Mejores prácticas para Enseñar Ciencias

Sociales
Actualizado el 28 de Mayo de 2005

Las 'Mejores Prácticas', concepto establecido por las profesiones médicas, se utilizan para
describir el trabajo sólido, respetable y actualizado que se realiza en un campo. Si un
profesional sigue los estándares de 'mejores prácticas' quiere decir que es consciente de
las últimas investigaciones y permanentemente ofrece a sus "clientes" todos los
beneficios que se derivan de los conocimientos, tecnologías y procedimientos más
recientes.

Se ha dicho durante mucho tiempo que la educación como campo no ha cambiado mucho;
esto es, no ha evolucionado como sí lo han hecho la mayoría de los otros campos. Pero
aún si eso no fuera verdad, si los educadores son personas que toman en serio las ideas,
que creen en la investigación, y que creen en la posibilidad del progreso humano,
entonces nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar las prácticas de
avanzada que están jalonando el progreso en éste campo. Por eso los autores resolvieron
utilizar el término "Mejores Prácticas" y el significado que conllevan como emblema de la
enseñanza seria, reflexiva, informada, responsable y actualizada.

Aunque el libro se ocupa básicamente de hechos reales, plasma abiertamente la visión de

los autores: "creemos, e intentamos probar, que los principios progresistas en educación
pueden y deben ser los que gobiernen la práctica en las aulas de clase que ofrece la
esperanza de generar la reforma más profunda y duradera que haya tenido lugar en el
sistema escolar".

Resaltaron los autores que los proyectos para establecer estándares de lo que entraña
cada una de las materias del currículo les ayudó a ver a los estudiantes como personas
capaces y valiosas. Además, se evidenció un concepto subyacente entre las distintas
materias: mucha de la enseñanza tradicional es poco efectiva y debe revisarse. También
resaltaron algunos métodos específicos alternativos que ayudan a los estudiantes a
aprender más, alcanzar más, y desarrollar los hábitos de trabajo necesarios para
desempeñarse con éxito en el complejo mundo que van a heredar. Sobre todo consideran
ellos, han vuelto a dar a la profesión de maestro el lugar de honor y respeto que merece
el trabajo más importante de nuestra sociedad, cuidar y desarrollar la juventud.

Las recomendaciones de mejores prácticas para enseñar Ciencias Sociales, expuestas en

este documento, reflejan las ideas y los argumentos de los reportes recientes más
visionarios.

RECOMENDACIONES DE MEJORES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES

Los estudiantes de Ciencias Sociales con regularidad necesitan oportunidades para

investigar temas en profundidad. Cubrir "todo" el material del área de Ciencias Sociales
inevitablemente trae como resultado una enseñanza superficial y poco comprometedora;
es como pintar un muro -cubriendo muchos metros con una capa muy delgada. Lo curioso
es que todo el mundo reconoce que el verdadero aprendizaje implica comprender a
profundidad las complejidades de la existencia humana. Los Estándares Nacionales para
Historia (de los Estados Unidos) enfatizan el uso de más de una fuente de libros de
historia, libros de texto, variedad de documentos históricos y otros medios que
representan voces alternas de los hechos, relatos e interpretaciones o perspectivas del
pasado. En los Estándares para Ciencias Sociales de Expectativas para la Excelencia, se
resalta: -La enseñanza debe acentuar el desarrollo de ideas importantes dentro del
alcance o cubrimiento apropiado de un tema y concentrarse en enseñarlas para
entender, apreciar y aplicar a la vida.....Los docentes más efectivos .....no gastan sus
esfuerzos en cubrir demasiados temas en forma superficial. Escogen en cambio destacar
los sitios históricos relevantes, los casos de estudio más representativos, los modelos más
inspiradores, los eventos que establecieron precedentes y los conceptos y principios que
sus estudiantes deben conocer y utilizar en sus vidas fuera del colegio....

