubec
et collaboratrice bnvole
Courriel : mailto:mabergeron@videotron.ca
Dans le cadre de la collection : "Les classiques des sciences sociales"

dirige et fonde par Jean-Marie Tremblay,
professeur de sociologie au Cgep de Chicoutimi
Site web : http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html
Une collection dveloppe en collaboration avec la Bibliothque

Paul-mile-Boulet de l'Universit du Qubec Chicoutimi
Site web: http://bibliotheque.uqac.uquebec.ca/index.htm
Maurice Cusson, La resocialisation du jeune dlinquant (1974) 2
Un document produit en version numrique par Mme Marcelle Bergeron, bnvole,

professeure la retraite de lcole Dominique-Racine de Chicoutimi, Qubec.
Courriel : mailto:mabergeron@videotron.ca
Maurice Cusson, professeur et chercheur, Universit de Montral.
Une dition lectronique ralise partir du texte de Maurice Cusson, La

resocialisation du jeune dlinquant, Montral : Les Presses de l'Universit de Montral,
1974, 160 pp.
[Autorisation de diffuser ce livre accorde par l'auteur le 8 septembre 2004.]
Polices de caractres utiliss :
Pour le texte : Times, 12 points.

Pour les citations : Times 10 points.
Pour les notes de bas de page : Times, 10 points.
dition lectronique ralise avec le traitement de textes Microsoft

Word 2003 pour Macintosh.
Mise en page sur papier format

LETTRE (US letter), 8.5 x 11)
dition complte le 12 novembre, 2005 Chicoutimi, Qubec.

Maurice Cusson
Universit de Montral
La resocialisation du jeune dlinquant

Du mme auteur
Dlinquants pourquoi ? Armand Colin et Hurtubise HMH (Montral), 1981

dition de poche : Bibliothque qubcoise, 1989.
Le contrle social du crime, Presses Universitaires de France, 1983.
Pourquoi punir ? Dalloz, 1987.

Table des matires

AVANT-PROPOS
CHAPITRE I
LE PROBLME DE LA RESOCIALISATION DU JEUNE DLINQUANT EN INSTITUTION
L'UTILIT DE LA RECHERCHE SUR LA RESOCIALISATION EN INTERNAT
LA RECHERCHE D'UNE PROBLMATIQUE
Les avatars de la recherche sur la question
La resocialisation considre comme une action rationnelle
UN MODLE DANALYSE DE LA RESOCIALISATION
Les lments d'une stratgie de resocialisation rationnelle
A Les objectifs
B Les moyens
CHAPITRE II
DEUX CONCEPTIONS DE LA RESOCIALISATION
LA TRADITION PSYCHANALYTIQUE DANS LA RESOCIALISATION DU
JEUNE DLINQUANT
Aichhorn
Redl
Aichhorn et Redl : quelques commentaires critiques
LA RESOCIALISATION EN U.R.S.S. : MAKARENKO
Les objectifs de la resocialisation
Les moyens d'action
Commentaires
CHAPITRE III
LES OBJECTIFS DE LA RESOCIALISATION
LA NCESSIT DES OBJECTIFS
COMMENT DFINIR LES OBJECTIFS ?
QUATRE OBJECTIFS PRIORITAIRES
CHAPITRE IV
LES TAPES DE LA RESOCIALISATION ET L'VOLUTION DES JEUNES
LES TAPES
Le dveloppement de l'ide des tapes
Les tapes de la resocialisation Boscoville
Commentaires
LA RALISATION PROGRESSIVE DES OBJECTIFS DE LA

RESOCIALISATION : L'VOLUTION DES JEUNES
CHAPITRE V
LE PROBLME DE LA RELATION DUCATIVE
LA RELATION DUCATIVE EST-ELLE POSSIBLE ?
L'VOLUTION DES RELATIONS DUCATEURS-LVES
L'EFFET DE LA RELATION SUR LE DLINQUANT
CHAPITRE VI
L'INFLUENCE DE L'DUCATEUR
UN DILEMME : L'AUTORITARISME OU LA NON-DIRECTIVIT ?
LES LMENTS D'UN SYSTME D'INTERVENTION
A L'incitation
B L'aide
C valuation et sanction du comportement
L'INTERVENTION SELON LES TAPES BOSCOVILLE
CHAPITRE VII
LE TRAVAIL D'ORGANISATION
RELATION, AUTORIT ET ORGANISATION
L'AMNAGEMENT DU MILIEU SOCIAL
L'intgration
La participation au bien commun
La participation aux dcisions
La qualit des relations interpersonnelles
Contribution du groupe la resocialisation
CHAPITRE VIII
NOS INSTITUTIONS POUR JEUNES DLINQUANTS DOIVENT-ELLES DISPARATRE ?
CRITIQUE DE L'INSTITUTION
A L'exclusion
B La tendance totalitaire
C Le choc institutionnel
D La-difficult du travail en institution
LA SITUATION AU QUBEC
A Le meilleur ctoie le pire
B Un dveloppement anarchique
C La crise des institutions
VERS UN VENTAIL DE MESURES DIVERSIFIES
A Les mesures non rsidentielles
B Les mesures rsidentielles
LMENTS D'UNE POLITIQUE RATIONNELLE
A La ncessit d'un bilan

B Le dveloppement de nouvelles mesures
C Le rle du gouvernement
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
Cet ouvrage a t publi grce une subvention accorde par le Conseil canadien
de recherche en sciences sociales et provenant de fonds fournis par le Conseil des
Arts du Canada
AVANT-PROPOS
Retour la table des matires

Cet ouvrage est consacr l'tude des stratgies de resocialisation et la
manire dont les jeunes dlinquants ragissent l'action des ducateurs pendant
leur sjour en institution. Il constitue le bilan de recherches finances par le
ministre des Affaires sociales sur l'cole Mont Saint-Antoine, Boscoville et le
centre Berthelet. Les rsultats de ces recherches ont dj t prsents dans une
srie de rapports et de thses. (Beauchamp et al., 1973 ; Cusson, 1968 ; Cusson,
1971 a ; Cusson, 1971b ; Cusson, 1972 ; Cusson et al., 1973 ; Laflamme-Cusson,
1971). Cependant, ces documents sont disperss et peu accessibles. Pour donner
une vue d'ensemble de ces travaux, il fallait en faire la synthse. Or, la
resocialisation tant avant tout un problme pratique, une synthse dans ce
domaine suppose donc que l'on prenne un certain recul par rapport aux rsultats de
recherche et que l'on rflchisse sur l'articulation des fins et des moyens dans le
processus de resocialisation. Cette dmarche m'a amen crire un ouvrage qui
n'est ni un rapport de recherche ni une philosophie de la resocialisation, mais un
effort pour intgrer l'un et l'autre en prsentant une thorie de la resocialisation qui
tienne compte des donnes que nous apporte la recherche.
Le prsent ouvrage n'est pas seulement le rsultat d'une rflexion personnelle, il

est aussi le produit du travail de tous ceux qui, un moment donn ou un autre
ont collabor aux recherches dont la synthse est prsente ici. Je voudrais les
nommer : Suzanne Laflamme-Cusson, Jacques Beauchamp, Raynald Gendron,
Jean-Pierre Lussier et Andr Perron.
J'en profite pour remercier M. T. Grygier et mes collgues de l'cole de

criminologie, A. Normandeau, M. LeBlanc et D. Elie dont les conseils m'ont
toujours t profitables.
Pour finir, je consacre ce livre aux lves et au personnel des institutions que
j'ai tudies ; jespre que ce livre leur sera de quelque utilit.
CHAPITRE PREMIER
LE PROBLME
DE LA RESOCIALISATION
DU JEUNE DLINQUANT
EN INSTITUTION

Pourquoi tudier la resocialisation du jeune dlinquant en institution ?
Comment aborder ce phnomne ? Dans ce chapitre, nous rpondrons ces deux
questions, celle de l'utilit de notre tude et celle de la perspective adopter.
L'utilit de la recherche
sur la resocialisation en internat
Le lecteur peut s'interroger juste titre sur le caractre prioritaire de la

recherche sur les institutions pour jeunes dlinquants.
En effet, une recherche portant sur cinq quartiers de Montral (LeBlanc, 1971)
estimait 3 % le pourcentage de jeunes dlinquants qui vont dans une institution
aprs avoir comparu la cour de Bien-tre social. Mme si l'auteur prouvait que
les juges ont tendance envoyer en institution les dlinquants rcidivistes auteurs
de dlits graves, il faut admettre que l'institution pour jeunes dlinquants
reprsente une mesure qui ne touche qu' une infime partie des dlinquants.
L'utilit de notre dmarche ne tient pas alors l'importance quantitative du

phnomne tudi, mais plutt la pertinence d'une tude de la resocialisation en
gnral, parce que, dans le vaste terrain en friche du traitement criminologique, les
institutions pour jeunes dlinquants reprsentent le secteur o nous dcelons les

formes les plus avances de la resocialisation contemporaine. En effet les
ducateurs de ces institutions juvniles ne se sont pas contents de parler de
traitement ; ils sont passs aux actes. Alors que, presque partout ailleurs, les
dclarations d'intention et les souhaits pieux sont la mode, les administrations de
ces institutions ont ralis des programmes de traitement fort labors. La
recherche dans ce secteur devrait donc permettre de dgager de prcieuses leons
sur la resocialisation et pourrait ventuellement tre utile dans les autres secteurs
qui n'ont pas russi jusqu'ici traduire cet idal en gestes concrets. En un sens, les
centres pour jeunes dlinquants peuvent tre considrs comme des expriences
pilotes.
Les recherches sur la resocialisation sont ncessaires parce qu'en ce domaine,

la criminologie se trouve dans un tat d'ignorance tonnant. Nous possdons trs
peu de faits dmontrs en ce qui concerne les principes et les mthodes de
resocialisation. Nous ne disposons d'aucune thorie gnrale. Nous connaissons
actuellement la mode des recherches valuatives qui tentent de mesurer les
rsultats de diffrents traitements par l'analyse des taux de rcidive des sujets
traits . En insistant sur ce type de recherche dans la conjoncture prsente, nous
mettons la charrue devant les bufs, car nous tentons de connatre les rsultats
long terme du traitement avant d'en connatre la nature. Or, nous connaissons trs
mal la nature du traitement . Cette ignorance vient du fait que le traitement est
une ralit complexe qui prend des formes trs diverses.
La complexit du phnomne traitement s'impose la premire rflexion.

Rabow (1964) insiste sur le fait que, ce que l'on considre comme une forme de
traitement est en ralit un grand nombre d'interventions diffrentes et que chacune
de ces interventions pourrait tre considre comme un traitement spar et valu
comme tel. Considrons par exemple les institutions pour dlinquants du Qubec.
Chacune d'entre elles possde : 1) son rgime de vie particulier ; 2) une politique
d'interventions ; 3) un climat de relations ducateurs-lves ; 4) un dosage
d'activits sportives, acadmiques, culturelles, etc. ; 5) des punitions et des
rcompenses ; 6) des programmes d'entrevue, etc. Devant un faisceau aussi
complexe d'influences, comment prtendre tirer des conclusions gnrales de
l'valuation des rsultats de tels systmes, sans avoir au pralable fait une analyse
des composantes essentielles des traitements qu'on tente d'valuer ?
La diversit des formes de traitement est aussi grande que leur complexit.
Chaque institution, chaque programme de traitement, prsente des particularits.
Or nous ne disposons pas de classification qui tienne compte des diffrences
relles entre les traitements. Les classifications que nous connaissons, savoir
probation, libration conditionnelle, prisons, pnitenciers, centres de rducation,
centres d'observation, etc., ne sont que des distinctions administratives entre des
modalits d'interventions parfois trs semblables.
Wilkins (1969) constate que : Dans la ralit, on trouve de grandes variations

l'intrieur d'un mme traitement. Il n'est mme pas dmontr que les variations
l'intrieur d'un traitement soient moins grandes que les variations entre diffrents
traitements en termes de variables oprationnelles qui affectent le traitement (p.
112).
En face de la complexit et de la diversit de ce qu'on peut appeler la variable

traitement , il est urgent de s'attaquer rsolument l'tude de la nature et des
composantes du traitement. Ceci nous permettra, ventuellement, de dpasser
l'valuation qui ne nous apprend qu'une chose : l'institution X a tel taux de
rcidive. La connaissance de la nature du traitement devrait nous permettre
d'valuer non plus des ralits spcifiques, uniques, mais des variables ,
dmarche qui nous permettra de faire certaines gnralisations. D'autre part, nous
pourrons aussi en arriver savoir pourquoi telle variable produit tels rsultats.
la recherche d'une problmatique

Aprs avoir justifi le choix de notre sujet, il nous reste maintenant chercher
quelle serait la problmatique la plus approprie, ou, si l'on veut, quelle serait la
meilleure manire d'aborder ce problme, celle qui nous permettrait d'aborder les
questions essentielles et, en autant que faire se peut, d'aller au fond des choses.
Les avatars de la recherche sur la question

La recherche criminologique sur le problme de la resocialisation est dans une
impasse ; c'est la raison pour laquelle un bon nombre de criminologues sont
affligs d'un profond pessimisme et affirment, dsesprs, que nous sommes dans
l'ignorance complte de cette question. Cette situation nous semble venir du fait
que l'on n'a pas encore trouv de manire approprie pour aborder ce problme. On
ne trouve pratiquement pas de travaux qui abordent de front les problmes
essentiels de la resocialisation, qui vont directement aux questions les plus
importantes. Les principaux travaux qui ont t faits sur la rducation du jeune
dlinquant en institution ont t mens par des sociologues (par exemple, Polsky,
1962) et par des psychologues (par exemple, Redl et Wineman, 1964). Ces
spcialistes abordaient le problme avec des proccupations qui leur venaient de
leur discipline respective : les sociologues taient avant tout intresss par
l'organisation sociale de l'institution, les sous-cultures, la structure des groupes,
etc. Les psychologues se penchaient sur l'analyse de l'univers mental du jeune
dlinquant en institution et de ses mcanismes de dfense.
Fascins par l'tude du systme social ou par l'analyse de la personnalit

dlinquante, sociologues et psychologues en oublient le projet qui donne sa raison
d'tre l'institution : la resocialisation. Intresss par des problmes de structure et
de causalit, qui sont des problmes de science pure, ils sont passs ct des
problmes pratiques qui se posent celui qui veut travailler efficacement la
radaptation du dlinquant 1.
La resocialisation considre
comme une action rationnelle

Cependant, deux recherches rcentes sur les institutions pour jeunes
dlinquants adoptaient une problmatique qui devait ouvrir des perspectives
nouvelles : c'est l'tude de Jesness (1965) sur le Fricot Ranch School et celle de
Grygier (1966) sur les institutions pour dlinquants de l'Ontario.
Influencs par le dveloppement des tudes valuatives en criminologie,

Jesness et Grygier posaient le problme de l'efficacit des institutions. Mais, plutt
que d'tudier exclusivement la rcidive des jeunes, ils tentaient de faire l'valuation
en tenant compte des caractristiques des jeunes pendant leur sjour en institution.
L'tude du Fricot Ranch School (Jesness, 1965) voulait comparer l'efficacit du

traitement dans de grands et petits groupes. cette fin, on utilisa une batterie de
12 tests et plusieurs autres mesures afin de dterminer quels avaient t les
changements des sujets pendant leur sjour dans l'un ou l'autre groupe. Malgr le
grand nombre de mesures employes par Jesness, celui-ci ne put trouver que des
diffrences mineures entre les deux types de groupes. Parmi ces diffrences, les
garons des petits groupes manifestaient une plus grande attention aux ducateurs
et un meilleur contrle de soi en fin de sjour. Toutefois, le quotient intellectuel
des garons des grands groupes avait augment plus vite que celui des garons des
petits groupes, ce qui est difficile expliquer.
Jesness (1965) ne sut pas expliquer ces rsultats dcevants. Or, ceux-ci se
comprennent assez bien puisque le personnel du Fricot Ranch School n'avait
aucune politique de traitement systmatique et le seul fait de rduire la dimension
de certains groupes ne pouvait videmment pas conduire en soi la cration d'un
traitement vritable. Le peu de diffrences entre le groupe exprimental et le
groupe contrle s'explique par le fait que les mthodes de resocialisation n'taient
1
Nous devons avouer que, en entreprenant l'tude de la question, nous avions adopt une
problmatique sociologique : nous voulions tudier les units de vie considres comme un
systme social. Ce n'est que plus tard, dcouvrant la strilit d'une telle dmarche pour
comprendre les problmes pratiques de la resocialisation, que nous avons orient la
problmatique dans une autre perspective.
pas vritablement diffrentes et qu'on ne pouvait donc s'attendre ce que les

rsultats varient beaucoup.
Dans le rapport de recherche qu'il publiait en 1966, Grygier prsentait une

mesure qu'il avait conue pour valuer l'efficacit court terme du traitement en
institution. Cette mesure de traitement potentiel consistait en une corrlation
entre la popularit des pensionnaires (mesure l'aide d'un questionnaire
sociomtrique) et l'valuation de leur comportement par les ducateurs. Selon
lauteur, plus la corrlation entre la popularit et l'valuation positive du
comportement est leve dans une institution, plus le potentiel de traitement
institutionnel est lev car la corrlation signifie que les pensionnaires ont les
mmes critres de jugement que les ducateurs. Grygier (1966) devait dcouvrir,
entre autres choses, que dans la majorit des Training Schools de l'Ontario, les
corrlations entre la popularit et le comportement des jeunes taient positives. Il
en concluait que les institutions n'taient pas des champs de bataille entre
ducateurs et pensionnaires, comme on l'affirme souvent.
En s'efforant de mesurer l'efficacit du traitement en institution, Grygier,

comme Jesness, a eu le mrite d'attirer l'attention des chercheurs sur les problmes
essentiels. Cependant, on peut s'interroger sur ce que mesure exactement son
instrument. La mesure du traitement potentiel permet de savoir si les
pensionnaires sont d'accord avec les ducateurs quand il s'agit de juger la conduite
des membres d'un groupe. Mais elle ne nous permet pas de savoir sur quelles
normes on s'est mis d'accord. Or il est vital de pouvoir rpondre cette question
car les ducateurs et les lves peuvent trs bien s'entendre sur des normes qui ne
correspondent aucun objectif valable.
Par exemple, il se pourrait bien que les ducateurs et les lves s'entendent trs
bien pour apprcier les gais lurons qui rendent la vie du groupe agrable et
joyeuse. Mais est-ce l un objectif prioritaire du traitement ? Le consensus ne
reflte-t-il pas, dans ce cas, un manque d'exigence de l'ducateur ? Si les objectifs
poursuivis par les ducateurs dans leur travail quotidien avaient t contrls et s'il
s'tait avr qu'ils correspondaient ceux d'un traitement vritable, ce moment
seulement pourrions-nous affirmer que la mesure de Grygier en est une de
traitement potentiel.
Quoi qu'il en soit, Jesness et Grygier ont le mrite d'avoir dlaiss les
problmatiques strictement sociologiques ou psychologiques pour nous orienter
sur une voie plus criminologique, soit l'tude de l'efficacit de la resocialisation.
Toutefois ces tudes s'intressaient surtout aux rsultats du processus de

resocialisation et, jusqu' un certain point aux moyens utiliss. On ne jugeait pas
important de se demander quels taient les objectifs poursuivis par les agents de
resocialisation.
Et pourtant la rflexion sur les objectifs de la resocialisation, qui fait dfaut

dans presque toutes les recherches sur les institutions de rducation, est un
lment considr comme essentiel dans les crits non scientifiques sur la
rducation. En effet, dans les rcits de certains grands ducateurs qui ont racont
leurs expriences avec les jeunes dlinquants (par exemple, Makarenko), on
constate que l'on pose tout d'abord le problme des objectifs : quels sont les buts
que l'on doit poursuivre pour resocialiser un dlinquant ? Par la suite, on
s'interroge sur les moyens qui permettront le plus efficacement de raliser les
objectifs poursuivis. Ces deux questions semblent naves, mais, de toute vidence,
elles nous apportent la problmatique que nous n'avions pu trouver ailleurs. Ce que
les scientifiques cherchent encore, les ducateurs l'ont trouv. Cette problmatique
est clairement pose par Gendreau (1966) : Bien saisir le but poursuivi, c'est
mieux saisir les moyens prendre. La difficult de trouver des moyens n'est-elle
pas en quelque sorte la difficult de bien comprendre la fin poursuivie ? C'est donc
en pensant continuellement la relation moyens-but que je voudrais vous relater
l'exprience de notre travail (p. 3).
La question du choix des moyens les plus efficaces pour raliser les objectifs
poursuivis nous permet de bien poser le problme de la resocialisation 1. Et nous
venons, par l, de faire un pas important. Car bien dfinir le problme est dj la
moiti de la solution. Or cette perspective nous semble d'autant plus juste qu'elle
va dans le mme sens que toute une srie d'tudes criminologiques rcentes qui ont
port sur les problmes de la criminologie applique, en particulier les tudes sur
la prise de dcision. Les recherches sur le processus de prise de dcision dans
l'appareil de la justice (par exemple sur le sentencing), ont russi poser ce qui
nous semble le problme fondamental de la criminologie applique : les dcisions
que prennent les responsables de l'appareil de la justice sont-elles rationnelles ?
Une action est rationnelle quand les moyens utiliss sont ceux qui offrent le
plus de chances de raliser l'objectif vis, compte tenu de l'information disponible.
Malgr le caractre ngatif des tudes sur les dcisions (ngatif parce qu'on s'est
content de souligner le caractre irrationnel des dcisions, sans offrir de solution
de rechange), un grand pas est fait : l'action criminologique est maintenant
considre en termes de moyens susceptibles de raliser les objectifs poursuivis.
1
Il semble vident que cette question simple, presque lmentaire s'impose comme la question
fondamentale de la resocialisation. Pourtant, des hommes de science, qui prtendaient par leurs
recherches contribuer l'amlioration des mthodes de resocialisation l'avaient nglige.
Pourquoi ? Ceci peut s'expliquer par le fait que les proccupations de l'homme de science ne
concident pas avec celles de l'homme d'action. L'homme de science est surtout intress par les
causes, les dterminismes. Or la resocialisation est une action, un projet, et ce titre l'ducateur
est un homme d'action. Sa dmarche sera de poser ses buts et de chercher les moyens de les
raliser ; il ne s'intressera aux dterminismes que pour les utiliser ou les surmonter.
La problmatique labore dans ces travaux correspond aux besoins actuels de

la criminologie. Car, s'il est vrai que la criminologie est d'abord une discipline
d'application, son souci principal sur le plan de la recherche devrait tre d'tudier
l'action criminologique dans une perspective de rationalit et d'efficacit, en se
posant la question fondamentale : Jusqu' quel point les moyens utiliss
permettent-ils de raliser efficacement les objectifs que nous nous sommes fixs ?
Aborder la resocialisation dans cette perspective nous oppose radicalement au

point de vue utilis dans les tudes scientifiques sur les institutions de dlinquants.
De telles tudes mettent entre parenthses le problme thique, celui des valeurs,
pour analyser scientifiquement la situation, pour tablir des liens entre les
variables, sans poser de jugement de valeur.
Or, une caractristique essentielle de la resocialisation est justement qu'il s'agit

entre autres d'une dmarche thique : on veut transformer les valeurs du jeune, lui
faire acqurir d'autres valeurs. Une analyse de la resocialisation qui nglige cet
aspect de la question est condamne rester partielle, fragmentaire. Tous les
ducateurs reconnaissent le caractre thique de leur travail quand ils affirment
qu'avec les meilleures techniques un ducateur malhonnte ne pourra jamais
rduquer un jeune voleur.
Ds lors que nous posons au cur de notre problmatique la question des

objectifs de la resocialisation, nous rejoignons le domaine des valeurs ; car un
objectif est un tat de fait dsir, valoris, que l'on choisit en se rfrant une
certaine thique. Dans ce cas, nous pouvons nous demander s'il est possible
d'tudier scientifiquement le problme de la resocialisation, alors que celle-ci
possde un caractre thique irrductible. S'il est vrai que la resocialisation ne
pourra jamais tre une dmarche purement scientifique et encore moins technique 1
la recherche sur la resocialisation, toutefois, peut tre mene de faon scientifique :
il est possible de constater objectivement les buts poursuivis par une quipe
d'ducateurs, et mme d'en faire une valuation rigoureuse en examinant jusqu'
quel point ces objectifs sont suffisamment prcis pour que leur ralisation soit
mesurable et en dterminant jusqu' quel point l'objectif poursuivi apporte une
solution au problme que l'on tente de rsoudre. On peut aussi observer
scientifiquement les moyens utiliss et mesurer jusqu' quel point ces moyens ont
contribu raliser les buts poursuivis, en d'autres termes quels rsultats ont
abouti tels moyens. Il s'agit l d'un travail scientifique mme s'il porte sur une
dmarche normative.
1
Les chercheurs qui, dsesprment et navement, tentent de trouver une technique
scientifique qui permettrait de resocialiser automatiquement le dlinquant en faisant
abstraction du problme des valeurs et des objectifs nous semblent engags dans un cul-de-sac.
Un modle danalyse
de la resocialisation

Il nous reste maintenant laborer un modle d'analyse de la resocialisation en
tenant compte de la perspective que nous venons d'adopter. Pour ce faire nous
commencerons par identifier et dfinir les lments essentiels d'un systme de
resocialisation considr comme une dmarche rationnelle ; en d'autres termes
nous ferons le dcoupage du phnomne qui dcoule du point de vue adopt. Par la
mme occasion, nous prsenterons les chapitres qui suivent.
Les lments d'une stratgie de resocialisation rationnelle

Si on considre la resocialisation comme une entreprise visant raliser
certains objectifs, il faut commencer par distinguer les objectifs des moyens, puis
analyser les composantes de ces deux dimensions.
A. Les objectifs
1. Les objectifs long et moyen terme
Pour resocialiser, il faut d'abord poser les objectifs, les buts que l'on
entreprendra de raliser. La premire qualit d'un but est que sa ralisation soit
observable. En effet, pour qu'un objectif signifie quelque chose pour celui qui le
poursuit (en l'occurrence l'ducateur), il doit tre suffisamment prcis et concret (et
mme mesurable) de sorte que l'acteur sache jusqu' quel point l'objectif qu'il
poursuit est ralis par son action. Celui qui se fixe des objectifs trop vagues ou
trop lointains ne saura jamais si son action lui permet de raliser ses objectifs,
ceux-ci n'auront aucune ralit, ils resteront des souhaits, cautionnant l'action sans
jamais l'orienter ou la modifier. Or, du point de vue de l'ducateur qui travaille
dans une institution, la non-rcidive ne peut pas constituer un objectif tout
simplement parce que, le plus souvent, l'ducateur ne sait pas si cet objectif est
ralis et, dans les rares cas o il le sait, le temps qui s'est coul entre son action
et la connaissance de ses rsultats est tel qu'il ne peut savoir quel type
d'intervention il doit le succs ou l'chec dont il prend connaissance. Pour
l'ducateur, la non-rcidive n'est pas un but dont la ralisation soit observable ; ce
critre ne lui sera donc pas utile pour valuer l'efficacit de ses interventions et
pour lui apporter la rtroaction dont il a besoin pour modifier son action 1.
1
Ce qui ne veut videmment pas dire que la rcidive ne soit pas un important critre dans
l'valuation. Car, en dernire analyse, l'objectif premier des mesures pnales est d'amener les
gens respecter les lois, mais, si ce critre peut tre utile pour celui qui choisit entre plusieurs
mesures, il est trop lointain pour l'ducateur.
Dans ce cas, quels devraient tre les objectifs de la resocialisation ? Les

ducateurs devraient viser transformer le comportement et les attitudes du jeune
pendant son sjour en institution et faire en sorte que cette transformation permette
au jeune de s'adapter normalement dans la socit. L'ducateur doit donc faire
acqurir au jeune des qualits, capacits, habitudes, comportements, etc. qui soient
incompatibles avec un style de vie dlinquant et il doit lui faire perdre tout ce qui
favorise la dlinquance. De tels buts pourront se substituer la non-rcidive.
Cependant, il est vident que de tels objectifs doivent tre relis, en dernire
analyse, la non-rcidive.
On pourra s'en assurer par une dmarche la fois thorique et empirique :

thorique, en dfinissant les objectifs tout en tenant compte des conceptions les
plus acceptes sur la personnalit criminelle et sur les facteurs associs la
rcidive ; empirique, en faisant des tudes follow-up afin de dterminer jusqu'
quel point les sujets qui ont ralis les objectifs ont effectivement russi
rintgrer sans heurts le circuit social. Cette dmarche globale dborde le cadre de
cette tude. Nous traiterons du problme des objectifs dans le chapitre III.
2. Les objectifs court terme
La resocialisation est gnralement un travail de longue haleine qui se poursuit

souvent sur une priode qui dpasse deux ans. C'est pourquoi l'objectif gnral de
la resocialisation ne peut tre ralis que progressivement, par tapes. L'ducateur
peut difficilement attendre deux ans avant de savoir si ses efforts ont port fruit et
s'il est sur la bonne voie ; c'est pourquoi il est ncessaire que l'on dfinisse un
certain nombre d'objectifs court terme qui pourront tre considrs comme les
meilleurs moyens d'atteindre les buts moyen terme que l'on se propose.
L'observation priodique des pensionnaires afin de dterminer si ceux-ci ont

ralis ces objectifs court terme permet l'ducateur de connatre dans de brefs
dlais le niveau de progrs du jeune et d'agir en consquence.
Le problme des objectifs court terme et celui de leur ralisation sera aborde
au chapitre IV. Nous verrons que cette question se rattache troitement l'tude
des tapes de la resocialisation (qui sont des objectifs court terme) et celui de
l'volution des jeunes (qui permet de vrifier si ces objectifs court terme ont t
raliss).
B. Les moyens
Par moyens, nous entendons l'ensemble des interventions, les techniques
d'actions dont on se sert pour raliser les objectifs de la resocialisation.
Gnralement, ces interventions sont prvues et planifies dans un programme qui
rend explicite la stratgie que devront employer les ducateurs pour atteindre les
buts viss. Cependant, une tude complte des moyens d'intervention doit tenir
compte de la manire dont le programme est appliqu par les ducateurs. Car un
programme n'est jamais parfaitement suivi et il est essentiel de tenir compte des
modalits d'intervention.
Au niveau des moyens, il est possible d'isoler trois lments distincts :

l'intervention individuelle, l'accueil de l'intervention par les lves et le travail
d'organisation que suppose la resocialisation en institution.
L'intervention individuelle. Par intervention, nous voulons dire l'action des

ducateurs qui porte sur les jeunes pris individuellement : encouragements,
suggestions, directives, etc. Que fait un ducateur, sur le plan individuel, pour
transformer un sujet ? Telle est la question laquelle il faut rpondre ce niveau.
Elle sera aborde dans le chapitre VI.
L'accueil des interventions des ducateurs par les jeunes. Le jeune

dlinquant ne peut tre considr comme un objet qu'on peut manipuler sans tenir
compte de sa volont. Pour raliser vritablement le plan d'intervention, les
ducateurs ont besoin de l'acquiescement et de la collaboration des jeunes. Pour
que les interventions des ducateurs soient acceptes, pour que les activits
fonctionnent tel que prvu, pour que les groupes s'organisent comme on le dsire,
on a besoin du consentement et de la contribution des jeunes. C'est pourquoi
l'accueil que les jeunes font aux interventions du personnel est un lment dans
l'implantation d'un programme de resocialisation.
Cet accueil doit tre considr comme un moyen pour transformer le jeune.
C'est une erreur d'en faire une fin en soi comme le font ces ducateurs qui se
contentent d'avoir pour objectif d'inciter le jeune collaborer pendant son sjour
en institution. Cette question sera traite au chapitre V ; nous parlerons ce propos
de la relation ducative .
Le travail d'organisation. Le fait que nous traitons de la resocialisation dans

le cadre de l'internat nous oblige tenir compte du contexte dans lequel vit le jeune
et de son programme d'activits. Le personnel d'une institution ne peut se
permettre d'luder cette question : il lui faut crer un milieu de vie et mettre au
point un programme d'activits qui soient propices la ralisation des objectifs de
la resocialisation. C'est ce que nous entendons par le travail d'organisation. Nous
traiterons de cette question au chapitre VII.
CHAPITRE II
DEUX CONCEPTIONS

Le prsent chapitre sera consacr l'examen des premiers efforts srieux pour
formuler les principes directeurs de la resocialisation.
L'exprience d'Aichhorn, Ober Hollabrunn, en Autriche, et celle de

Makarenko, la colonie Gorki, en U.R.S.S., constituent les deux premires
tentatives majeures pour mettre au point un vritable systme de resocialisation
pour les jeunes dlinquants en internat. Il est curieux de constater que ces deux
expriences ont t entreprises peu prs en mme temps, au dbut des annes
1920 et, ceci, indpendamment l'une de l'autre.
Les deux conceptions de la resocialisation que nous tudierons sont non

seulement trs diffrentes, elles sont aussi, sur certains points, opposes. Et
n'allons pas croire qu'il s'agit l d'une querelle aujourd'hui dpasse, bien au
contraire, ce qui oppose le socialiste Makarenko et le psychanalyste Aichhorn est
encore maintenant un sujet de controverse parmi les ducateurs.
Ainsi, le prsent chapitre ne servira pas seulement introduire les thmes

fondamentaux de la resocialisation, il nous permettra en mme temps d'entrer au
cur mme d'un important dbat.
La tradition psychanalytique dans

la resocialisation du jeune dlinquant
Aichhorn

C'est Aichhorn, ducateur autrichien initi la psychanalyse par Freud, que
nous devons la premire tentative systmatique d'application des principes de la
psychanalyse la rducation. Aichhorn profita de son exprience comme
directeur d'une institution qui recevait des garons et des filles de 14 18 ans pour
laborer une conception nouvelle de la rducation. Celle-ci, prsente dans
Wayward Youth (1935), devait avoir une grande influence sur les spcialistes de la
rducation et, encore maintenant, nombreux sont les ducateurs qui se rclament
d'Aichhorn. Nous commencerons par tudier les ides d'Aichhorn, puis nous
complterons cette tude par l'analyse de la conception du principal disciple
d'Aichhorn, Redl.
A. Les objectifs
Les objectifs que se fixe Aichhorn quand il entreprend de rduquer un jeune

dlinquant dcoulent de deux observations : 1) les dlinquants manquent d'amour
et de bonheur ; 2) ils ne vivent pas selon le principe de ralit.
Selon Aichhorn, la majorit des dlinquants en institution ont t soumis un

excs de svrit de la part de leur milieu, ils ont manqu d'affection et de bonheur
et ces besoins insatisfaits les ont mis en conflit avec la socit au point qu'ils en
arrivent s'affirmer contre les adultes. L'auteur dduit de cette constatation qu'il
est essentiel de rconcilier le dlinquant avec la socit (il parle de psychologie de
rconciliation) ; pour ce faire, il faudra se soucier de satisfaire les besoins du jeune,
en particulier ses besoins d'amour et de bonheur.
Une autre caractristique du dlinquant est son refus de la ralit. Alors que
l'enfant normal apprend renoncer un plaisir immdiat parce qu'il trouve un
obstacle la satisfaction de ses dsirs ou parce que cette satisfaction risque de lui
causer des souffrances ultrieures, le dlinquant veut se satisfaire sans tenir compte
des contraintes du milieu. Il refuse la ralit, ce qui le met en conflit avec son
entourage. Dans ce cas, l'objectif de la rducation sera d'amener l'enfant
accepter le principe de ralit. Le jeune dlinquant doit apprendre que la somme
des plaisirs qu'il obtient quand il respecte les exigences de la socit est plus
grande que les petits plaisirs que lui procurent ses actes illgaux.
Il est souligner que, pour Aichhorn, les deux grands objectifs de la

rducation, soit rconcilier le jeune avec la socit et l'amener vivre selon le
principe de ralit, sont des objectifs que l'on ralise l'un aprs l'autre. Ce n'est
qu'aprs que le jeune est en meilleurs termes avec son milieu que l'ducateur peut
exiger de lui qu'il se conforme aux exigences de la ralit.
B. Les moyens d'action
C'est grce au travail de l'ducateur que se raliseront les objectifs de la

rducation. L'ducateur sera efficace avant tout grce la relation qu'il pourra
tablir avec le jeune. Cette relation, Aichhorn l'appelle le transfert , terme qu'il
dfinit ainsi : la raction affective du jeune l'endroit de l'ducateur. L'auteur
prcise qu'il ne veut pas dire que cette raction se produit de la mme faon que
dans une analyse. Il utilise le terme transfert parce que, selon lui, les sentiments du
jeune l'endroit de l'ducateur sont conditionns par ses relations antrieures, en
particulier par ses relations avec ses parents. La principale proccupation de
l'ducateur dans sa relation avec le jeune sera de l'amener tablir un transfert
positif c'est--dire une raction positive l'endroit de l'ducateur. Ce dernier doit
viser consciemment tablir une bonne relation avec le jeune car celle-ci est
indispensable tout travail de rducation pour deux raisons : 1) parce que le
sentiment de l'enfant l'endroit de l'ducateur est un des lments qui pourra
contribuer rconcilier le dlinquant avec la socit ; 2) parce que le transfert
positif met le jeune en confiance et le rend permable l'influence de l'ducateur :
si par exemple, le jeune commet une infraction, l'ducateur pourra se contenter de
lui parler et de lui pardonner, ce qui aura une influence relle sur lui cause de la
relation qui s'est tablie avec l'ducateur.
Comment l'ducateur russira-t-il amener un transfert positif un jeune

dlinquant en rvolte contre la socit et systmatiquement oppos aux adultes ?
Aichhorn affirme que l'ducateur doit viter d'attirer sur lui la haine que l'enfant
entretient l'gard de la socit. Il doit se mettre du ct de l'enfant, lui laisser
entendre qu' sa place il aurait fait la mme chose. Ceci lui permettra d'viter le
transfert ngatif, c'est--dire le fait que l'enfant reporte sur l'ducateur toute son
hostilit l'endroit des autres. Paralllement, l'ducateur doit faire preuve de tact et
de souplesse dans ses relations avec les jeunes dlinquants ; il devra s'adapter aux
diffrents types de dlinquants et manifester une attitude amicale tout en montrant
de l'assurance. La tche de l'ducateur ne sera pas facile car le dlinquant n'est pas
port s'ouvrir facilement un adulte ; au contraire, il a tendance mentir et
dissimuler le plus possible, car ses yeux, l'ducateur est un reprsentant de la
socit et du monde adulte qu'il rejette. Cependant, avec beaucoup de patience et
de tolrance, il est possible d'tablir un transfert positif, mme avec des
dlinquants trs agressifs.
Malgr l'importance qu'il accorde au transfert positif, Aichhorn reconnat que

celui-ci ne peut suffire pour rduquer le dlinquant. Discutant le principe de
ralit, l'auteur affirme que l'ducateur doit apprendre l'enfant tenir compte de
la ralit dans la poursuite du plaisir ; c'est pourquoi l'ducateur pourra punir
l'enfant qui ne tient compte que de son plaisir et rcompenser celui qui respecte les
exigences de la ralit. Si les parents accordent leur affection leurs enfants sans
rien demander en retour, l'enfant n'aura pas besoin de faire des efforts pour
conserver l'amour de ses parents et, ainsi, il n'aura aucun stimulant pour renoncer
la satisfaction immdiate de ses dsirs et il sera incapable d'affronter la ralit.
Cependant Aichhorn affirme maintes reprises que les exigences de

l'ducateur ne peuvent venir que progressivement, aprs que le transfert positif est
bien tabli. Si les exigences de l'ducateur viennent trop rapidement, le jeune
portera sur l'ducateur la haine qu'il nourrit l'endroit des adultes en gnral,
perptuant ainsi le conflit fondamental qui en fait un dlinquant. C'est pourquoi, au
dbut de la relation, il est essentiel que l'ducateur vite de s'opposer au jeune. Il
doit lui laisser le plus de libert possible et viter d'intervenir quand le jeune se
conduit mal, mme si cela conduit des dgts matriels et l'hostilit du
voisinage. L'ducateur doit attendre que le changement vienne de lui-mme. Il est
essentiel que le jeune accepte de lui-mme de renoncer au plaisir car une privation
qui n'est pas accepte par l'enfant sera inefficace.
Aichhorn souligne que cette manire de concevoir le traitement du dlinquant

est l'oppos de ce qui se passe dans les institutions traditionnelles o on nglige
de satisfaire les besoins affectifs de l'enfant, o on lui impose une discipline trs
svre et o on l'oblige un ordre excessif. De telles procdures poussent le jeune
dvelopper une attitude hostile et mfiante l'endroit des adultes. Personne ne
semble heureux dans de telles institutions et, finalement, l'hostilit que l'entant
peut avoir l'gard de la socit ne peut se rsorber dans l'institution ; au contraire,
elle se condense et s'accumule pour se dcharger plus tard quand le jeune sera
remis en libert.
Dans un chapitre de Wayward Youth, Aichhorn dcrit son travail avec un

groupe de 12 garons excessivement agressifs. Cette description donne un exemple
saisissant de la mthode d'action labore par Aichhorn et de ses consquences.
Dans ce groupe particulirement difficile, Aichhorn et ses collaborateurs avaient
dcid de maintenir constamment une attitude amicale, d'avoir des changes
rpts avec les jeunes, d'organiser des activits agrables. Les ducateurs
vitaient de s'opposer aux jeunes et ils intervenaient le moins possible. Le dsordre
qui s'ensuivit fut indescriptible. Les locaux o habitaient les enfants furent presque
totalement dtruits. L'agressivit atteignit un paroxysme ; en effet les enfants se
poursuivaient, couteau la main, ils provoquaient systmatiquement les
ducateurs. Selon Aichhorn, ces enfants s'attendaient tre durement punis et ils
crurent que les ducateurs n'taient tolrants que par faiblesse. Ils provoquaient les
ducateurs parce qu'ils dsiraient inconsciemment tre punis. Malgr la raction
des jeunes et malgr l'puisement et le dsespoir des ducateurs, Aichhorn
maintint sa politique de non-intervention. Peu peu l'agressivit s'apaisa, les
enfants commencrent tre sensibles l'affection des ducateurs et un transfert
positif s'tablit. Ce n'est qu'aprs cette tape qu'Aichhorn accepta que l'on devienne
plus exigeant l'endroit des enfants.
Reidl