Hay que tener en cuenta que coexisten muchos campos diferentes dentro de las Ciencias
Sociales -historia, geografía, sociología, antropología, psicología- y cada uno de estos
campos incluye a su vez muchos subtópicos, todos al parecer importantes. Así es que los
docentes de Sociales no tienen otra opción que aceptar que cualquiera que sea el
enfoque que elijan -cobertura superficial de todo o profundización en ciertas áreas- los
estudiantes no van a aprenderlo todo en sus 11 años de escolaridad. Cubrir menos con
mayor profundidad, no solo asegura una mejor comprensión sino que aumenta las
posibilidades de que los estudiantes continúen en el futuro haciendo indagaciones por su
cuenta.

Los estudiantes necesitan oportunidades para escoger y hacerse responsables

mediante la elección de sus propios temas de indagación. Especialmente porque el
objetivo final de las Ciencias Sociales es preparar a los estudiantes para la ciudadanía
democrática, la participación activa es necesaria en un aula de clase efectiva. Los
maestros de Sociales aprenden que el que los estudiantes puedan escoger no significa
crear caos, o manejar una carga excesiva de papeles, o dejar de lado contenidos
importantes. Los buenos maestros elaboran listas de temas significativos entre los que se
puede elegir, dan instrucción corta sobre cómo hacer escogencias inteligentes o qué
estudiar y, dirigen conferencias breves y negociadas con grupos de estudiantes a medida
que estos diseñan y focalizan sus temas. Lo anterior no solamente aumenta el
compromiso de los estudiantes sino que les enseña una habilidad académica importante
necesaria para hacer proyectos de investigación en los grados superiores y en la
universidad -cómo escoger reflexivamente temas para trabajos y reportes.

La enseñanza de Ciencias Sociales debe incluir la exploración de preguntas abiertas

que desafíe el pensamiento de los estudiantes. Unido al mayor tiempo y al mayor
detalle respecto a un tema, estudiar a profundidad significa ir más allá de aprender
información, para reflexionar sobre algunas de las preguntas difíciles pero significativas
que surgen de cualquier estudio de la existencia de la sociedad humana. Reportes y
paneles han estado recomendando este enfoque durante muchos años, pero las recetas
abstractas y breves no son suficientes para ayudar a que los docentes cambien -así como
tampoco son suficientes para que los estudiantes aprendan. Para actuar respecto a este
principio, los maestros necesitan aprender a formular preguntas que promuevan
discusiones, en lugar de aquellas que simplemente ayudan a comprobar si los estudiantes
leyeron el capítulo o las que simplemente dirigen a la clase hacia conclusiones realizadas
ya por el maestro.

Otra de las habilidades de enseñanza necesarias para este enfoque exploratorio abierto
es orientar discusiones de grupo constructivas. Los maestros pueden aprender a utilizar
en grupos pequeños, apuntes para aprendizaje o tareas preparatorias sencillas que
preparen a los estudiantes para que puedan participar y contribuir en sesiones de clase
más amplias. Son esenciales las actividades para establecer un clima apropiado para que
los estudiantes aprendan a respetar las diferentes opiniones de otros y a tener confianza
en que al expresar abiertamente sus ideas, estas no se van a ridiculizar. Después de una
buena discusión, reportes de seguimiento o diagramas hechos por los estudiantes -o si lo
anterior no es posible, al menos al final de la clase, unos escritos cortos que se consignen
en el diario de los estudiantes- pueden ayudar a solidificar el aprendizaje de manera que
las ideas compartidas no se evaporen cuando la clase se termina.