L'Enfant agressif, crit par F. Redl et D. Wineman est un des ouvrages qui
exerce le plus d'influence aussi bien sur les ducateurs d'Amrique du Nord que
sur les ducateurs europens. L'intrt de cet ouvrage tient surtout la description
dtaille de la psychologie de l'enfant dlinquant.
A. Les objectifs de la rducation
Redl et Wineman (1964) ne sont pas toujours trs explicites en ce qui concerne
les objectifs de la rducation. Plutt que d'laborer sur cette question, ces auteurs
prfrent dcrire minutieusement les caractristiques de l'enfant agressif. De cette
description dcoule tout naturellement certains objectifs qui quelquefois sont poss
explicitement et, d'autres fois, restent implicites.
Pour Redl et Wineman (1964) l'enfant agressif se caractrise par quatre grandes
catgories de problmes : 1) la haine et l'agressivit ; 2) des dficiences au niveau
de l'adaptation la ralit ; 3) des mcanismes destins dfendre un style de vie
dlinquant ; 4) des lacunes au niveau de la conscience.
1. La haine et l'agressivit
Chez l'enfant agressif, la personnalit est domine par les pulsions agressives
qui se manifestent par des actes destructeurs et par des explosions de rage aveugle.
Cette agressivit rend le comportement des jeunes si insupportable que personne
n'en veut plus : ni les parents naturels ou adoptifs ni mme les camarades. Ils sont
rejets de partout, ce qui accentue leur hostilit contre leur entourage et les pousse
au vol, au vandalisme, l'agression, la fugue, etc.
Le premier objectif qui dcoule de cette analyse est de faire en sorte que les
besoins du jeune et en particulier ses besoins d'amour et d'affection soient
satisfaits. D'autre part, l'agressivit de ces enfants oblige l'ducateur se fixer un
objectif immdiat : protger les enfants contre leur propre agressivit, faire en
sorte que les explosions d'agressivit ne causent pas de blessures physiques ou
morales.
2. L'incapacit de s'adapter la ralit
Une autre caractristique des enfants agressifs est leur incapacit de s'adapter
la ralit. En face de certaines situations, ils perdent tout contrle et se laissent
dominer par leur impulsivit. Redl et Wineman (1964) numrent les situations o
le moi des enfants agressifs prsente des dficiences qui conduisent une
dsagrgation des contrles. Ce sont les vingt-deux perturbations de la fonction du
moi. Mentionnons, titre d'exemple, une faible tolrance la frustration,
l'incapacit de faire face l'anxit, l'inscurit, la culpabilit, aux situations
nouvelles, l'vocation de traumatismes passs, la comptition, l'chec. En
groupe, ces enfants ne peuvent rsister l'excitation collective, la dpendance,
aux tentations ; ils ne peuvent cooprer. Ils ont une mauvaise perception des
personnes et des normes acceptes dans un milieu. Ils sont incapables de s'instruire
d'aprs l'exprience, de sublimer leurs pulsions, de reconnatre leur propre
contribution un vnement. Ils interprtent comme des attaques personnelles les
contraintes des adultes, ils manifestent des exigences dmesures en prsence d'un
adulte bienveillant. Ils ont de la difficult trouver le moyen le plus appropri
pour raliser leurs buts. Ils n'ont pas de notion du temps autre que subjectif ; ils ne
peuvent attendre ou envisager les consquences de leurs gestes.
De cette description des faiblesses du moi de l'enfant agressif, il se dgage

comme objectif essentiel de soutenir et restaurer les fonctions dficientes du moi
de l'enfant, protger l'enfant des situations qu'il ne pourra affronter, viter les
tches qui sont au-dessus de ses forces, empcher qu'il ne perde son contrle.
3. La dfense contre toute implication morale

avec le monde extrieur
Les enfants agressifs, dont la capacit d'adaptation la ralit est si faible, ont
un moi qui fonctionne efficacement dans les secteurs o il s'agit de satisfaire leurs
impulsions inacceptables, de lutter contre le monde ambiant et de se dfendre
contre leur propre conscience. Le dlinquant doit se protger contre sa propre
conscience. Il dispose d'une batterie de techniques qui lui permettent de se
conduire comme il l'entend sans en prouver de remords. C'est ainsi qu'il refoule
ses intentions inavouables, attribue aux autres la responsabilit de ses gestes, se dit
que les gens sont tous malhonntes, dvalorise ses victimes, etc.
Quand il s'agit de trouver des moyens de jouir de gratifications illgitimes, le

dlinquant est fort habile pour dnicher les amis qui pourront l'aider, pour choisir
un gang qui cristallisera ses dfenses dlinquantes, pour dcouvrir les situations
propices, pour cultiver les idaux dlinquants, pour se faire croire qu'il ne peut se
priver des satisfactions que lui apporte la dlinquance, etc.
Les dfenses labores par le dlinquant pour protger son style de vie doivent
tre surmontes si l'ducateur veut russir provoquer un changement vritable
chez l'enfant agressif. Il lui faudra soutenir le surmoi de l'enfant et faire apparatre
la culpabilit en luttant contre les dfenses qui la bloquent et qui justifient ses
actions les plus rprhensibles. Il faudra liminer le plus possible les soutiens dont
le dlinquant a besoin pour entretenir sa dlinquance. (Malheureusement, Redl et
Wineman (1964) laborent trs peu sur les objectifs qui dcoulent de la dcouverte
des dfenses du dlinquant.)
4. Les lacunes de la conscience
D'aprs Redl, il est faux de prtendre que le dlinquant n'a pas de conscience ;
selon lui, le dlinquant a une conscience mais celle-ci prsente des lacunes trois
niveaux : 1) au niveau du contenu des valeurs, car les dlinquants qui ont
intrioris certaines valeurs dlinquantes de leur milieu ont cependant aussi
conserv certaines valeurs de leur enfance ; 2) au niveau de la fonction de
signalisation de la conscience, en ce sens qu'au moment d'une tentation la
conscience ne se manifeste pas ou elle se manifeste trop tard ; 3) au niveau de
l'identification, car les enfants agressifs, ne sachant pas intrioriser les exigences
d'une personne qu'ils aiment, ne peuvent transformer leur affection en dsir
d'amlioration.
Ici encore, Redl et Wineman (1964) ne sont pas trs loquaces sur les objectifs
qui dcoulent de ces constatations. Il est permis de croire que dans leur perspective
il faudrait : 1) faire disparatre les valeurs dlinquantes que les enfants ont
intriorises ; 2) au moment d'une tentation, aider la conscience des enfants se
manifester pour prvenir l'acte interdit ; 3) amener les enfants s'identifier pour
intrioriser les exigences des adultes.
Redl et Wineman (1964) soulignent que chez l'enfant agressif, les lacunes de la
conscience, concident avec un moi dficient et dlinquant. Ceci cause un
problme dans le processus de rducation car, si on russit faire intrioriser des
valeurs l'enfant, il prouvera de la culpabilit en cas de faiblesses. Comme son
moi ne peut faire face un sentiment normal de culpabilit, cette amlioration
partielle ne conduira qu' des crises plus frquentes. Par ailleurs, si on renforce le
moi sans agir sur le surmoi, on ne fait que soutenir le jeune dans ses dfenses pour
protger son style de vie dlinquant. Pendant le traitement, il faudra donc
simultanment restaurer le moi ou le surmoi, tout en liminant les dfenses
dlinquantes du jeune.
Dans ce cas, n'y a-t-il donc pas d'tapes de la rducation ? Oui, car Redl et
Wineman (1964) affirment :
Ceci pos, il y aura, en cours de route, des priorits partielles, comme dans bien d'autres
situations cliniques. Le choix de la rpartition des diverses phases du traitement dans le temps
sera aussi important que dans tous les cas de pathologie physique complexe (t. I, p. 25).
La ncessit d'une stratgie de traitement total, avec une distribution tudie des diverses
tapes de son droulement et de ses divers aspects, constitue l'un des plus importants
problmes thrapeutiques (t. I, p. 252).
Cependant, et il s'agit l d'une difficult majeure de la conception de la rducation de Redl, on

ne trouve pas dans ses crits d'indication sur ces phases du traitement dont il souligne la
ncessit.
B. Les moyens d'action de l'ducateur
1. La relation avec l'enfant
Selon Redl et Wineman (1964) la premire tche de l'ducateur devra tre de

satisfaire les besoins de l'enfant et en particulier ses besoins d'affection.
L'ducateur doit apporter au jeune des plaisirs qui tiennent compte de son niveau
de tolrance et de ses modles sociologiques. C'est par l'importance des
gratifications, par la bonne volont des ducateurs et leur plaisir voir les enfants
heureux que ces derniers raliseront qu'ils sont accepts et aims. Cette dcouverte
pourra attnuer la haine qu'ils entretiennent l'gard du monde des adultes.
Paralllement, les ducateurs devront protger les enfants contre tout traumatisme.
a) Raction de l'enfant l'ducateur. Cependant, Redl et Wineman (1964)

soulignent qu'un tel traitement produit un choc chez l'enfant agressif qui n'a pas eu
l'occasion d'exprimenter les aspects positifs de la vie. Les types d'adaptation
antrieurs de ces enfants ne leur permettaient pas de se faire ce qu'implique
l'affection d'un adulte, un programme gratifiant, une exprience non
traumatisante (t. I, p. 253). Ces auteurs dcrivent trois modes de raction des
enfants cette situation nouvelle, ractions qui les empchent d'accepter l'affection
et les gratifications que leur offrent les ducateurs, ce sont le transfert, le refus de
l'amour et la difficult d'accepter les gratifications.
Redl et Wineman (1964) dfinissent le transfert comme le dplacement des

pulsions d'un objet un autre. Dans le processus de traitement, le patient reproduit
son style particulier de relation, il se conduit l'gard de l'objet du transfert comme
il s'est comport dans le pass l'gard de personnes affectivement importantes
pour lui et il rsiste si on tente de modifier ce style de relation. Or les impulsions
destructrices et hostiles que l'enfant agressif avait originellement prouves
l'gard des adultes avec qui il avait vcu se portent sur l'ducateur ; cependant
comme les ducateurs sont tolrants face au comportement agressif de l'enfant,
ceux-ci vacuent massivement toute l'hostilit qu'ils avaient accumule, et qui,
auparavant, tait inhibe par la crainte des punitions.
L'enfant agressif ne peut vritablement aimer d'autre personne que lui-mme ;

tous les autres, et surtout les adultes, sont dtests. Cependant il sait que la haine
ne se justifie pas lorsqu'on est bien trait et il peut prouver des sentiments de
culpabilit lorsqu'il ne peut payer de retour l'affection de l'adulte. Donc, l'amour de
l'adulte est une menace pour son systme d'adaptation difi sur l'amour de soi.
Cette situation le poussera alors refuser l'amour que lui offre l'ducateur. Pour ce
faire, il dispose de plusieurs techniques dfensives. Il nie que l'adulte lui apporte
de l'amour ; il vite l'adulte et en particulier celui qui est chic ; il nie ses besoins
d'amour et de dpendance ; il provoque l'ducateur pour l'obliger abandonner son

attitude d'acceptation et se conduire d'une manire qu'il pourra interprter comme
de l'hostilit ; enfin il dprcie l'adulte pour le faire ressembler au prototype de
l'adulte punitif qu'il connat.
Les enfants agressifs, traumatiss par la frustration de leurs besoins

fondamentaux, dveloppent un profond pessimisme face la vie. Ils ont la
conviction que le monde ne peut leur apporter que frustration. Dans l'internat
thrapeutique qui tente de renverser la vapeur et de leur apporter le maximum de
gratifications, ils refusent de reconnatre que le milieu de traitement puisse
satisfaire leurs besoins. Cependant, d'autres moments, ils iront l'autre extrme
et leur avidit augmentera de faon excessive devant une abondance de nouvelles
possibilits de gratifications. Ils auront alors des exigences excessives que
l'ducateur ne pourra satisfaire. La dception ainsi engendre entretient le jeune
dans son hostilit l'endroit des adultes.
Le transfert, le refus de l'amour et la difficult accepter les gratifications vont

dans le mme sens : ils dressent un mur entre l'ducateur et l'enfant et perptuent
l'hostilit de ce dernier l'endroit des adultes. L'ducateur aura donc fort faire
pour s'acquitter de sa premire tche qui consiste satisfaire les besoins affectifs
de l'enfant et l'amener se rconcilier avec les adultes. Il devra supporter la
dcharge d'hostilit par le transfert, essuyer les refus, les provocations, les
calomnies, les exigences excessives de l'enfant.
b) L'identification. L'amiti entre l'ducateur et l'enfant n'est qu'une

premire tape sur la voie du changement. Une autre tche de l'ducateur sera de
combler les lacunes que l'on trouve dans la conscience des enfants. C'est
essentiellement par le mcanisme de l'identification que l'enfant pourra incorporer
dans sa conscience les valeurs auxquelles il n'a pas t sensibilis.
Lorsqu'un adulte dsire vraiment faire assimiler un enfant certaines valeurs qu'il dfend et,
pour cela dsire avoir une relle influence profonde en lui, il est important qu'il soit aim de
l'enfant. Aussi longtemps que la haine bloque les possibilits de communication humaine, une
influence relle, c'est--dire distincte de la simple pression extrieure ne peut tre instaure.
Aussi la base d'une bonne relation ducative est, videmment, pour l'enfant, le sentiment d'tre
accept par l'ducateur, auquel il rpond par de l'affection et de l'amour. Cette relation
affectueuse, amicale, toutefois, n'est que la base et non le terme de la transmission des valeurs.
Un ducateur peut tre aim d'un enfant, peut mme tre l'objet d'un vritable emballement,
peut tre extrmement populaire parmi tous, mais il peut cependant ne pas avoir la moindre
influence sur eux. Une influence relle dpend de l'avnement d'un second processus qui
doit suivre l'tablissement de relations affectueuses et amicales, c'est ce qu'on appelle
habituellement l' identification [...]
L'enfant renonce certaines de ses demandes intenses d'amour de la part de l'adulte et remplace
cette demande excessive d'amour par la disposition incorporer une partie de la personnalit de
l'adulte son Moi idal et finalement son Surmoi (Redl et Wineman, 1964, t. I, p. 228).
Ainsi l'ducateur doit dpasser le stade de la relation affectueuse, pour avoir

certaines exigences l'gard de l'enfant et amener celui-ci intrioriser ses
exigences par le processus d'identification. Cette volution sera difficile car elle se
heurte des rsistances aussi bien de la part du jeune que de celle de l'ducateur.
En effet, pour l'ducateur, Il est plus agrable d'tre aim et populaire parmi les
gosses que de vivre la relation difficile et hautement ambivalente s'tablissant avec
l'enfant qui commence se laisser aller graduellement au processus
d'identification (Redl et Wineman, 1964, t. I, p. 229). De leur ct, les enfants
qui dsirent protger leur structure de personnalit dlinquante refuseront de se
laisser aller l'identification, mme s'ils ont tabli une relation positive avec
l'adulte. Ils accepteront d'tre l'ami de l'ducateur la condition que celui-ci n'ait
pas d'influence sur lui.
2. L'exploitation clinique des vnements quotidiens
Pour Redl et Wineman (1964) une tche essentielle de l'ducateur est de

s'attaquer directement la pathologie du jeune par l'exploitation clinique des
vnements quotidiens. Pour ce faire, il faut d'abord laisser les symptmes de
l'enfant apparatre. L'ducateur ne doit pas obliger l'enfant bien se conduire par
des punitions et un programme destin limiter les impulsions. On ne doit pas
supprimer les problmes qui rsultent des troubles des enfants. Au contraire il faut
les laisser s'exprimer afin qu'ils puissent tre manis et utiliss. Les enfants
doivent savoir que leurs difficults peuvent tre exprimes et vcues sans entraner
des consquences trop graves ou sans provoquer le rejet de la part de l'adulte. Il est
important, d'autre part d'viter qu'ils aient l'impression d'une libert totale (Redl
et Wineman, t. 2, p. 53). L'ducateur laisse l'enfant manifester une bonne partie de
son comportement et, quand il intervient, il lui fait comprendre que son
comportement n'est pas acceptable mais qu'il (l'enfant) n'est pas rejet pour autant.
Dans certains cas, Redl recommande la culture des symptmes qui consiste
laisser les symptmes atteindre une certaine intensit avant d'intervenir et mme
provoquer l'apparition des symptmes. C'est alors que l'ducateur s'attaque la
pathologie du jeune. Il attend le moment opportun pour avoir un entretien qui
servira : 1) prciser la ralit, mettre en relief des aspects de la ralit auxquels
les enfants sont insensibles ; 2) faire apparatre la culpabilit latente et lgitime ;
3) donner l'enfant l'occasion de s'exprimer ; 4) amener le jeune admettre la
nature vritable de ses gestes ; 5) interprter ses mcanismes mentaux ; 6)
contribuer l'tablissement, chez l'enfant, d'une image positive de lui-mme, etc.
Dans l'ensemble, ces entretiens ont pour but d'accrotre l'insight des enfants et de
les aider mieux percevoir le monde qui les entoure.
Cependant, lorsque l'ducateur veut s'attaquer directement la pathologie de

l'enfant agressif, ce dernier tentera de prserver son mode de fonctionnement en
opposant l'ducateur un certain nombre de dfenses qui peuvent se rsumer en
deux mots : dissimulation et manipulation. Pour empcher l'ducateur de dcouvrir
la nature-vritable de ses problmes, le dlinquant utilise un certain nombre de

stratagmes ; il refuse de parler pour ne pas dvoiler ses points vulnrables ; il
fuit dans la vertu , c'est--dire se conduit comme les ducateurs dsirent qu'il se
conduise dans l'espoir que ceux-ci cesseront de le pourchasser de leurs
interventions ; il se cache derrire le code d'un gang dlinquant qui interdit
d'informer les ducateurs sur la conduite dlictueuse de ses membres. Cependant,
l'enfant agressif ne se contente pas de dissimuler dans les entrevues, il s'efforce de
contrer les efforts de l'ducateur qui s'attaque sa pathologie ; il est trs perspicace
quand il s'agit de dcouvrir et d'utiliser les faiblesses de l'ducateur et de le
manipuler ; il fait preuve d'une grande habilet pendant les entrevues pour
contester l'argumentation de l'ducateur, lui attribuer des motivations hostiles et
dtourner son attention.
3. La manipulation du comportement
Nous avons vu que les enfants agressifs ont un moi dficient et que la moindre
difficult peut leur faire perdre le contrle de leurs impulsions. Une tche
importante de l'ducateur sera alors d'agir sur le comportement de l'enfant en
poursuivant un double objectif : 1) contrler le comportement et ses consquences,
c'est--dire empcher les conduites indsirables parce qu'elles sont dangereuses ou
parce qu'elles ont des reflets nocifs sur les jeunes (excitation, traumatisme, etc.) ;
2) soutenir le moi afin que le jeune puisse affronter la ralit sans perdre son
contrle.
Redl et Wineman (1964) soulignent que les moyens utiliss pour agir sur le
comportement doivent tre antiseptiques c'est--dire qu'ils ne doivent pas avoir
d'effets ngatifs sur le traitement. C'est pourquoi les auteurs proposent une liste de
dix-sept techniques de manipulation du comportement extrieur : 1) ignorer le
comportement intentionnellement, ce qui suffit quelquefois pour qu'il s'arrte de
lui-mme ; 2) faire un signe, pour rappeler l'enfant les exigences de la situation ;
3) tre prs de l'enfant, le contrler par le toucher ; 4) participation motive de
l'adulte qui manifeste son intrt pour les activits de l'enfant ; 5) manifestation
d'affection ; 6) humour qui rduit la tension ; 7) aider l'enfant en difficult ; 8)
interprter la situation ou les motivations de l'enfant ; 9) changer l'enfant de
milieu ; 10) changer d'activit ; 11) appel la relation personnelle, la ralit, aux
ractions d'autrui, aux valeurs, etc. ; 12) restriction dans l'espace, liminer les
objets ; 13) carter l'enfant du lieu o il est en difficult ; 14) contrainte physique
(dans les cas d'accs de rage) ; 15) permettre l'enfant de poursuivre son activit
ce qui enlve l'lment de rvolte ; 16) promesses et rcompenses ; 17) punitions
et menaces (gnralement le moi des enfants agressifs est trop faible pour que les
promesses, rcompenses, punitions ou menaces soient efficaces).
4. Activits et programme
Pour Redl et Wineman (1964) les activits peuvent poursuivre plusieurs buts
plus ou moins valables, soit : occuper les jeunes ; disposer d'une sanction (retirer
une activit agrable en cas de mauvaise conduite) ; faire jouir les enfants des
activits intressantes auxquelles ils ont droit ; dvelopper la culture des enfants ;
mettre les enfants en relation avec d'autres personnes ; assurer l'apprentissage
scolaire des enfants ; prciser un diagnostic et occasionner une catharsis.
Cependant quels que soient les buts poursuivis par un programme, sa valeur
dpend d'abord de son caractre antiseptique : il ne doit pas causer de dommages
l'individu ou au groupe, c'est pourquoi il faut connatre les effets d'une activit sur
un jeune et faire en sorte que celle-ci convienne ses besoins.
Par ailleurs, les activits et le programme doivent contribuer soutenir le moi

dficient des enfants agressifs. Ceci peut d'abord tre ralis en vitant d'obliger
l'enfant affronter les difficults qu'il est trop faible pour surmonter comme les
frustrations, les situations trop nouvelles, celles qui risquent de le traumatiser, les
activits trop longues, trop complexes, etc. D'autre part, les activits doivent
contribuer drainer les pulsions du jeune dans des voies acceptables.
Comme les enfants agressifs n'ont pas la capacit de profiter des activits dont
les exigences sont trop leves, il faut viter de les exposer des situations
comportant des contraintes trop nombreuses, des exigences trop leves pour leurs
possibilits. Cependant il faut viser, comme dans toute ducation, faire affronter
aux enfants des situations qui exigent un contrle de leur impulsivit et la
sublimation de leurs impulsions. C'est pourquoi Redl et Wineman (1964)
proposent d'accrotre progressivement le niveau d'exigence des activits tout en
apportant aux enfants l'aide qui leur permettra de surmonter la difficult. C'est ce
qu'ils appellent la technique du dfi : on confronte le jeune des stimulations qui
ne dpassent pas trop ses possibilits de contrle tout en lui offrant un appui
appropri.
Aichhorn et Redl :
quelques commentaires critiques

Il est indiscutable que les travaux de Aichhorn et Redl ont apport la
criminologie de prcieuses informations sur la personnalit du jeune dlinquant et
sur la ncessit d'tablir avec lui une relation qui pourra contribuer le rconcilier
avec autrui et la socit. Cependant ces deux auteurs ne nous semblent pas l'abri
des critiques. Or, si dans la littrature on ne tarit pas d'loges quand on parle de ces
grands matres, par ailleurs on ne trouve pas de critiques srieuses sur leurs
conceptions de la rducation. Cette situation a contribu accrditer l'ide que
Wayward Youth et lEnfant agressif taient des textes dont l'infaillibilit est
reconnue. Aichhorn devient donc le prophte et Redl le pape de la rducation. Il

nous est apparu ncessaire dans les circonstances de faire une rflexion critique sur
leur dmarche. Celle-ci nous a conduit dcouvrir des faiblesses extrmement
srieuses dans les conceptions qui ont t avances : 1) ces systmes ne sont pas
viables sur une longue priode cause d'une ngligence du problme du contrle ;
2) ils escamotent le problme essentiel des objectifs de la rducation.
Les faits semblent dmontrer que des systmes rducatifs comme ceux que
Aichhorn et Redl ont labors peuvent difficilement durer plus de deux ans.
Considrons la Maison des pionniers de Redl. Selon les termes mmes de son
fondateur, elle ne resta ouverte que pendant dix-neuf mois et puis elle d fermer
ses portes pour des raisons financires. On connat moins bien la dure de
l'exprience de Aichhorn. Ellenberger (1970) rapporte qu'il y a beaucoup de
mystre qui entoure cette affaire. Nanmoins on sait que l'on confia Aichhorn la
direction d'Ober Hollabrunn aprs la guerre, probablement en 1918 et qu'il a d
abandonner pour des raisons politiques, vraisemblablement en 1920 ; il semble
donc que l'exprience ne dura pas plus de deux ans. Pourquoi ni Aichhorn ni Redl
n'ont-ils pu trouver les supports ncessaires pour continuer leurs expriences ? Les
descriptions qu'ils nous donnent du climat qui rgnait dans les maisons qu'ils
dirigeaient nous apportent un lment de rponse. Aichhorn lui-mme rapporte
qu' Ober Hollabrunn, les enfants jouissaient de beaucoup de libert et qu'ils en
profitaient pour commettre diffrents dlits dans le voisinage ; dans le cas de son
groupe agressif les enfants profitaient de cette libert pour se laisser aller aux
pires excs : le vandalisme, la violence et le dsordre taient monnaie courante.
la Maison des pionniers la situation tait encore pire. Les deux tomes de lEnfant
agressif sont pleins de descriptions du dsordre invraisemblable qui y rgnait
continuellement. Les auteurs se sont donn beaucoup de mal pour rapporter
complaisamment des scnes de dsorganisation pires les unes que les autres. Un
exemple tir du livre permettra de se faire une ide du climat infernal dans lequel
vivaient les enfants.
Ce soir, le dner fut marqu par un dbordement d'excitation qui tait de mauvais augure pour
notre programme d'aprs dner. Andy tait un vritable centre de haut-voltage de contagion,
ayant communiqu son obscnit Mike et Bill pendant la moiti du repas au point que nous
dmes leur servir ce qui restait dans le living-room adjacent. Au moment o les autres
(lducatrice Bette, Danny et Larry, et notre matresse de maison Emily Kener) en taient au
dessert, nous entendmes des cris, des rires et des hurlements devant la maison, avec de furieux
coups de klaxon. Je me prcipitai, pour trouver Andy et les deux autres en train de faire
dmarrer le car qu'ils essayaient d'introduire dans la circulation qui tait l'heure de pointe.
cette vue, Danny, immdiatement excit, s'arracha nous pour les rejoindre et grimpa sur le
toit du car. Avec de considrables difficults, je parvins les sortir de l, d'o ils s'lancrent
tous les quatre dans la cour, puis dans l'alle derrire le Foyer. Ils tinrent un bref conseil de
guerre, et grimprent sur le toit du garage d'o ils me criblrent de dbris. Je savais que la seule
faon de les faire sortir de l tait de grimper aprs eux, ce que je fis. Je m'attendais ce qu'ils
aillent dans un autre endroit, qui serait peut-tre moins dangereux. Hurlant et criant, ils se
prcipitrent dans la maison, et Andy, menant l'meute avec virtuosit, encourageait les autres
jeter des pierres sur moi, ainsi que sur les lampes. Sur le chemin, incidemment, Andy gifla
Emily quand elle essaya de l'arrter et pitina un pot de fleurs. Pendant ce temps, ils taient
devenus si dlirants qu'ils ne savaient plus qui ils jetaient les choses : moi, Bette, Emily, ou
les uns aux autres. Dans ce dbordement de confusion, Mike et Bill saisirent des poivrires qui
taient restes sur la table de ce fatal souper, et commencrent jeter furieusement du poivre
la ronde, se le jetant les uns aux autres, aussi bien qu'autour d'eux. La premire fois que Bill
reut du poivre, il se mit hurler de rage et courut aprs Mike, lui aspergeant les yeux si
cruellement qu'il eut des convulsions de douleur et de rage. Quand Andy et Danny virent ce
spectacle, ils eurent peur pour la premire fois (Dieu merci) et se calmrent un peu ; Emily et
moi nous nous occupmes de Bill et de Mike pendant que Bette faisait couter la radio Andy
et Danny et leur distribuait des comics (Rf : 4.9.47, Henry Maier, moniteur) (Redl et
Wineman, 1964, t. I, p. 108-109).
Comment expliquer pareille situation ? L o pourtant, il ne manquait pas de

personnel comptent ? C'est dans les conceptions mmes de Aichhorn et de Redl
qu'il faut chercher l'explication. Tout d'abord ces auteurs insistent beaucoup sur
l'ide qu'il faut tout prix viter de contraindre et de punir le dlinquant pour
viter d'accentuer son hostilit l'endroit des adultes. Aichhorn affirmait qu'il faut
viter d'intervenir quand le jeune se conduit mal et mme lui faire sentir qu' sa
place on aurait fait la mme chose. De son ct, Redl affirme qu'il ne faut pas
empcher l'apparition des symptmes par l'organisation du rgime de vie ou par les
punitions ; il faut au contraire tolrer et mme cultiver les symptmes.
Les descriptions que nous ont laisses Aichhorn et Redl dmontrent

l'vidence qu'une telle politique contribue affaiblir les fragiles contrles des
jeunes et qu'alors on libre un immense flot d'agressivit et, comme Redl le dit lui-
mme, les ducateurs sont alors submergs par les symptmes. Et il ressort
clairement la lecture de lEnfant agressif que les dix-sept techniques de
manipulation du comportement extrieur ne permettaient pas aux ducateurs
d'enrayer le dbordement d'agressivit qu'ils avaient presque provoqu.
Cependant les auteurs semblent croire que ces dsordres constituent une tape
invitable dans le processus de rducation et qu' un moment donn, tout
s'apaisera ; on pourra alors devenir plus exigeant avec les enfants. Il nous semble
au contraire que les consquences d'une telle situation ne peuvent avoir qu'un effet
catastrophique sur le processus de rducation. Examinons d'abord quels peuvent
tre les rsultats sur les enfants eux-mmes. Nous sommes d'accord avec Redl
quand il affirme qu'il faut toujours viter de traumatiser l'enfant. Or, comment
peut-on envisager que les scnes de violence qui taient si frquentes la Maison
des pionniers ne risquaient pas de terrifier et de traumatiser aussi bien les enfants
qui en taient les auteurs que ceux qui en taient les victimes ? Car, ne l'oublions
pas, en institution, les premires victimes de la violence des jeunes sont d'autres
jeunes du groupe. Comment peut-on rconcilier un jeune en rvolte contre le
monde ambiant quand on le plonge dans un univers de violence et de confusion ?
Soulignons aussi que le dlinquant structur qui puise des satisfactions dans la
ngation d'autrui et dans l'agression aura de nombreuses occasions de satisfaire ses
pulsions dlinquantes s'il se trouve dans des situations o l'agression devient un
comportement tolr.
S'il est vrai que laisser trop de libert aux dlinquants peut avoir des effets
nfastes sur les enfants eux-mmes, les effets sur les ducateurs ne sont gure
meilleurs. Un tre humain normal ne peut travailler longtemps dans un milieu o
les dsorganisations graves sont chose courante et les ducateurs ne sont pas des
surhommes. Dans ces conditions, il sera impossible de conserver des ducateurs
assez longtemps pour leur faire acqurir l'exprience ncessaire un bon travail de
rducation.
Quelles que soient les apparences, la rducation en vase clos n'est pas une
chose possible. En effet, il faut tenir compte du milieu et de ceux qui fournissent
les appuis financiers et politiques ncessaires la poursuite d'une telle entreprise,
ft-ce pour continuer d'exister. Il s'agit l d'une autre raison pour laquelle on ne
peut laisser les jeunes tout dtruire ou les laisser se conduire de faon provoquer
une raction trop ngative de la part de la socit.
Une autre faiblesse importante des systmes de rducation d'inspiration

psychanalytique vient du fait que le problme des objectifs de la rducation a t
en quelque sorte escamot. Cette ngligence conduit mal poser tous les autres
problmes de la rducation. Aichhorn et Redl ne touchent aux problmes des
objectifs que marginalement. Ils insistent normment sur l'analyse des causes de
la dlinquance (Aichhorn) et sur la personnalit dlinquante (Redl). Pour eux, les
objectifs de la rducation ne sont qu'un sous-produit de cette analyse. On ne
propose aucun objectif autre que ceux qui dcoulent directement de l'tude des
caractristiques de dlinquants. Nulle part on ne parle du type d'homme vers lequel
il faudrait tendre. On se contente d'numrer les lacunes qu'il faudra combler, les
rsistances qu'il faudra liminer.
Un systme labor exclusivement sur de telles fondations nous semble

dficient sous plusieurs aspects : 1) cause de l'insistance excessive sur les aspects
ngatifs du dlinquant ; 2) cause de l'oubli de la dimension morale de la
rducation ; 3) cause de l'impuissance o se trouve l'ducateur d'orienter le
jeune vers un nouveau style de vie.
L'insistance de Aichhorn et de Redl dcrire, dans leurs moindres dtails,

toutes les lacunes du jeune, toutes ses dficiences, toutes ses dfenses, pousse
ncessairement les protagonistes de la rducation, ne s'intresser qu'aux aspects
ngatifs du jeune : l'ducateur ne peut pas ne pas tre fascin par les tares du
dlinquant et par la difficult de l'entreprise rducative. Considrons par exemple
l'analyse de Redl : il prend tout un volume pour nous numrer les vingt-deux
perturbations de la fonction du moi, les onze manires dont s'y prend le dlinquant
pour ne pas se sentir coupable, les neuf procds qu'il utilise pour soutenir sa
dlinquance, ses treize mthodes pour rsister au changement et les trois
principales lacunes de son surmoi. Une telle analyse conduira ncessairement
l'ducateur avoir une perception trs ngative du dlinquant, et seuls les
optimistes impnitents pourront croire la possibilit d'amliorer des sujets aussi
tars et aussi rsistants. Le jeune dlinquant, de son ct, que Redl dcrit comme
perspicace, risque fort de dcouvrir que l'ducateur le peroit ngativement. Nous
sommes alors en face d'un beau cas de prdiction cratrice . L'ducateur voit
trop les tares du jeune pour croire qu'il puisse s'amliorer ; le jeune est amen se
percevoir comme l'ducateur le peroit et lui non plus ne voudra plus croire la
possibilit de s'amliorer ; rsultats : le dlinquant en arrive se conduire comme
on s'attend ce qu'il se conduise, c'est--dire mal.
Il nous parat vident qu'en rducation on ne peut partir seulement des lacunes
du jeune ; au contraire il faut examiner ses ressources, ce sur quoi on peut tabler.
En effet, si le jeune n'a aucun potentiel, personne ne voudra exiger une
amlioration de sa part ; on se contentera de le comprendre quand il agit mal,
de s'apitoyer sur son sort ; on lui fera sentir qu' sa place on ne ferait pas autre
chose ; on l'excusera ; jamais on ne pourra le rduquer.
L'oubli de prciser les objectifs de la rducation conduit tout droit l'oubli de

la dimension morale de la rducation. Jamais Aichhorn ou Redl n'abordent de
front le problme thique de la rducation. Dans leur perspective, il n'y a pas de
comportements bons ou mauvais ; on a des conduites soumises des
dterminismes inconscients et, quand le jeune aura pris conscience de l'origine de
ces conduites, le problme disparatra. Quand Redl en arrive la partie centrale du
traitement, l'exploitation clinique des vnements quotidiens , que trouvons-
nous ? Des entrevues sur le champ essentiellement destines accrotre l'insight du
jeune. Or, on sait trs bien que le dlinquant peut trs bien comprendre la nature et
les sources de sa conduite sans pour autant avoir la motivation de changer. D'autre
part, quand on attire l'attention d'une personne sur les causes de sa conduite, on
risque de lui fournir des excuses et des justifications ; on ne le motive pas
changer.
L'absence d'objectifs autres que ngatifs rend l'ducateur impuissant quand il

s'agit d'orienter le jeune vers un nouveau style de vie et d'valuer sa conduite.
Comment parler d'apprentissage ? Comment envisager de faire acqurir au jeune
des conduites plus appropries ? Comment l'amener dcouvrir des solutions de
rechange sa dlinquance si on n'a pas pos dans nos objectifs les qualits que le
jeune devra acqurir et pas seulement les tares qu'il faudra enlever ? Les mmes
problmes se posent quand il s'agit d'valuer le comportement du jeune.
L'ducateur qui ne s'est pas fix d'objectifs n'aura pas d'talon lui permettant de
juger la conduite du jeune et, quoi que fasse ce dernier, l'ducateur restera un
spectateur neutre en face du garon.
Il nous semble donc que, malgr leur perspicacit, Aichhorn et Redl nous
conduisent tout droit dans une impasse dans notre recherche de principes de
resocialisation valables. Il est d'ailleurs significatif que des ducateurs qui se
rclament explicitement de Aichhorn et de Redl comme les psycho-ducateurs de
Boscoville aient t obligs de modifier considrablement leur stratgie de
rducation. En effet, nous verrons plus loin qu' Boscoville on a labor, ds les
premires tapes, des contrles stricts de la conduite du jeune ; on vite d'laborer
sur les aspects ngatifs du jeune pour insister sur les qualits qu'il lui faut
acqurir ; on a dfini trs explicitement des objectifs dont la dimension morale est
vidente ; enfin on dirige et value les jeunes.
La resocialisation en U.R.S.S. : Makarenko

En 1920, la priode o Aichhorn abandonnait l'institution qu'il avait dirige
pendant quelque temps, un instituteur ukrainien nomm Makarenko se voyait
confier la tche de mettre sur pied une colonie destine recevoir les jeunes
dlinquants qui s'taient multiplis l'occasion des dsordres de la guerre civile.
Makarenko devait travailler la rducation des dlinquants jusqu'en 1935, donc
pendant quinze ans. Makarenko n'a pas t seulement un ducateur, il a aussi t
un crivain de talent : il a laiss une uvre abondante dans laquelle il fait le rcit
de son exprience dans la rducation des jeunes dlinquants. Actuellement,
Makarenko est le principal matre penser des ducateurs en U.R.S.S. ; en Europe
occidentale son importance est reconnue par les spcialistes, mais
malheureusement il est totalement inconnu en Amrique du Nord. Or, les
conceptions de Makarenko n'ont pas seulement un intrt historique, ses ides
restent encore trs actuelles. tant donn l'importance de cet auteur et le fait qu'il
soit si peu connu, il nous a sembl utile de faire un expos assez labor de ses
conceptions.
A. Les objectifs de la resocialisation

Pour Makarenko, les objectifs sont essentiels dans la rducation : Il faut prter la plus
srieuse attention au but de l'ducation [...]. Il est impossible de bien faire quoi que ce soit si on
ne sait pas quoi on veut arriver (Makarenko, 1967, t. III, p. 367). Les ducateurs qui n'ont
pas de but clair ne peuvent aboutir des rsultats valables. Ce sont les buts qui permettent de
choisir les moyens appropris : Nous savons en gnral que chaque moyen, dans n'importe
quel domaine de la vie, ne doit tre employ que quand il rpond au but, que quand il est
opportun (Makarenko, 1967, t. III, p. 380).
C'est ainsi que le choix d'un moyen d'ducation doit tre fait, non parce que quelqu'un d'autre
l'a adopt, ou parce que cela vite des problmes, mais parce qu'il est ncessaire pour atteindre
l'objectif que l'on s'est assign. Makarenko critique la tendance des ducateurs oublier les
objectifs qu'ils poursuivent pour choisir les moyens les plus faciles : Chez vous, le procd
ducatif n'est pas celui qui mne au but, mais celui grce auquel il y a le moins d'esclandre, le
moins de cris et qui mnage la chvre et le chou. Mais quels rsultats aboutit ce procd, on
ne le vrifie pas, ce n'est pas particulirement important (Makarenko, 1967, t. III, p. 464)
Pour Makarenko, il n'y a pas beaucoup de diffrence entre le dlinquant et l'enfant normal, et
ds lors la diffrence entre l'ducation et la rducation n'est pas fondamentale : la rducation
est plus difficile car il y a beaucoup de choses corriger chez le dlinquant mais elle poursuit
les mmes objectifs que l'ducation. Les objectifs de la rducation ne sont pas dtermins par
les caractristiques du dlinquant mais par la conception que l'ducateur se fait du bon citoyen,
conception qui dcoule des valeurs de l'ducateur. Makarenko tant un communiste sovitique
convaincu, son but sera donc de former d'authentiques communistes, de vritables citoyens
du pays des soviets (Makarenko, 1967, t. III, p. 366). Les qualits qu'un bon citoyen devra
possder sont celles-ci : avoir le sens du devoir et pouvoir tre heureux.
1. Le sens du devoir et de la discipline
Le premier objectif de la resocialisation sera donc de faire acqurir au jeune

dlinquant le sens du devoir et de la discipline. Quels sont les devoirs du citoyen
pour Makarenko ?
Nous n'exigeons pas seulement qu'il (le citoyen sovitique) comprenne dans quel but et pour
quelle raison il faut excuter tel ou tel ordre, mais encore qu'il cherche activement et de lui-
mme l'excuter le mieux possible. Bien plus, nous exigeons de notre citoyen qu' chaque
minute de sa vie, il soit prt faire son devoir, sans attendre de directive ni d'ordre, qu'il soit
dou d'initiative et de volont active.
Nous esprons ainsi qu'il ne fera que ce qui est vritablement utile et ncessaire notre socit,
notre pays, qu'en ceci il ne se laisse arrter par aucune difficult, par aucun obstacle. Et, au
contraire, nous exigeons du Sovitique qu'il sache s'abstenir des actes qui ne sont utiles et
agrables qu' lui seul mais qui peuvent nuire aux autres ou la socit tout entire
(Makarenko, 1967, t. III, p. 378).
D'autre part, le vritable citoyen ne doit pas se borner au cercle troit de ses
propres affaires, il a aussi des devoirs l'gard d'autrui : il doit se soucier du bien-
tre des autres et tre prt leur venir en aide.
Concrtement, pour le jeune, cette exigence de contribuer la socit se ralise

par l'tude et surtout par le travail car le jeune deviendra un membre de la socit
laborieuse et par consquent son importance dans cette socit, sa valeur en tant
que citoyen dpendront exclusivement de la mesure dans laquelle il sera en tat de
prendre part au travail collectif et de celle o il sera prpar ce travail
(Makarenko, 1967, t. III, p. 392).
2. Le bonheur
Les exigences de Makarenko sont cependant tempres par le fait qu'il

reconnat que le citoyen doit aussi tre heureux : Je veux tre un hros et
accomplir des exploits, donner le plus possible l'tat et la socit et je veux tre
en mme temps un homme heureux. Tels doivent tre nos enfants. Ils doivent se
donner, quand il le faut, sans hsiter, sans compter, sans tenir aucune comptabilit
de leurs actions, de leur bonheur ou de leur malheur, et d'autre part, ils doivent tre
heureux (Makarenko, t. III, p. 410).
Or, il n'existe pas ncessairement une incompatibilit entre le devoir et le

bonheur. La russite de l'ducation est justement de raliser l'harmonie entre ces
deux ples, de faire en sorte que l'homme trouve son bonheur dans
l'accomplissement de son devoir. Pour ceci, il faudra que le jeune ne se contente
pas de satisfactions immdiates mais qu'il sache poursuivre des satisfactions qui
tarderont venir ; d'autre part il devra apprendre trouver des satisfactions dans le
service la socit et autrui, dans la ralisation d'objectifs collectifs :
L'homme ne peut vivre en ce monde s'il n'a en vue rien de radieux. Le vritable mobile de la
vie humaine est la joie du lendemain. Cette joie du lendemain est un des principaux objets sur
lesquels opre la technique pdagogique. Il faut d'abord organiser la joie elle-mme, la faire
natre et la poser comme une ralit. Il faut ensuite transmuer les formes de joie les plus
simples en de plus complexes et plus riches de signification humaine. Par ces points passe une
ligne intressante : de la primitive satisfaction que procure une friandise quelconque au plus
profond sentiment du devoir [...]. Un homme qui dtermine sa conduite d'aprs la perspective
la plus courte, le repas d'aujourd'hui et justement ce repas-l, est le plus faible des hommes. S'il
trouve uniquement satisfaction dans sa propre perspective, encore mme que lointaine l'homme
peut paratre fort, mais il n'veille pas en nous le sentiment de la beaut de la personnalit et de
sa vritable valeur. Plus vaste est la collectivit dont les perspectives paraissent l'homme les
siennes propres, plus l'homme est beau et suprieur (Makarenko, 1967, t. I, p. 608-609).
3. Objectif court terme
Pour raliser les objectifs long terme qu'il se propose, Makarenko envisage
une tape intermdiaire, un objectif court terme qui devra tre ralis pendant le
sjour du garon dans la colonie : c'est d'amener le jeune devenir un membre
part entire d'une vritable collectivit. En effet, on vise former des personnes
qui sachent rpondre aux exigences de la socit. Or, on ne peut prsenter
aucune exigence, s'il n'existe pas une collectivit unie et vraiment cohrente
(Makarenko, 1967, t. III, p. 470). Si le jeune n'est pas membre d'un groupe
solidaire, qui poursuit un but et accepte l'ide du bien commun, il ne pourra
apprendre puiser des satisfactions dans le service la collectivit. Il dcouvrira la
ncessit du devoir en constatant que son groupe a besoin de lui. C'est pourquoi
Makarenko faisait en sorte que les nouveaux arrivants se sentent le plus
rapidement possible des membres part entire de la collectivit.
B. Les moyens d'action

1. L'influence de l'ducateur
Makarenko distingue deux aspects dans le travail de rducation : 1) l'influence
de l'ducateur sur le jeune (il utilise aussi le terme autorit) ; le travail
d'organisation : organisation de la collectivit, du rgime de vie, etc.
Quand Makarenko parle de l'influence de l'ducateur, il numre les faux

fondements de l'influence : 1) l'amiti qui existe entre l'ducateur et le jeune ne
peut tre un fondement de l'influence ; videmment, il reconnat l'impossibilit de

faire un travail de rducation quand les relations entre l'ducateur et le jeune sont
mauvaises mais l'affection pour l'ducateur ne peut tre la base de l'influence car,
dans ce cas, les enfants perdront toute raison pour faire leur devoir s'ils ne sont pas
motivs par une relation privilgie avec un adulte ; 2) la crainte des punitions ne
doit pas non plus tre la base de l'influence : car le jeune risque de devenir un tre
sans caractre, lche et menteur ; 3) les promesses et les rcompenses ne sont
gure mieux car elles corrompent l'enfant.
Les vritables fondements de l'influence de l'ducateur sont : 1) sa personnalit

et son exemple ; 2) sa connaissance du jeune ; 3) un dosage appropri
d'interventions destines aider l'enfant en cas de besoin ; 4) l'exigence :
l'ducateur exige que l'enfant fournisse un effort au nom de ses obligations
l'endroit de la socit.
a) L'exemple. Comment un ducateur pourra-t-il apprendre un jeune

devenir un bon citoyen, heureux, fidle son devoir, s'il n'a pas le sens du devoir
lui-mme ? La vie de l'ducateur, son travail, les buts qu'il poursuit, son
engagement social, sa sincrit, ses exigences face lui-mme exercent plus
d'influence sur le jeune que les discours. Makarenko raconte qu' la colonie Gorki
(le premier centre de rducation qu'il dirigea), on avait un agronome, nomm
Schere, qui dirigeait les jeunes dans le travail des champs. C'tait un homme assez
sec, qui ne se liait d'amiti avec personne. Cependant, il tait comptent et
travailleur : il organisa efficacement l'agriculture de la colonie. C'est pourquoi,
malgr sa froideur, il tait cout par les jeunes et il se gagna mme leur
admiration. Makarenko commentait ce propos : Vous pouvez les traiter avec la
dernire scheresse, faire preuve d'une exigence tracassire [...], vous pouvez
rpondre par l'indiffrence leur sympathie mais si vous vous montrez brillant au
travail, par vos connaissances, vos succs, en ce cas, ne vous mettez pas en peine :
ils sont tous de votre ct et ne vous trahiront pas (Makarenko, 1967, t. I, p.
206).
b) Connatre le jeune. L'ducateur doit bien connatre le jeune qu'il a pour

mission de resocialiser. Il doit savoir ce que fait le jeune, comment il vit, quoi il
s'intresse, ce qu'il aime, qui il frquente, ses difficults, etc. L'ducateur doit aussi
bien connatre les groupes qu'il dirige, les sous-groupes, les leaders, les activits du
groupe, etc. C'est pourquoi il doit tre attentif au jeune, s'intresser sa vie, se
soucier de le comprendre et savoir le mettre en confiance.
c) L'aide. L'autorit de la connaissance conduit celle de l'aide. Dans la

vie de chaque enfant, en bien des cas, il ne sait comment se comporter, il a besoin
de conseils et d'aide. Et cet appui, il ne vous le demandera peut-tre pas, car il ne
sait pas le faire, vous devrez vous-mme lui venir en aide. Cette aide peut souvent
tre donne sous la forme d'un conseil direct, d'une plaisanterie, d'une directive,
parfois mme d'un ordre. Si vous connaissez la vie de votre enfant, vous verrez
vous-mme comment agir au mieux (Makarenko, t. III, p. 376-377).
Cependant, il est essentiel que l'ducateur sache doser son degr d'intervention
dans la vie du jeune. Dans certains cas, il faut diriger, conduire l'enfant ; dans
d'autres, il faut le laisser dcider seul. En certains cas, il est tout fait
indispensable de laisser l'enfant se tirer d'affaire tout seul, il faut qu'il s'habitue
surmonter les difficults et rsoudre des questions compliques (Makarenko,
1967, t. III, p. 377). L'enfant qui on ne laisse pas un minimum de libert
deviendra passif et dpendant ; il ne saura pas comment affronter les difficults,
comment se protger des mauvaises influences, il sera incapable de prendre des
risques ; dans d'autres cas, l'enfant qui on ne donne pas d'initiative se rebellera ;
il ne supportera plus qu'on le conduise perptuellement par la main et que son
besoin d'autonomie soit toujours brim. Dans d'autres cas, l'enfant a besoin d'tre
aid et dirig sinon il risque de faire n'importe quoi, de prendre n'importe quel
moyen pour arriver ses fins, ou alors, dans certaines situations difficiles, n'ayant
pas l'aide dont il a besoin, il se laissera aller au dcouragement.
d) L'exigence. L'ducateur doit avoir un haut niveau d'exigence l'endroit du

jeune. La justification de cette exigence est la responsabilit de l'ducateur devant
la socit sovitique. En effet, l'ducateur rpond de la formation du jeune devant
la socit et le jeune lui-mme doit en arriver rpondre de sa conduite, se sentir
responsable en face de la socit. C'est pourquoi l'ducateur exige de faon claire
et catgorique, de faon que l'enfant n'ait aucun doute sur la rsolution de
l'ducateur. Le jeune qui se soumet aux exigences de l'ducateur dcouvrira qu'il
peut se dpasser, il sera fier de pouvoir lui aussi apporter sa contribution.
Makarenko va jusqu'au bout de la logique de l'exigence mme si cela comporte des
risques ; il est prt punir celui qui ne fournit pas un effort suffisant, il n'hsite pas
se mettre en colre ou mme renvoyer celui qui ne rpond pas. De telles actions
comportent le risque de blesser l'enfant ou mme de le traumatiser mais il est prt
assumer de tels risques, car dans la conception de Makarenko on ne peut faire de
rducation sans prendre de risque. Quand l'ducateur veut exiger quelque chose
de prcis de l'enfant, il emploiera le plus souvent le commandement, donn sur un
ton affable, pratique mais toujours rsolu. On peut tre tant qu'on veut caressant
avec l'enfant, plaisanter, jouer avec lui, mais quand la ncessit se prsente, il faut
savoir commander brivement, une fois pour toutes, d'un tel air et d'un tel ton qu'il
n'y ait chez-vous ni chez lui aucun doute sur le bien-fond de ce commandement et
la ncessit de l'excuter (Makarenko, t.III, p. 385-386).
Pour tre correctement excut, le commandement doit rpondre aux exigences

suivantes : 1) il ne doit pas tre donn avec colre, avec des cris, avec irritation,
mais ne doit pas non plus ressembler une supplication ; 2) il ne doit pas excder
les forces de l'enfant ni exiger de lui un effort trop pnible ; 3) il doit tre
raisonnable, c'est--dire ne pas tre en contradiction avec le bon sens ; 4) il ne doit
pas non plus tre en contradiction avec un autre commandement manant de vous
ou d'un autre (Makarenko, t. III, p. 386).
Une fois le commandement donn, il doit obligatoirement tre mis

excution. Il est fort mauvais de donner un ordre que soi-mme on oublie ensuite
(Makarenko, t. III, p. 386). Il faut aussi vrifier si l'ordre a t excut.
Makarenko utilisait certaines punitions. La plus courante tait rserve ceux

qui avaient le titre de colon : C'tait les arrts : celui qui avait commis une
faute tait confin au bureau de Makarenko pendant un certain temps et on n'avait
pas le droit de lui parler. Quand il s'avre ncessaire de punir un coupable, il est
essentiel que l'ducateur fasse en sorte que la collectivit dans laquelle se trouve le
jeune accepte le bien-fond de la sanction et appuie l'ducateur dans son excution.
C'est pourquoi Makarenko vitait les chtiments qui auraient fait du coupable un
martyr, il ne chtiait que quand il avait convaincu la majorit des jeunes du
caractre inacceptable du geste pos. Cependant, dans ses articles sur l'ducation,
Makarenko n'est pas en faveur des punitions : il affirme qu'il faut apprendre aux
enfants obir et respecter les rgles, en crant un rgime de vie raisonnable,
prcis et stable. Dans ce cas, les punitions seront peu prs inutiles.
2. L'organisation et la rducation
Pour Makarenko, l'organisation de la collectivit dans laquelle volue le jeune

et de son rgime de vie est plus importante que l'influence directe de l'ducateur.
a) La collectivit. Le premier souci de l'ducateur dans son travail

d'organisation est de favoriser le dveloppement d'une collectivit organise,
solidaire, ayant ses traditions et capable de raliser ses buts. Le principal centre
que Makarenko eut l'occasion de diriger fut la colonie Gorki ; elle tait consacre
l'exploitation agricole. Dans cette colonie, il rgnait un climat de fraternit et de
discipline exceptionnel.
b) L'unit de vie. Le dtachement constitue l'unit de base de cette

collectivit. la lumire de son exprience, Makarenko considre que cette
collectivit primaire ne doit pas compter moins de sept ni plus de quinze
personnes : Quand la collectivit primaire compte moins de sept personnes, elle
commence se transformer en une collectivit amicale, un groupe form d'amis et
de camarades. Une collectivit primaire de plus de quinze personnes tend toujours
se scinder en deux, il y a toujours une ligne de partage (Makarenko, 1967, t. III,
p. 443-444).
Pour tre un facteur de rducation, le groupe primaire doit possder certaines
qualits :
Je ne considre comme une collectivit primaire idale que celle qui est consciente de son
unit, de sa cohsion, de sa force et consciente en mme temps de ne pas tre une coterie
d'amis, runis d'un commun accord, mais ce phnomne d'ordre social qui est la collectivit,
une organisation qui a certaines obligations, un certain devoir, une certaine responsabilit
(Makarenko, 1967, t. III, p. 444)
Un facteur qui aida beaucoup Makarenko dvelopper des dtachements ayant

les qualits dsirables fut leur stabilit : en effet, les jeunes restaient la colonie
fort longtemps et Makarenko s'appliquait modifier le moins possible la
composition de ces groupes ; ils duraient jusqu' huit ans, avec des changements
qui ne dpassaient pas 25 %. Les chefs des dtachements taient nomms
commandants . Au dbut, on avait tendance mettre la tte du dtachement le
jeune le plus dbrouillard, le plus rsolu, capable de tenir tout le monde en main,
de commander, d'ordonner. Par la suite, cette tendance se modifia graduellement.
Le commandant tait nomm par roulement et rien ne le distinguait des autres. Son
autorit ne venait plus du fait qu'il tait le plus fort ou le plus dcid ou le plus
brillant mais lui tait confre par son mandat et la responsabilit qu'on lui
confiait.
Les dtachements taient heureusement complts par les dtachements

spciaux. Le dtachement spcial tait une quipe de travail temporaire qui devait
accomplir des missions prcises sous la direction d'un colon. Ces dtachements
taient ns du besoin de disposer d'une organisation souple pour excuter les
tches diverses et variables dans l'exploitation agricole de la colonie. Quand la
mission du dtachement spcial tait termine, il tait dissous ; ces quipes ne
duraient pas plus d'une semaine. Le commandant d'un dtachement spcial tait le
responsable officiel de la mission ; il rpondait de l'excution du travail, de la
discipline, du groupe, de l'quipement utilis, etc. Ces commandants n'taient
gnralement pas commandants d'un dtachement permanent.
Pour Makarenko, l'exprience de diriger un dtachement tait un lment

essentiel de la rducation du jeune. C'est pourquoi il choisissait avec soin les
missions qui devaient tre confies aux garons et il contrlait avec attention la
manire dont ils s'acquittaient de leurs responsabilits. Il faisait en sorte que le plus
grand nombre de colons aient l'occasion de participer aux fonctions d'organisation.
C'est ainsi qu'il apprenait aux jeunes prendre des responsabilits et diriger
d'autres garons, sans pour autant se spcialiser outre mesure, car chaque colon
tait appel remplir des fonctions diffrentes : parfois il dirigeait, parfois il
excutait.
c) Le conseil des commandants. Le conseil des commandants tait

l'organe directeur de la colonie, il tait form des commandants des dtachements
permanents et des ducateurs. Ce conseil avait un grand pouvoir de dcision.
Quand Makarenko avait une dcision importante prendre, il convoquait le
conseil, les dcisions taient prises au vote. C'est ce conseil qui choisissait les
nouveaux commandants.
cause des attributions attaches au poste de commandant, certains anciens

avaient beaucoup de pouvoir et de responsabilit dans la colonie. Au point que,
pendant quelques annes, Makarenko tait le seul ducateur de la colonie. (Il est
souligner que les jeunes pouvaient rester jusqu' huit ans dans la colonie. Souvent
les anciens avaient cess depuis longtemps d'tre dlinquants et ils exeraient, de
facto, la fonction d'ducateur).
d) Le bien commun. Une collectivit ne se caractrise pas seulement par son

organisation mais aussi par le fait que ses membres sont unis dans la poursuite d'un
mme idal et dans la dfense d'intrts communs. Makarenko s'efforait de
dvelopper cette ide du bien commun qui unissait tous les membres de la
collectivit. Un des moyens qu'il prenait tait d'entraner la colonie dans la
poursuite de buts collectifs qui donnaient une dimension concrte au bien
commun. Au dbut, le but que tous poursuivaient tait de manger convenablement,
de rsister au froid, de survivre. Quand ce premier objectif fut ralis, on se
proposa de faire de la colonie une exploitation agricole modle ; enfin on entreprit
de mettre sur pied une usine d'instruments de prcision. Tous ces buts successifs
mobilisaient l'nergie des jeunes, les unissaient dans un effort commun et leur
faisaient dcouvrir concrtement la ncessit d'apporter leur contribution au bien
commun.
e) Le contrle social. Une collectivit possde des normes que ses membres
assument et font respecter. Dans les colonies de Makarenko, le conseil des
commandants tait charg de faire respecter les rgles de la colonie. Le colon qui
avait viol une rgle quelconque tait susceptible de comparatre devant le conseil
des commandants ; il devait alors s'expliquer devant ses pairs ; le conseil pouvait
dcider de lui infliger une sanction mais, le plus souvent, la pression du groupe
reprsent par le conseil suffisait pour amender le coupable.
f) L'intgration. Pour que la collectivit puisse exercer son influence sur tous
les garons, il fallait que tous se sentent accepts et aient le sentiment de faire
partie de la colonie. Pour ce faire, Makarenko disposait, entre autres choses, de
deux procds : l'oubli du pass et la mthode des explosions.
Makarenko ne voulait pas qu'on lui envoie les dossiers judiciaires des colons :
les ducateurs aussi bien que les jeunes oublient alors le pass pour s'orienter vers
l'avenir. Makarenko avait mis au point une mthode originale pour intgrer les
nouveaux arrivants trs rapidement et pour changer radicalement leurs aptitudes.
C'est la mthode des explosions . Quand la colonie recevait de nouveaux
membres, Makarenko montait toute une mise en scne destine tonner et
sduire ceux qu'on accueillait, de telle sorte que presque instantanment ceux-ci
adoptaient une attitude positive l'endroit de la nouvelle communaut qui les
recevait. Quand des nouveaux membres taient annoncs, on organisait une
vritable fte, on dcorait, on pavoisait, on accueillait les nouveaux comme des
invits de marque, au son de la musique, puis on leur lanait une invitation
solennelle devenir membres de la colonie. On leur donnait alors des vtements
neufs et leurs vieux vtements taient empils, enduits d'essence et brls devant
tout le monde pour symboliser le pass qu'il fallait oublier. Ce rite produisait, nous
dit Makarenko, une vive impression sur les jeunes ; ils constataient qu'ils taient
reus bras ouverts dans une communaut discipline et heureuse. C'est alors que
l' explosion se produisait : le nouveau dcidait d'abandonner son ancien mode
de vie pour devenir membre de la colonie. Selon Makarenko, cette adhsion
produisait une rvolution complte de tous les dsirs de l'homme, de toutes ses
aspirations (Makarenko, t. III, p. 440). Par la suite, il restait au jeune acqurir
les habitudes de travail qui lui manquaient mais cette acquisition ne posait pas
tellement de problmes car le jeune avait adhr aux objectifs de son nouveau
milieu et il tait prt collaborer.
Quelques mois aprs leur arrive dans la colonie, les garons qui avaient
accept de participer activement la vie de la colonie recevaient le titre de colon
au cours d'une crmonie laquelle assistait toute la colonie. Les tranards,
pleurnicheurs, geignards n'taient que des pupilles . Si, aprs un an, un garon
n'avait pas pu se qualifier pour le titre de colon, il devait quitter la colonie.
g) Le rgime de vie. Pour raliser les objectifs de la rducation, il faut

inculquer aux jeunes certaines habitudes. C'est par l'organisation du rgime de vie
qu'on peut faire acqurir aux jeunes les habitudes de vie d'un bon citoyen. Le
rgime de vie, c'est l'ensemble des rgles qui dirigent le jeune dans la vie
quotidienne. Le rgime de vie varie videmment selon les conditions et il doit tre
modifi graduellement. Quand certains buts sont raliss, on dfinit de nouvelles
rgles orientes vers des objectifs plus difficiles. Les rgles d'un rgime de vie
doivent tre appropries au but poursuivi, elles doivent paratre raisonnables et
indispensables pour raliser un but particulier et il faut que l'enfant comprenne le
caractre indispensable de la rgle. Un rgime de vie doit tre appliqu de faon
constante, fixe et n'admettre des exceptions que dans les cas o elles sont
indispensables. L'ducateur ne doit pas se laisser aller ngliger de faire respecter
une rgle car celle-ci perd son caractre obligatoire et l'habitude ne peut se crer.
Une rgle doit tre applique de telle manire que la moindre infraction soit
automatiquement releve.
Makarenko s'lve contre l'ide qu'il faille laisser les enfants crier, courir, se
laisser aller des gestes dsordonns dans n'importe quelle circonstance sous
prtexte que les enfants ont besoin de mouvement. Dans les milieux o on
applique ce principe, il rgne un vacarme et un dsordre que les enfants eux-
mmes supportent mal ; ils ont les nerfs vif, ce qui explique souvent une bonne
partie de leur dlinquance ; quant aux ducateurs qui doivent aussi supporter tout
ce bruit et tout ce dsordre, ils accumulent les frustrations, ont des insomnies, des
tics et finalement ils ne peuvent plus tre de bons ducateurs. C'est pourquoi
Makarenko croit la ncessit d'un ordre parfait dans les milieux o on duque les
enfants. Le jeune doit apprendre contrler ses mouvements, il doit savoir qu'on
ne doit pas crier inutilement et que, si on veut jouer et courir, il existe des endroits
et des moments appropris pour le faire. On obtient ainsi un milieu disciplin o
rgnent le calme et la tranquillit, o chaque chose a ses limites. la colonie, cet

ordre avait des allures militaires, les colons s'habillaient de faon uniforme, on
faisait l'inspection quotidiennement, on rassemblait les colons au son du clairon et
on rpondait aux ordres en disant vu .
Makarenko affirme que l'ensemble des rgles de vie qui s'taient tablies dans
la colonie donnait une impression de force et de discipline qui sduisait les-
nouveaux :
Je n'observais d'ailleurs presque aucune tentative de rsistance. La colonie imposait fortement

son emprise aux nouveaux et parlant vivement leur esprit par les formes extrieures, par la
prcision et la simplicit des rgles de vie, par un ensemble assez sduisant de traditions et de
coutumes, dont les plus anciens vtrans eux-mmes, ne se rappelaient pas toujours l'origine.
Les obligations de chaque colon taient formules en termes exigeants et svres, mais elles
taient toutes strictement indiques dans nos statuts, et il ne restait presque plus de place chez
nous pour des manifestations quelconques d'indiscipline, pas plus que pour les accs
d'arbitraire (Makarenko, 1967, t. I, p. 246).
C. Commentaires

Devant le systme de resocialisation labor par Makarenko, nous sommes
amens nous poser trois questions : 1) Jusqu' quel point la manire dont
Makarenko dfinit ses objectifs correspond-elle aux besoins du dlinquant ? ; 2) le
systme de Makarenko, est-il un systme autoritaire ? ; 3) jusqu' quel point est-il
possible de recrer une collectivit comme celle de la colonie Gorki en dehors des
circonstances qui l'ont vu natre ?
Au niveau des objectifs, Makarenko eu le grand mrite de reconnatre

explicitement l'importance de dfinir les objectifs de la resocialisation. Il a eu aussi
le mrite de reconnatre le caractre thique des buts poursuivis. Cependant, on
peut se demander si le fait d'assimiler les objectifs de la resocialisation ceux de
l'ducation normale ne nous conduit pas ngliger les problmes et les besoins
spcifiques du dlinquant. Sans vouloir nous aventurer dans un dbat
mtaphysique pour savoir s'il existe une diffrence de degr ou de structure entre
le dlinquant et l'enfant normal, il n'en reste pas moins que le dlinquant prsente
un certain nombre de lacunes bien prcises qui le poussent l'antisocialit. Il faut
alors identifier ces lacunes pour dfinir des objectifs de la resocialisation qui
porteront de faon prioritaire sur les problmes les plus vidents du jeune.
Makarenko refuse de suivre cette dmarche, il en arrive dfinir des objectifs qui
risquent de ne pas correspondre aux besoins du dlinquant.
Un examen rapide des conceptions pdagogiques de Makarenko peut nous

inciter croire que nous sommes en prsence d'un systme autoritaire, plus ou
moins coercitif par l'importance accorde la discipline, au devoir, l'autorit,
l'exigence, au commandement. En fait le systme de Makarenko est plus complexe
et il est difficile de le classer dans une catgorie simple. Rappelons que dans les
systmes autoritaires, on laisse le moins d'autonomie possible et le moins de
pouvoir de dcision aux sujets, d'autre part, on y utilise beaucoup de punitions ce
qui provoque le ressentiment du jeune. Or, Makarenko laissait beaucoup
d'autonomie et mme de pouvoirs aux jeunes : les attributions des commandants et
du conseil des commandants taient trs vastes ; d'autre part, la colonie Gorki,
les jeunes taient trs peu surveills ; ils allaient souvent se balader seuls en ville,
ils allaient travailler des journes entires sans tre surveills, etc. Par ailleurs,
Makarenko avait peu recours aux punitions et celles qu'il utilisait, comme les
arrts dans son bureau taient plutt des peines symboliques. On ne peut donc
pas dire que la pdagogie de Makarenko soit une pdagogie autoritaire, il faudrait
plutt la qualifier de pdagogie exigeante ; en effet, Makarenko exigeait
beaucoup des jeunes, il insistait sur le devoir, le travail, le sens des responsabilits,
il ne tolrait pas qu'on se laisse aller. Et c'est l une attitude normale quand on
attache beaucoup d'importance aux objectifs de la resocialisation.
la lecture des crits de Makarenko, il apparat vident que la colonie Gorki

tait un milieu exceptionnel. Il y rgnait un climat de fraternit surprenant, les
pensionnaires travaillaient dur mais ils semblaient heureux ; l'organisation de toute
la collectivit tait fort bien rode ; le service du bien commun tait accept par
tous. Or, Makarenko admet que la ralisation d'une collectivit possdant un tel
climat est une chose trs difficile et mme qu'il s'agit d'un phnomne
exceptionnel. Il disait : Ceci est peut-tre la partie la plus difficile de notre travail
pdagogique, et je n'ai point vu de collectivits telles que la mienne (Makarenko,
1967, t. III, p. 443).
Effectivement, toutes sortes de facteurs qui ne dpendaient pas de la volont de

Makarenko avaient jou pour faciliter le dveloppement du climat que l'on trouvait
la colonie Gorki. Tout d'abord, en 1920, la guerre civile avait provoqu des
dsordres, la famine, une pauvret trs grande. Les jeunes qui arrivaient Gorki,
dcouvraient que les conditions de vie y taient meilleures qu' l'extrieur, puisque
au moins, on y tait assur du repas du lendemain. Cette situation conduisait les
jeunes s'attacher Gorki, qui, par l'effet de contraste, apparaissait comme un
milieu o on vivait mieux qu'ailleurs. Malgr tout, la colonie, ses dbuts, tait
pauvre, et pour vivre convenablement, on avait besoin de la contribution de tout le
monde. Ainsi Makarenko tait dans une excellente position quand il demandait
un jeune de travailler. Il lui disait : la collectivit a besoin de ton travail pour vivre
convenablement. Le jeune comprenait le bien-fond de cette demande et il
s'attelait la tche ; il comprenait que son travail tait ncessaire et que s'il refusait
de fournir un effort valable, on le renverrait et qu'il devrait continuer errer ici et
l, affam.
Enfin, la naissance de la colonie Gorki concide avec la naissance de l'U.R.S.S.

Pour les communistes, cette priode tait difficile mais exaltante : on tait en train
de crer une nouvelle socit, de forger un homme nouveau, tous les espoirs
taient permis. Il tait alors facile pour Makarenko de communiquer aux jeunes cet
enthousiasme et de leur faire partager cet idal, car le climat qui rgnait dans la
socit s'y prtait. C'est ce qui nous incite nous demander s'il est possible de
recrer une collectivit comme Gorki dans d'autres conditions ? Si la socit est
riche et apparat plus sduisante que l'institution, comment pourra-t-on amener le
jeune valoriser ce milieu et s'y attacher ? Si l'institution n'a aucunement besoin
de la contribution du jeune, comment pourra-ton motiver ce dernier au travail ? Si,
dans la population, rgne un climat d'insatisfaction l'gard de la socit, si les
gens ont cess de croire aux valeurs qui fondent et justifient la socit dans
laquelle ils vivent, comment l'ducateur pourra-t-il faire accepter au dlinquant ces
valeurs, comment pourra-t-il le convaincre de s'intgrer cette socit, vomie par
tous ?
Il nous semble donc que Makarenko tait appuy dans son travail par tout le
contexte social, ce qui explique une bonne part de son succs. Ceci nous incite
penser que l'efficacit de la resocialisation ne dpend pas seulement des facteurs
internes, du programme, des moyens mis en uvre, mais aussi de la situation
sociale, de l'ambiance collective et de l'harmonie entre les objectifs poursuivis par
les ducateurs et les valeurs dominantes dans la socit.
CHAPITRE III
LES OBJECTIFS

Je veux former un homme dou de qualits dtermines et je fais tout, j'applique tout mon
intellect et tous mes efforts atteindre ce but. Je dois trouver les moyens d'y parvenir, et je dois
toujours voir devant moi le but, je dois voir ce modle, cet idal auquel je tends. Sans m'inquiter
des rousptances de l'individu laissons-le rouspter je marcherai vers mon but.
Makarenko, 1967, t. III, p. 468
Avec Makarenko, nous croyons que les objectifs de la resocialisation, c'est--

dire les qualits que les ducateurs veulent faire acqurir au jeune dlinquant pour
qu'il puisse fonctionner sans heurts dans la socit constituent un lment essentiel
de tout systme de rducation.
Nous consacrerons le prsent chapitre cette question. Nous tenterons de

montrer pourquoi des objectifs sont indispensables. Puis nous proposerons notre
conception de ce que devraient tre ces objectifs.
La ncessit des objectifs
En quoi les objectifs sont-ils ncessaires dans la resocialisation ? Quelques

bonnes techniques ne suffiraient-elles pas pour faire un travail efficace ? En quoi
des objectifs peuvent-ils avoir une influence relle sur le travail des ducateurs ?
Pour rpondre ces questions et pour montrer la ncessit de se dfinir des

objectifs prcis et appropris, nous voulons tenter de montrer que la principale
cause de l'chec des efforts pour resocialiser les dlinquants, jeunes ou adultes en
institution, vient prcisment de l'absence d'attention accorde aux objectifs de la

resocialisation.
Le travail de resocialisation dans le cadre des institutions et des milieux plus ou

moins ferms a toujours eu mauvaise presse auprs des spcialistes. La critique
que l'on fait une telle entreprise est que l'institution ne prpare pas la vie dans la
communaut et qu'une bonne adaptation l'institution ne permet pas de prdire
une bonne adaptation la vie sociale. Dj en 1845, De Beaumont et De
Tocqueville posaient clairement le problme : L'exprience nous apprend que le
criminel qui, dans la socit, a commis les attentats les plus audacieux, est souvent
le moins rebelle dans la prison. Il est plus intelligent et il sait se soumettre quand il
est sans puissance pour se rvolter (De Beaumont et de Tocqueville, 1845). Il
existe en effet de nombreux cas qui justifient cette affirmation. Tous les
criminologues connaissent ces bons dtenus , ces pensionnaires modles,
dociles, et soumis pendant qu'ils sont dans l'institution et qui reprennent leurs
mfaits ds qu'ils sont librs.
Mais pourquoi les institutions sont-elles incapables de prparer le dlinquant

la vie en socit ? Prcisment cause d'un oubli des objectifs de la resocialisation
ou d'une formulation incorrecte de ces objectifs. En effet, quand-on examine le
fonctionnement de certaines institutions, on constate que les buts rellement
poursuivis sont aux antipodes d'une resocialisation vritable : il semble que tout
soit organis pour produire des inaptes sociaux. C'est ainsi que, dans ces milieux,
on se proccupe avant tout d'avoir des pensionnaires dociles et qui ne poseront pas
de problmes. On exige du sujet qu'il respecte les rglements la lettre, on dcide
tout sa place, on le surveille constamment, on punit impitoyablement toute
infraction, on dcourage les communications entre le personnel et les
pensionnaires, on tolre que, entre eux, les dtenus s'exploitent et se manipulent,
etc. quels rsultats peut-on arriver logiquement dans de telles circonstances ? Au
bon dtenu typique. Habitu n'avoir aucune initiative, il devient dpendant et
soumis ; toujours sous la menace des punitions, il entretient des attitudes
revendicatrices et hostiles l'endroit de la socit ; n'ayant l'occasion d'avoir des
relations amicales ni avec le personnel ni avec ses compagnons d'infortune, il
devient incapable d'entretenir des relations interpersonnelles valables avec autrui.
En d'autres termes, ces institutions produisent exactement le contraire de ce
qu'il faudrait viser car le bon dtenu qui est dans un tat de dpendance
hargneuse l'endroit de la socit et d'autrui ne pourra pas et ne voudra pas
affronter les difficults de l'adaptation dans la socit.
Un tel phnomne de dplacement de but est surprenant premire vue ; en fait

il s'explique facilement. Dans un milieu ferm o la direction et le personnel
disposent d'un pouvoir quasi absolu sur des pensionnaires qui n'ont pas de contacts
avec l'extrieur, les personnes en autorit auront tendance adopter les solutions
les plus commodes, les plus conomiques, et celles qui leur permettront d'viter les
problmes. C'est pourquoi on enrgimente les pensionnaires, ce qui facilite la
surveillance ; on limite leur autonomie et on punit les infractions, ce qui rend leur
comportement prvisible. Goffman (1961) avait d'ailleurs montr que cette
situation a tendance se reproduire dans tous les milieux ferms, dans toutes les
institutions totalitaires .
Ainsi, dans ces institutions, il existe un penchant trs fort, issu de la situation
mme, pour dvelopper un mode d'organisation qui, de toute vidence, risque de
nuire la resocialisation. Cest pourquoi il est essentiel de formuler clairement les
objectifs que l'on veut raliser, justement pour lutter contre les tendances
totalitaires auxquelles sont soumises toutes les institutions. Ce n'est qu'au nom
d'objectifs explicites et prcis que l'on pourra mener une action consciente pour
crer les conditions qui permettront de les raliser. Dans les institutions,
l'alternative est la suivante : soit avoir constamment l'esprit les objectifs de la
resocialisation et les suivre cote que cote, soit ngliger ces objectifs et alors,
invitablement on se laisse aller aux solutions de facilit, et on tombe dans une
situation ou l'institution reproduit sa propre clientle, engendrant non pas de
bons citoyens mais de bons dtenus qui, incapables de s'adapter dans la socit
reviendront priodiquement dans l'institution.
Mais jusqu' quel point le seul fait de dfinir des objectifs adquats et mme
d'y attacher de l'importance aura-t-il un effet sur le choix des moyens
d'intervention et sur l'organisation du milieu ? Pour rpondre cette question nous
disposons des rsultats de la recherche de Street et al. (1966) qui nous permettent
d'affirmer que les objectifs ont vritablement une influence sur toute l'institution et
son programme de resocialisation. En effet, dans leur tude de six institutions pour
jeunes dlinquants, Street et al. (1966) avaient pu dmontrer que la manire dont la
direction de chaque institution formulait ses objectifs avait une grande influence
sur la structure de l'institution, les mthodes d'intervention utilises par le
personnel et leurs attitudes. Donc si, dans une institution, on formule des objectifs
valables, et si on valorise ces buts, l'organisation du milieu s'en ressentira.
Comment dfinir les objectifs ?