Para volver reales los conceptos que se han enseñado, las Ciencias Sociales deben
comprometer la participación activa de los estudiantes no solo en el aula de clase
sino en la comunidad. Esto puede tomarse como otra de las maneras de profundizar. Las
Expectativas para la Excelencia, hacen énfasis especial en su declaración suplementaria
sobre "Enseñanza y Aprendizaje" para describir las posibilidades que incluyen diversos
materiales, salidas educativas, aprendizaje colaborativo [1] y la creciente
responsabilidad individual por el aprendizaje. El texto describe inclusive un enfoque
constructivista:

Los estudiantes desarrollan nuevas comprensiones mediante un proceso de construcción

activa. Ellos no copian o aceptan pasivamente el contenido curricular; mas bien lo
procesan activamente relacionándolo con lo que ellos ya saben (o creen que saben) sobre
un tema. En lugar de apoyarse en métodos de aprendizaje mecánico se esfuerzan por
buscarle sentido a lo que están aprendiendo, desarrollando una red de conexiones que
enlazan el contenido nuevo con el preexistente y con las creencias ancladas en sus
experiencias anteriores. Algunas veces el aprendizaje implica cambio conceptual cuando
los estudiantes descubren que algunas de sus creencias son incorrectas y necesitan
modificarlas.

Sin embargo, como para los grupos de Ciencias Sociales y para los educadores representa
un escollo enorme cubrir cada uno de los períodos históricos y sus temas derivados, lo
que por lo general resulta en guías curriculares sobrecargadas, los maestros muchas
veces se desesperan buscando el tiempo para planear e incluir una actividad de este tipo.

Y, sin embargo, esta tarea no debe ser abrumadora. La mayoría de los conceptos de
sociología, economía y política están personificados dentro de los muros de la escuela -
asuntos relacionados con la libertad personal versus el beneficio de la comunidad, las
relaciones entre grupos culturales diversos; cuestiones de gobernabilidad, autoridad y
toma de decisiones. Los estudiantes de casi todas las edades pueden debatir estos temas,
escribir cartas y presentar propuestas, buscar cambios en los procedimientos de la
escuela o generar comités para alcanzar algún objetivo nuevo. La participación amplia de
los estudiantes en estas materias puede producir un beneficio adicional, contribuir a la
salud social de la escuela.

La participación activa fácilmente puede alcanzar espacios que están fuera del colegio.
Para poder recolectar información, los representantes de muchas organizaciones sociales
y gubernamentales gustosamente visitan las aulas de clase para hablar de su trabajo.
Padres que trabajan en campos importantes conforman también un recurso valioso. Las
respuestas genuinas de los líderes comunitarios a las cartas de los estudiantes, las
propuestas sobre proyectos comunitarios y la promoción real, por lo general las
recuerdan los estudiantes como experiencias de aprendizaje valiosas e interesantes.

Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes tanto en indagación

independiente como en aprendizaje cooperativo, para desarrollar en ellos hábitos y
habilidades necesarios para el aprendizaje responsable a lo largo de la vida. Una vez
se escogen los temas importantes, las clases de Ciencias Sociales pueden generar
participación activa con mayor facilidad si en los proyectos se utiliza aprendizaje
cooperativo [1]. Los estudiantes que no tienen experiencia previa con el aprendizaje en
grupos pequeños, necesitan capacitación en cómo trabajar productivamente de manera
colaborativa [1]. Se debe tener en cuenta que este es por si mismo un tema de Sociales
importante que vale la pena explorar y esta formación va a ser valiosa para los
estudiantes a lo largo de su vida escolar y en su vida de trabajo adulta.
Es sensato establecer un balance entre el trabajo individual y de grupo. Algunos
estudiantes aprenden mejor en el uno o en el otro y la variedad cubre ambas
posibilidades. Los estudiantes necesitan también, habilidades y confianza para realizar
trabajos por su cuenta. Un "taller de clase" estructurado, en el que los estudiantes
investigan temas escogidos por ellos mientras el maestro habla individualmente con otros
estudiantes, es un método muy eficiente para comprometer a los estudiantes para que
estudien de manera individual. Estas dos estructuras de organización, pequeños grupos
cooperativos [1] y talleres de clase, también son herramientas esenciales para que un
grupo de rendimiento heterogéneo funcione.

Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes con la lectura, la

escritura, la observación, la discusión y el debate para asegurar su participación
activa en el aprendizaje. Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo, pero
muchos docentes y encargados de hacer los planes, pintan muchas veces el escribir,
discutir y trabajar en grupo como actividades adicionales que consumen tiempo del
destinado al material que supuestamente se debe cubrir. Imaginan ensayos que les toman
muchos días a los estudiantes para escribirlos y muchas noches a los docentes para
calificarlos. Lo cierto es que muchas actividades valiosas pueden ser breves e informales,
momentos para ayudar a los estudiantes a enfocarse, a reflexionar sobre un problema, o
pensar en el significado de un material. Los estudiantes pueden escribir durante dos
minutos al inicio de la clase, para reunir los puntos más importantes de la tarea de la
noche anterior o las ideas planteadas el día anterior. Pueden parar a mitad de clase, para
hablar cinco minutos en grupos de dos o tres, acerca de soluciones posibles para un
problema particular. Pueden escribir al final de la clase en una tarjeta sus reflexiones
sobre lo que han aprendido o sobre lo que todavía tienen interrogantes y entregarla al
maestro para que este sepa que ha logrado enseñar y que le falta. Métodos de
integración diferentes a dictar clases y hacer pruebas rápidas (quizes) significa utilizar
esos métodos como herramientas para el aprendizaje con el fin de avanzar en el
contenido mismo de la materia.

El aprendizaje en Ciencias Sociales debe construirse sobre el conocimiento previo de

los estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en lugar de asumir que
nada saben sobre el tema. Es una practica usual de los medios de comunicación escribir
periódicamente artículos en los que se responsabiliza tanto a escuelas como a
estudiantes por lo poco que los muchachos saben sobre geografía o historia, o se hace
burla de los errores escribiendo pruebas de respuesta corta (sin importar la vaguedad o la
falta de reflexión de algunas de las preguntas de la prueba). Sin embargo,
constantemente los niños escuchan más cuidadosamente las conversaciones de los
adultos de lo que queremos aceptar y perciben los problemas, los temas, las paradojas
existentes en la comunidad, el colegio y sus familias con mayor agudeza de lo que
creemos. Cuando nos damos cuenta de lo anterior, muchos de nosotros encontramos este
fenómeno alternativamente simpático y amenazante.

Haríamos mejor en enterarnos de cuánto saben verdaderamente acerca del mundo social
que los rodea y construir nuestra enseñanza sobre esto. Exponiendo y construyendo luego
sobre ese conocimiento previo que los niños traen a la escuela, podemos ayudarles a
descubrir cómo los conceptos de Ciencias Sociales son cercanos e importantes para sus
vidas y no solamente palabras abstractas para memorizar. Como en las Ciencias físicas,
los Estudios Sociales se ocupan de explorar fenómenos y no simplemente de memorizar
respuestas.

Es de sentido común esperar que los estudiantes comprendan más conceptos de las
Ciencias Sociales a medida que progresa su escolaridad (avanzan en grados escolares)
pues los muchachos mayores son más sensibles a las interacciones sociales que ocurren a
su alrededor y son más concientes de un mundo mayor y de todas sus complejidades. El
currículo tradicional de Ciencias Sociales ha seguido la formula de los "entornos que se
expanden" en los grados elementales, comenzando con la familia inmediata y trabajando
hacia fuera. Sin embargo, más recientemente, los educadores han desarrollado
estrategias para incluir historia, geografía y otros tópicos de maneras adecuadas para que
las entiendan los niños. Los Estándares Nacionales para Historia reconocen la importancia
del conocimiento previo de los niños, pero es el documento de la NCSS, Estableciendo un
rumbo para los Estudios Sociales en el siglo XXl el que lo menciona con más fuerza:

Para comenzar, los estudiantes de todas las edades saben más acerca del mundo de lo
que es inmediatamente aparente. Mucho de ese conocimiento lo han adquirido fuera de
la escuela...estudiantes muy jóvenes tienen conceptos rudimentarios de algunas de las
ideas críticas de Ciencias Sociales: ordenamiento espacial y temporal, autoridad y poder,
naturaleza de los grupos, diferencias culturales, escasez y muchos otros.....En particular,
la noción de que los estudiantes no pueden manejar las abstracciones de las Ciencias
Sociales hasta el grado 4°, esta francamente desacreditada.