En admettant que les objectifs constituent un aspect essentiel du processus de
resocialisation, il nous reste savoir quels sont les facteurs dont il faut tenir
compte pour dfinir ces objectifs. Il nous semble que pour dfinir les objectifs de
la resocialisation il faut viter l'erreur de Redl qui croyait que seule l'tude de la
personnalit du dlinquant suffirait pour inspirer un programme de resocialisation ;
il faut aussi viter l'erreur de Makarenko qui affirmait que les objectifs de la
resocialisation sont les mmes que ceux de toute ducation.
On ne peut, comme le faisait Redl, croire que la connaissance de la

personnalit du dlinquant suffira pour orienter le travail de resocialisation non
seulement parce que l'ducateur risque de se laisser fasciner par les limitations du
jeune, mais pour une raison plus fondamentale. C'est que la resocialisation, comme
toute forme d'ducation, comporte ncessairement l'acquisition de qualits
valorises dans une socit donne et tend vers la ralisation d'une certaine
conception de l'homme, du bon citoyen . Les valeurs, c'est--dire une certaine
conception de ce qui est dsirable chez l'homme, sont ncessaires dans la
resocialisation pour deux raisons. Il faut faire acqurir au jeune certaines valeurs si
l'on veut qu'il en arrive juger sa propre conduite, et ventuellement se reprocher
ses actes criminels. Si le jeune n'a aucune valeur, au nom de quoi pourra-t-on le
convaincre que le crime est mauvais ? C'est au nom de certaines valeurs que le
jeune pourra tre convaincu d'abandonner un mode de comportement qui lui
apporte des gratifications., Il faut aussi disposer de valeurs et d'une conception de
l'homme idal pour pouvoir prsenter au jeune une solution de rechange son style
de vie dlinquant qui puisse remplir le vide laiss par la disparition de sa structure
dlinquante et qui lui apporte un autre type de satisfactions.
Mais, ds qu'on aborde ce problme, on touche la question dlicate de la

morale, de l'idologie, de la conception que l'on se fait de l'homme. Chaque socit
(et jusqu' un certain point chaque groupe) possde sa conception de l'homme et de
la morale et chaque socit reproduit un type spcifique d'hommes. Ds lors, si les
objectifs de la resocialisation, dpendent en partie de l'idologie dominante, ces
objectifs varieront selon les poques, selon les milieux, selon les socits. Nous
avons vu qu'en U.R.S.S., les objectifs de la resocialisation sont influencs par
l'idologie communiste. Il y a quelques annes, au Qubec, dans les institutions
pour jeunes dlinquants, on ne se contentait pas de former de bons citoyens mais
on tchait de former aussi de bons catholiques. Du point de vue de l'adaptation
future du dlinquant la socit, ce n'tait pas une mauvaise chose ; en effet un
Canadien franais non catholique aurait eu de la difficult tre accept au
Qubec cette poque et, en U.R.S.S., un anticommuniste risque, pour le moins,
d'avoir certains problmes d'adaptation. La difficult de resocialisation dans le
Qubec contemporain vient justement du fait qu'on n'y trouve pas d'idologie
dominante, accepte par tous, et alors, comment dfinir les objectifs de la
resocialisation ? Ce n'est qu'aprs un travail de rflexion sur les valeurs que l'on
pourra, peut-tre, en arriver dfinir des objectifs assez gnralement accepts. Ce
travail de rflexion devrait partir d'abord de ce qu'on trouve d'essentiel et de quasi
universel dans les idologies les plus courantes ; par exemple le respect de la
valeur d'autrui nous semble une valeur accepte par tous. Les valeurs trop
spcifiques, qui sont le propre d'une classe sociale, d'un groupe religieux, ne
devraient pas tre considres comme des objectifs de la resocialisation. Dans la
dfinition de ces objectifs, il faudrait tenir compte des options de ceux qui sont
concerns par la resocialisation comme les valeurs des jeunes et celles de leur
milieu d'origine, les valeurs des ducateurs car il est essentiel que les ducateurs
assument ces objectifs, et enfin les valeurs dominantes de la socit o le jeune

aura vivre,
La dfinition des aspects thiques des objectifs de la resocialisation devrait

donc tre le rsultat d'un travail de rflexion, de discussion entre tous ces groupes,
afin de dgager des valeurs acceptes par tous et suffisamment gnrales.
On ne peut pas non plus, comme l'affirmait Makarenko, ngliger la spcificit

du dlinquant et se contenter d'affirmer que les objectifs de la resocialisation sont
les mmes que ceux de l'ducation des enfants normaux.
Les recherches criminologiques nous ont appris que les dlinquants rcidivistes
ont un certain nombre de caractristiques spcifiques, de lacunes, de dfenses, de
modes de relations, etc. Si on ferme les yeux sur ce phnomne on risque de
ngliger certains problmes graves du dlinquant et celui-ci quittera l'institution
sans que sa structure dlinquante soit vraiment modifie.
quoi pourront servir les connaissances sur le dlinquant dans la formulation

des objectifs de la resocialisation ? Tout d'abord, ces connaissances nous
indiqueront les objectifs prioritaires. Si on sait que les dlinquants possdent telle
lacune prcise, un objectif prioritaire de la resocialisation sera de combler cette
lacune. La rflexion sur les valeurs dont nous avons parl fournit le modle gnral
vers lequel il faut tendre, et les connaissances sur le dlinquant nous indiquent ce
qui, dans ce modle gnral, doit tre le plus travaill, les secteurs cruciaux, les
buts les plus urgents.
Les informations criminologiques sur la personnalit du dlinquant nous

permettent aussi de formuler des objectifs ralistes tant donn les limites du
jeune. Sachant quel est le potentiel du dlinquant, ses faiblesses, ses rsistances,
l'ducateur saura ce quoi il doit s'attendre, et le degr de difficult des buts
raliser.
Les connaissances gnrales sur la personnalit du dlinquant sont ncessaires.

Des connaissances prcises sur les caractristiques spcifiques de chaque
dlinquant sont aussi ncessaires, car chacun prsente une configuration unique de
ressources, de lacunes, de besoins, et de problmes. Il faudra donc pouvoir
individualiser les objectifs de la resocialisation, formuler un ensemble dobjectifs
adapts tel individu particulier. C'est pourquoi, les diagnostics qui permettent
d'identifier prcisment les caractres spcifiques d'un jeune qui entre dans
l'institution sont utiles. Une des formes que ceux-ci peuvent prendre est le
diagnostic typologique selon les niveaux de maturit interpersonnelle. Selon les
types de dlinquants, on peut dfinir un ensemble dobjectifs plus spcialement
adapts. L'observation du pensionnaire tout au long du sjour permettra de
complter et de prciser les traits du jeune et de dfinir des objectifs en
consquence.
Quatre objectifs prioritaires

Les considrations qui prcdent ont fait ressortir la ncessit d'adapter les
objectifs aux valeurs d'un milieu social donn, aux problmes gnraux des
dlinquants, et aux caractristiques des dlinquants particuliers. Ds lors, il est
difficile de proposer des objectifs dans l'absolu en s'imaginant qu'ils pourraient
rpondre aux problmes de milieux trs divers. Nanmoins, nous tenterons, titre
de suggestion, de dgager les objectifs qui nous paraissent prioritaires quand on
entreprend de resocialiser des dlinquants comme ceux de Boscoville et du Mont
Saint-Antoine.
A. Apprendre au dlinquant entrer en relation avec autrui
Les criminologues d'horizons divers s'entendent de plus en plus sur le fait qu'un
des principaux problmes du dlinquant habituel est une incapacit marque dans
la sphre des relations interpersonnelles. Cette lacune a t particulirement mise
en relief par les criminologues de l'cole de Louvain : De Greff, Debuyst, Joos etc.
C'est ainsi que Debuyst (1960) affirme que les jeunes criminels qu'il tudia en
dtail en taient arrivs dtruire en eux-mmes l'image d'autrui ou la
dvaloriser de faon durable (p. 327). Debuyst et Joos (1971) affirment que la
personnalit du voleur rcidiviste se caractrise, entre autres, par l'absence de
toute attention et mme de tout intrt pour autrui (p. 179) ; nos rcidivistes ne
sont plus prts aimer quelqu'un selon un mode oblatif ou accepter de faire un
effort durable pour conserver l'affection de quelqu'un (p. 180). Dans la mme
veine, Hesnard (1963) parle de la perturbation de la relation intersubjective
normale aboutissant au projet de la nantisation de l'autre (p. 311). Pour cet
auteur, le crime est le rsultat d'une catastrophe de la relation avec l'autre. Pinatel
(1963), dans sa thorie sur le noyau central de la personnalit criminelle distingue
quatre dimensions fondamentales dont trois constituent des lacunes sur le plan des
relations interpersonnelles : l'gocentrisme, l'indiffrence affective et l'agressivit.
Plus prs de nous, Mailloux (1965) affirme que Le dlinquant habituel est
profondment ancr dans une attitude narcissique qui l'empche d'emble de
s'attacher qui que ce soit d'une faon durable, amicale et confiante (p. 69).
Il est remarquable de constater que les recherches les plus rcentes, ralises
aussi bien par des criminologues d'inspiration sociologique que psychologique,
confirment ces considrations cliniques et thoriques. Ainsi Hirschi (1969),
utilisant un questionnaire, put dmontrer que la dlinquance tait troitement relie
au fait d'avoir de mauvaises relations avec ses parents, ses professeurs et mme
avec ses pairs dlinquants. Frchette (1970), utilisant le test des construits
personnels de Kelley dmontra que le criminel se rvle inapte ou malhabile
percevoir des ressemblances entre lui-mme et les autres, c'est--dire s'assimiler

mentalement autrui (p. 89). Ce sentiment d'loignement interpersonnel est
systmatiquement plus accus chez les sujets antisociaux que chez les sujets
adapts (p. 89).
Que cette incapacit d'tablir avec autrui des relations interpersonnelles

valables soit relie la commission de crimes s'explique aisment. En effet le
crime est le plus souvent une attaque contre la personne ou la proprit d'autrui et,
toujours, un refus de rpondre aux attentes d'autrui ; le crime suppose donc une
insensibilit aux sentiments de l'autre ce qui permet au dlinquant de rcuser les
liens qui le rattachent autrui. Il pourra ainsi rester indiffrent aussi bien la
souffrance de sa victime qu' la dsapprobation de son entourage.
Dans une perspective de resocialisation, un premier objectif s'impose partir

de cette constatation : il faut apprendre au dlinquant tablir avec autrui des
relations interpersonnelles vritables. Qu'est-ce qu'on entend par relations
interpersonnelles ? Dans une recherche rcente (Maurice Cusson, Suzanne
Laflamme-Cusson et Jacques Beauchamp, 1973), nous avons, tent de prciser
cette ralit complexe. Nous avons russi isoler un certain nombre de dimensions
de relations interpersonnelles statistiquement homognes et nous avons labor
une grille d'observations du comportement qui permet de mesurer ces dimensions.
Cette recherche, qui portait sur les lves du Mont Saint-Antoine, nous a amens
distinguer : 1) les relations orientes vers les pairs ; 2) les relations orientes vers
les ducateurs et 3) des mcanismes dviants dans les relations avec autrui en
gnral.
Mentionnons quelques-unes des dimensions les plus importantes que nous

avons pu mesurer : la solidarit, que nous avons dfinie comme le fait d'aider ses
camarades, de respecter leurs droits et d'aller au-devant d'eux par sympathie ;
l'autonomie, qui est le comportement du jeune qui peut penser, dcider et agir par
lui-mme sans tre trop influenc par ses camarades ; l'agressivit, qui est le fait
de se battre, d'agir avec violence et de provoquer ses compagnons ; la
manipulation, qui consiste en l'utilisation de moyens dtourns ou fourbes pour
obtenir des autres ce que l'on dsire. Nous avons pu isoler un total de douze
dimensions de relations interpersonnelles. Cet effort de mesure nous permettra de
savoir exactement si le premier objectif de la resocialisation a t atteint pendant le
sjour du jeune en institution.
B. Rconcilier le dlinquant avec la socit
S'il est vrai que le dlinquant est incapable d'tablir des relations normales avec
autrui, il n'est pas surprenant qu'il soit en rupture de ban avec la socit. Car
l'intgration la socit, la participation la vie collective est mdiatise, rendue
possible par les relations avec d'autres personnes. Trois raisons permettent
d'affirmer que le dlinquant rcidiviste est un individu en marge ou en conflit avec

la socit.
1) Par dfinition, le crime est un acte qui oppose le dlinquant la socit.

En effet, le crime est la violation d'une norme fondamentale qui est fortement
dsapprouve par la majorit des gens et punie par les reprsentants officiels de la
socit. Cette caractristique du crime est si importante que Pinatel (1968),
d'accord avec Lagache, affirme que c'est ce qui assure au crime sa gnralit :
L'acte criminel se caractrise du point de vue criminologique par un trait
constant : c'est, ainsi que l'a soulign M. D. Lagache, le conflit entre le
comportement d'un ou plusieurs individus et le groupe dans lequel il s'exerce [...]
le conflit exprim par le crime se traduit toujours par une agression dirige contre
les valeurs du groupe (p. 139).
2) l'origine du crime, on trouve une mauvaise intgration de l'individu la

socit ; c'est souvent la situation marginale d'un individu qui le prdispose la
criminalit. Ce problme a t bien peru par Mailloux (1965) qui parle du
processus d'alination qui amne peu peu le dlinquant se percevoir comme
un tranger et un paria au sein de la socit o il doit pourtant vivre (p. 74). Les
recherches systmatiques confirment cet nonc. Gnralement, les dlinquants ne
sont attachs leur famille par aucun lien organique, ci ils sont rarement adapts
au monde de l'cole et du travail. Plus rcemment, les recherches de Hirschi (1969)
ont dmontr que, quand un jeune est mal intgr dans le milieu familial et
scolaire, il est beaucoup plus susceptible d'avoir commis plusieurs dlits, ce qui
incite l'auteur conclure que l'affaiblissement du lien entre l'individu et la socit
est une cause de la dlinquance.
3) Enfin, la raction de la socit contre le crime, aussi bien la condamnation

pnale que la dsapprobation de l'entourage socialis du dlinquant, contribue
accentuer le conflit entre l'individu et la socit et, par voie de consquence,
accentuer sa dviance. Kinberg (1959) dj faisait allusion ce problme : Trs
souvent, son attitude (au dlinquant) dsadapte dclenche des ractions plus ou
moins hostiles de la part du milieu extrieur, ce qui tend isoler le sujet encore
davantage et le priver de l'appui moral que lui apporterait la conformit avec son
groupe (p. 140). Les tudes rcentes sur la stigmatisation ont mis en relief le fait
que la raction de la socit contre le crime accentue l'exclusion du dlinquant, le
rend encore plus marginal, en fait un tranger, un outsider et le confirme dans son
opposition la socit.
cause de son crime mme, de sa position marginale et de la raction de la

socit, le dlinquant est engag dans un grave conflit avec son milieu social. Il
faudra donc se fixer comme objectif de rconcilier le dlinquant et la socit. Le
terme resocialiser veut prcisment exprimer cette fin ; il s'agit de faire en sorte
que ce marginal, cet irrductible, trouve sa place dans la socit, qu'il soit rintgr
dans les groupes et les institutions sociales, qu'il apprenne s'engager dans la
structure sociale. C'est ainsi qu'il deviendra un membre part entire de la socit
et qu'il dcouvrira des raisons pour respecter les exigences fondamentales de la
socit. Il faut donc viser ce que le jeune se sente accept dans les milieux qu'il
frquente et ainsi qu'il apprenne participer la vie de la socit, contribuer la
ralisation d'objectifs collectifs, mme si cela exige de lui qu'il sacrifie ses intrts
immdiats au nom du bien commun. (Il ne s'agit pas d'intgrer le jeune la socit
pour en faire un conformiste soumis, mais de lui trouver une place dans la socit,
quitte contester cette socit et contribuer sa transformation.)
C. Rendre le dlinquant capable de rpondre

aux attentes d'autrui et de la socit
Mme si le dlinquant dveloppait des attitudes trs positives l'endroit

d'autrui et de son milieu social il ne serait pas resocialis pour autant. Car le
problme du dlinquant n'est pas seulement qu'il refuse de s'adapter son milieu,
c'est aussi, qu'il en est incapable ; il lui manque les ressources qui lui permettraient
de vivre en harmonie dans son milieu. Les recherches systmatiques et en
particulier les tudes de prdiction ont dmontr que les dlinquants sont instables
au travail et qu'ils prouvent beaucoup de difficults l'cole. Les auteurs
d'inspiration psychanalytique soulignent la mme lacune quand ils affirment que le
dlinquant est incapable de s'adapter la ralit, qu'il ne peut renoncer un plaisir
immdiat, qu'il ne peut faire face la frustration, s'adapter des situations
nouvelles, prendre les moyens appropris aux fins qu'il poursuit, etc. Le concept de
labilet labor par Pinatel (1963) exprime un phnomne du mme ordre ; le
dlinquant est imprvoyant, suggestible, instable, faible.
Les recherches sur les jeunes dlinquants qui ont utilis le Dynamic Personality
Inventory, test de personnalit d'inspiration psychanalytique labor par Grygier
(Grygier, 1966, Second 1970), ont confirm et complt cette description du
dlinquant. Ces recherches ont mis en relief les lacunes qui nuisent aux
dlinquants dans leurs relations avec autrui : ils sont impulsifs, instables, ils ont de
la difficult verbaliser leur agressivit. l'gard des adultes, ils manifestent une
dpendance marque ; ils sont grgaires, suggestibles et conformistes. Ils
manifestent aussi toute une srie de lacunes qui ne pourront que nuire leur
capacit de travailler normalement : ils sont incapables de s'adapter des situations
nouvelles et s'incrustent dans la routine ; ils abandonnent facilement en face des
difficults ; ils manquent d'initiative, de confiance en soi et ne peuvent
entreprendre un projet et le mener bien.
Or, il est vident que celui qui veut maintenir de bonnes relations avec autrui et
tre accept comme citoyen part entire doit pouvoir rpondre certaines
exigences. Dans ses relations avec autrui, il doit savoir rester autonome, il doit
pouvoir apporter quelque chose en change de ce que lui apporte l'autre et non
rester constamment son dbiteur, tre capable d'affronter les frustrations
invitables dans toute relation interpersonnelle, etc. Dans ses rapports avec la
socit, le citoyen doit pouvoir apporter sa contribution au bien commun en

particulier par un travail productif ; il doit pouvoir rpondre de ses obligations ; il
doit tre capable de fournir un effort soutenu, pouvoir s'adapter des situations
nouvelles et faire preuve d'initiative.
Un dernier objectif essentiel de la resocialisation sera donc de faire acqurir au

jeune dlinquant les qualits qui le rendront capable d'apporter sa contribution
son milieu et de satisfaire aux exigences de la vie en socit. Parmi ces qualits,
mentionnons la capacit de percevoir correctement la ralit ; la capacit
d'affronter les frustrations, ce qui suppose une certaine matrise de soi et la force
de renoncer au plaisir immdiat pour atteindre des buts loigns ; la capacit de
prendre des dcisions de faon autonome, c'est--dire de choisir seul la ligne
d'action la plus susceptible d'aboutir des rsultats ; la capacit de fournir un
effort, de travailler ; le sens des responsabilits c'est--dire le souci de ses
obligations, la disponibilit assumer les consquences de ses actes ; l'esprit
d'initiative et la capacit d'adaptation.
D. Faire cesser l'agir dlinquant
Il ne faut tout de mme pas oublier que le dlinquant est d'abord un individu
qui a commis des dlits. Il est donc essentiel que l'on apprenne au dlinquant
viter de commettre des actes illgaux. La ncessit de cet objectif ne tient pas
seulement au besoin de protger la socit, mais aussi au besoin de protger le
jeune dlinquant contre la raction ventuelle de la socit. En effet, l'auteur d'un
dlit, surtout celui qui sort d'une institution pour jeunes dlinquants, court un
risque norme, celui de la stigmatisation. Il risque d'tre publiquement identifi
comme criminel et de se voir contraint d'adopter un statut permanent d'exclu et
d'antisocial. Il devient alors une espce d'abonn d'institutions pnales plus
rpressives les unes que les autres. C'est pourquoi, pour protger le jeune d'un
systme pnal qui brise les individus dont il s'occupe, il faut apprendre au
dlinquant viter tout dlit. Il faut que, pendant son sjour en institution, le jeune
acquiert un contrle intrioris de son agir dlinquant.
Si notre conception des caractristiques du dlinquant rcidiviste sont justes, il

est probable que la ralisation des trois objectifs prcdents provoquera tout
naturellement la disparition de l'agir antisocial du jeune. En effet, si un jeune
apprend tablir avec autrui des relations positives, s'il se rconcilie avec la
socit et s'il acquiert les qualits qui lui permettent de rpondre adquatement aux
attentes de son milieu, il perdra toute motivation pour commettre des actes
dlinquants.
CHAPITRE IV
LES TAPES
ET LVOLUTION DES JEUNES
Les tapes

Les objectifs de la resocialisation prsents dans le chapitre prcdent
constituent des buts moyen et long terme qui ne pourront tre raliss que
progressivement, tout au long du processus de resocialisation. Mais ces objectifs
restent relativement lointains. Ils ne fournissent pas lducateur de points de
rfrence qui lui permettraient, brve chance, de savoir si ses interventions ont
t efficaces.
Or, un objectif n'a de ralit que s'il est suffisamment prcis et rapproch, de
telle sorte que sa ralisation soit observable. Celui qui agit pourra alors faire le lien
entre l'objectif ralis et son action. Il recevra la rtroaction (feedback) qui lui
permettra d'amliorer systmatiquement la qualit de son action. Il parat donc
ncessaire de ne pas se contenter d'objectifs gnraux portant sur le long terme et
de dfinir des objectifs plus immdiats. Ceci nous conduit tout naturellement
parler d'une innovation majeure dans le domaine de la rducation que nous
devons Gendreau et aux psycho-ducateurs de Boscoville : le systme des tapes.
La thorie des tapes mise au point Boscoville et reprise avec modifications au
Mont Saint-Antoine, permet de rpondre au besoin qu'prouve l'ducateur de se
fixer des objectifs court terme qui tiennent compte de l'volution du jeune
dlinquant pendant le processus de rducation.
Les tapes, comportant des sries successives d'objectifs court terme,

apportent l'ducateur une srie de jalons qui donnent une dimension concrte aux
objectifs gnraux de la rducation. Ces tapes permettent aussi bien l'ducateur

qu'au dlinquant de connatre prcisment les buts qu'il faut viser pendant les mois
qui viennent et d'valuer priodiquement les rsultats de leurs efforts. Grce aux
tapes, l'ducateur peut sentir les progrs que fait le jeune et ce dernier pourra
connatre le rythme de sa progression, ce qui le stimulera poursuivre ses efforts.
Le dveloppement de l'ide des tapes

Des ducateurs d'horizons aussi divers que Makarenko, Aichhorn, Redl et
Bettelheim avaient, il y a dj quelque temps, constat que les besoins et les
capacits des dlinquants variaient tout au long du processus, de rducation et, en
consquence, qu'il fallait distinguer diffrents moments de la resocialisation. Plus
prcisment, ces auteurs distinguaient plus ou moins implicitement deux tapes de
la resocialisation : d'abord rconcilier le dlinquant avec son milieu et, ensuite,
exiger du jeune qu'il se conforme aux exigences de la ralit. Makarenko, par
exemple, parle de poser la joie comme une ralit et ensuite d'apprendre au
jeune poursuivre des projets plus difficiles et se mettre au service de la
collectivit. C'est Bettelheim (1950) qui a exprim le plus nettement ce point de
vue :
Avant tout, un enfant doit tre convaincu que, contrairement son exprience passe, le monde
peut tre agrable, ceci doit prcder tout dsir d'tre en harmonie avec le monde. Ce n'est que
quand un tel sentiment s'est dvelopp et est devenu partie intgrante de sa personnalit que
nous pourrons nous attendre qu'il accepte les aspects moins plaisants de la vie. C'est ainsi que
l'enfant normal apprend affronter les difficults de la vie : les besoins du bb sont satisfaits
et c'est aprs plusieurs mois pendant lesquels le monde est vcu comme quelque chose de
satisfaisant que nous attendons de lui qu'il contrle sa conduite mme si cela lui semble
dplaisant (p. 35).
Cependant, avant l'laboration du systme des tapes de Boscoville, personne

navait tir toutes les consquences de la ncessit de distinguer des moments dans
la rducation. C'est Gilles Gendreau que revient le mrite d'avoir conu et mis
en application un systme de rducation par tapes complet. Il s'agit l d'une
innovation importante qui hisse son auteur au rang des grands ducateurs.
Ds les dbuts de Boscoville, Gendreau avait attach beaucoup d'importance

l'ide qu'il fallait proposer aux jeunes des objectifs afin de les faire sortir de leur
passivit. Il semble que, avec les annes, ces objectifs soient devenus de plus en
plus prcis et de mieux en mieux adapts aux capacits d'un jeune un moment
donn de son volution. C'est alors que Gendreau, inspir par les notions de Piaget,
imagine d'organiser ces objectifs dans un ensemble intgr de quatre tapes
prsentant une srie de buts atteindre successivement.
C'est en 1960, lors du 2e Colloque de recherche sur la dlinquance et la

criminalit de la Socit de criminologie du Qubec que Gendreau fit la premire
prsentation systmatique de ses ides sur les tapes dans le processus de
rducation. Par la suite, ces ides devaient tre reprises et dveloppes par
Gendreau et ses collaborateurs mais, ds 1960, les lments essentiels du systme
des tapes de Boscoville taient mis en application.
Les tapes de la rducation Boscoville

Les tapes de la rducation peuvent tre conues comme un ensemble de buts
court terme qui sont proposs aux jeunes afin de les faire participer leur propre
rducation. Simultanment, les tapes comportent des indications sur les
interventions ducatives qui sont les plus appropries aux capacits d'un jeune un
moment donn. Mais comme cette question concerne les moyens d'action, nous la
dvelopperons dans un chapitre subsquent.
1. Premire tape : acclimatation
Le principal objectif de la premire tape est, comme son nom l'indique,

d'acclimater le jeune l'institution, c'est--dire de lui faire acqurir un sentiment de
bien-tre dans un univers protg. Le jeune devra accepter le fait que Boscoville
est un milieu de traitement, ce qui implique qu'il admettra avoir besoin d'aide et de
traitement et que Boscoville peut rpondre ce besoin (Tessier, 1970).
Les jeunes qui arrivent Boscoville ont accumul les actes dlinquants et sont
presque toujours convaincus de leur incapacit matriser leurs impulsions, ce qui
engendre de l'anxit et les pousse l'acting-out. Il est alors essentiel de faire en
sorte que le jeune soit dans l'impossibilit de continuer son agir dlinquant et qu'il
soit ainsi libr de la tension du comportement dlinquant. Plus gnralement, le
jeune doit pouvoir vivre en harmonie avec son milieu.
son arrive dans l'institution, le jeune dlinquant, selon Jeannine Guindon

(1969), est convaincu de son incapacit ; il ne vit que dans le prsent, sans lien
avec le pass et sans perspective d'avenir ; son activit est concentre sur le
mouvement physique et il ne voit pas toujours le lien qui existe entre ce qu'il fait et
les consquences de cette action.
Il faut donc, cette tape, crer dans les activits des conditions favorables
l'exprience d'une russite, pour faire en sorte que les rsultats satisfaisants de la
participation du jeune aux activits contribuent augmenter son estime de soi.
2. Deuxime tape : contrle
Le dbut de l'tape contrle concide avec l'arrive du jeune dans le quartier o

il devra vivre pendant le reste de son sjour Boscoville. Thoriquement, son
comportement a encore besoin, cette priode, d'tre soumis des contrles
extrieurs ; il ne se soumet pas de lui-mme aux exigences de la ralit et aux
rgles qui sont acceptes dans son milieu. Pour dfendre sa structure dlinquante,
le jeune aura recours diffrents mcanismes : conformisme (vasion dans la
vertu), refus de communiquer avec les ducateurs, exploitation, etc.
C'est pourquoi le premier objectif de l'tape est de faire acqurir au jeune le

contrle de son agir. Le jeune devra apprendre respecter le milieu o il se trouve,
ce qui exigera un effort de conformit envers les ralits de ce milieu (Tessier,
1970). Le deuxime objectif de cette tape est l'intgration au quartier qui est
l'unit sociale de base de Boscoville. Or, ces deux objectifs, contrle et intgration,
sont troitement dpendants l'un de l'autre et en particulier le contrle du
comportement permettra l'intgration du jeune.
L'intgration au groupe prsuppose la matrise de ses actes qui permettra de

rpondre aux attentes des autres membres du groupe. Le jeune cherche
dsormais acqurir un certain contrle qui le rendra acceptable aux autres
citoyens plus volus qui composent son nouveau quartier ; il imite leur contrle
(Gendreau, 1960, p. 4). Rciproquement, l'appartenance au groupe de pairs
constitue une exprience positive de solidarit et fournit le moratoire
ncessaire l'intriorisation progressive d'un contrle personnel (Guindon, 1969,
p. 147).
Paralllement l'insertion dans le groupe et l'intriorisation du contrle, le

jeune doit progresser au niveau des activits : il doit arriver s'intresser celles-
ci et pouvoir les penser ; rflchir l'articulation des fins et des moyens et pouvoir
tendre son action sur plus d'une priode.
Au terme de cette tape, le jeune devra avoir fait certaines acquisitions

importantes : respect intrioris de la tradition, intgration au groupe, intrt pour
les activits (initiatives, capacit de choix, participation intresse). Cette
volution pourra tre dcele par certains signes : le jeune manifeste le dsir de
prendre des responsabilits dans le groupe et d'apporter sa contribution, il peroit
l'ducateur comme un camarade.
3. Troisime tape : production
La troisime tape est celle o la production dans les activits devient l'lment
le plus important du processus de rducation. Cette activit cratrice prend une
valeur aux yeux du citoyen : s'instruire, crer et jouer un rle responsable dans le
groupe sont maintenant des actions devenues importantes (Gendreau, 1960, p. 5).
C'est la priode pendant laquelle le jeune dveloppe ses capacits et profite ds
opportunits que lui offre le milieu pour produire dans les diffrentes activits, ce
qui lui permet de dvelopper ses aptitudes personnelles. Comme l'indique Tessier
(1970), la troisime tape, le jeune utilise le milieu et ses ressources pour
atteindre des rsultats concrets. Pour atteindre une production de qualit, le jeune
doit acqurir une mthode de travail au sens large, soit la capacit d'organiser son
action en tenant compte des ressources disponibles pour parvenir efficacement au
rsultat vis.
Dans l'tape production, l'ducateur tend transformer le jeune en lui faisant

acqurir une comptence, une capacit de raliser ses objectifs, ce qui lui donnera
un sentiment d'efficacit et le rendra capable d'organiser lui-mme son travail. Le
dveloppement de ses capacits permettra au jeune d'envisager son avenir dans le
monde du travail avec plus d'assurance, mais aussi de s'affirmer et de se valoriser.
Car le jeune dcouvre qu'il peut russir aussi bien que d'autres dans les activits.
Mme si l'ducateur ne russit pas exercer une influence profonde sur le

jeune qui refuse de s'identifier lui et aux valeurs qu'il reprsente, on note un
rapprochement du jeune avec l'ducateur. Alors que, pendant la deuxime tape,
l'ducateur tait surtout une figure d'autorit que l'on respecte, il devient
maintenant un ami et un homme dont on admire la comptence. Le jeune se
rapproche des ducateurs, il manifeste le dsir de les rencontrer et de leur
tmoigner de la comprhension. Il manifeste le dsir de faire comme eux, mais
selon un mode extrieur. Il s'identifiera un ducateur comme figure comptente
et il choisira cet ducateur parce qu'il est comptent dans le domaine prcis o
l'lve veut acqurir une comptence. La relation qui s'tablira avec cet ducateur
portera sur les activits de production : demande d'aide pour matriser une
technique ou pour raliser une tche. De son ct, l'ducateur doit se fixer comme
objectif de rpondre aux attentes du jeune : il est impliqu dans la dmarche du
jeune vers l'acquisition d'une comptence, il fait confiance aux capacits du jeune
et l'encourage faire des choix parmi les moyens dont il dispose pour raliser les
objectifs proposs.
Dans ses relations avec ses pairs, le jeune fonctionne de la mme faon :
c'est ainsi qu'il choisit comme amis ceux dont l'orientation et les aspirations se
rapprochent le plus des siennes.
4. Quatrime tape : personnalit
Pendant la quatrime tape, le jeune vit une transformation radicale de son

style de vie qui se manifeste par l'acceptation intime d'un mode de vie ax sur les
exigences de la ralit, par la compromission de cet ex-dlinquant au vu et au su de
tout le groupe aux schmes non dlinquants. Des attitudes de comprhension
envers les autres soulignent galement la profondeur de cette intriorisation

(Gendreau, 1960, p. 7).
Ce jeune ralise et accepte qu'il n'est plus et ne sera jamais le mme garon
que celui qui arrivait dans l'institution (Tessier, 1970, p. 32). Cette option pour
son nouveau style de vie comporte plusieurs consquences ; en particulier, elle
rend le jeune apte entrer en contact avec des personnes et des milieux non
dlinquants.
La transformation se situe aussi au niveau des valeurs et de l'idologie ; le

jeune adhre aux valeurs proposes par Boscoville et il agit en consquence. Il
acquiert donc un style de vie nouveau, conforme aux exigences du milieu, mais qui
lui est propre : Il dcouvre et dveloppe une manire d'tre personnelle,
autant dans les tches que dans les relations interpersonnelles, il forme son style
personnel (Guindon, 1969, p. 161).
L'tape personnalit n'est pas seulement le moment de l'acquisition d'une

chelle de valeurs, c'est aussi la priode pendant laquelle le jeune accepte de tenir
compte du rel. Il pourra prendre conscience de faon raliste de ce qu'il est, des
vnements qui ont contribu l'influencer et des possibilits qui s'offrent lui
dans l'avenir, ce qui lui permet de faire des plans ralistes.
La mtamorphose du jeune dlinquant lui permet maintenant d'apporter sa

contribution Boscoville. Tessier (1970) parle d'une contribution consciente
un milieu thrapeutique (p. 32). Cette participation est particulirement marque
dans ses relations avec ses pairs et dans ses responsabilits officielles.
Le jeune homme assume personnellement ses responsabilits envers les pairs autant en
remplissant une fonction officielle dlimite par l'organisation du groupe que dans sa faon
personnelle de vivre et de faire respecter la Tradition du groupe. En ce sens, il collabore avec
les ducateurs l'intgration de ses pairs au groupe, ainsi qu' une promotion de la cohsion du
groupe [...]. D'autre part, le srieux avec lequel le jeune endosse ses responsabilits l'gard
des autres lui confre un rle particulier : celui de stimuler la participation active des membres
au mode de vie du groupe. Les pairs ne tardent pas choisir ce jeune comme modle
(Guindon, 1969, p. 161).
Cette contribution est ralisable parce qu' cette tape, le jeune s'est ouvert
autrui.
Mais au cours de cette tape, c'est l'tablissement dfinitif d'une relation

rducative d'influence avec un ducateur et, par voie de consquence, une
adhsion aux schmes de valeurs dont Boscoville et l'ducateur tmoignent
(Gendreau, 1960 p. 6). Pendant cette priode, les changes entre le jeune et
l'ducateur portent sur les options fondamentales et sur l'avenir.
Commentaires

Les tapes de la resocialisation peuvent apporter une solution valable des
problmes qui, avant l'laboration du systme de Boscoville, n'avaient jamais pu
tre rsolus de faon satisfaisante : le dilemme du contrle et de l'autonomie et le
problme de l'adaptation des exigences au niveau d'volution de chacun.
Avant la dcouverte des tapes, les ducateurs taient constamment devant le

dilemme suivant : d'une part, ils sentaient qu'on ne pouvait laisser la conduite
dlinquante se perptuer dans l'institution non seulement cause des dsordres
qu'elle occasionnait mais aussi parce que, dans ce cas, le jeune continue jouir de
gratifications que lui apportent ses dlits. Il n'a alors aucune motivation pour
abandonner un mode de fonctionnement aussi profitable. Il fallait donc contrler
l'agir dlinquant. Cependant, il tait aussi clair qu'il fallait laisser au dlinquant
suffisamment d'autonomie pour qu'il apprenne prendre ses dcisions lui-mme et
pour qu'il puisse assumer les orientations nouvelles qu'on lui propose. Le systme
des tapes permet de rsoudre ce problme ; il s'agit d'en faire des objectifs
successifs. Au dbut on vise contrler l'agir dlinquant ; par la suite, quand le
jeune a intrioris un certain contrle, on lui laisse l'autonomie dont il a besoin
pour apprendre faire lui-mme ses choix.
Sans un systme de resocialisation par tapes, il est difficile pour les ducateurs
d'avoir un niveau d'exigences adapt aux capacits et aux possibilits de chacun,
sans que ces exigences particulires puissent tre perues par les jeunes comme du
favoritisme ou de l'arbitraire. L'tablissement d'un systme d'tapes accept par les
garons permet de surmonter la difficult. Les garons savent que les ducateurs
sont moins exigeants pour un garon qui est aux premires tapes que pour celui
qui est une tape plus avance.
Sous l'influence de Boscoville, plusieurs institutions ont adopt le systme des

tapes de la rducation. Signalons qu'au Mont Saint-Antoine on a mis au point un
systme d'tapes qui s'inspire pour l'essentiel des ides labores Boscoville mais
qui a t adapt au contexte et aux besoins particuliers de cette institution. On a
fusionn les tapes acclimatation et contrle de Boscoville dans une seule
tape que l'on a appele intgration . On a identifi une tape expression de
soi qui correspond l'tape production , et l'tape personnalit est
devenue l'tape participation ; enfin, on a dfini une dernire tape appele
rinsertion sociale .
La ralisation progressive des objectifs

de la resocialisation : lvolution des jeunes

La notion d'tapes, nous l'avons vu, est un lment central des systmes de
resocialisation de Boscoville et du Mont Saint-Antoine. Selon cette conception, les
acquisitions des jeunes ne se font que progressivement, s'chelonnant tout au long
du sjour dans l'institution. Ds lors, il apparat important de se demander
comment voluent les jeunes en institution et si cette volution est diffrente
Boscoville et au Mont Saint-Antoine.
Or, au cours de nos recherches dans ces institutions, nous avons eu l'occasion
de recueillir quelques donnes qui nous apportent un aperu de l'volution des
sujets pendant leur sjour. Dans une premire recherche, (Cusson, 1971b) nous
avons tudi le comportement des pensionnaires de Boscoville et du Mont Saint-
Antoine, regroups en quatre catgories selon le nombre de mois passs dans le
pavillon.
La premire catgorie comprenait les lves qui n'taient dans le pavillon que
depuis quatre mois ou moins, la deuxime, ceux qui taient dans le pavillon depuis
cinq ou six mois, la troisime, ceux qui en taient entre le septime et le douzime
mois et la dernire catgorie comprenait les jeunes qui taient dans le pavillon
depuis treize mois et plus.
Comment se conduisent les sujets diffrents moments de leur sjour en

institution ? Pour rpondre cette question, nous analyserons l'volution de trois
comportements distincts : la participation, qui est le fait de s'intresser aux
activits proposes et de prendre une part active la vie du groupe. Ce
comportement correspond un lment de l'tape personnalit ; la conformit,
qui est le respect des rglements et la soumission aux dcisions des ducateurs, et
l'agressivit qui est le fait de se bagarrer et de provoquer ses camarades ; ces
comportements correspondent assez bien aux objectifs des deux premires tapes
(acclimatation et con trle).
Les graphiques 1, 2 et 3 nous permettent de voir comment se situent les sujets

de Boscoville et du Mont Saint-Antoine sur les variables participation, conformit
et agressivit. Boscoville, les trois courbes prsentent la mme allure (sauf la
courbe d'agressivit qui varie l'inverse des deux autres dimensions ; mais comme
c'est un comportement ngatif, cela revient au mme). On remarque que les sujets
progressent trs peu pendant les trois premires priodes puis, la dernire (13
mois et plus), on note une hausse marque (dans le cas de l'agressivit c'est une
baisse). Donc, Boscoville, les jeunes ne s'amliorent pas pendant la premire
anne, puis ils progressent beaucoup pendant la deuxime anne de leur sjour ; ils
participent plus activement, ils se conforment mieux aux exigences du milieu et ils
contrlent mieux leur agressivit. Il semble donc que l'acquisition de ces trois
comportements ne soit pas successive comme le laisse supposer l'ide d'tapes,
mais qu'elle se fasse simultanment au bout d'un an Boscoville.
GRAPHIQUE 1
Moyennes de participation selon la dure du sjour dans le pavillon
GRAPHIQUE 2
Moyennes de conformit selon la dure de sjour dans le pabillon
GRAPHIQUE 3
Moyennes dagressivit selon la dure du sjour dans le pavillon
Au Mont Saint-Antoine, la situation est plus complexe. La variable

participation suit une courbe en U avec un point trs bas pendant les 5e et 6e
mois. Les pensionnaires du Mont Saint-Antoine sont donc fortement engags au
dbut du sjour dans le pavillon ; par la suite (5e et 6e mois), ils cessent de
participer, et du 7e au 12e mois, ils recommencent participer, tendance qui
s'accentue pendant la dernire priode. La variable conformit volue de faon
contraire la participation : conformit aux rgles plutt faible au dbut, nette
amlioration pendant les 5e et 6e mois, puis diminution marque du niveau de
conformit pendant les deux dernires priodes. Pendant ce temps, l'agressivit se
situe un niveau modr pendant la premire priode (0 4 mois), diminue
pendant la priode de 5 6 mois, pour remonter par la suite (du 7e mois la fin du
sjour).
Ce qui frappe dans la situation du Mont Saint-Antoine, c'est la grande

diffrence entre les courbes de participation et de conformit : la priode de 5-6
mois est celle o le garon participe le moins la vie du groupe, c'est aussi celle
o il manifeste le plus grand respect pour les rglements ; on pourrait dire que c'est
une priode de retrait conformiste : le jeune est dsengag, mais il ne veut pas tre
pris en faute. Pendant la fin du sjour, on a un phnomne inverse : forte
participation et faible conformit. Il semble donc que ce soit une priode de
participation indiscipline : le jeune s'engage activement dans la vie de son groupe,
mais il oublie de se plier aux rgles et l'autorit des ducateurs. L'volution de
l'agressivit correspond celle de la conformit : les sujets qui se situent aux deux
dernires priodes du sjour refusent de respecter les exigences du milieu et
manifestent plus d'agressivit.
Lorsqu'on compare Boscoville et le Mont Saint-Antoine, on constate quelques

diffrences majeures. Les sujets de Boscoville se comportent de faon trs
diffrente aprs un an de sjour et cette transformation radicale de leur
comportement fait penser une conversion. Les sujets du Mont Saint-Antoine, de
leur ct, progressent de faon irrgulire sur la participation et ils rgressent aprs
un an au niveau de la conformit et du contrle de l'agressivit qui sont des
comportements qui, ne l'oublions pas, devraient tre acquis ds les premires
tapes de la rducation.
Ces rsultats nous laissent perplexe. Mais ils peuvent trs bien tre dus aux
limites de la mthode utilise dans notre recherche. En effet, les donnes que nous
analysons ont toutes t recueillies en mme temps ; en divisant la population
selon le nombre de mois passs dans le pavillon, nous pouvons avoir une
estimation de l'volution des jeunes, mais nous ne mesurons pas leur volution
relle, ce qui pourrait tre fait en tudiant les mmes sujets diffrents moments
de leur sjour dans le pavillon. Dans la mthode que nous utilisons, nous
supposons que les diffrences que nous avons trouves sont dues l'volution des
jeunes ; en fait les diffrences qui existent entre les catgories de dure de sjour
peuvent tre dues en partie des facteurs autres que des changements pendant le
sjour (diffrences des jeunes l'arrive, limination de certains sujets en cours de
traitement). D'autre part, il est trs possible qu'un certain nombre de sujets
n'voluent pas pendant leur sjour en institution alors que d'autres avancent d'une
tape l'autre. Or, dans une recherche ultrieure mene au Mont Saint-Antoine
(Cusson et al., 1973), nous avons tudi le comportement des sujets en tenant
compte, non pas de la dure de sjour en institution, mais de l'tape laquelle ils
se situaient de l'avis des ducateurs. Rappelons que la premire tape, qui au Mont
Saint-Antoine s'appelle intgration , correspond aux tapes acclimatation et
contrle de Boscoville ; la deuxime tape, expression de soi , correspond
l'tape production , la troisime tape, participation , correspond l'tape
personnalit . Par ailleurs, nous avions divis les sujets selon leur niveau de
maturit interpersonnelle. Le niveau A est form d'individus qui voient autrui
comme quelqu'un qui s'occupe d'eux et s'attendent qu'on leur donne ce qu'ils
dsirent. Le niveau B est form de sujets qui utilisent les autres pour obtenir ce
qu'ils veulent, sans s'engager srieusement dans une relation interpersonnelle. Le
niveau C est compos d'individus qui ont un ensemble de valeurs et qui
peuvent s'identifier autrui (Warren et al., 1969).
Les graphiques 4, 5 et 6 prsentent les rsultats de cette analyse sur trois

variables : l'intgration qui grosso modo correspond la participation
(lintgration est le fait d'apprcier son pavillon et de participer son
organisation), la conformit et l'agressivit. Nous constatons l'examen des
graphiques que, lorsque l'ont tient compte de l'tape laquelle se situent les sujets
et non plus de leur dure de sjour, les sujets voluent de faon rgulire en
passant d'une tape lautre. Il faut mentionner cependant une importante
exception : les sujets du niveau A de maturit interpersonnelle ne progressent
pas vritablement sur les dimensions conformit et agressivit. Pour le reste, on

relve une progression rgulire : d'une tape l'autre, les jeunes s'intgrent et
participent mieux, ils respectent mieux les rglements et ils contrlent mieux leur
agressivit.
GRAPHIQUE 4
Scores mdians d'intgration de sujets de diffrents niveaux
de maturit interpersonnelle selon les tapes
GRAPHIQUE 5
Scores mdians de conformit de sujets diffrents niveaux
GRAPHIQUE 6
Scores mdians d'agressivit de sujets de dtffrenis niveaux
Comment expliquer les diffrences entre l'volution des sujets du Mont Saint-
Antoine lorsqu'on tient compte des tapes plutt que de la dure de sjour ? Une
explication peut tre avance : c'est qu'une quantit non ngligeable de sujets
n'voluent pas et mme rgressent dans cette institution. Comme ces individus
restent dans l'institution jusqu' la fin normale du sjour, ils contribuent donner
l'impression, lorsqu'on ne tient compte que de la dure de sjour , que dans
l'ensemble, les sujets du Mont Saint-Antoine n'voluent pas. Boscoville, les
jeunes tant suivis de trs prs, ils n'ont pas le choix : ils devront voluer et, dans
le cas o ils rsistent l'action des ducateurs, il viendra un moment o la situation
leur paratra intolrable et ils se sauveront de l'institution.
L'analyse que nous venons de prsenter met en relief l'importance du problme

de l'volution des sujets pendant leur sjour en institution et, par voie de
consquence, elle fait ressortir l'utilit d'un systme d'tapes. Cependant elle nous
laisse plusieurs points d'interrogation sur le systme des tapes. Diffrentes
catgories de jeunes dlinquants voluent-ils tous de la mme faon ? Tous les
sujets voluent-ils ? Nos rsultats, et plus particulirement le profil d'volution des
sujets du niveau A de maturit interpersonnelle nous permettent de croire qu'il
existe de grandes diffrences dans l'volution des sujets et mme qu'il existe de
vritables blocages chez certains sujets. Soulignons enfin que les courbes
d'volution ne confirment pas en tous points la thorie des tapes. En particulier,
l'ide que les jeunes font des acquisitions trs tt sur certains comportements et
que, dans d'autres domaines, ils ne progressent que plus tard, n'est pas confirme
par nos donnes. Nous constatons plutt que, lorsque les sujets voluent, ils le font
sur l'ensemble de leur comportement. Nos donnes soulvent donc plusieurs
questions, mais seule une tude longitudinale d'un groupe de jeunes tudis
diffrents moments de leur sjour permettrait de nous assurer de la nature vritable
de leur volution, et ainsi donnerait la thorie des tapes les fondements
empiriques qui lui manquent.
CHAPITRE V
LE PROBLME DE
LA RELATION DUCATIVE

L'tude des objectifs de la resocialisation et de l'volution des jeunes nous
conduit tout naturellement nous pencher sur la question des moyens qu'il faut
utiliser pour faire voluer les jeunes dlinquants. Dans notre contexte, parler de
moyens d'action, c'est d'abord et avant tout parler des ducateurs et, ce propos,
un premier problme se pose : celui de la relation ducative. Tous les auteurs
s'entendent pour reconnatre l'importance de la relation qui se noue entre le jeune
dlinquant et son ducateur. Ceci est reconnu Boscoville o Gendreau (1966)
affirme que c'est l'amour de la personne humaine qui permet toute technique de
devenir thrapeutique (p. 16). Selon les ducateurs de Boscoville, la relation
rducative a un effet direct sur la rducation du jeune ; celui-ci dcouvre qu'il
existe pour une personne, il est valoris par l'attention que lui porte un adulte.
D'autre part, c'est grce cette relation que les interventions de l'ducateur auront
une signification positive pour le jeune et seront acceptes par celui-ci. En dernier
lieu, la relation rducative permettra l'ducateur de devenir un modle
d'identification pour le jeune.
Au Mont-Saint-Antoine, on affirme que : L'ducateur est en position

privilgie pour susciter des liens affectifs rels entre lui-mme et les jeunes
msadapts et pour faire en sorte que ces liens trouvent leur prolongement dans
une acceptation mutuelle du groupe et de l'individu (Mont Saint-Antoine, 1971,
p. 10).
Dans le prsent chapitre, nous tenterons de rpondre deux sries de questions.

Nous verrons tout d'abord s'il est possible pour l'ducateur d'tablir une relation
positive avec un jeune dlinquant en institution et, si oui, comment volue cette
relation. Ensuite, nous traiterons de l'effet de la relation ducateur-jeune sur le
comportement et les attitudes du jeune.
La relation ducative
est-elle possible ?

Les auteurs d'inspiration psychanalytique ont beaucoup insist sur les
difficults d'tablir avec le jeune dlinquant structur une relation rducative
vritable, difficults qui rendraient l'entreprise presque impossible. Ainsi Redl et
Wineman (1964) dcrivent les mcanismes plus ou moins inconscients qui
poussent le dlinquant se soustraire toute relation engage avec l'ducateur. Ce
sont : 1) le transfert par lequel les pulsions hostiles que le dlinquant entretient
l'endroit des adultes avec qui il vivait se reportent sur l'ducateur qui, refusant de
rprimer l'agressivit du jeune, devient l'objet d'une attaque en rgle de la part de
celui-ci ; 2) le refus de l'amour : lorsque le dlinquant peroit l'affection de
l'ducateur comme une menace pour son mode de relation avec autrui bas sur
l'amour de soi et le refus, il en arrive provoquer l'adulte pour prvenir
l'tablissement de liens positifs avec celui-ci ; 3) l'amiti sans influence par
laquelle le dlinquant qui finit par accepter que se noue une relation positive avec
l'adulte, n'acceptera qu'une relation exempte d'influence, relation qui ne sera
maintenue qu' la condition que l'ducateur ne tente pas de modifier son style de
vie.
Ces difficults rendent-elles impossible le dveloppement de relations positives

entre le jeune dlinquant et les ducateurs ? Plus prcisment, les ducateurs
russiront-ils faire disparatre la mfiance qui empche le jeune de percevoir de
faon positive les adultes ? l'occasion d'une de nos recherches (Cusson, 1971 a),
nous avons, tudi cette question en interrogeant les lves sur la manire dont ils
percevaient leurs ducateurs et sur leurs relations avec ces derniers. Nous avons pu
ainsi savoir si les jeunes croyaient que les ducateurs les aidaient et s'ils
s'entendaient bien avec chacun des ducateurs de leur pavillon. Or, nous avons t
frapps de constater qu' Boscoville et au Mont Saint-Antoine les rponses nos
questions taient, dans l'ensemble, trs positives, ce qui signifie que, dans ces
institutions, les jeunes pensionnaires sont satisfaits des relations qu'ils
entretiennent avec leurs ducateurs. Ce que nous constatons l'aide de mesures
quantitatives ne fait que confirmer des constatations faites pendant les sjours
d'observation participante. En effet, nous avons t surpris de dcouvrir dans les
units de vie observes que les relations ducateurs-lves taient tonnamment
ouvertes, franches, amicales. Dans les deux institutions, les ducateurs sont
constamment entours de garons qui bavardent entre eux. Le bureau des
ducateurs est frquemment un lieu de rencontres o lves et ducateurs
changent des propos familirement, en faisant des blagues, etc. Ce fait oblige
nuancer les affirmations de ceux qui croient que la mfiance, l'incomprhension et
l'hostilit caractrisent les relations entre le personnel et les jeunes dlinquants
dans les institutions. Dans les deux centres que nous avions tudis, les ducateurs
sont en face de groupes plus rceptifs qu'on ne le croit gnralement et leurs

interventions sont susceptibles d'tre bien accueillies par les jeunes. Ceci ne veut
pas ncessairement dire que ces relations soient trs profondes ni qu'elles
conduisent automatiquement des transformations vritables chez le jeune.
Lvolution des relations

ducateurs-lves

S'il est vrai qu'en gnral les relations entre les jeunes et leurs ducateurs sont
bonnes, l'tude de l'volution de ces relations nous permet d'apporter certaines
nuances. Le graphique 7 montre l'volution de la qualit des relations entre les
lves et leurs ducateurs tout au long de leur sjour dans le pavillon. Notons que
la qualit des relations est une variable qui permet de savoir jusqu' quel point les
lves s'entendent bien avec les ducateurs et jusqu' quel point ils pensent que les
ducateurs les aident et les comprennent. L'importance de cette dimension tient au
fait qu'elle porte sur des ducateurs expressment nomms et qu'elle touche des
lments essentiels de la relation rducative : l'acceptation, la comprhension,
l'aide.
GRAPHIQUE 7
Moyennes de qualit des relations avec les ducateurs
selon la dure du sjour dans le pavillon
Le graphique 7 nous permet de constater qu'au Mont Saint-Antoine, le jeune,

pendant la premire partie de son sjour, a de bonnes relations avec les
ducateurs ; ces relations se dtriorent pendant les 5e et 6e mois pour remonter
ensuite au niveau du dbut o elles se stabilisent. Boscoville, nous constatons
une amlioration rgulire en terme de qualit des relations. L'allure de la courbe
de Boscoville indique une amlioration rgulire de la relation ducateur-lve : le
jeune, en connaissant mieux ses ducateurs, apprend les accepter.
Au Mont Saint-Antoine, les relations ducateurs-lves suivent donc une

courbe en U , dont les sommets correspondent la premire et la dernire
priode pendant lesquelles les relations sont positives et dont le creux correspond
la deuxime priode, moment de relations plus tendues. Comment expliquer
l'volution selon une courbe en U des variables de relations ducateurs-lves
du Mont Saint-Antoine ? Quand il arrive au Mont Saint-Antoine, le jeune
dlinquant est imbu des prjugs populaires sur l' cole de rforme . En effet,
dans certains milieux, on se sert encore de cette institution pour inspirer une
crainte salutaire aux jeunes indisciplins. En arrivant, le garon a une surprise
agrable. La vie au Mont Saint-Antoine n'est pas si terrible qu'il se l'tait
imagine ; les ducateurs ne sont pas des bourreaux et les autres garons ne sont
pas des brutes. Voici comment s'exprime un lve du Mont Saint-Antoine :
mon arrive, je pensais que c'tait plus dur que a. C'est un peu comme un
collge (Cahier de l'lve). La satisfaction du nouvel arrivant se manifestera
dans ses relations avec les personnes qu'il ctoie. Voil pourquoi, dans un premier
temps, le jeune exprime une ouverture l'endroit des ducateurs et des lves.
Cependant, aprs quelques mois, la priode d'euphorie tant passe, les

contraintes de la vie en institution (rglements, absence de libert de mouvements,
etc.) qui sont facilement acceptes au dbut, se font plus lourdement sentir ;
l'obligation de vivre continuellement avec les mmes personnes devient irritante.
Les ducateurs tentent d'amener le jeune changer et, ce titre, deviennent
menaants. C'est pourquoi les relations que le jeune entretient avec eux se
dgradent au milieu du sjour. Mais cette priode difficile ne dure pas. L'lve
devient un ancien et ce titre jouit d'un certain statut dans le groupe ; il se
rconcilie avec les ducateurs et avec ses camarades, ce qui explique la remonte
de la courbe pendant les dernires priodes.
Comment expliquer le fait qu' Boscoville l'volution des relations sociales

suive une courbe diffrente ? Rappelons tout d'abord que la variable dure de
sjour est mesure partir de l'arrive dans le pavillon de sjour et non l'arrive
dans l'institution. Or avant d'tre envoy dans le pavillon de sjour les jeunes sont
placs en observation. Au Mont Saint-Antoine, cette priode n'est que de quelques
semaines alors qu Boscoville elle dure gnralement de deux trois mois. Cette
situation entrane un dcalage ; par exemple au Mont Saint-Antoine, le
pensionnaire qui est dans le pavillon depuis trois mois est dans l'institution depuis
trois mois et quelques semaines et, Boscoville, celui qui est dans son quartier
depuis trois mois est dans l'institution depuis 5 ou 6 mois, justement la priode
pendant laquelle les pensionnaires du Mont Saint-Antoine ont de mauvaises
relations avec leurs camarades et leurs ducateurs. Il est donc possible qu'
Boscoville il existe une situation semblable celle que nous avons trouve au
Mont Saint-Antoine mais elle serait masque par la diffrence dans la dure de
l'observation.
L'effet de la relation sur le dlinquant

Le rle de l'ducateur ne se limite pas tablir une relation positive avec le
jeune, il ne s'agit l que d'un moyen qu'il prend pour amener le jeune changer.
Ceci nous conduit la question la plus importante de ce chapitre : la relation
ducative contribue-t-elle la transformation du jeune dlinquant ? Pour rpondre
cette question, il faut voir s'il existe un lien causal entre, d'une part, la qualit des
relations que le jeune entretient avec ses ducateurs et, d'autre part, ses attitudes et
son comportement. Nous disposons de quelques informations qui nous permettent
de savoir si ce lien existe ou non. C'est ainsi que nous avons pu calculer la
corrlation qui existe entre la qualit des relations et une variable que nous
avons intitule progrs (le progrs peut tre dfini ici comme le sentiment de
l'lve que son comportement s'est amlior depuis le dbut de son sjour en
institution. Il est mesur grce des questions poses au jeune). Cette corrlation
est de 0,62, ce qui signifie qu'il existe une liaison relativement forte entre la
perception que le jeune a de son progrs et les relations qu'il entretient avec les
ducateurs. Il semble donc que, dans l'esprit du jeune dlinquant en institution, la
relation avec l'ducateur et la perception de son volution personnelle soient
intimement relies : il pense voluer positivement quand il a de bonnes relations
avec l'ducateur et, quand il croit qu'il n'volue pas positivement, ses relations avec
les ducateurs sont mauvaises.
Ces rsultats s'insrent bien dans l'optique labore par Mailloux (1968) qui
considre que, dans sa relation avec le dlinquant, un aspect essentiel du rle de
l'ducateur est de convaincre le dlinquant qu'il peut progresser. Ainsi il parle de la
relation rducative comme une relation o l'on se propose de transmettre un
message d'espoir des esprits envots par l'obsession du mal (p. 99). Si tel est
le cas, il semble bien que les jeunes qui ont tabli une relation base sur la
confiance avec les ducateurs ont t librs de l'obsession du mal ; ils se sont
laisss convaincre non seulement qu'ils peuvent voluer mais aussi qu'ils
progressent effectivement.
Cependant, nos donnes ne nous permettent pas d'accepter

inconditionnellement cette interprtation. C'est ainsi qu'une autre interprtation
peut tre propose, savoir que le jeune qui a la conviction d'avoir progress
pendant son sjour en institution aura tendance prouver de la reconnaissance
pour les ducateurs qui lui apparaissent vraisemblablement comme les principaux
artisans de cette volution. Dans ce cas la perception du progrs contribue
l'amlioration de la relation ducateur-lve. Mais l'interprtation qui nous semble
la plus probable, c'est qu'il existe un lien de mutuelle dpendance entre le progrs
et les relations ducateurs-lves, c'est--dire qu'une bonne relation avec les
ducateurs conduit le jeune percevoir son volution positivement et quand le
jeune peroit son volution de faon positive, il est port avoir de meilleures
relations avec les ducateurs qu'il considre responsables de ce progrs.
Il nous reste maintenant de tenter de rpondre une autre question cruciale :

jusqu' quel point les relations que le jeune entretient avec les ducateurs affectent-
elles son comportement ? Pour le savoir, nous prsentons dans le tableau suivant
les corrlations que l'on a pu trouver Boscoville et au Mont Saint-Antoine entre,
d'une part, la qualit des relations et, d'autre part, les trois comportements dont
nous avons dj parl : la participation (prendre une part active la vie du
groupe et aux activits), la conformit (le respect des rgles et la soumission
aux ducateurs) et l' agressivit (se disputer, provoquer ses camarades).
TABLEAU 1
Corrlations entre la qualit des relations et le comportement
des lves de Boscoville et du Mont Saint-Antoine
Qualit des relations

Boscoville Mont Saint-Antoine
N=47 N=127
Participation 0,45 0,31

Conformit 0,27 0,16
Agressivit 0,00 0,11
Le tableau 1 nous fait constater que la qualit des relations est peu relie au
comportement des jeunes, sauf dans le cas de la participation Boscoville.
Signalons aussi que la qualit des relations est plus associe avec la participation et
la conformit Boscoville qu'au Mont Saint-Antoine alors que l'agressivit est trs
faiblement relie la qualit des relations au Mont Saint-Antoine alors qu'elle ne
l'est pas du tout Boscoville.
Comment expliquer le fait qu' Boscoville, les comportements soient plus

fortement lis la qualit des relations quau Mont Saint-Antoine ? Trois
explications peuvent tre proposes selon que l'on considre comme facteur causal
les variables relations ou les variables comportements ou encore une
combinaison des deux sries de variables.
Si les comportements sont dtermins par la relation que l'lve entretient avec
l'ducateur ; il faut alors reconnatre que les ducateurs de Boscoville utilisent plus
efficacement leurs relations avec les jeunes pour les amener changer de
comportement, et en particulier respecter les rgles du quartier et participer
plus activement la vie du groupe. Cette explication est d'autant plus plausible que
tout le systme de Boscoville est volontairement orient vers la transformation du
comportement du jeune en utilisant la relation ducateur-jeune mais aussi en
faisant systmatiquement jouer les influences du milieu dans le sens de cette
transformation. La diffrence entre Boscoville et le Mont Saint-Antoine serait que,
dans la premire institution, les ducateurs profitent de leurs relations avec les
jeunes pour agir sur ceux-ci alors qu'au Mont on aurait plus tendance se
contenter d'avoir une bonne relation avec le garon. Soulignons que cette
explication est inspire d'une ide chrement dfendue Boscoville selon laquelle
le fait qu'un ducateur tablisse une bonne relation avec les lves ne conduira pas
automatiquement des transformations de comportement dans le sens dsir ;
l'ducateur devra profiter de la relation qu'il russit tablir avec le jeune pour agir
systmatiquement (action rducative) sur celui-ci afin de lui faire traverser les
tapes de la rducation (Tessier, 1970). Une autre explication qui peut tre
suggre est qu' Boscoville, les ducateurs tiennent fermement ce que les jeunes
participent fond aux activits tout en respectant le code ; quand un jeune refuse
de se conformer ces attentes, il doit les ducateurs et ainsi compromet sa
relation avec ceux-ci. Au Mont Saint-Antoine, les ducateurs ne tiennent pas
autant ce que les jeunes respectent les rgles et participent, et celui qui se refuse
agir ainsi ne compromet pas ncessairement sa relation avec les ducateurs. Une
dernire explication est peut-tre qu' Boscoville on trouve un lien de mutuelle
dpendance plus fort entre le comportement du garon et ses relations avec les
ducateurs ; celui qui s'entend bien avec les ducateurs se conduira selon les
attentes de ceux-ci et celui qui a tendance se bien conduire aura des rapports plus
harmonieux avec les ducateurs. Quelle que soit l'explication que nous pouvons
donner de ces constatations, un fait est certain, c'est qu' Boscoville les ducateurs
ont des attentes (des normes) plus prcises en ce qui concerne la participation et les
rglements qu'au Mont Saint-Antoine, ou, si l'on veut, les ducateurs sont plus
exigeants Boscoville.
CHAPITRE VI
L'INFLUENCE
DE L'DUCATEUR

Une relation rducative s'value d'une part, par la capacit du psycho-ducateur de faire
poursuivre des buts rducatifs et, dautre part, par l'atteinte de ces buts par le client [...]. Les
clients et les thrapeutes n'tablissent pas une relation pour l'unique plaisir d'tablir des relations,
mais pour transformer le patient. Plusieurs vieux psycho-ducateurs se souviennent de
clients avec lesquels ils ont tabli d'excellentes relations humaines et qui mme les ont
conserves jusqu' ce jour. Malheureusement, leur incomptence et/ou leur manque d'exprience
n'ont pas transform ces clients . La seule transformation est qu'ils avaient par le pass une
excellente relation avec un jeune dlinquant et qu'aujourd'hui ils ont une excellente relation
avec un criminel...
Tessier, 1970, p. 46
Un dilemme : l'autoritarisme ou la non-directivit ?
Les rsultats prsents dans le chapitre prcdent ne nous permettent pas de

constater une liaison trs forte entre la relation ducateur-lve et le comportement
des sujets. Ce qui signifie qu'il ne suffit pas d'avoir une bonne relation avec un
jeune dlinquant pour transformer sa conduite. Pour ce faire, l'ducateur doit tre
capable d'exercer une influence vritable sur le jeune, en d'autres termes, il doit
disposer du pouvoir de modifier la conduite du garon. Ce pouvoir, l'ducateur en
a besoin pour faire raliser au jeune les objectifs de la resocialisation. Car la
ralisation de ces buts suppose que l'ducateur modifie de faon durable le
comportement et les attitudes du garon. L'ducateur a aussi besoin d'une certaine
influence tout simplement pour prserver les conditions de vie ncessaires la
resocialisation. En effet, pour maintenir un minimum d'ordre, des relations
interpersonnelles harmonieuses, pour empcher les jeunes de cder leurs
impulsions dlinquantes, l'ducateur a besoin d'une bonne dose d'influence et
d'autorit. Or, dans le travail quotidien de lducateur, le problme de l'influence

constitue une pierre d'achoppement majeure. Trs nombreux sont les ducateurs
qui ont de la difficult exercer une emprise sur les jeunes et qui sont rduits
l'impuissance cause de cette faiblesse. L'ducateur qui ne russit pas tre cout
travaille le plus souvent dans des conditions infernales ; en sa prsence, les
pensionnaires font ce qu'ils veulent, ils ignorent l'ducateur, le ridiculisent, le
harclent, le provoquent et le dgotent de son travail. L'chec de la majorit des
ducateurs qui ne russissent pas dans leur profession et qui, dcourags,
abandonnent, est d un manque d'influence. Dans ces conditions, il n'est pas
surprenant que, dans l'esprit de trs nombreux ducateurs, l'ducateur qui se fait
couter soit synonyme de bon ducateur . Soulignons toutefois que, si
l'influence de l'ducateur est une condition essentielle l'efficacit de son action,
elle n'en est pas le seul facteur. Ainsi, il existe des ducateurs influents qui
n'utilisent pas leur influence pour faire atteindre au jeune les objectifs de la
resocialisation.
Sur le plan thorique, comme sur le plan pratique, on a propos deux solutions
diamtralement opposes au problme de l'influence de l'ducateur : la non-
directivit et l'autoritarisme. Le jeune ducateur sans exprience aura tendance
alterner entre ces deux extrmes. Le plus souvent il commence par adopter la
mthode la mode, la non-directivit ; mais, voyant que cette stratgie le conduit
l'impuissance, il sera port aller l'autre extrme ; il deviendra trs autoritaire, ce
qui peut rgler certains problmes mais en susciter d'autres aussi graves.
Examinons rapidement pourquoi ni les mthodes autoritaires, ni les mthodes non-
directives ne peuvent constituer des stratgies d'intervention appropries la
resocialisation du jeune dlinquant.
Avec les jeunes dlinquants, la non-directivit consiste faire confiance aux

garons, tablir des relations positives avec eux, tolrer leurs carts de
conduite, viter de les frustrer, en esprant que les dlinquants ragiront de faon
positive ces bons procds et qu'ils se lieront d'amiti avec l'ducateur qui, grce
des changes avec les jeunes, russira leur faire comprendre la nature de leurs
problmes (insight) et la ncessit de changer d'attitude (nous ne prtendons pas ici
rsumer la thorie de Rogers mais simplement dcrire le point de vue de certains
ducateurs). Cette mthode d'intervention engage l'ducateur dans de srieuses
difficults. Le plus souvent, le dlinquant interprte la conduite de l'ducateur
son gard comme de la faiblesse et de la navet. Il se sent en position de force
dans ses relations avec l'ducateur et, mme s'il finit par avoir une certaine
comprhension des causes de sa conduite, il n'aura aucune envie de bouleverser
l'quilibre de sa structure dlinquante pour faire plaisir l'ducateur. Il conservera
donc son style de comportement bas sur le refus de l'autre et sur la manipulation.
Trs rapidement l'ducateur se trouve devant des individus et des groupes
incontrlables et, plus grave encore, devant des jeunes qui sont dans une situation
qui favorise l'enracinement chez eux d'un style de vie et d'une vision du monde
dlinquants.
l'oppos des systmes non directifs, nous trouvons les systmes

d'intervention autoritaires et coercitifs. Essentiellement, les systmes autoritaires
visent faire en sorte que le dlinquant se conduise bien , c'est--dire qu'il se
conforme aux exigences des ducateurs. Pour ce faire, les systmes autoritaires
comportent deux lments essentiels. D'abord on laisse au dlinquant la marge de
manuvre la plus mince possible ; le pensionnaire est enrgiment, dirig,
manipul, entran ; tout dans sa journe est prvu, dcid, organis de sorte que,
souvent, il n'a mme pas la possibilit physique de faire autre chose que ce qui est
prvu par le personnel ; des rglements extrmement prcis et dtaills, qui tentent
de prvoir toutes les possibilits, sont dicts et limitent eux aussi la libert du
sujet ; enfin on cre dans l'institution la routine la plus uniforme et la plus
rptitive possible pour que le pensionnaire, entran par l'habitude, n'ait d'autre
possibilit que de suivre le mouvement. L'ordre ainsi tabli est ensuite surveill et
sanctionn par le personnel. On fait en sorte que des ducateurs puissent
continuellement avoir les pensionnaires sous les yeux ; cette surveillance
continuelle permet de connatre presque toutes les infractions au rglement,
infractions qui sont rapidement et svrement punies.
Un systme autoritaire, s'il assure un minimum d'ordre dans l'institution, ne

peut contribuer vritablement la transformation du jeune dlinquant pour trois
raisons 1 : d'abord, lorsqu'on s'efforce de contrler les faits et gestes du dlinquant,
on ne peut lui donner l'opportunit de prendre des dcisions. Le garon n'a aucune
possibilit de choix ; tout est dcid sa place et il n'a plus qu' se soumettre et
quand, libr, il devra faire des choix, il en sera incapable. Ainsi un tel systme ne
peut, au mieux, que produire des individus soumis, dpendants et irresponsables
parce que toutes les dcisions ont t prises leur place. Par ailleurs les contraintes
et les sanctions qui accompagnent invitablement tout systme autoritaire frustrent
les jeunes dlinquants et accentuent leur hostilit et leur ressentiment l'endroit de
la socit, ce qui compromet la rconciliation du jeune avec celle-ci. L'ducateur
responsable de ces frustrations en vient tre peru comme un agent de contrle
dont il faut se mfier et que l'on vite le plus possible. Dans ces conditions il lui est
impossible d'tablir une relation positive avec les sujets pour les inciter assumer
les exigences du milieu. Enfin dans un contexte coercitif, les raisons pour
lesquelles un jeune se conduit bien seront l'impossibilit de faire autre chose et la
crainte des punitions. Dans ces conditions, il est peu probable qu'il intriorise les
comportements qu'il se voit contraint d'excuter. La seule chose que le garon
apprend c'est la soumission. Quand la contrainte et les punitions disparatront, le
jeune n'aura plus aucune motivation respecter les exigences de la socit.
Existe-t-il une stratgie de la resocialisation qui permettrait l'ducateur

d'influencer le jeune dlinquant et de transformer son comportement de faon
durable, tout en vitant les piges de la non-directivit et de l'autoritarisme ? Un tel
systme d'action existe ; nous avons pu constater qu'il est pratiqu par certains
1
Pour une critique des systmes autoritaires voir aussi : Khom et McCorkle (1959).
ducateurs de Boscoville et du Mont Saint-Antoine. Sur le plan thorique, des

auteurs comme Makarenko (1967), Glasser (1965), Gendreau (1966), en ont
explicit des lments importants.
Les lments d'un systme d'intervention

Pour laborer une stratgie de resocialisation susceptible de guider de faon
adquate les ducateurs dans leurs interventions auprs des dlinquants, il faut
commencer par dfinir les modes d'intervention de base dans la resocialisation. Par
la suite, il faudrait noncer les principes qui pourraient orienter les ducateurs dans
le dosage de ces modes d'intervention aux diffrentes tapes de la resocialisation.
Quelles sont les composantes essentielles de l'action des ducateurs ? L'action

des ducateurs est constitue d'un dosage variable de quatre modes d'intervention
de base, soit la relation avec le jeune, l'incitation poursuivre les objectifs de la
resocialisation, l'aide (le support), l'valuation et la sanction du comportement du
jeune.
Ces quatre lments sont tous axs sur le comportement du jeune qui constitue
le pivot de tout le systme. En effet, la resocialisation vise, en dernire analyse,
changer le comportement du dlinquant et c'est par une action sur le comportement
que cet objectif pourra tre ralis. Le graphique 8 permet de saisir d'un coup d'il
comment les lments du processus d'intervention sont dirigs sur le
comportement du jeune. Il permet aussi de voir comment ces diffrents lments
sont relis entre eux pour former un systme.
Le graphique 8 met en relief les rapports entre les modes d'intervention de

l'ducateur et le comportement du jeune. Par l'incitation, l'ducateur propose au
jeune de poursuivre les objectifs de la resocialisation, et de se conduire en
consquence. Par son aide, l'ducateur rend possible ou facilite le comportement
propos. Par l'valuation et la sanction, il met en relief le caractre positif ou
ngatif du comportement. Par la relation, l'ducateur agit aussi sur le
comportement : en motivant l'lve avoir des comportements positifs dans la
sphre des relations interpersonnelles.
Le graphique fait aussi ressortir comment la relation rend possible les autres
modes d'intervention. S'il n'existe pas entre l'ducateur et le garon de relation
positive, ce dernier refusera de poursuivre les objectifs que lui propose l'ducateur,
il refusera l'aide de ce dernier, n'acceptera pas les jugements que l'ducateur
portera sur sa conduite, et encore moins les sanctions.
GRAPHIQUE 8
Rapport entre les modes d'intervention de l'ducateur
et le comportement du sujet
Le dosage et les modalits d'application de ces modes d'intervention devraient

se faire en tenant compte de ce qu'est le sujet au moment de l'intervention, en
particulier de son comportement, de son niveau d'volution dans le systme des
tapes et des lments plus permanents de sa personnalit. La ncessit que
l'ducateur adapte constamment son action ce qu'est le jeune un moment donn
entrane en consquence l'obligation absolue qu'il connaisse bien le sujet dont il
s'occupera. C'est l'observation qui apportera l'ducateur l'information dont il a
besoin pour connatre les jeunes et pour intervenir de faon adquate. Mentionnons
quelques lments d'information dont l'ducateur a besoin pour agir efficacement
et que l'observation pourra lui procurer.
Il y a tout d'abord l'information sur les ressources du sujet, ses capacits, ce qui
l'intresse, ce sur quoi on peut tabler pour le faire voluer, sa capacit de
surmonter ses problmes. Vient ensuite l'information sur les lacunes du jeune, ses
problmes, ses faiblesses, les secteurs o il a besoin d'aide, de directives, de
surveillance. Sans se laisser fasciner par les faiblesses du jeune, il faut avoir le
ralisme de reconnatre ses limites. Il faut aussi connatre les besoins du sujet, les
attentes qu'il faut satisfaire pour qu'il ne soit pas frustr inutilement et, enfin, le
niveau d'volution du jeune. quelle tape se situe-t- il dans le processus de
resocialisation ? Dans quel secteur son volution est-elle la meilleure ? Dans quel
autre son volution est-elle moins bonne ? L'observation apportera aussi
l'ducateur l'information sur les rsultats de son action dont il a besoin pour
corriger ses erreurs. Cette rtroaction est essentielle l'ducateur qui veut
intervenir efficacement.
Reprenons plus en dtail les lments du processus d'intervention. Comme

nous avons dj trait du problme de la relation, nous n'y reviendrons pas.
A. L'incitation

L'incitation 1 est l'action de l'ducateur qui entrane un jeune dlinquant
poursuivre et raliser les objectifs de la resocialisation. L'incitation c'est
l'invitation poursuivre un but, accomplir une tche, rsoudre un problme.
Boscoville on utilise un terme trs vocateur pour exprimer l'ide que chaque
vnement comporte une exigence, une possibilit d'avancer dans la ralisation des
objectifs de la rducation : c'est le dfi. Le vritable travail de l'ducateur
commence quand celui-ci russit entraner le jeune dans la poursuite des objectifs
de la resocialisation. L'incitation peut prendre plusieurs formes : la suggestion, la
proposition ou, comme le veut Makarenko, l'exigence catgorique de l'ducateur
fermement dcid entraner le jeune se dpasser.
Qu'est-ce que l'ducateur propose ou exige ? videmment, les objectifs de la

resocialisation ou, plus prcisment, les objectifs court terme, dcrits dans les
tapes qui constituent un programme d'action dont l'excution fera acqurir au
jeune les capacits ncessaires une meilleure adaptation sociale. Le jeune
dlinquant acceptera-t-il de s'engager dans la poursuite de buts que lui propose
l'ducateur ? Voudra-t-il fournir les efforts pour relever les dfis qu'on lui soumet ?
Le concept d'incitation met bien en relief la libert du jeune et l'importance de sa
collaboration dans le processus de resocialisation. En effet, le processus de
resocialisation n'est vritablement dclench que lorsque le jeune accepte de
rpondre positivement l'incitation de l'ducateur, lorsqu'il choisit de poursuivre
les buts qu'on lui propose. On peut contraindre un jeune dlinquant se comporter
de telle ou telle faon, on peut mme le conditionner certaines ractions mais on
ne le resocialise vraiment que quand on le persuade de choisir et d'assumer
certaines orientations. Ceci ne veut pas dire que la libert du jeune soit totale ; au
contraire, de nombreux dterminismes et de puissantes pressions vont s'exercer sur
lui. Cependant ces forces ne vont pas toutes dans le mme sens ; certaines le
pousseront refuser l'incitation, d'autres le pousseront l'accepter. Ce sera le
travail de l'ducateur d'essayer de neutraliser les premires et de soutenir les
secondes.
Au dpart, le pass du dlinquant et son orientation actuelle le pousseront

rsister l'incitation des ducateurs. Lavalle et Mailloux (1965) soulignent qu'il
est difficile d'entraner le jeune dlinquant dans la poursuite d'activits socialises
1
Ce que nous entendons par incitation ressemble beaucoup au concept d'instigation qui, pour De
Jouvenel (1963), est un concept fondamental de la science politique.
car les dlinquants affectent de mpriser, de ne rien savoir de ce qu'on leur

propose, ils ne s'intressent pas des projets qui, pour un adolescent normal,
seraient passionnants. Cette attitude s'explique assez bien ; en effet le dlinquant a
depuis longtemps l'habitude de rejeter tout ce qui vient des adultes et sa perception
ngative et dfaitiste de lui-mme l'incite croire qu'il ne pourra jarnais russir ce
qu'on lui propose.
Si la rponse du jeune dlinquant aux incitations de l'ducateur dpendait

seulement de sa propension rpondre positivement aux attentes des adultes, elle
serait trop souvent ngative. Cependant cette rponse sera aussi affecte par
l'action de l'ducateur qui : 1) prsente au jeune des projets significatifs et
ralisables ; 2) dispose d'une dose d'influence et de pouvoir charismatique
susceptible d'entraner le jeune ; 3) neutralise les forces susceptibles de dtourner
le jeune des projets qu'il lui propose.
1) L'ducateur doit proposer des objectifs qui aient une signification pour le
jeune dans le contexte o il se trouve. Le jeune doit reconnatre que les
propositions ou les exigences de l'ducateur sont justifies par les besoins du
groupe et de ceux avec qui il vit. Comme l'objectif essentiel de la resocialisation
est d'amliorer le fonctionnement du jeune dans son milieu et avec autrui, les buts
proposs par l'ducateur porteront sur les relations interpersonnelles satisfaisantes.
Car, dans ce cas, les exigences de l'ducateur prendront une signification vidente
pour le jeune qui devra faire telle ou telle chose pour conserver et amliorer ses
bonnes relations avec son entourage ou parce que le groupe dont il fait partie en a
besoin. Ce qui est propos au jeune doit aussi tre significatif en fonction de la vie
future qu'il devra mener dans la socit. L'ducateur doit convaincre lejeune que ce
qu'il lui demande devrait permettre une meilleure adaptation la socit et une
plus grande capacit de rpondre aux exigences de la vie sociale normale. Ce qui
est demand par l'ducateur ne doit pas exiger un effort excessif de la part du jeune
qui risquerait de se dcourager devant les difficults de l'entreprise. C'est ici que
l'on retrouve l'utilit des tapes de la resocialisation qui guident l'ducateur dans
ses exigences et lui permettent de proposer au jeune des efforts conformes ses
capacits et son niveau d'volution.
2) La rponse du jeune l'incitation de l'ducateur dpendra aussi de

l'ducateur lui-mme et de la manire dont il est peru par le garon. Il s'agit ici du
difficile problme du pouvoir charismatique de l'ducateur ou, si l'on veut, de son
autorit naturelle, de sa capacit d'exercer une influence sur les objectifs des jeunes
et d'entraner leur consentement. Une relation positive est un premier facteur qui
permet l'ducateur de faire accepter au jeune ce qu'il lui propose ; si ce dernier
est attach l'ducateur, s'il lui fait confiance, s'il l'admire, il sera mieux dispos
s'engager dans la poursuite des objectifs que celui-ci lui propose. Encore plus que
la relation avec le jeune, l'engagement personnel de l'ducateur face aux objectifs
de la resocialisation peut inciter le jeune rpondre positivement. Car les paroles
de l'ducateur n'auront aucun poids si celui qui les prononce ne vit pas
authentiquement ce qu'il propose. Makarenko mettait bien en relief cette question

quand il disait que lui, communiste, n'aurait jamais pu former un garde blanc,
mme avec les meilleures techniques. Le comportement de l'ducateur constitue un
modle pour le jeune et donne une plus grande crdibilit aux buts proposs. Car
c'est en observant la conduite de l'ducateur dans ses relations avec autrui, dans
son engagement social, dans son travail, que le jeune sera convaincu de la valeur
de ce qu'on lui propose.
3) Si l'attention et les forces du jeune dlinquant ne sont pas sollicites par des
projets divergents ou contraires, il sera d'autant plus dispos s'engager dans la
ralisation des objectifs de la resocialisation. Dans le cadre de l'institution les
influences susceptibles de dtourner le garon des objectifs de la resocialisation
viendront des autres jeunes. Une fois de plus, nous constatons la menace que peut
constituer une sous-culture dlinquante dans le groupe. Car, dans ce cas, le jeune
sera cartel entre les incitations contraires de deux groupes influents et les
chances qu'il refuse de s'engager face aux buts proposs par l'ducateur sont plus
grandes. C'est pourquoi l'ducateur doit voir ce qu'il n'y ait aucune incitation
contraire venant du groupe et, idalement, ce que les incitations venant du
groupe aillent dans le mme sens que les siennes propres. Dans ce cas, le jeune est
soumis aux pressions conjugues de ses ducateurs et de ses camarades qui ont
alors de fortes chances d'emporter son adhsion. Quand de telles conditions sont
ralises, la resocialisation en institution risque d'tre beaucoup plus efficace que
celle que l'on tente en milieu ouvert, car, dans ce dernier cas, le jeune est soumis
toute une srie d'incitations contraires celles qui lui sont proposes
pisodiquement par les ducateurs.
B. L'aide

Il ne suffit pas, pour l'ducateur, de convaincre le jeune de s'engager dans une
ligne d'action. Il faut aussi lui apporter l'aide, le soutien dont il aura besoin tout au
long de cette entreprise. En effet, le dlinquant est en institution partiellement
parce qu'il a un certain nombre de faiblesses et de lacunes ; si on le laisse agir seul,
ses expriences peuvent se solder par des checs rpts qui risqueront de
l'enraciner dans sa perception infamante de lui-mme et dans son incomptence
sociale. Il faut, donc que le jeune ait le maximum de chances de raliser les buts
qu'il accepte de poursuivre. Pour ce faire, il faudra l'aider prendre les dcisions
les meilleures, et persvrer dans les conduites qui le mettront en harmonie avec
son milieu et avec lui-mme. Cette aide, ce support, pourra prendre plusieurs
formes : aider comprendre les problmes, conseiller, diriger et mme contrler.
Il est important que l'ducateur aide le jeune prendre conscience des

problmes qu'il affronte, analyser correctement les situations o il se trouve,
envisager les solutions possibles et prvoir les consquences de chacune des

lignes d'action examines. Souvent l'ducateur aura conseiller, c'est--dire,
suggrer des solutions celui qui est en difficult, lui proposer des manires de
rgler ses problmes plus efficacement, ou des modes de conduite plus
satisfaisants. Ces formes d'aide ncessitent des contacts entre l'ducateur et le
jeune qui pourront prendre la forme d'entrevues individuelles ou de groupe. Quand
le jeune n'a plus en lui-mme la force de dcider et d'agir, quand il risque de se
laisser aller et de commettre des erreurs aux consquences trop graves, l'ducateur
pourra intervenir de faon plus directive. C'est ainsi qu'il sera quelquefois
ncessaire d'ordonner purement et simplement, d'imposer fermement au jeune une
ligne de conduite, ou encore, si le jeune perd la matrise de lui-mme et si sa
conduite risque d'avoir des consquences nfastes pour lui-mme et pour les
autres, l'ducateur pourra tre oblig de contrler la conduite du jeune, de
manipuler le comportement selon les termes de Redl ; on l'obligera changer
de pice, on le forcera abandonner une activit, on l'enverra dans sa chambre,
etc.
Les conseils, les directives, le contrle constituent des modalits d'intervention

plus ou moins directives. Et alors, surgit le vieux conflit entre la ncessit de
contrler le dlinquant et celle de lui laisser une vritable autonomie. Les tenants
des systmes autoritaires prtendent que les dficiences du dlinquant rendent
ncessaires un maximum de contrle, de support, de directives et de rgles sinon il
ne pourra que mal se conduire. Les partisans des mthodes non directives
affirment de leur ct qu'il faut laisser au dlinquant le plus d'autonomie possible
car il devra ventuellement affronter la libert et aura faire des choix seul, sans
directives et sans contrle ; il faut donc lui laisser suffisamment de libert pour
qu'il puisse prendre des dcisions sans contrainte, et exprimenter sans
surveillance. Ici encore la notion d'tapes permet d'arriver une solution. Il s'agit
tout simplement de contrler et d'apporter l'aide au jeune quand il en a besoin
pendant le dbut de son sjour, quitte lui laisser de plus en plus d'autonomie et de
libert mesure que se dveloppe sa capacit de choisir et d'assumer des
responsabilits.
Au dbut de la resocialisation, l'aide apporte par l'ducateur sera constante et

directive, l'ducateur contrlera les faits et gestes du jeune pour prvenir les actes
dlinquants, il lui imposera des rgles prcises, lui donnera des directives. Au
milieu du sjour, le support de l'ducateur deviendra moins direct. Il cessera de
contrler directement les mouvements du jeune ; le support se manifestera surtout
par des conseils. la fin du sjour, l'ducateur laissera une large autonomie au
jeune ; il le laissera affronter les difficults sans aide, faisant confiance aux
capacits acquises pendant les premires tapes. Le mode de support privilgi
pendant cette priode sera l'entrevue pendant laquelle l'ducateur aidera le jeune
prendre conscience des problmes qui se posent lui et o il le laissera prendre
seul les dcisions qui s'imposent.
C. valuation et sanction du comportement

S'il est vrai que l'objectif de la resocialisation est de faire intrioriser au
dlinquant des comportements qui rpondent aux attentes de son milieu, il est
essentiel que le jeune en arrive pouvoir valuer et sanctionner lui-mme sa
conduite. Il doit pouvoir prouver de la satisfaction quand sa conduite rpond aux
attentes de son milieu et prouver un dplaisir quand cette conduite le met en
conflit avec la socit. En d'autres termes, le jeune doit avoir intrioris des
normes qui lui permettent de dcider si ce qu'il vient de faire est bien ou mal, en
accord ou non avec ses objectifs (Glasser, 1965). Idalement le jeune devrait en
arriver juger son action, et ce jugement lui-mme devrait tre une sanction
positive ou ngative de son comportement.
C'est en valuant et en sanctionnant les actions du jeune que l'ducateur en

arrivera donner au garon l'habitude de juger et de sanctionner son propre
comportement. L'valuation et la sanction des actes constituent des lments
essentiels de tout systme d'ducation. C'est ce qui fournit au jeune la rtroaction
ncessaire la correction et l'amlioration de sa conduite ; c'est ce qui lui permet
de savoir si ce qu'il vient de faire est bien ou mal, si son action mrite d'tre
rpte ou si elle doit tre supprime. Car, une priode d'ducation (et la
resocialisation est une forme d'ducation) est une priode d'essais et d'erreurs.
Comment le jeune saura-t-il si ce qu'il vient de faire est une russite ou une erreur
si ce qu'il fait, en bien ou en mal, n'est pas jug et est laiss sans consquence ?
L'ducateur doit donc valuer l'action du jeune, c'est--dire porter un jugement afin
de dterminer jusqu' quel point cette conduite est en accord avec les buts de la
resocialisation. Il s'agit de savoir si telle action permet de raliser les buts
poursuivis. Boscoville cette valuation se fait de faon systmatique et constante
par la cotation. L'valuation des actes du jeune nous apparat encore plus
importante que la sanction. Par lvaluation l'ducateur attribue une signification
au comportement du jeune, il l'interprte. Si, par exemple, le garon se conduit
bien, l'ducateur pourra approuver l'acte, montrer sa valeur, son importance, son
utilit, en quoi cet acte achemine le jeune vers des ralisations intressantes. Si le
jeune russit produire des actes socialiss et leur attacher une signification
positive ces actes seront bientt intrioriss.
La sanction est la consquence que l'ducateur attache l'action du jeune. Cette

consquence peut tre positive ou ngative selon l'valuation qui est faite de
l'action. Il est vident pour le sens commun que les consquences, positives ou
ngatives, d'une conduite auront un effet sur la persistance ou la disparition de
cette conduite et, dans ce cas, le sens commun est solidement appuy par les
rsultats des expriences en psychologie du comportement qui ont dmontr
qu'une conduite entranant des rsultats dsagrables aura tendance disparatre et
ceci, mme quand les consquences rattaches cet acte ne se reproduisent plus.
En effet, il arrive que les consquences d'un comportement (rcompenses ou
punitions) entranent des tats affectifs (satisfaction ou anxit) qui, la longue,
deviennent directement rattachs, chez le sujet, au comportement ou la
reprsentation du comportement : si telle action est rgulirement suivie de
punition, le sujet en arrive prouver un dplaisir la seule rptition de cette
action ou mme sa reprsentation. Dans le cas de la punition, le dplaisir qu'elle
entrane pousse le sujet trouver des solutions de rechange, d'autres conduites qui
lui permettront de satisfaire ses besoins tout en vitant la souffrance. Les nouvelles
conduites ainsi trouves auront tendance tre valorises par le sujet tout
simplement parce qu'elles le librent du dplaisir qu'entranerait la punition
(Aronfreed, 1968).
On a beaucoup discut de la valeur des rcompenses et des punitions dans la

rducation du jeune dlinquant. Redl et Wineman (1964) ont particulirement
bien expos le problme. Pour ces auteurs les rcompenses peuvent difficilement
tre utiles avec des dlinquants agressifs parce qu'elles risquent de fixer l'enfant au
niveau du principe du plaisir (Celui-ci n'agit plus que pour des motifs d'intrt
personnel), parce que ces jeunes n'ont pas la capacit de profiter des rcompenses ;
ils ne peuvent les relier ce qu'ils ont fait ; ils ne peuvent faire les efforts
ncessaires pour mriter ces rcompenses ; enfin parce qu'il est essentiel d'accorder
ces jeunes des gratifications sans conditions.
L'utilisation des punitions est particulirement dconseille par ces auteurs.

Selon eux, la punition risque d'aliner encore plus profondment le jeune
dlinquant dj port ragir aux frustrations par le repli et le rejet. Le jeune
dlinquant est souvent incapable de percevoir sa propre contribution un acte
dsapprouv, ce qui le conduira refuser d'tre puni pour un acte dont il ne se
considre pas responsable. La punition est souvent inutile parce que le jeune ne
peut profiter de ses expriences passes. Finalement, comme ces jeunes ont une
trs faible capacit de supporter les frustrations, ils risquent de ragir de faon
inapproprie aux punitions, soit par la dsorganisation, les plaisirs compensateurs,
les reprsailles, etc.
Malgr tous les problmes que posent les rcompenses et les punitions, celles-
ci nous apparaissent comme des lments indispensables tout le processus
d'apprentissage : on ne peut laisser le jeune commettre indfiniment des dlits et
on ne peut pas non plus contrler indfiniment son comportement. Il faut donc
laisser le jeune exprimenter et, quand il agit mal, dsapprouver son geste et
l'occasion souligner l'importance de cette dsapprobation par une sanction.
Cependant, il faut reconnatre la justesse des affirmations de Redl et la ncessit
d'apporter au jeune dlinquant les gratifications inconditionnelles dont il a besoin.
Comment sortir de cette impasse ? Encore une fois le systme des tapes nous
ouvre la voie une solution. Il s'agit de n'utiliser les sanctions que quand
l'volution du jeune le rend capable de les accepter et d'en profiter. Au dbut du
sjour, il faudra s'abstenir de punir le jeune parce qu'il n'a pas la force de le
supporter, ce n'est que plus tard que les sanctions pourront tre utilises.
Pendant la premire tape, tant donn que les ducateurs n'ont pas des
exigences leves et qu'ils contrlent la conduite du jeune de faon stricte, les
sanctions sont peu prs inutiles car on ne laisse pas au jeune la chance de
s'carter du chemin qu'on lui a fix. Ainsi, au dbut du processus de
resocialisation, on n'utilise presque pas de sanctions. Or, cette priode est
justement celle pendant laquelle le jeune est le moins capable de profiter d'une
punition parce qu'il n'a pas encore assum les objectifs de la resocialisation et
parce qu'il a encore une attitude hostile l'endroit du milieu. Pendant le milieu du
sjour, les sanctions positives ou ngatives peuvent tre utilises parce que
l'hostilit du jeune est rsorbe ; il a tabli des relations troites avec les ducateurs
et avec le milieu ; il ne risque donc plus de se sentir rejet s'il est puni. D'autre
part, le garon a assum les objectifs qu'on veut lui faire poursuivre et les
exigences que cela implique. Ainsi le jeune acceptera mieux la peine parce qu'il
reconnat lui mme la ncessit de respecter certaines normes et le bien fond de la
punition s'il ne respecte pas ces normes. Pendant la dernire priode du sjour, les
exigences des ducateurs sont leves. Cependant les sanctions devraient tre
moins utilises pendant cette priode parce que le jeune devrait avoir
progressivement intrioris les jugements des ducateurs sur sa conduite. Celui-ci
agira en conformit avec les objectifs qu'il poursuit non plus par crainte de la
raction de l'ducateur mais pour raliser les buts qu'il vise et pour ne pas avoir
subir la sanction de sa propre dsapprobation et le dplaisir de la culpabilit.
L'intervention selon les tapes Boscoville

Le meilleur exemple que l'on puisse trouver de programme d'intervention
systmatique comportant un dosage prcis des diffrents modes d'action ducative
reste encore celui de Boscoville. C'est pourquoi, pour clore ce chapitre, nous
prsentons, titre dillustration, la manire dont les psycho-ducateurs conoivent
les interventions selon les tapes.
1. Acclimatation
Pour acclimater le jeune, il faut lui procurer un milieu o il puisse exprimenter

lapaisement, le bien-tre et la qualit d'une vie normale, un milieu scurisant, des
ducateurs chaleureux, en d'autres termes un milieu qui puisse satisfaire ses
besoins. D'autre part, comme on juge essentiel que le jeune cesse son agir
dlinquant ds son arrive Boscoville, un aspect important du travail de
l'ducateur, cette tape, est de manifester suffisamment de fermet pour
empcher le passage l'acte. Le milieu et l'organisation de la vie doivent aussi

contribuer contrer les impulsions du jeune. Pour raliser ce contrle plus
adquatement, le jeune est plac dans un quartier spcial, le quartier d'observation,
o le rgime de vie est conu dans cette perspective ; l'horaire est dtaill, les
ducateurs prsents de faon constante. Cet encadrement contribue aussi viter la
formation de sous-groupes dlinquants qui crent un climat de tension et dressent
une barrire entre les ducateurs et les garons.
cette tape, le contrle du comportement ne vient pas du jeune lui-mme qui

en est incapable mais des ducateurs et de l'organisation de la vie dans le quartier.
On n'attend pas du jeune qu'il se prenne en main ; tout ce qu'on lui demande c'est
de se conformer aux directives des ducateurs. D'autre part, comme il est
important que le jeune ait l'occasion d'exprimenter certains succs dans ses
entreprises, l'ducateur doit prendre soin d'organiser les activits en tenant compte
des ressources limites du jeune. Selon Jeannine Guindon (1969), les activits qui
contribueront le mieux raliser cet objectif, compte tenu de l'tat du jeune, sont :
1) des activits exigeant surtout l'utilisation des oprations sensorimotrices ; 2) des
activits d'une dure telle que le jeune puisse atteindre l'objectif vis l'intrieur
d'une mme priode de temps ; 3) des activits organises de telle sorte que le
jeune puisse atteindre les objectifs viss s'il utilise adquatement les moyens
proposs ; 4) des activits dont les rsultats soient contrlables, ce qui permet au
jeune d'prouver la russite et de faire le lien entre son action et les rsultats
obtenus.
Pendant l'tape acclimatation, le jeune ne jouit pas des droits de citoyen qu'il
recevra au dbut de l'tape contrle ; il ne peut sortir, ne peut circuler
Boscoville ; cependant il reoit du tabac, des boissons gratuites et il a le droit de
tlphoner. Cette tape se termine quand il a pu accumuler douze semaines A ,
c'est--dire des semaines pendant lesquelles il a conserv une moyenne de 75%
dans toutes les activits et pendant les temps libres. C'est alors qu'il accde
l'tape contrle.
2. Contrle
La ralisation du contrle et de l'intgration prsuppose l'existence d'un groupe

cohsif et structur ayant sa tradition, son esprit de corps, qui soit prt accepter le
nouveau la condition que ce dernier respecte les traditions du groupe. En effet,
cette tape, l'acquisition du contrle intrieur devrait constituer une manire de
s'adapter au groupe. Cette adaptation ne pourra se faire si le groupe ne possde pas
de tradition ou s'il vhicule une sous-culture dlinquante. Dans ces cas, le jeune
perd sa principale motivation acqurir une matrise de son comportement : la
sanction du groupe et le fait d'tre accept par celui-ci.
Dans un groupe structur qui possde une tradition positive laquelle il doit se
conformer, le jeune entre en contact avec des citoyens plus volus. Ainsi la
tradition du groupe, sanctionne et incarne de faon exemplaire par les anciens,

est intriorise pendant cette tape par le jeune.
Il imite leur comportement extrieur, d'o l'importance d'avoir dans le groupe qui reoit un
nouveau, des jeunes dont l'go a t assez renforc pour qu'ils soient capables de servir de
modle ce dbutant. En effet, combien de ces nouveaux, fortement structurs leur arrive,
se sont sentis ports imiter la conduite non dlinquante de ces modles, pour ainsi se faire
accepter par le groupe grce l'imitation de la conduite des meilleurs lments (Boscoville,
1964, p. 32).
L'organisation des activits doit contribuer faciliter l'insertion du jeune au

groupe et son respect de la tradition. cette tape, les activits de groupe ont un
double avantage : 1) donner au jeune l'occasion de s'affirmer, de russir en
prsence de ses camarades, ce qui lui permet d'acqurir un statut dans le groupe ;
2) lui faire dcouvrir la collaboration en l'intgrant dans la division des tches du
groupe, et en le faisant contribuer raliser l'objectif que celui-ci s'est fix.
De son ct, l'ducateur entretient la cohsion du groupe et prserve sa

tradition. Rciproquement, il est accept comme membre du groupe et reconnu
comme son chef, celui que les jeunes vont consulter, celui qui ils font confiance.
L'ducateur va favoriser l'intgration du nouveau au groupe , il sera
l'intermdiaire par excellence dans le processus d'adaptation aux schmes et aux
valeurs du groupe (Boscoville, 1964, p. 32). Il est une figure d'autorit, pose
des actes et prend des dcisions en ayant recours des normes dpersonnalises
(Guindon, 1969, p. 147). C'est sa fermet qui facilitera l'intriorisation progressive
du contrle.
Les activits devront tre organises en consquence : l'ducateur devra

permettre au jeune de faire des choix dans les secteurs o il le croit apte le faire
et lui imposer des conduites dans les autres. Il amnera le jeune rflchir sur
l'organisation de son action.
Au dbut de l'tape contrle, le jeune reoit ses droits de citoyen : il peut sortir
un dimanche par trois semaines, reoit une allocation de $1.50, peut recevoir des
visites, tlphoner et correspondre avec des gens de l'extrieur. Pour franchir
l'tape contrle le jeune doit accumuler 12 semaines A . Les ducateurs qui
cotent les activits d'un jeune de l'tape contrle ont un niveau d'exigences moins
lev que dans les tapes suivantes : si le jeune respecte l'horaire de mme que les
cadres et les exigences essentielles de l'activit, il reoit le maximum des points.
3. Production
L'objectif principal de l'tape production tant de faire acqurir au jeune

des qualits de travail et d'efficacit, les interventions de l'ducateur devront porter
de faon prioritaire sur les activits. Celles-ci devront tre organises en fonction
des objectifs de cette tape : l'ducateur oriente le jeune sur la tche, il valorise
l'efficacit et le rendement dans les activits.
C'est aussi une priode pendant laquelle le jeune a de plus en plus

d'autonomie : on lui laisse prendre des initiatives, on l'incite faire des choix.
Dans les activits, l'ducateur propose des objectifs et il laisse au jeune le choix
des moyens : ce dernier peut alors dcider de la manire de s'y prendre pour
atteindre le but propos, agir et valuer son action. Dans d'autres secteurs, les
jeunes disposent d'une grande initiative : ils peuvent choisir leur fonction,
organiser comme ils l'entendent leurs moments libres, etc.
Les activits elles-mmes doivent tre suffisamment complexes, permettant le

choix de moyens divers, l'agencement de ces moyens, exigeant du jeune une forme
de planification (Guindon, 1969). Ainsi conues, les activits permettent au jeune :
1) de dcouvrir l'importance de la cration ; 2) de dvelopper ses aptitudes et sa
comptence ; 3) d'acqurir une mthode de travail ; 4) de rendre plus positive sa
perception de soi.
cette tape, le jeune n'a pas encore renonc dfinitivement un style de vie
dlinquant. Ceci le conduit manifester beaucoup d'ambivalence l'endroit de
l'ducateur qui incarne une exigence de changement. Le jeune risque de se sentir
menac par le fait que l'ducateur l'incite adhrer un nouveau style de vie. C'est
pourquoi il pourra soit lui manifester de l'hostilit, soit couper la relation, soit
encore rduire l'ducateur un rle d'ami sans influence. cette priode, le jeune
peut assumer certaines responsabilits, particulirement d'ordre matriel. C'est le
stade le plus propice aux prises de responsabilit dans la vie du groupe tant dans la
socit du quartier que dans l'ensemble de la cit (Boscoville, 1964, p. 33).
Cependant pour prendre des responsabilits, il lui faut une fonction officielle ; la
responsabilit n'tant pas engage par l'intrieur (Boscoville, 1964, p. 33).
L'accession l'tape production permet au jeune d'acqurir de nouveaux droits,

c'est ainsi qu'il peut sortir maintenant toutes les deux semaines, son allocation est
plus leve ($1.85 par semaine) et il est ligible un poste de sous-ministre la
condition que les ducateurs le jugent apte assumer cette responsabilit. En
contrepartie, les exigences deviennent aussi plus leves : le jeune doit accumuler
vingt semaines A pour franchir cette tape et les semaines infrieures A
doivent tre rachetes : une semaine B cote une semaine A et une semaine
C ou D cote deux semaines A . Le niveau d'exigence des ducateurs
dans les activits est, lui aussi, plus lev ; pour recevoir le maximum des points
une activit, le jeune ne doit pas se contenter de respecter l'horaire et les normes
mais il doit aussi produire selon sa capacit.
4. Personnalit
Alors que, pendant la premire tape, les ducateurs ne laissaient pratiquement

pas de choix aux jeunes et que, pendant la deuxime, ils utilisaient le contrle
social du groupe et le dsir du jeune d'tre accept pour l'amener se conformer
aux exigences du groupe, la troisime tape, les ducateurs laissent un peu
d'autonomie au jeune dans le choix des moyens et la quatrime le jeune devient
vraiment autonome : il peut se fixer des objectifs propres et s'organiser comme il
l'entend. Le support de l'organisation et de l'ordre tabli dans l'institution lui est
progressivement retir de faon ce que l'alimentation interne devienne la seule
motivation de ses actes (Guindon, 1969, p. 164). En pratique cependant les
ducateurs prouvent de la difficult laisser aux jeunes de cette tape le degr
d'autonomie que l'on prconise dans la thorie.
Pendant l'tape personnalit le jeune peut sortir trois fois par mois et son
allocation passe $2.15 par semaine. Il doit participer intensivement aux activits
s'il veut mriter le maximum des points. Thoriquement le jeune se donne lui-
mme ses points au terme d'une activit ; cependant les ducateurs ont souvent
tendance intervenir dans cette valuation.
La dernire tape doit aussi favoriser la transition du jeune qui quittera bientt
Boscoville. Le jeune dlinquant rduqu doit alors se dgager progressivement de
l'institution pour s'orienter vers un nouveau milieu ; les proccupations du jeune se
dirigent vers l'avenir qu'il peut maintenant envisager avec ralisme. Boscoville
favorise cette orientation en incitant le jeune participer des organisations en
dehors de l'institution.
CHAPITRE VII
LE TRAVAIL D'ORGANISATION
Le travail d'ducation est avant tout un travail d'organisation. Makarenko,

1967, t. III, p. 369

Pour resocialiser des jeunes dlinquants en institution, il ne suffit pas
d'intervenir sur des individus isols. Il est aussi important de tenir compte du
contexte dans lequel s'inscrit le jeune et du programme de la vie quotidienne en
internat. Car ces lments exercent une influence constante sur le jeune. L'quipe
d'ducateurs doit donc veiller organiser le milieu dans lequel vit le jeune et les
activits auxquelles il participe de telle sorte qu'ils contribuent la resocialisation.
Le fait de travailler dans un cadre institutionnel prsente l'avantage considrable
qu'il est possible de crer ce milieu dans lequel toutes les influences iront dans le
mme sens. Ce qui est infiniment plus difficile, sinon impossible si le jeune reste
dans son milieu d'origine.
Relation, autorit et organisation
Le travail d'organisation ne va pas de soi. Il suppose un effort de planification

systmatique qui en fait une activit trs diffrente de l'action sur les individus et
encore plus diffrente de la capacit d'tablir une relation positive avec un jeune
dlinquant. Nous pouvons mme affirmer que, dans certains contextes, le travail
d'organisation a tendance devenir une fonction spcifique et que certains
ducateurs ont tendance s'y spcialiser. Cette tendance a t dgage lors d'une
analyse du rle des ducateurs mene par Suzanne Laflamme-Cusson (1971).
Cette dernire avait dgag des questions poses aux lves sur leurs ducateurs,
trois dimensions du rle de l'ducateur : la qualit des relations que l'ducateur

entretient avec le jeune, l'organisation (le fait d'organiser les activits du groupe)
et l'autorit (le fait d'tre obi). Comme le nom des ducateurs tait indiqu dans le
questionnaire aux lves, l'auteur avait pu obtenir les scores de 92 ducateurs de
Boscoville et du Mont Saint-Antoine sur chacune de ces variables. Cette dmarche
nous permet de connatre un aspect important du travail de l'quipe d'ducateurs :
les rapports qui peuvent exister entre diffrents aspects du rle de l'ducateur. Le
tableau 2 nous permet de constater les liens qui relient la qualit des relations ,
l' autorit et l' organisation chez les 92 ducateurs de Boscoville et du Mont
Saint-Antoine.
TABLEAU 2
Corrlations entre diffrents aspects de l'action des ducateurs
L'examen de ces corrlations 1 fait d'abord ressortir une similitude entre

Boscoville et le Mont Saint-Antoine : dans les deux institutions, la qualit des
relations est en forte corrlation avec l' autorit . Cette corrlation signifie que
les ducateurs qui ont de bonnes relations avec les jeunes russissent plus
facilement se faire obir de ceux-ci que les ducateurs qui s'entendent moins bien
avec les jeunes. Ce phnomne se comprend aisment : les gens se conforment
plus facilement aux attentes de ceux avec qui ils ont de bonnes relations. D'autre
part, la variable organisation se comporte de faon trs diffrente Boscoville
et au Mont Saint-Antoine. Ceci nous incite distinguer entre ces deux institutions.
La situation du Mont Saint-Antoine prsente une particularit : les variables

autorit , qualit des relations et organisation sont en troite corrlation
les unes avec les autres, ce qui veut dire que les ducateurs qui ont de bonnes
relations avec les jeunes se font mieux obir et ont tendance intervenir davantage
dans l'organisation du groupe que les autres. Ce phnomne incite Suzanne
Laflamme-Cusson opposer les ducateurs organisateurs , qui interviennent
1
Marc Leblanc a eu l'obligeance de calculer les corrlations partielles entre ces variables, ce qui
permet d'identifier l'effet spcifique d'une variable sur l'autre et les rsultats obtenus sont
sensiblement les mmes que ceux qui sont prsents ici.
souvent auprs des jeunes et qui sont la fois aims et obis, aux ducateurs
passifs, moins populaires et moins influents.
Il semble que, de faon gnrale, l'ducateur organisateur s'oppose l'ducateur passif pour
lequel il est plus ais de ne rien faire que d'organiser des activits. Cet ducateur se contente
dans l'exercice de ses fonctions de contrler le groupe, d'empcher que des situations
conflictuelles ne rendent la vie du groupe insupportable. Il est tout fait normal que les lves
soient en moins bons termes avec cet ducateur passablement ennuyeux, qu'ils le rencontrent
moins souvent et soient moins ports lui obir (Suzanne Laflamme-Cusson, 1971).
Cette opposition entre les ducateurs organisateurs et les ducateurs

passifs correspond assez bien la distinction courante parmi le personnel du
Mont Saint-Antoine entre les bons ducateurs qui sont engags, actifs, pleins
d'initiative, capables de s'imposer et d'entraner les pensionnaires, et les mauvais
ducateurs , perus comme des individus sans initiative, ignors ou mpriss par
les jeunes. Dsintresss de leur travail, ces derniers ne sont pas motivs pour
intervenir auprs des jeunes ou pour tablir une relation avec ceux-ci ; c'est
pourquoi ils ne sont ni aims ni couts par les lves.
Ce qui frappe Boscoville, c'est que la variable organisation n'est associe

ni l'autorit ni la qualit des relations. Ceci veut dire que les ducateurs qui sont
fort actifs dans l'organisation d'activits ne sont pas ncessairement aims et obis.
Il apparat, la lumire de ces faits, que l'action des ducateurs de Boscoville doit
se comprendre en tenant compte de deux dimensions fondamentales qui voluent
de faon indpendante : 1) l'organisation et 2) une dimension forme des variables
qualit et autorit qui pourrait s'intituler influence (le fait d'tre accept
tout en se faisant couter).
Comme ces deux dimensions varient indpendamment l'une de l'autre, il est

possible de les combiner. En considrant les ples extrmes de ces dimensions
combines, nous sommes en prsence de quatre types distincts d'ducateurs (il
s'agit videmment de types purs forms de cas extrmes car seuls les
ducateurs se situant aux extrmits du continuum des variables sont considrs).
L'ducateur charismatique est celui qui possde des dons d'initiative et de

comptence dans l'organisation des activits collectives. Il est aussi accept et
cout avec respect par les garons. La faible corrlation entre la variable
organisation et les variables autorit et qualit nous incite croire que
ce type d'ducateur est rare. Ceci concorde avec les travaux de Bales (1953) qui
montra que dans un groupe, il est rare de trouver un individu qui puisse combiner
les qualits du leader instrumental , orient vers la solution de problmes prcis
et celles du leader expressif individu populaire surtout intress par les
relations interpersonnelles.
Typologie d'ducateurs de Boscoville

Influence
Oui Non
ducateur ducateur
Oui
charismatique instrumental
Organisation
ducateur ducateur
Non expressif retraitiste
L'ducateur instrumental est celui qui possde des qualits d'organisateur,

qui se proccupe avant tout d'activits prcises mais qui n'est ni trs populaire, ni
trs influent. Il est vident qu'un tel ducateur ne pourra tre efficace s'il est rejet
par les jeunes et s'il n'est pas cout ; cependant il existe des ducateurs trs
comptents dans un secteur donn qui sont trs utiles quand il s'agit d'organiser
une activit ou de diriger le travail des jeunes. Boscoville, ce type d'ducateur
est celui qui est surtout intress par l'activit dont il est responsable. Il peut mme
arriver qu'il ait une formation spcialise dans ce domaine. Il est plus soucieux
d'amener le jeune bien produire dans l'activit que d'tablir avec celui-ci une
relation intime. Il rduque travers les activits et pas tellement par les changes
directs avec le jeune. L'agronome Schere dont parle Makarenko est un exemple de
ce type d'ducateur : froid, sec, peu sympathique, il n'tait pas un individu
populaire mais sa comptence professionnelle, son efficacit, son souci du travail
bien fait, ses talents d'organisateur en faisaient un pilier de la colonie et,
finalement, si les garons ne l'aimaient pas, ils le respectaient et mme, ils
l'admiraient.
L'ducateur expressif est avant tout celui qui est aim des jeunes. Il n'a pas
de grands talents d'organisateur et il a plutt tendance laisser les jeunes prendre
leurs propres initiatives. La popularit de ce type d'ducateur vient du fait qu'il est
intress par les personnes, qu'il facilite les changes, qu'il prte une oreille
attentive aux jeunes qui sentent le besoin d'tre couts. Cet ducateur russit
tablir un bon contact avec les garons en particulier parce qu'il sait les
comprendre. C'est pourquoi il pourra exercer une influence en profondeur sur les
orientations du garon, parce que celui-ci est en confiance, est rceptif ses
conseils. Ce type d'ducateur ne sera intress aux activits que secondairement. Il
aura tendance investir dans les entrevues avec les jeunes et dans l'animation des
relations interpersonnelles l'intrieur du quartier. Il sera plutt un coordonateur
de quartier qu'un coordonateur d'activit.
L'ducateur retraitiste : ce type d'ducateur correspond l'ducateur passif

que nous avons trouv au Mont Saint-Antoine : c'est l'ducateur qui a de
mauvaises relations avec les jeunes et qui est un pitre organisateur. Son influence
et sa contribution au groupe sont peu prs nulles.
Comment se fait-il que les diffrents aspects de l'action des ducateurs se

structurent de faon diffrente Boscoville et au Mont Saint-Antoine et que, dans
cette dernire institution, on ne trouve pas la dichotomie ducateur expressif /
ducateur instrumental ? Ce phnomne peut s'expliquer par le fait qu' Boscoville
toutes les activits (acadmiques, artistiques, culturelles, sportives, etc.) sont
diriges par les ducateurs dans le groupe. Comme on attache beaucoup
d'importance ces activits et que les ducateurs sont souvent spcialiss dans une
activit prcise, il est normal que certains ducateurs dveloppent un intrt
particulier dans une activit et deviennent des leaders instrumentaux . Au Mont
Saint-Antoine, les activits les plus importantes (le mtier et les travaux
acadmiques) sont confies aux instituteurs de l'cole de mtier. Dans le pavillon,
le sport est la seule activit importante et on trouve peu d'ducateurs vritablement
spcialiss dans les sports. D'autre part, seule une petite partie du temps que le
jeune passe dans le pavillon est consacre des tches et des activits
organises ; la plus grande part est faite de temps libre, des repas, etc. Il semble
donc que la division instrumental-expressif que l'on retrouve Boscoville au
niveau des ducateurs, existe au Mont Saint-Antoine mais entre l'cole de mtier et
le pavillon. L'cole de mtier est consacre des tches prcises, les instituteurs
sont les leaders instrumentaux et le pavillon est le milieu o, comme dans la
famille, on laisse de ct le travail pour se dtendre, changer, tablir des liens
affectifs ; les ducateurs se spcialisent alors tout naturellement dans le leadership
expressif.
L'amnagement du milieu social

Nous venons de constater que le travail d'organisation se prsente Boscoville
comme une fonction distincte de l'influence sur les individus. Dans la partie qui
suit, nous prsenterons la manire dont nous concevons l'organisation du milieu
social dans le cadre de la resocialisation 1.
S'il est vrai que la rconciliation avec la socit et l'apprentissage de relations

interpersonnelles valables constituent des objectifs prioritaires dans la
1
Nous ne traiterons pas de la question de l'organisation des activits, non pas que cette question
nous paraisse sans importance, bien au contraire, mais parce que nos recherches ne nous ont pas
conduit approfondir cette question et parce qu'elle a t tudie avec beaucoup plus de
comptence que nous ne saurions le faire dans le livre de Jeannine Guindon (1969).
resocialisation, le milieu social dans lequel baigne le jeune ne peut tre nglig par
les ducateurs. Car l'hypothse de base de tout traitement en institution est que
l'exprience du sujet dans un milieu social favorable lui permettra d'acqurir de
faon durable ce qui lui manque pour s'adapter une vie sociale normale. Ce n'est
ni avec des discours, ni avec des entrevues que le jeune dlinquant apprendra des
modalits plus appropries de relation avec autrui ou d'insertion sociale, c'est en
vivant de telles expriences. Il faut donc donner au garon l'occasion d'tablir des
liens avec ses pairs et avec les adultes, le faire participer l'organisation de la vie
de groupe, le faire travailler, etc. Le vieux dicton C'est en forgeant qu'on devient
forgeron s'applique particulirement bien ici.
Pour que cette exprience de vie sociale soit vritablement profitable, il faudra
que ce milieu soit peru comme un milieu significatif et rel o il puisse s'engager
en profondeur, et non pas un milieu artificiel et transitoire o il se contente d'une
adaptation superficielle en attendant le retour la vraie vie (Bettelheim, 1950).
Dans les conditions idales, le milieu social dans lequel on plonge le dlinquant
n'est pas seulement ncessaire pour lui faire vivre de nouvelles expriences
interpersonnelles, il peut aussi tre considr comme un agent de resocialisation
qui, comme l'ducateur, incite le jeune progresser, le supporte et sanctionne ses
efforts. Pour que le milieu social soit thrapeutique , pour qu'il donne au jeune
l'occasion de vivre des expriences correctrices, un effort conscient d'organisation
est ncessaire de la part de l'ducateur.
L'intgration

Si on veut faire vivre au jeune dlinquant une exprience de vie sociale
gratifiante, il faut commencer par faire en sorte qu'il devienne un membre part
entire d'un groupe primaire. Les relations entre le jeune et son groupe devront tre
troites ; d'un ct, le groupe accueille le jeune, l'accepte et lui accorde la
considration qu'il mrite ; de l'autre ct, le jeune, voyant qu'il est pleinement
accept, s'attache au groupe et reconnat son appartenance cette unit sociale. Le
dveloppement de liens troits entre le jeune et son groupe suppose l'existence de
groupes relativement petits pour viter l'anonymat et l'impersonnalit des grands
ensembles. Dans les petits groupes, l'intgration est facilite par le caractre intime
des relations qui se nouent entre tous les membres. Mais s'il est bon que le groupe
soit suffisamment cohsif, il faut viter par contre qu'il ne devienne une clique
exclusive et ferme sur elle-mme. Cette situation, non seulement, nuirait
l'accueil des nouveaux membres, mais elle ferait revivre au jeune l'exprience
dbilitante du gang ferm sur lui-mme et en lutte contre son entourage (Robert,
1966).
L'accueil et l'intgration de nouveaux membres est une proccupation explicite

chez les ducateurs comptents. On sait que Makarenko avait pris l'habitude
d'organiser une vritable fte quand la colonie recevait de nouveaux membres.
Cette tactique tait fort habile ; le nouvel arrivant tait soumis un rite de passage
qui lui permettait d'entrer de plain-pied dans le groupe et qui mettait en relief
l'attitude accueillante de tout le groupe. D'autre part, cette fte rappelait aux
anciens l'obligation de bien recevoir et de bien traiter le nouveau venu. Les
institutions que nous avons tudies disposent de pavillons d'accueil dans lesquels
des ducateurs tris sur le volet se chargent de recevoir le jeune et de l'acclimater
l'institution. Quand le jeune est envoy dans son pavillon de sjour, il est accueilli
par le chef ducateur et, souvent, par un ancien du pavillon qui lui souhaitent la
bienvenue et qui lui expliquent le fonctionnement du pavillon.
L'organisation de la vie dans le groupe doit tre conue de telle sorte que
l'attachement du jeune son groupe soit entretenu et dvelopp. Le milieu dans
lequel vit le jeune doit cesser d'tre une source de frustration, il doit cesser d'tre
menaant. C'est la psychologie de la rconciliation dont parle Aichhorn. Le
milieu doit contribuer satisfaire les besoins fondamentaux du jeune, besoin d'tre
accept, respect, aid. Le dlinquant ne deviendra motiv fournir l'effort pour
tre accept dans la socit que si les milieux dont il fait partie sont suffisamment
attirants et gratifiants.
La participation au bien commun

Le jeune dlinquant n'aura pas une exprience de vie sociale vritable s'il n'a
pas l'occasion de contribuer au mieux tre du milieu social dans lequel il est
intgr. Cette participation est ncessaire : 1) parce que toute unit sociale normale
attend de chacun de ses membres qu'il fasse sa part pour le bien commun ; tout
individu doit donc se sentir li par certaines obligations l'gard de la collectivit
qui l'accueille ; 2) parce que la poursuite du bien commun par les membres d'un
groupe stimule le dveloppement de la coopration et, ainsi, rapproche les uns des
autres ceux qui travaillent ensemble ; c'est la poursuite en commun d'objectifs et la
ralisation de tches complmentaires qui contribueront dvelopper un groupe
vritablement uni ; 3) parce que la poursuite du bien commun et d'objectifs
collectifs constitue pour le dlinquant une occasion d'voluer, de faire les
acquisitions ncessaires sa resocialisation dans le cadre d'entreprises communes
et en profitant du support de tout un groupe.
Tout ceci suppose que les groupes dans lesquels le garon est insr ne soient
pas seulement des units de vie mais aussi des quipes. C'est une des tches de
l'ducateur d'entraner le groupe dont il est responsable dans la poursuite de projets
collectifs. L'ducateur propose des buts qui peuvent mobiliser le groupe, ou
encore, il encourage les jeunes qui proposent des projets valables. La ralisation de
tels objectifs contribuera l'organisation du groupe car, pour agir en commun, il
faut se diviser les tches, crer des quipes de travail, des comits de coordination,
une hirarchie, etc.
La participation aux dcisions

Le fait mme que des individus acceptent de vivre en groupe entrane la
ncessit de l'autorit ou, si on veut, de dcisions qui impliquent plusieurs
personnes car la dfinition de buts collectivement partags, la coordination des
efforts, l'organisation de la vie en commun ncessitent des dcisions. C'est alors
que se pose la question : qui doit prendre ces dcisions ? Il nous semble vident
que c'est l'ducateur qui doit assumer la responsabilit des dcisions les plus
importantes, en particulier dans les domaines qui ont des implications directes sur
la resocialisation. Cependant, il nous parat tout aussi vident que les jeunes
doivent avoir l'occasion de participer, leur niveau, un certain nombre de
dcisions impliquant le groupe. En effet, la participation aux dcisions est un mode
de participation la vie sociale aussi important que la participation aux tches.
Celui qui ne participe son milieu social que comme excutant ne peut tre
considr comme un citoyen part entire. Si on veut que le dlinquant rintgre
pleinement la socit, qu'il s'y sente impliqu et engag, il doit avoir l'occasion de
participer aux dcisions, ce qui suppose qu'on lui reconnaisse un certain pouvoir.
Cependant le pouvoir de dcision ne peut tre confi qu'avec beaucoup de

circonspection aux jeunes. Il est particulirement important d'viter que des
pouvoirs tendus ne tombent entre les mains de leaders dlinquants assoiffs de
pouvoir qui auraient tt fait de profiter de la situation pour accumuler, par
l'exploitation, des privilges personnels. Entre les mains de vrais dlinquants, le
pouvoir devient instrument de contrainte et d'injustice, le gang se reconstruit,
l'opposition aux ducateurs s'organise et la resocialisation est compromise.
Cependant nos tudes sur les leaders dans les deux institutions qui faisaient l'objet
de notre recherche nous ont permis de constater que les leaders n'ont pas une
influence trs forte sur la vie des groupes. Ceci est probablement d au nombre des
ducateurs et leur influence. Les ducateurs exercent une bonne partie du
leadership sur les garons aussi bien dans les sphres instrumentales
qu'expressives. D'autre part, comme les leaders tudis ne se distinguent pas de
l'ensemble des garons dans leurs comportements et leurs orientations l'endroit
des ducateurs et de la resocialisation, ces leaders n'ont gnralement pas
d'influence sur la resocialisation. La dlgation des pouvoirs certains jeunes peut
avoir beaucoup d'avantages si on russit viter de confier des pouvoirs aux
membres les plus dlinquants d'un groupe ; le jeune s'exerce prendre des
responsabilits, son influence est canalise dans le sens de la resocialisation, la
participation des jeunes est stimule par la confiance qu'on leur accorde et les
ducateurs peuvent se librer de certaines tches pour se consacrer des problmes
plus importants.
Dans les milieux o on a eu l'occasion de roder des systmes de dlgation de

pouvoir, comme dans les collectivits de Makarenko et Boscoville, il se dgage
certains principes concernant les jeunes qui on peut confier des dcisions, quels
types de dcisions peuvent tre confis aux jeunes et dans quelles conditions ce
systme peut fonctionner. Qui devrait occuper des postes impliquant certaines
dcisions ? On pourrait noncer comme principe gnral que plus les
responsabilits confies un jeune sont tendues plus il doit tre avanc sur le
chemin de la resocialisation. Rappelons qu' Boscoville, on a dfini les critres
permettant un jeune d'tre ligible un poste de responsabilit : le garon doit
avoir atteint l'tape production ; il doit tre intress l'activit o s'exerce sa
juridiction, il doit avoir dvelopp une certaine comptence dans cette activit et il
ne doit tre ni un leader dlinquant ni un bouc missaire. De tels critres
permettent de s'assurer que, quand on confie un certain pouvoir un jeune, il ne
soit pas port en abuser. Un second principe pourrait tre formul de la faon
suivante : le plus grand nombre possible doit participer aux prises de dcision ; il
faut donc partager les pouvoirs entre plusieurs jeunes pour donner tous l'occasion
de s'exercer aux dcisions et il devrait y avoir un roulement afin d'viter qu'un petit
nombre n'accapare tous les pouvoirs. Les dtachements spciaux de Makarenko
mritent ici d'tre mentionns. Ces groupes de travail n'existaient que le temps de
remplir une mission prcise et ils taient dissous par la suite. Or chaque fois qu'il
constituait un dtachement spcial, Makarenko plaait sa tte de prfrence un
garon qui n'avait pas eu l'occasion d'assumer de tels postes.
Quels types de dcisions peuvent tre confis aux jeunes ? Les responsabilits
doivent tre prcises, limites, concernant des tches bien dlimites ; ainsi, le
jeune n'aura pas la tentation d'outrepasser ses pouvoirs, l'ducateur pourra lui
demander de rendre des comptes et le jeune apprendra ce que devrait tre
l'exercice du pouvoir ; non pas prtexte pour accumuler les honneurs et les
privilges mais service, que l'on rend la communaut dans une sphre prcise. Il
faut viter les pouvoirs diffus et mal dfinis, les tches impliquant la rducation
proprement dite, les postes honorifiques (Gendreau 1966).
Comment les pouvoirs de dcision peuvent-ils tre confis aux jeunes ? Quatre
mcanismes formels peuvent tre envisags : les responsabilits durables, les
postes temporaires, les comits et les assembles. Les ducateurs peuvent crer des
postes de responsabilit relativement durables (2 mois, 6 mois, etc.) impliquant des
pouvoirs dfinis comme les postes de Boscoville ; on peut aussi envisager des
responsabilits temporaires (une journe, une semaine) comme les commandants
de jour et les commandants de dtachements spciaux la colonie Gorki ; on peut
aussi confier un comit la tche de prendre certaines dcisions ; finalement
l'assemble des pensionnaires d'un pavillon peut aussi se voir confier la tche de
dcider de certaines questions.
Quelle que soit la manire dont les dcisions sont dlgues aux jeunes, quels
que soient les jeunes qui les assument, il est essentiel que les ducateurs suivent de
trs prs le processus de prises de dcision. Ils doivent tre prsents dans les
situations difficiles, assister aux assembles, demander les comptes rendus aux
titulaires des postes, etc. Car, ne l'oublions pas, c'est partiellement parce que le
jeune dlinquant prouve des difficults prendre des dcisions qui tiennent
compte de la ralit qu'il se retrouve en institution. On aboutira un chec si on
confie au jeune des responsabilits sans lui apporter l'aide dont il a besoin pour les
assumer.
La qualit des relations interpersonnelles

Un objectif essentiel de la resocialisation est d'apprendre au jeune dlinquant
tablir avec autrui des relations interpersonnelles acceptables. Or, ce n'est pas
seulement dans ses relations avec les ducateurs que le jeune pourra faire de telles
acquisitions, c'est aussi en exprimentant des relations positives avec ses
camarades. L'ducateur doit donc crer les conditions qui favoriseront le
dveloppement de relations confiantes, amicales et solidaires parmi les jeunes et il
interviendra directement dans le rseau de relations interpersonnelles pour susciter
des relations authentiques parmi les garons.
Parmi les conditions qui permettront le dveloppement de bonnes relations

interpersonnelles, mentionnons :
1) des groupes relativement petits qui favorisent les interactions et les

changes frquents entre les individus, ce qui leur permet de mieux se connatre et
d'avoir des relations plus intimes. La comprhension, la confiance et la solidarit
se dveloppent dans de telles conditions ;
2) la poursuite des projets collectifs dont nous avons dj parl favoriseront

la coopration entre les jeunes, la dcouverte et le respect de la valeur, de la
comptence de l'autre, l'habitude d'aider l'autre ;
3) les rencontres et les runions qui permettent aux garons d'changer, de

mieux se connatre et par consquent de mieux se comprendre, de dcouvrir les
similitudes pouvant exister entre eux ;
4) le dveloppement des normes interdisant les conduites susceptibles de

heurter l'autre.
L'ducateur peut aussi exercer une influence directe sur les relations
interpersonnelles d'abord en empchant les actions hostiles et toutes formes
d'exploitation et de mauvaise foi. Si l'ducateur russit filtrer de tels actes, la
confiance mutuelle et les bons rapports se dvelopperont automatiquement entre
les jeunes car, comme les actes hostiles sont prvenus, les jeunes s'habitueront ne
recevoir des autres que des conduites gratifiantes (De Jouvenel, 1955). En cas
d'affrontement, l'ducateur doit se charger d'tre l'arbitre du conflit afin d'viter
que les querelles ne s'enveniment et ne dgnrent en haine.
Il est videmment plus facile d'entretenir de bonnes relations interpersonnelles

l'intrieur de groupes primaires que dans les grands ensembles. En effet, chacun
se connat et ainsi est moins port se mfier de l'autre ; d'autre part, comme tous
les membres d'un groupe primaire se connaissent et sont lis les uns aux autres, si
un des membres du groupe pose un geste hostile l'endroit d'un autre membre, le
premier risque de se voir dsapprouv par plusieurs autres membres lis
l'offens. Cependant dans les socits modernes, un pourcentage important de
relations interpersonnelles se noue en dehors du groupe primaire, avec des
inconnus qui nous sont indiffrents. Il est beaucoup plus tentant et plus facile de
mal se conduire dans nos rapports avec des membres de l'exogroupe car on ne les
connat pas et nos amis ne s'en soucient pas. Les dlinquants sont justement des
individus qui cdent facilement la tentation de heurter ou d'abuser de ceux qu'ils
ne connaissent pas ; Frchette (1970) a dmontr que les dlinquants et les
criminels ont des relations particulirement mauvaises avec les membres de
l'exogroupe. Un des aspects les plus nocifs du gang est justement le fait qu'il isole
le dlinquant du reste de la socit, qu'il conduit le jeune diviser le monde entre
l'endogroupe, nous , et l'exogroupe, les autres ; le gang enferme l'adolescent
dans un univers clos et l'incite dvaloriser tout ce qui est l'extrieur de son
groupe (Robert, 1966). Il ne faut donc pas se contenter d'apprendre au dlinquant
bien s'entendre avec ses intimes, mme si cet apprentissage est important ; il faut
aussi que le jeune apprenne bien se conduire dans ses rapports avec des
trangers. Ceci implique que les groupes de vie en institution doivent tre ouverts
sur l'extrieur. Dans ce contexte, Capul (1969) souligne l'importance de procurer
l'enfant un grand champ de possibilits par l'ouverture de situations affronter et
de rles prendre, qui lui permettent ainsi d'exprimenter de nouvelles relations
avec des personnes diffrentes, enfants et adultes (p. 133). Les groupes doivent
donc avoir l'occasion de cooprer avec d'autres groupes, de recevoir des visiteurs ;
ils doivent tre intgrs des structures plus grandes. Le jeune doit avoir le plus
souvent possible l'occasion de frquenter des personnes l'extrieur de son groupe,
de sortir l'extrieur de l'institution et de participer des units sociales autres que
son groupe de vie.
Le Mont Saint-Antoine offre un bel exemple de milieu social ouvert : le groupe

fait partie d'un ensemble de quatre pavillons avec lesquels il s'tablit des changes.
Le jeune fait partie de groupes hors de son pavillon comme la classe, l'atelier. Il a
frquemment l'occasion de sortir l'extrieur de l'institution. Toutes ces
expriences permettent au jeune d'apprendre tablir des relations socialement

acceptables, non seulement avec les personnes qu'il connat bien mais aussi avec
des trangers.
Contribution du groupe la resocialisation

On a beaucoup crit sur les difficults qu'entrane la formation d'un gang
dlinquant en institution. Ainsi Redl et Wineman (1964) montrent que le gang
cristallise les dfenses du dlinquant contre la socit et ses exigences morales,
interdit la collaboration avec les ducateurs et fournit des modles dlinquants.
Lavalle et Mailloux (1965) ont dcrit des mcanismes de dfense de groupe qui
immunisent le dlinquant contre l'influence des ducateurs. Ces auteurs soulignent
que le groupe libre le jeune des inhibitions qui le retiennent quand il est seul ; en
groupe, il donne libre cours ses impulsions antisociales. l'autre extrme, on
trouve des groupes, comme ceux de Makarenko, qui donnent un support trs actif
l'action resocialisante des ducateurs ; il faut souligner cependant que Makarenko
tait dans une situation exceptionnelle ; comme il gardait ses garons trs
longtemps, ses groupes en arrivaient tre forms en majorit de jeunes qui taient
resocialiss toutes fins pratiques. Dans les institutions que nous avons tudies,
on se situe quelque part entre ces deux extrmes. D'une part, les ducateurs ne
laissent pas les gangs se structurer, d'autre part, ils ne russissent pas former des
groupes susceptibles d'avoir une influence trs grande sur l'volution des
pensionnaires. Malgr tout, les ducateurs doivent, selon nous, tendre
constamment susciter dans leur groupe une culture propice la resocialisation.
Car l'influence potentielle d'un tel groupe peut contribuer dcupler l'efficacit de
l'action des ducateurs. Tout d'abord, un tel groupe permet et facilite les relations
entre l'ducateur et le jeune ; c'est ainsi que le nouvel arrivant constate que ceux
qui acceptent d'entrer en relation avec les ducateurs et de collaborer avec ceux-ci
sont approuvs par leurs camarades.
Dans un groupe positivement orient, les jeunes qui ont le statut le plus lev
dans le groupe sont aussi ceux qui sont les plus avancs dans la ralisation des
objectifs de la resocialisation. Cet exemple est prcieux pour les autres jeunes qui
dcouvrent que les objectifs qu'on leur propose sont ralisables puisque d'autres
jeunes les ont raliss ; ayant des modles concrets devant les yeux, ils peuvent
voir la forme concrte que prennent les objectifs qu'on leur propose. Enfin,
constatant que des jeunes qui, dans le groupe, sont accepts et estims sont prts
rejeter publiquement les modes de relation dlinquants pour s'engager vers de
nouveaux buts, les jeunes moins volus auront tendance valoriser les objectifs
que leur proposent les ducateurs. Un groupe positivement orient peut aussi
apporter un support au jeune qui dcide de s'engager dans la voie de la
resocialisation. Le fait que les camarades qui l'entourent de faon constante soient
prts le conseiller et l'aider dans sa dmarche, donnera au nouveau des forces

qu'il n'aurait jamais eues seul.
Quand on connat le besoin de l'adolescent d'tre accept par ses camarades et

sa sensibilit aux ractions de ses pairs, il est clair que l'approbation ou la
dsapprobation du groupe constitue une puissante sanction pour le jeune. Dans un
groupe dont les lments dominants sont rsolument orients vers la
resocialisation, les conduites en accord avec les objectifs de la resocialisation
seront approuves et encourages et les conduites qui s'en cartent seront
dsapprouves et pnalises par les pairs. Comme les garons sont trs souvent en
prsence les uns des autres, les sanctions venant des pairs risquent de suivre
immdiatement les conduites du sujet et, ce titre, sont susceptibles d'une grande
efficacit. Le groupe peut donc apporter un appui considrable l'ducateur dans
ses efforts pour gratifier les acquisitions du jeune et pnaliser ses conduites
dlinquantes.
CHAPITRE VIII
NOS INSTITUTIONS
POUR JEUNES DLINQUANTS
DOIVENT-ELLES DISPARATRE ?

Dans cet ouvrage, nous avons voulu identifier les conditions qu'il faut respecter
pour raliser un systme de resocialisation rationnel et efficace. Ceci nous a amen
tudier les questions suivantes. Quels devraient tre les objectifs de la
resocialisation ? Comment les formuler pour qu'ils orientent rellement l'action des
ducateurs ? Quelles sont les mthodes d'intervention les plus efficaces pour
raliser ces objectifs ? Comment organiser le milieu de vie dans l'institution pour
favoriser l'volution des sujets ?
Il faut reconnatre que cette perspective nous a conduit porter notre attention
surtout sur les expriences de resocialisation russies et approfondir les aspects
les plus valables de ces expriences.
Une telle dmarche nous a permis de faire ressortir les objectifs les plus
adquats, les mthodes qui paraissent les plus efficaces et, dans l'ensemble, de
dgager quelques principes de resocialisation. Cependant, une telle optique reste
partielle. Elle nous conduit tudier la resocialisation quand tout va bien mais elle
ne nous incite pas adopter un point de vue critique. Elle permet de rflchir sur
ce que devrait tre l'institution mais elle nous conduit ignorer ce qui ne va pas
dans les systmes tudis.
Or, ct de quelques expriences de resocialisation en internat qui semblent

tre des russites, il s'en trouve un grand nombre qui sont des checs. tel point
que certains spcialistes, s'inspirant de l'exemple du Massachusetts o la grande
majorit des institutions pour jeunes dlinquants ont t fermes, proposent de
faire disparatre toutes nos institutions.
La question est donc pose : devrait-on fermer nos institutions pour jeunes
dlinquants ? Cependant, pour y rpondre, il nous faut adopter un point de vue
diffrent de celui qui a t adopt tout au long de cet ouvrage. Plutt que de
comprendre le principe de l'institution, il nous faut maintenant juger cette dernire.
Plutt que de traiter des conditions qui devraient tre respectes dans la
resocialisation, il faut se demander si les conditions de vie en internat sont propices
la resocialisation. Plutt que de se contenter de n'tudier que l'institution, il faut
examiner celle-ci dans le contexte de l'ensemble des mesures pour jeunes
dlinquants.
Cette nouvelle optique nous conduit examiner les rapports que l'institution
entretient avec la socit et le type de structure sociale que la vie institutionnelle
tend engendrer.
Or cet examen fait dcouvrir que l'internat prsente des faiblesses qui nuisent
la ralisation de ses objectifs. Les facteurs qui s'opposent la resocialisation
peuvent tre conus comme les trois problmes de base de l'institution :
l'exclusion, la tendance totalitaire et le choc institutionnel.
Critique de l'institution
A. L'exclusion

Examinons le problme de l'exclusion. Nous avons vu au chapitre III qu'un des
principaux objectifs de la resocialisation est de rconcilier le dlinquant avec la-
socit ; de redonner ce marginal en opposition avec son milieu une place dans le
circuit social. Or, qu'on le veuille ou non, le placement en internat est une forme
d'exclusion, une mesure qui coupe le jeune de ses parents, de ses amis et qui le
dracine de son milieu naturel. Dans ce cas, comment rconcilier le jeune avec la
socit si on le coupe de celle-ci ?
Reconnaissons ici que le problme n'est pas simple. Car la dcision de retirer
un jeune dlinquant de son milieu d'origine peut s'appuyer sur de bonnes raisons.
Ainsi, le placement l'empche de poursuivre son agir antisocial. Cette intervention
est ncessaire chez ceux qui sont enracins dans un style de vie dlinquant. On ne
pourrait esprer les convaincre de changer tout en leur laissant le loisir de
poursuivre leurs mfaits. D'autant plus que, dans ce cas, ils perptuent coup sr
le conflit qui les oppose aux gens de leur milieu. En effet, trs souvent le
dlinquant rcidiviste est profondment engag dans un grave affrontement avec
les personnes qu'il frquente (parents, professeurs, connaissances, etc.). D'un ct,
il refuse de se conformer leurs attentes, il les agresse et les vole ; de l'autre, les
gens ragissent en l'tiquetant comme futur criminel et en le rejetant. il arrive que

la situation se dtriore au point qu'il n'y ait plus de rconciliation possible entre
les membres du groupe et le dlinquant. Ce dernier est alors pouss assumer
leurs attentes ngatives et accentuer son antisocialit en reprsailles contre leurs
attitudes de rejet.
Le placement est un moyen de sortir de cette impasse. On retranche le sujet

d'une situation o les affrontements ne cessent de s'aggraver et on le place dans un
milieu thoriquement capable d'exercer un contrle tolrant sur lui, c'est--dire un
milieu o des spcialistes sont entrans prvenir et contrler les conduites
antisociales, tout en tant prmunis contre les rflexes de rejet et les attitudes
stigmatisantes que ces conduites provoquent normalement. Ainsi, on protge non
seulement la socit contre les dprdations du jeune mais aussi ce dernier contre
l'intolrance du milieu primaire.
Cependant, il s'agit l d'une demi-solution. On fait cesser le conflit en retirant

l'un des combattants du champ de bataille. On lude ainsi une partie de la question.
Car, supposer que l'on russisse modifier les attitudes et la conduite du garon,
on ne modifie en rien celles de la socit. Le problme n'est que diffr.
Car, tt ou tard, il faudra bien que le jeune retourne dans la socit et qu'on lui
fasse une place. On l'a arrach son milieu, il faudra qu'il prenne racine quelque
part, sinon il deviendra un perptuel marginal, sans relation stable, sans
occupation, sans but et sans support pour rsister aux tentations de commettre des
actes illgaux qui ne manqueront pas de se prsenter.
Qu'arrivera-t-il quand le jeune quittera l'institution ? S'il retourne dans le milieu

d'o il vient, ceux qui l'ont dj peru comme un petit bandit pourront se demander
s'il est radapt. Les institutions ne donnent aucune garantie la population en ce
sens et celle-ci n'a pas une confiance excessive en ce qu'on appelle quelquefois des
coles du crime.
Le jeune risque alors de faire face de nouveau aux rflexes de rejet. On se

mfiera, les portes se fermeront devant lui et le conflit qui, autrefois, l'avait mis
aux prises avec son entourage reprendra. Car, il ne faut pas demander au
dlinquant, mme resocialis, de se conduire mieux que les autres et de subir en
silence l'hostilit de tous.
Une autre possibilit peut se prsenter, c'est que le jeune ne retourne pas dans
son milieu d'origine au moment de quitter l'institution. Alors, se pose la question :
russira-t-il s'intgrer et se faire accepter par des gens qui ne le connaissent
pas ? D'autant plus qu'il ne sera pas automatiquement protg des ractions
stigmatisantes. Car, il ne pourra pas toujours cacher ses nouvelles connaissances
qu'il vient d'une institution pour jeunes dlinquants.
Ainsi, mme si l'institution russit amender le jeune et le prparer

rpondre aux attentes de la socit, elle n'aura fait qu'une partie du travail. Elle ne
russira pas toujours cette opration essentielle qu'est la rinsertion sociale, en
partie parce qu'elle n'aura pas su convaincre la socit que les jeunes dont elle
s'occupe sont vritablement resocialiss.
B. La tendance totalitaire

Voyons maintenant le problme de la tendance totalitaire. Une des principales
raisons pour justifier l'internement des dlinquants est que ceux-ci n'accepteront
pas de changer s'ils ne sont exposs un rseau d'influences socialisantes et
protgs des influences criminognes. Effectivement, il faut inciter le dlinquant
rpudier son ancien style de vie. Or, il reculera devant cette pnible dcision si on
lui laisse la possibilit de l'luder. Pour amener le dlinquant prendre position, il
faut le couper des expriences susceptibles de nourrir son antisocialit et lui
prsenter, comme solution de rechange, un systme de valeurs trs cohrent.
Dans cette perspective, l'institution se dfend bien. Car elle fournit les
conditions qui rendent possible l'exposition permanente du jeune aux facteurs de
changement tout en le protgeant des incitations la dlinquance ; encore faudra-t-
il s'assurer que le gang dlinquant ne se recre pas dans l'institution. Par ailleurs, le
contexte institutionnel est idal pour fournir une aide constante au jeune et pour le
soutenir dans sa croissance personnelle. Cependant, ces conditions mmes qui
jouent en faveur de la resocialisation entranent des risques srieux.
En effet, la volont de prsenter au jeune un ensemble cohrent de valeurs

incitera le personnel l'intolrance l'endroit de toute prise de position qui n'est
pas en accord avec ces valeurs. Le besoin de protger le jeune contre les influences
nfastes poussera les ducateurs se mfier de tout ce qui vient du dehors et
isoler le jeune de la socit. Finalement, la ncessit de soutenir le jeune conduira
l'laboration de tout un systme de contrle et de surveillance de la conduite du
jeune.
Tout ceci s'accompagnera ncessairement d'un processus de concentration du

pouvoir entre les mains du personnel de l'institution. D'autant plus que les
pensionnaires sont dfinis au point de dpart comme incapables de prendre
certaines dcisions.
Pour dfendre ce pouvoir qu'il juge ncessaire, le personnel s'appuiera sur toute
une srie de justifications. L'affirmation de valeurs divergentes sera considre
comme de la rsistance ou de la manipulation. Les demandes d'ouverture sur
l'extrieur seront interprtes comme un dsir de retourner l'ancien style de vie
dlinquant. La permissivit sera perue comme une forme de relchement et de

ngligence.
Vient alors un moment o la direction dispose d'un pouvoir norme sur les
jeunes. Et, comme personne n'accepte facilement de perdre tout pouvoir de
dcision, les pensionnaires tenteront de sorganiser entre eux pour mieux rsister
au personnel et pour chapper son contrle.
Cette situation o l'on trouve, d'une part, le pouvoir quasi-absolu de la direction

et, d'autre part, une volont de rsistance des pensionnaires, engendre ce qu'on peut
appeler, en s'inspirant de Goffman (1961), la tendance totalitaire .
Dans une institution totalitaire, le personnel utilise les pouvoirs dont il dispose
pour prvenir les manifestations de rsistance ou pour les casser. Ainsi, on rend
prvisible le comportement des sujets en imposant un programme de tous les
instants et en dictant des rgles qui vont dans les moindres dtails. Toute
dviation sera alors svrement chtie.
Lorsqu'un internat cde la tendance totalitaire, ce qui devrait tre une relation
ducative devient une relation coercitive empreinte d'hostilit ; ce qui devait tre
une forme de support se dgrade en une surveillance tatillonne qui rduit le jeune
la passivit. Finalement, l'espoir de transformer des hommes est oubli au profit
d'une volont de briser l'initiative d'individus de qui on n'attend plus rien de bon.
Prcisons ici que nous ne croyons pas que toute institution pour jeunes
dlinquants devienne ncessairement une institution totalitaire. Il est ici question
d'une tendance. Cependant, celle-ci est frquente, particulirement dans les
institutions o l'on n'a pas l'esprit des objectifs de resocialisation trs prcis. Si
cette dgradation du projet initial des ducateurs est courante, c'est que l'institution
runit toutes les conditions pour devenir un milieu totalitaire. Le poids des forces
sociologiques, la dynamique des relations entre le personnel et les pensionnaires y
sont tels, qu'il sera toujours difficile de rsister ce qui est la pente naturelle de
l'institution ; un peu comme la tendance bureaucratique est la pente naturelle des
agences gouvernementales.
Il faudrait croire les ducateurs au-dessus des faiblesses humaines pour

s'imaginer qu'ayant entre les mains des pouvoirs quasi absolus sur des individus
rcalcitrants, ils ne seront pas tents par cette solution de facilit qu'est le
totalitarisme.
Il suffit tout simplement aux ducateurs de vouloir viter les problmes pour
cder la tentation de contraindre plutt que de convaincre. Et alors, un milieu
conu pour resocialiser se mtamorphosera insensiblement en bureaucratie
opprimante.
C. Le choc institutionnel

La rupture entre la vie normale et la vie en institution provoque ce que nous
appellerons le choc institutionnel.
Ceux qui ont l'occasion de visiter des institutions peuvent observer que le style
de vie qu'on y trouve prsente des diffrences tranches avec celui qu'on retrouve
dans tout autre milieu. Ce dcalage peut s'expliquer par le fait que dans l'institution
les gens voluent en vase clos, relativement peu affects par les changements qui
se produisent dans la socit 1. Par ailleurs, la ncessit de faire cohabiter un grand
nombre de personnes engendre invitablement des contraintes que l'on ne retrouve
pas dans d'autres milieux. C'est pourquoi le style de vie des institutions a quelque
chose de spcial ; il prsente des diffrences marques avec celui qu'on retrouve
dans la socit en gnral.
Aussi, quand un jeune arrive dans une institution, il subit un choc. Il se

retrouve dans un milieu o les mentalits, les manires de penser, l'ambiance, le
vocabulaire mme lui sont trangers. Et la vie qu'il doit vivre n'est pas seulement
diffrente de celle qu'il a vcue mais, ce qui est plus grave, elle suscite une srie de
frustrations. On limite sa libert de mouvement par une srie de rgles. Il ne peut
plus frquenter qui il veut. On lui impose un rgime de vie monotone et austre. Il
connat le dpaysement, l'absence de libert et l'ennui.
Ce mode de vie s'oppose de faon radicale celui de la majorit des jeunes

d'aujourd'hui. La socit de consommation entretient, comme le dit Rocher (1973)
des aspirations la bonne vie. Les adolescents vivent dans un climat de libert trs
grand. Ils peuvent profiter d'une gamme tendue de loisirs. Ils peuvent frquenter
qui ils veulent, voyager et, dans lensemble, profiter des biens qu'une socit
d'abondance met leur disposition.
En internat, le jeune se compare ses camarades qui jouissent de la libert et il

constate l'norme diffrence entre leur rgime de vie et le sien. Il ralise alors le
prix qu'il doit payer s'il reste en institution. Rcemment, un garon nous disait qu'il
n'avait jamais os dire ses anciens amis qu'il se couchait tous les soirs 10
heures. Il savait que ceux-ci lui diraient : Tu es fou d'endurer a, sauve-toi de
l .
Actuellement les adolescents ont donc beaucoup perdre d'un sjour en

institution 2. Cette situation ne doit pas tre juge en termes absolus mais en termes
1
Pour certains ducateurs, l'institution est un refuge qui leur permet d'chapper une socit trop
changeante. Ceci accentue naturellement l'immobilisme des institutions.
2
La diffrence entre la vie du jeune qui frquente une cole publique et celle d'un jeune en
institution est aujourd'hui beaucoup plus grande que celle qui pouvait exister il y a 15 ans.
relatifs. Il faut parler ici, avec Merton (1957), de privation relative c'est--dire
des frustrations que subit un individu qui se compare des gens du mme statut
que lui mais qui sont dans une autre situation.
On peut toujours rtorquer qu'il s'agit l de sacrifices invitables si on veut

transformer un dlinquant. Encore faudrait-il le convaincre qu'il devrait changer,
ensuite que l'institution peut l'y aider et enfin qu'il lui faut payer un tel prix pour
changer. Or, les meilleurs spcialistes de la rducation reconnaissent que, pour
convaincre un jeune de changer, il faut qu'il ralise que le milieu o il vit peut tre
agrable et qu'il se sente bien dans l'institution. Comment peut-on croire qu'un
jeune qui est plong brusquement dans un environnement trange et austre pourra
se sentir bien ? Les chances sont grandes qu'au contraire il refuse carrment de
s'engager en face des buts que lui proposent les ducateurs.
Dans ce cas, il sera illusoire de parler de resocialisation. Car on ne transforme

pas vritablement un homme contre son gr.
D. La difficult du travail en institution

Les problmes qui viennent dtre soulevs nous aident comprendre pourquoi
tant de gens prouvent un malaise l'endroit de l'institution, mme quand celle-ci
russit maintenir un niveau de qualit acceptable.
Il faut bien comprendre qu'il ne s'agit aucunement ici de critiquer les

ducateurs. Ils font un dur travail et il n'est pas question de les blmer. Ce dont il
s'agit plutt, c'est de comprendre pourquoi des hommes valables ne russissent pas
toujours faire du travail efficace.
Quand on tient compte des forces puissantes qui jouent contre la

resocialisation, il ne faut pas se surprendre que, devant les difficults de
l'entreprise, certaines quipes d'ducateurs n'aient pas russi. Ce qui est surprenant,
c'est que l'on retrouve quelques institutions qui sont de vritables lieux d'ducation.
Les gens sont d'ailleurs conscients de ces problmes car, lorsque des ducateurs
particulirement valeureux russissent le tour de force de crer un milieu
thrapeutique, on vient de tous les coins du monde pour jouir de ce rare spectacle.
Malgr tout, ces difficults ne sont pas insurmontables pour les ducateurs
comptents qui en ont pris conscience. Il est possible d'introduire des correctifs
partiels aux problmes de l'exclusion et du choc institutionnel en s'ouvrant sur
l'extrieur et en mettant sur pied des programmes de rinsertion sociale 1. De mme

il est possible de rsister la tendance totalitaire en favorisant la participation des
pensionnaires et en luttant contre toute forme de contrainte.
La critique du principe de l'institution ne nous permet donc pas de savoir avec

certitude s'il faut fermer les institutions mais elle nous permet d'affirmer avec
assurance que, compte tenu des difficults et des risques du travail en internat, on
ne peut le confier n'importe qui. C'est une dangereuse erreur que d'ouvrir une
institution alors qu'on ne dispose pas de cadres et de personnel nettement la
hauteur de la tche. Le travail en internat est trop complexe pour tre laiss
l'improvisation et, si l'on trouve tant de centres d'accueil qui ressemblent des
prisons, c'est prcisment parce qu'on a commis cette erreur.
La situation au Qubec

L'examen des faiblesses des institutions en gnral nous conduit l'analyse de
la situation des centres d'accueil pour jeunes dlinquants du Qubec. ce propos,
trois points mritent d'tre retenus : premirement, parmi nos institutions, on
trouve le meilleur et le pire ; deuximement, nos institutions se sont dveloppes
de faon anarchique aux dpens d'autres mesures ; troisimement, nos institutions
traversent prsentement une crise srieuse.
A. Le meilleur ctoie le pire

La qualit trs variable de nos diffrents centres d'accueil pour msadapts
sociaux est une premire caractristique du rseau : le meilleur y ctoie le pire.
Il se trouve au Qubec des institutions qui sont d'une qualit indiscutable. Dans
ces centres, les ducateurs ont une excellente formation et ils sont profondment
engags dans leur travail. Les conceptions de la resocialisation qui inspirent ces
ducateurs sont prcises et nuances et elles sont effectivement mises en pratique.
Cependant nos institutions ne sont pas d'une qualit uniforme. On en trouve qui
prsentent des caractres inacceptables. Dans celles-ci les ducateurs n'ont
pratiquement aucune formation. Les directeurs, ignorants des notions de base de la
resocialisation, laborent des programmes essentiellement carcraux qu'ils
1
Certains psycho-ducateurs informent les parents des jeunes de l'volution de ces derniers et les
invitent collaborer au processus de rducation. Ainsi, les attitudes des parents l'endroit de
leur enfant se transforment avec les progrs du jeune, ce qui contribue videmment rduire le
problme de l'exclusion.
dissimulent tant bien que mal derrire le vocabulaire de la rhabilitation. Dans ces
centres, les ducateurs, mal prpars et mal dirigs, doivent improviser devant des
jeunes souvent trs perturbs. Incapables de maintenir un minimum d'ordre, ils ont
recours des expdients rpressifs : ils laissent les jeunes passer le plus clair de
leur temps en cellule et ils envoient au trou ceux qui rsistent. Ainsi, renat
sous une forme nouvelle un rgime d'isolement cellulaire qu'on croyait oubli
depuis longtemps. Un tel systme ne fait que reproduire au sein mme de
l'institution le mcanisme de rejet qui accule le jeune un dsespoir qui,
sporadiquement, clate dans des gestes suicidaires.
Ici, nous appelons, centres d'accueil nos institutions. Cet euphmisme ne

doit pas nous faire oublier qu'au Qubec, aussi, nous avons nos prisons pour
enfants.
B. Un dveloppement anarchique

Ces dernires annes, nous avons assist un dveloppement excessivement
rapide de notre rseau de centres d'accueil. Dans tous les coins du Qubec ils ont
pouss comme des champignons, sans ordre, de faon anarchique. Depuis 8 ans on
a construit une srie de centres, ce qui ajoute 1 350 places pour les dlinquants et
pr-dlinquants celles qui existaient dj.
En 5 ans le nombre de places en centres de dtention s'est multipli par 10,

passant de 75 815 (ministre des Affaires sociales, 1973).
Actuellement, nous avons plus de 50 centres de radaptation pour msadapts

sociaux. Ces centres peuvent recevoir au-del de 7 000 pensionnaires.
Il ne semble pas que ces dveloppements ambitieux aient obi une politique
bien prcise si ce n'est une certaine philosophie de la rgionalisation. Il ne
semble pas non plus que l'on ait fait une valuation srieuse des besoins et du
personnel comptent disponible avant d'entreprendre ces projets. C'est ainsi qu'une
institution dont la direction avait donn maintes preuves d'incomptence a reu des
sommes considrables pour construire de nouvelles cellules dont le gouvernement
n'ose plus approuver l'utilisation maintenant qu'elles sont termines.
Cette croissance anarchique est d'autant plus dplorable que les frais de
fonctionnement d'un centre d'accueil sont extrmement levs. Pendant l'anne
financire 1973-1974, les cots des centres de radaptation pour msadapts
sociaux sont estims plus de 48 millions de dollars (ministre des Affaires
sociales, 1973) et, pour garder un jeune dlinquant en institution, il en cote au-
del de $7 000 par an. En comparaison, les autres mesures comme la probation
(qui cote 20 fois moins cher par enfant que le centre d'accueil) ne reoivent que
des miettes. Ainsi, les centres d'accueil accaparent l'essentiel des ressources
financires disponibles pour faire face l'inadaptation des mineurs, ce qui bloque
le dveloppement de mesures de rechange. Et pourtant, les faiblesses inhrentes
l'institution sont assez videntes qu'il est surprenant de voir avec quel
enthousiasme on s'est lanc dans ces coteux dveloppements.
C. La crise des institutions

Prsentement nos institutions traversent une crise dont les manifestations sont
particulirement videntes chez les pensionnaires et chez les ducateurs.
Le premier indice de l'existence d'une crise est la sous-utilisation des centres

d'accueil. Malgr les efforts, il est de plus en plus difficile de faire en sorte que les
places dans les institutions soient toutes occupes. Dans certains centres, le taux
d'occupation se situe autour de 60 %. Cette situation est naturellement relie la
multiplication inconsidre des centres d'accueil dont il a dj t question. Mais
elle dpend aussi de causes plus gnrales.
Le facteur dmographique ne doit pas tre sous-estim. La diminution de la

natalit que nous connaissons depuis la fin des annes 50 a pour rsultat que le
nombre des adolescents a diminu et continuera de diminuer, ce qui joue
directement sur le volume de la dlinquance et sur le nombre de jeunes
susceptibles d'tre envoys en institution.
Un autre facteur est reli aux transformations sociales et l'volution des

mentalits qui affectent non seulement les jeunes mais aussi ceux qui s'en
occupent. Nous avons vu que, compte tenu de ce que la socit contemporaine
offre aux jeunes, l'internement est une mesure trs difficile accepter pour eux.
Dans ce cas, il faut s'attendre ce que ceux qui arrivent en institution soient
rebuts par ce milieu trange, contraignant et austre. Ils seront alors tents de
s'enfuir la premire occasion ou de faire des pressions pour tre librs le plus
vite possible. C'est ce qui se produit actuellement.
Par ailleurs, la remise en question du principe de l'internement affecte aussi

ceux qui ont le pouvoir d'envoyer les dlinquants en institution. Nous pensons plus
particulirement aux juges qui hsitent de plus en plus devant la dcision d'interner
un jeune et qui reviennent frquemment sur leur dcision la demande du jeune ou
de ses parents.
Il n'est donc pas surprenant que nos institutions soient plus ou moins vides : au
moment mme o on construisait des centres d'accueil en srie, on dcidait
d'interner moins de sujets et ces derniers n'acceptaient plus d'y rester.
Inutile d'insister sur le gaspillage des deniers publics que cet tat de fait
provoque quand on sait qu'il est presque aussi coteux de faire fonctionner une
institution moiti vide qu'une institution pleine.
Cette situation proccupe naturellement les responsables du ministre des

Affaires sociales et les directeurs d'institutions qui cherchent des expdients pour
faire fonctionner les centres pleine capacit. Mais, de cette faon, ils posent mal
le problme. Car il ne s'agit pas de remplir tout prix nos centres mais bien de
savoir s'il existe autant de sujets qui ont besoin d'un internement qu'il y a de places
dans les internats.
Le second lment de la crise de nos institutions est l'instabilit du personnel. Il

est de plus en plus difficile de persuader les ducateurs de travailler plus de deux
ans dans un internat et, souvent, ils abandonnent au bout de quelques mois. Ceci
provoque un roulement excessif du personnel et entrane une raret d'ducateurs
expriments.
Ce phnomne n'est pas fortuit, il s'inscrit dans ce climat d'insatisfaction dont il

est ici question. Il ne faudrait pas s'imaginer que les ducateurs ignorent qu'il est
difficile de faire un vritable travail de resocialisation dans le cadre des internats.
Eux aussi sont sensibles aux faiblesses de l'internat et ils s'interrogent sur la valeur
de cette mesure laquelle ils contribuent. Devant un travail qui leur donne
mauvaise conscience nombreux seront ceux qui abandonneront. Et n'allons pas
croire que ce sont ncessairement les moins bons. Les institutions perdent
frquemment d'excellents ducateurs pour des raisons de cet ordre.
Lorsqu'on considre, d'une part, la multiplication de nos centres d'accueil et,

d'autre part, l'insatisfaction des clients et du personnel de base, d'un ct la
confiance des administrateurs qui se traduit par de lourds investissements et, de
l'autre, le dsenchantement qui s'exprime dans les vasions et les dmissions, on
comprendra qu'il n'est pas exagr de parler de crise.
Vers un ventail de mesures diversifies

La critique du principe de l'institution et des politiques dans ce domaine ne
suffit pas pour dcider s'il faudrait faire disparatre nos centres d'accueil. Car,
mme avec ses faiblesses, l'institution est peut-tre la mesure la plus approprie
pour certains sujets. Aussi faut-il tudier les besoins des jeunes ainsi que les
mesures susceptibles d'y rpondre. De cette faon, nous saurons s'il existe des
mesures capables de remplacer l'institution.
Ce qui frappe lorsqu'on examine les besoins de ceux qui comparaissent devant
nos cours de Bien-tre social, c'est leur varit. Tout d'abord, on en trouve qui ont
surtout besoin qu'on les laisse en paix. Ils ont commis quelques dlits sans gravit
et ne prsentent pas de signes srieux d'inadaptation. Il n'y a pas lieu d'intervenir,
surtout lorsqu'on considre les risques de stigmatisation que toute intervention
judiciaire comporte. Pour d'autres, il suffira d'une mesure mineure : avertissement,
amende lgre, contrles pisodiques. Par ailleurs, il s'en trouve qui prsentent des
signes rels d'inadaptation dans un secteur particulier de leur vie : l'cole, la
famille, les loisirs, etc. Enfin, d'autres sont affligs d'une combinaison de
problmes srieux qui peuvent aller jusqu' l'incapacit de fonctionner
adquatement quel que soit le milieu qu'ils frquentent.
Cette numration fait ressortir la diversit des besoins ainsi que la grande
variation dans l'intensit des problmes qui se posent. Au niveau des mesures, il
faut en consquence disposer d'un ventail de solutions varies et d'intensit
gradue pour rpondre ces besoins divers.
Or, nous ne disposons pas d'un vritable systme de mesures qui permettrait
d'intervenir de faon gradue et avec discrimination. Si un tel systme existait il
serait possible non seulement de choisir la mesure la mieux adapte un sujet mais
aussi de combiner des types d'interventions divers pour un mme sujet ou encore
de les utiliser successivement. Ceci permettrait d'intervenir de faon slective en
rpondant des besoins spcifiques par des mesures spcifiques.
Actuellement nous avons des mesures qui se situent aux deux extrmes de
l'ventail : d'un ct, des interventions superficielles, bnignes (amende-
probation), de l'autre, une mesure extrmement lourde : l'institution ; entre les
deux, il existe bien des projets et des initiatives isoles mais aucun ensemble de
mesures disponibles pour tous ceux qui en ont besoin 1. Des mesures susceptibles
de combler cette lacune pourraient tre proposes. Voyons d'abord les mesures non
rsidentielles.
A. Les mesures non rsidentielles

Par mesures non rsidentielles, nous entendons l'ensemble des interventions
auprs des jeunes dlinquants qui restent dans leur milieu d'origine. Elles peuvent
1
On trouve le foyer nourricier mais cette mesure ne convient pas tellement aux adolescents
difficiles qui sont les principaux clients de nos tribunaux pour mineurs.
viser un ou plusieurs des objectifs suivants : favoriser l'intgration sociale du

jeune ; l'aider sur le plan scolaire ou professionnel ; changer certains aspects de sa
personnalit afin de l'amener mieux fonctionner, en particulier avec autrui.
1. L'insertion sociale
Le travail auprs des jeunes qui restent dans leur milieu prsente l'avantage que
l'on peut aborder de front un des problmes de base des dlinquants : leur
marginalit sociale. Ainsi, il est possible d'apaiser les conflits que les jeunes
entretiennent avec les gens de leur milieu par diffrentes formes de mdiations. On
peut rduire les prjugs, rtablir les contacts rompus, expliquer les motivations
des uns et des autres et finalement rconcilier le jeune avec son milieu.
Par ailleurs, trs souvent les jeunes inadapts ont une vie sociale qui se restreint
un nombre limit de personnes ; ils ne participent aucune organisation, ils
ignorent ou ne peuvent pas profiter des ressources que la socit met la
disposition des jeunes. Un lment du travail d'insertion sociale consisterait
ouvrir le jeune un rseau social plus tendu, en l'informant des possibilits qui
s'offrent lui et en le soutenant dans ses efforts de participation 1.
2. L'cole et le travail
Il est bien connu que l'inadaptation des jeunes se manifeste aussi sur le plan de
l'cole ou du travail. La majorit des jeunes qui comparaissent devant les cours de
Bien-tre social vont encore l'cole et nombreux sont ceux qui dtestent l'tude,
subissent des checs et veulent abandonner. Il n'est pas ncessaire de retirer un
jeune de son milieu pour l'aider dans ce secteur. Il est possible d'agir dans les
cadres mmes de l'cole. D'ailleurs, les commissions scolaires disposent de plus en
plus de services dans ce sens. On trouve mme des psycho-ducateurs qui,
profitant de l'exprience acquise dans les institutions, laborent l'cole des
programmes spciaux pour jeunes inadapts.
Il est aussi possible de redonner aux jeunes dlinquants le got du travail et des
activits productrices tout en les maintenant dans leur milieu. Il existe, par
exemple, des ateliers o les jeunes peuvent s'initier des activits techniques ou
artistiques, techniques audio-visuelles, menuiserie, musique, peinture,
photographie, thtre, etc. Ces activits donnent au jeune le plaisir de produire et
de s'exprimer en lui donnant l'occasion de prendre conscience de ce qui l'intresse
et de ce qu'il peut faire. De cette faon, on le prpare peu peu affronter le
march du travail. De telles initiatives mriteraient d'tre dveloppes plus
systmatiquement.
1
Ce type d'action n'est pas totalement inexistant. Au service de Probation pour mineurs on y
travaille mais on le laisse l'initiative des agents, on n'en a pas fait une politique systmatique.
3. La consultation psycho-sociale
Dans le cas de ceux qui ne peuvent fonctionner adquatement cause de

problmes de personnalit, une forme quelconque de consultation individuelle ou
de groupe pourrait tre entreprise en milieu libre 1.
Les thrapies et la consultation avec des sujets qui restent dans leur milieu
prsentent un avantage srieux ; c'est que l'on connat mieux ceux que l'on voit
voluer dans leur contexte normal. On peut alors traiter les problmes tels qu'ils se
posent et au moment o ils se posent.
4. Les possibilits d'une action intensive en milieu libre
Les interventions non rsidentielles prsentent des possibilits qui jusqu'

maintenant n'ont pas t assez exploites. On s'imagine trop souvent que si on
laisse un jeune dans son milieu on ne pourra faire qu'un travail superficiel. Or, il
est trs possible de mener une action intensive auprs de ceux qui restent dans leur
famille. Il suffit de penser au Community Treatment Project o un mme sujet
pouvait faire l'objet de toute une srie de mesures appliques simultanment :
counselling individuel et de groupe, assistance scolaire, activits de groupe,
thrapie familiale, surveillance, on avait mme recours de courtes priodes de
dtention dans certains cas 2.
De la mme faon qu'en institution on a parl de milieu thrapeutique total, il

serait possible de songer en milieu libre un systme d'intervention couvrant tous
les secteurs importants de la vie du jeune. Mais pour ce faire, il faudrait remplacer
l'amateurisme et l' peu prs qui prvalent trop souvent dans le travail en milieu
libre par le srieux de certains professionnels qui travaillent en institution.
Il est propos ici d'carter une objection. En milieu libre, dit-on, il n'existe pas
de moyen pour contraindre les dlinquants de collaborer. Ceux-ci ne profiteront
donc pas des services qui leurs sont offerts. Il est effectivement difficile de faire
participer certains sujets mais ce n'est pas impossible, comme l'ont dmontr les
projets amricains de traitement en milieu libre. D'autre part, une dmarche de
resocialisation suppose de toute faon la collaboration du jeune. Dans les
institutions cet impratif est gnralement reconnu, tel point que lorsqu'un jeune
manifeste clairement son refus de collaborer, on accepte de le librer. En milieu
ouvert comme en institution, il faut donc persuader le dlinquant de collaborer.
1
Au Qubec, certaines agences de service social font de la consultation auprs de jeunes, mais ce
travail n'est ni systmatique ni trs intensif
2
Dans un autre projet, les adolescents devaient participer quotidiennement des thrapies de
groupe (Empey et Erikson, 1972).
B. Les mesures rsidentielles

1. Les besoins
Malgr les avantages des interventions en milieu libre, dans certains cas il faut
loger le jeune de faon temporaire ou permanente. En dehors des situations o
l'hbergement s'impose parce que le sujet n'a tout simplement pas de toit, il existe
trois types de situations dans lesquelles cette mesure doit tre considre : a) quand
le jeune est en conflit avec les membres de sa famille au point que les uns et les
autres deviennent incapables de se supporter ; b) quand le milieu est dtrior au
point qu'il est vident que le dveloppement du jeune est srieusement menac ; c)
quand le jeune est incapable de fonctionner dans un milieu normal ou qu'il menace
srieusement la socit.
Quand l'une ou l'autre de ces situations se prsente il est ncessaire de trouver

un milieu de vie qui puisse se substituer la famille et o les besoins affectifs du
jeune soient satisfaits.
2. Lesfoyers de groupe
Le foyer de groupe est une mesure rsidentielle pour jeunes inadapts qui
devient de plus en plus populaire. Il en existe trs peu au Qubec actuellement
mais le ministre des Affaires sociales a dcid qu'il est prioritaire de crer de tels
foyers ; d'ailleurs plusieurs projets lui sont soumis en ce sens. Cette mesure tend
se substituer aux foyers nourriciers qui savrent le plus souvent incapables de
tolrer les adolescents inadapts. Le foyer de groupe peut tre dfini comme une
rsidence ouverte qui reoit des petits groupes de jeunes dont la resocialisation est
assume par quelques professionnels. Il s'apparente des mesures dveloppes ces
dernires annes dans d'autres pays comme le foyer de semi-libert, en France et le
Probation Hostel, en Angleterre.
Le foyer de groupe se caractrise d'abord par ses petites dimensions. Il en

existe en Californie qui ne reoivent pas plus de 4 sujets mais il s'en trouve qui
peuvent loger jusqu' 20 jeunes. Certains spcialistes (Theveniaud, 1973) croient
que ces foyers ne devraient pas recevoir plus de 8 pensionnaires parce que, dans ce
cas, le foyer risque de devenir une petite institution. Ce risque est rel mais les
dimensions du foyer pourraient tre adaptes au travail qu'on veut faire et au type
de sujets qu'on veut y recevoir.
Normalement, le personnel des foyers de groupe est form de deux adultes ou

plus qui ont t spcialement prpars pour ce genre de tche. Il arrivera cependant
que le foyer soit dirig par un couple dont la femme travaille temps plein au
foyer alors que le mari travaille l'extrieur tant au foyer les soirs et les fins de
semaines. Ce personnel de base est supervis par des professionnels qui ont aussi
pour tche de suivre l'volution des jeunes.
Une caractristique essentielle du foyer de groupe est son insertion dans la

communaut. Gnralement, c'est une maison familiale qui est situe dans un
quartier urbain et qui, extrieurement, ne se distingue pas des autres rsidences.
Les pensionnaires ont des relations rgulires avec l'extrieur ; ils profitent des
ressources rcratives du milieu, ils sortent rgulirement pour voir parents et amis
et ils peuvent recevoir ceux-ci au foyer. Le plus souvent, les jeunes frquentent
l'cole publique la plus proche bien que ce ne soit pas toujours le cas. Il arrive en
effet que l'on organise au foyer mme un programme complet d'enseignement.
Mais alors on est en face d'un type de foyer trs spcial et qui ressemblera
l'institution par son caractre englobant.
Le foyer de groupe n'a pas seulement un rle de rsidence et de substitut

familial, il est aussi le lieu o s'labore un programme de resocialisation qui pourra
comporter des thrapies individuelles ou de groupe, et des programmes de support
dans les secteurs problmatiques de la vie du jeune (cole, relations avec autrui,
etc.).
Le foyer de groupe a l'avantage d'tre un milieu rsidentiel qui ne coupe pas

compltement ses pensionnaires de la socit. Ceux-ci peuvent sortir et recevoir
des gens de l'extrieur. D'ailleurs les dimensions du foyer de groupe le rendent
permable aux influences extrieures et l'empchent de se fermer sur lui-mme. Le
fait de situer le foyer de groupe au cur mme d'un quartier urbain est un geste qui
signifie clairement la population qu'elle doit assumer les jeunes qui posent des
problmes et non les dissimuler dans de lointaines institutions. Ainsi, par les
contacts qu'il permet, par ses dimensions, par son site, le foyer de groupe permet
d'attnuer le problme de l'exclusion.
Il est vrai que les contacts que le jeune entretient avec l'extrieur susciteront
des problmes. Mais ceux-ci pourront tre utiles aux ducateurs en leur rappelant
qu'ils ne doivent pas se contenter de s'assurer de la soumission des jeunes mais
qu'ils doivent aider ces derniers faire l'apprentissage de l'autonomie. Et ces
problmes seront aussi une excellente occasion d'exercer le jeune surmonter les
difficults d'une vie normale.
Le foyer de groupe prsente aussi une grande souplesse. Point n'est besoin d'un
lourd appareil bureaucratique avec sa hirarchie, ses rgles, sa division des tches
pour le faire fonctionner ; ceci lui permet d'chapper l'impersonnalit, la
rigidit et finalement au totalitarisme qui svissent dans plusieurs institutions.
Il ne faut pas oublier, pour finir, que le foyer de groupe est relativement peu
coteux. Il est beaucoup plus conomique d'acheter ou de louer des logements que
de construire grands frais une institution. Sur le plan du fonctionnement, le foyer
de groupe permet d'conomiser parce qu'on profite des services scolaires et

rcratifs du milieu environnant. Ceci en fait une mesure trs flexible qui peut tre
modifie rapidement selon les besoins de la clientle.
Le foyer de groupe n'a pas que des avantages ; il a aussi une faiblesse majeure.
C'est qu'il ne peut hberger les jeunes dlinquants les plus difficiles qui seront
incapables de se conduire de faon acceptable dans ce milieu trs ouvert. Ceux-ci
risquent d'attirer sur le foyer l'hostilit des gens du voisinage dont le seuil de
tolrance n'est videmment pas celui des ducateurs spcialiss. C'est pourquoi, en
pratique, les responsables des foyers de groupe restreignent leur clientle des
sujets relativement peu perturbs. Ils reconnaissent eux mmes qu'ils sont
incapables de prendre en charge les jeunes qui continuent leur agir dlinquant et,
pour ces derniers, ils recommandent un placement en institution.
3. Le rle de linstitution
Ainsi le foyer de groupe ne peut rpondre aux besoins des sujets les plus
perturbs. Il semble donc que, dans l'tat actuel des connaissances, il n'existe pas
de mesure autre que l'institution pour un certain noyau de jeunes dlinquants qui
accumulent les lacunes tel point qu'ils ne peuvent fonctionner adquatement dans
quelque milieu que ce soit. Ils n'ont aucun contrle sur leur comportement. Ils ont
beaucoup de difficults entrer en relation avec autrui. Ils entretiennent une
hostilit virulente contre toute la socit. Aussi, non seulement prsentent-ils un
certain danger, mais ils sont aussi de perptuelles victimes de ceux qui n'acceptent
pas leur manire de se conduire. Les services qui ont t passs en revue ici ne
peuvent prendre en charge de tels sujets qui ont besoin de rducation au sens
strict, c'est--dire qui ont besoin que l'on reprenne leur ducation.
Pour ces jeunes, il ne suffit pas de quelques interventions spcifiques, il leur

faut un systme intgr de mesures s'exerant dans un milieu capable de contrler
leur conduite et de les protger de toute influence nfaste. C'est cette condition
qu'on russira, peut-tre, leur donner la capacit de fonctionner normalement. Il
faut donc crer un milieu spcialement quip pour raliser ce difficile objectif.
Qu'on le veuille ou non, ce milieu ne peut tre autre chose qu'une institution
conue comme le lieu o convergent toutes les actions destines aider les jeunes
crotre et rsorber leurs conflits.
Un fait s'impose donc, c'est qu'on ne devrait pas fermer toutes nos institutions.
Elles rpondent un besoin rel. Cependant, un autre fait s'impose avec autant
d'vidence, c'est qu'il faudrait fermer plusieurs de nos institutions. Nous en avons
beaucoup trop pour les besoins et beaucoup trop d'une telle mdiocrit qu'elles ne
mritent pas de survivre 1. Il est essentiel que les institutions qui n'ont pas un
1
Le ministre des Affaires sociales (1973), dans un rcent Mmoire de programme reconnat
qu'il faudrait diminuer le nombre de places dans les centres d'accueil pour msadapts sociaux.
niveau de qualit manifeste cdent la place celles qui sont capables de raliser de
vritables programmes de resocialisation.
Il nous apparat clair qu'il faut conserver un petit nombre d'institutions pour
ceux qui en ont vraiment besoin. Si on fermait toutes les institutions, on
commettrait l'erreur de surestimer les capacits de certains jeunes dlinquants.
Ceux-ci feront l'objet de mesures insuffisantes, ils seront placs dans des situations
trop difficiles pour eux et ils continueront se dtriorer. Ils seront ballots d'un
service l'autre sans jamais tre vritablement aids 1. Viendra alors un moment
o, en dsespoir de cause, les juges les enverront devant les tribunaux pour adultes
o on leur infligera des sentences de prison. Comme quoi certaines ides
gnreuses mais irralistes peuvent produire exactement le rsultat contraire
celui qui tait vis.
Il nous apparat tout aussi vident qu'il faut fermer plusieurs institutions. Si on
ne le faisait pas, il existerait des pressions constantes pour que l'on remplisse ces
institutions. On serait alors conduit imposer certains jeunes un internement
dont ils n'ont pas besoin avec tous les risques qu'une telle mesure comporte :
exclusion, dpendance, etc.
Si on rduisait de faon drastique le nombre de nos centres d'accueil, il serait

naturellement plus facile de maintenir un haut niveau de qualit dans ceux qui
resteraient. On pourrait concentrer les efforts sur un petit nombre de centres, y
regrouper le personnel le plus comptent qui serait alors capable de lutter plus
efficacement contre les tendances nfastes qui contribuent la dtrioration de
nombreux centres d'accueil.
lments d'une politique rationnelle

A. La ncessit d'un bilan

Si on accepte l'ide de fermer plusieurs institutions pour ne conserver que les
meilleures, il reste savoir comment choisir celles qui devraient disparatre et
celles qui devraient subsister.
On se propose de passer d'un ratio de 4,3/1 000 places-enfants (estimation de 74) un ratio de
3,3 places par 1 000 enfants.
1
Prsentement, cette situation arrive frquemment. L'irrationalit de notre systme de diagnostic
et de choix de mesure est tel qu'il faut des annes d'essais et d'erreurs avant qu'on se dcide
placer en institution certains dlinquants gravement perturbs. Entre-temps, les problmes de
ces derniers sont tellement aggravs qu'il est extrmement difficile de les aider. Les
connaissances actuelles rendent possible la cration d'un systme de diagnostic rapide, grce
des informations pouvant tre traites sur ordinateur, ce qui permettrait de dpister trs tt les
cas problmatiques qui, immdiatement seraient soumis des examens intensifs afin de dcider
de la nature de l'intervention dont le jeune a besoin.
notre avis, il faudrait commencer par savoir quoi s'en tenir sur l'tat des
institutions du Qubec. Le ministre des Affaires sociales a toujours t mal
inform dans ce domaine. Les dossiers dont il dispose (budgets, nombre
d'employs, nombre de pensionnaires, etc.) ne lui permettent pas d'apprcier la
qualit des institutions et encore moins leur efficacit. Il serait donc essentiel
d'entreprendre une enqute approfondie sur les institutions (buts, clientle,
programmes, activits, qualit des interventions, organisation, qualit du
personnel, relations avec l'extrieur, efficacit, etc.). Le ministre des Affaires
sociales pourrait entreprendre lui-mme ce bilan ou en charger un organisme
extrieur. Il n'y a pas longtemps, le ministre avait confi la commission
d'enqute sur Berthelet la mission d'enquter sur l'ensemble des institutions pour
jeunes dlinquants puis, pour quelque raison mystrieuse, il retira ce mandat la
commission. Lui faudra-t-il une, autre pidmie de suicides pour reprendre cette
initiative ?
Une telle enqute permettrait non seulement d'identifier les institutions qui ne
sont pas d'un niveau de qualit acceptable, mais elle permettrait par la mme
occasion de prendre connaissance de ce qui s'y trouve de valable : ducateurs
qualifis, mthodes efficaces, conceptions intressantes, innovations prometteuses.
C'est partir d'un tel bilan qu'il faudrait fermer les institutions qui s'avrent
incapables d'apporter des soins convenables aux jeunes ou qui ne rpondent pas
un besoin vritable. Les informations recueillies au cours de cette enqute
permettraient aussi de rcuprer le personnel comptent de certaines institutions,
pour l'orienter vers le dveloppement de nouvelles mesures. Par exemple, il serait
possible de demander aux cadres et aux ducateurs d'une institution de crer un
rseau de foyers de groupe.
B. Le dveloppement de nouvelles mesures

Paralllement aux transformations proposes au niveau des institutions, il serait
essentiel d'entreprendre le dveloppement planifi de nouvelles mesures. Ici
encore un bilan s'impose. D'abord un bilan des expriences qui se font au Qubec.
Car il existe ici et l des projets trs intressants qui, la lumire d'une valuation,
pourraient tre tendus une plus grande chelle. Il faudrait aussi tudier les
mesures qui se dveloppent un peu partout dans le monde afin de dcider de
l'opportunit de les implanter ici.
Le dveloppement de nouvelles mesures pourrait se faire probablement sans

dpenses supplmentaires. En effet, les conomies ralises grce la fermeture de
plusieurs institutions rendront disponibles les fonds ncessaires pour subventionner
les mesures de rechange.
Tout au long de ces transformations, il faudra faire en sorte que les connaissances,
l'exprience et les comptences qui existent dans les institutions ne soient pas
perdues. Les nouvelles solutions ne pourront tre suprieures aux institutions que
si elles profitent de l'acquis accumul par ces dernires pour les dpasser. Il est
clair d'ailleurs qu'il y a une continuit entre les anciennes et les nouvelles mesures
au niveau de la nature des problmes qui se posent. Prenons, par exemple, le foyer
de groupe. Comme l'institution, c'est un programme de resocialisation rsidentiel.
Il pourrait tre considr comme une minuscule institution. ce titre, les foyers de
groupe pourraient profiter des comptences qui se trouvent dans les centres
d'accueil. Plutt que d'accepter que des amateurs s'improvisent responsables de
foyers de groupe, pourquoi ne pas demander des ducateurs qui ont de
lexprience en institution de s'en charger ? De la mme faon, les psycho-
ducateurs qui ont quitt les centres de rducation pour travailler au niveau des
coles ou des quartiers ont apport une contribution d'autant plus grande qu'elle est
enrichie par leur exprience antrieure.
C. Le rle du gouvernement

Les suggestions qui prcdent supposent que le gouvernement fasse preuve de
plus d'imagination que par le pass et qu'il assume le leadership qui lui revient
dans le domaine des mesures pour jeunes dlinquants. Jusqu rcemment, le
ministre des Affaires sociales attendait qu'on lui soumette des projets et il se
contentait de subventionner certains de ceux qui lui taient proposs. Ces dernires
annes, les projets qu'on soumettait au ministre taient des projets de centres
d'accueil, on a donc subventionn la construction de centres d'accueil sans avoir
l'imagination de se demander s'il s'agissait de la mesure la plus capable de
rpondre aux besoins. Une fois les centres construits, le ministre payait pour des
services dont il ne vrifiait ni la ncessit, ni la qualit, ni l'efficacit 1. Il n'est pas
mauvais que le gouvernement laisse au secteur priv, ou parapublic le soin de
distribuer les services pour msadapts et qu'il leur laisse une certaine autonomie.
Mais, c'est sa responsabilit de dfinir les besoins et le type de mesure qu'il est prt
financer. Par la suite, il devrait s'assurer de la valeur des services pour lesquels il
paye.
C'est pourquoi, le ministre des Affaires sociales devrait disposer en

permanence d'une quipe de spcialistes capables d'identifier les mesures les plus
susceptibles de rpondre aux besoins et de faire rgulirement l'valuation des
agences subventionnes par le gouvernement. Cette vrification constante de la
1
Il est vrai que depuis peu le gouvernement fait preuve de plus d'initiative et d'une plus grande
capacit de planifier le secteur. Pour preuve, le rcent Mmoire de programme sur les
services l'enfance (ministre des Affaires sociales, 1973) o l'on a fait un effort considrable
de planification.
valeur des mesures permettrait de prvenir la dgradation des services, d'liminer

au fur et mesure les services inutiles ou inefficaces et d'encourager le
dveloppement de mesures nouvelles.
CONCLUSION

Avant de terminer, il n'est pas inutile de rappeler que l'institution pour jeunes
dlinquants pose des problmes ardus, non seulement parce que au niveau des
moyens, il est difficile de trouver des solutions, mais aussi parce que au niveau des
objectifs, la mission que la socit confie aux responsables des institutions est
entache d'un dsir d'exclure, que l'on dissimule derrire la rhtorique de la
rducation.
Il ne faut pas s'imaginer que le placement en institution est toujours motiv par
des considrations thrapeutiques et que les socits construisent des institutions
uniquement dans le but de resocialiser. En ralit, le placement est souvent une
forme de rejet et il arrive que l'institution soit conue comme une pice dbarras
ou l'on serre pour un temps ceux dont on ne veut plus.
Si la socit tait vraiment intresse la resocialisation, on n'attendrait pas

qu'il se commette des suicides en srie dans les institutions pour manifester un
intrt passager dans la qualit des programmes de resocialisation.
C'est pourquoi, il ne suffira pas de trouver de nouvelles mesures et des

techniques indites pour rsoudre les difficults suscites par l'internat. Il faudra
aussi convaincre tous ceux qui sont concerns par la dlinquance juvnile :
parents, juges, officiers de probation, policiers et la population en gnral qu'ils
acceptent de poursuivre avec ces adolescents difficiles, le dialogue qui est
indispensable si un jour on veut qu'ils fassent partie intgrante de notre socit.
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Maurice Cusson, La resocialisation du jeune dlinquant, (1974)

Dans le cadre de la collection : "Les classiques des sciences sociales"

Une collection dveloppe en collaboration avec la Bibliothque

Un document produit en version numrique par Mme Marcelle Bergeron, bnvole,

Maurice Cusson, professeur et chercheur, Universit de Montral.

Une dition lectronique ralise partir du texte de Maurice Cusson, La

[Autorisation de diffuser ce livre accorde par l'auteur le 8 septembre 2004.]

Polices de caractres utiliss :

Pour le texte : Times, 12 points.

dition lectronique ralise avec le traitement de textes Microsoft

Mise en page sur papier format

dition complte le 12 novembre, 2005 Chicoutimi, Qubec.

La resocialisation du jeune dlinquant

Dlinquants pourquoi ? Armand Colin et Hurtubise HMH (Montral), 1981

Le contrle social du crime, Presses Universitaires de France, 1983.

Pourquoi punir ? Dalloz, 1987.

Table des matires

LA RALISATION PROGRESSIVE DES OBJECTIFS DE LA

A La ncessit d'un bilan

Retour la table des matires

Le prsent ouvrage n'est pas seulement le rsultat d'une rflexion personnelle, il

J'en profite pour remercier M. T. Grygier et mes collgues de l'cole de

Retour la table des matires

Le lecteur peut s'interroger juste titre sur le caractre prioritaire de la

L'utilit de notre dmarche ne tient pas alors l'importance quantitative du

institutions pour jeunes dlinquants reprsentent le secteur o nous dcelons les

Les recherches sur la resocialisation sont ncessaires parce qu'en ce domaine,

La complexit du phnomne traitement s'impose la premire rflexion.

Wilkins (1969) constate que : Dans la ralit, on trouve de grandes variations

En face de la complexit et de la diversit de ce qu'on peut appeler la variable

la recherche d'une problmatique

Retour la table des matires

Les avatars de la recherche sur la question

Fascins par l'tude du systme social ou par l'analyse de la personnalit

Retour la table des matires

Influencs par le dveloppement des tudes valuatives en criminologie,

L'tude du Fricot Ranch School (Jesness, 1965) voulait comparer l'efficacit du

pas vritablement diffrentes et qu'on ne pouvait donc s'attendre ce que les

Dans le rapport de recherche qu'il publiait en 1966, Grygier prsentait une

En s'efforant de mesurer l'efficacit du traitement en institution, Grygier,

Toutefois ces tudes s'intressaient surtout aux rsultats du processus de

Et pourtant la rflexion sur les objectifs de la resocialisation, qui fait dfaut

La problmatique labore dans ces travaux correspond aux besoins actuels de

Aborder la resocialisation dans cette perspective nous oppose radicalement au

Or, une caractristique essentielle de la resocialisation est justement qu'il s'agit

Ds lors que nous posons au cur de notre problmatique la question des

Retour la table des matires

Les lments d'une stratgie de resocialisation rationnelle

1. Les objectifs long et moyen terme

Dans ce cas, quels devraient tre les objectifs de la resocialisation ? Les

On pourra s'en assurer par une dmarche la fois thorique et empirique :

2. Les objectifs court terme

La resocialisation est gnralement un travail de longue haleine qui se poursuit

L'observation priodique des pensionnaires afin de dterminer si ceux-ci ont

Au niveau des moyens, il est possible d'isoler trois lments distincts :

L'intervention individuelle. Par intervention, nous voulons dire l'action des

L'accueil des interventions des ducateurs par les jeunes. Le jeune

Le travail d'organisation. Le fait que nous traitons de la resocialisation dans

Retour la table des matires

L'exprience d'Aichhorn, Ober Hollabrunn, en Autriche, et celle de

Les deux conceptions de la resocialisation que nous tudierons sont non

Ainsi, le prsent chapitre ne servira pas seulement introduire les thmes

La tradition psychanalytique dans