Las Ciencias Sociales deben explorar las diversas culturas de un país, incluyendo los
antecedentes propios de los estudiantes y la comprensión de la forma como
relacionan otras culturas a varios conceptos de las Ciencias Sociales. El debate
desabrido sobre nuestra "herencia común", en oposición al estudio de los grupos étnicos
individuales, tristemente ha obscurecido mucho del significado real de la segunda opción.
En primer lugar, los niños de las minorías no son los únicos arrancados de su propia
historia. La mayoría de estudiantes de cualquier grupo de edad o estrato socio económico
conocen muy poco de los diferentes desarrollos históricos y políticos que afectaron a sus
propias familias y ancestros. La historia, la política, la economía, la cultura, el folclor -
todos pueden cobrar mayor significado para los estudiantes si realizan entrevistas sobre
eventos y experiencias del pasado a padres, abuelos, vecinos y otros adultos que
conozcan. Es particularmente importante explorar las culturas del grupo de estudiantes
del salón de clase porque los niños que pertenecen a las minorías sienten, con
frecuencia, que las materias escolares están desconectadas de su mundo y vida propios.
Una vez se establece esta conexión, el estudio de otros grupos culturales puede generar
comprensión de los problemas comunes y de las aspiraciones de varios grupos y aprecio
de su rica particularidad. Lejos de engendrar división, este enfoque ayuda a erradicarla.

Reviste especial importancia cómo se estudian estos temas. Hemos observado niños
profundamente aburridos con maestros que dictan lecciones y piden memorizar las
principales cosechas de granos que exportan algunos países Africanos. Estos métodos no
reconectan a los niños con su propia historia sino que más bien los aparta de ella una vez
más. Por el contrario, cuando los estudiantes pueden hacer escogencias, descubrir
hechos que encuentran significativos dentro de su propio ancestro familiar, compartirlos
y contrastarlos con mutuo respeto, no solamente sentirán orgullo de su propio ancestro
sino que se interesarán mucho más por la historia, la geografía y la cultura en general -y
quizá sean hasta capaces de criticar y evaluar aspectos de su propio pasado así como
valorarlos u honrarlos.

La evaluación en Ciencias Sociales debe reflejar la importancia de la forma de pensar

de los estudiantes y de su preparación para convertirse en ciudadanos responsables
toda la vida, en lugar de premiar la memorización de hechos o datos
descontextualizados. Un ejemplo que cabe citar aquí es el del maestro de historia que
pide a grupos pequeños de estudiantes que redacten una pregunta para un examen o
prueba, que evalúen las respuestas escritas individualmente por los estudiantes de otro
grupo y luego revisen las respuestas con los que contestaron el examen uno por uno. Esto
puede tomar más tiempo que una prueba rápida tradicional (quiz) pero genera gran
cantidad de aprendizaje. La evaluación en la clase de este maestro no consiste
solamente en gastar tiempo chequeando las respuestas de los estudiantes, constituye una
oportunidad más para aprender.

Como se especifica claramente en la mayoría de los reportes, la meta de la educación en

Ciencias Sociales no es solamente la adquisición de información, sino también, prepara
para la ciudadanía democrática. Es bastante obvio entonces que la evaluación en
Ciencias Sociales debe ajustarse a esa meta. ¿Cómo puede la valoración en Ciencias
Sociales estimular esto? ¿reconocer esta situación cuando se presente? y ¿ayudar a los
estudiantes a reflexionar sobre sus progresos para alcanzarla de la mejor manera?

Talvez más que en cualquier otra materia, la evaluación en Ciencias Sociales debe incluir
el diálogoreflexivo entre docente y alumno. Sí, podemos preguntar a los estudiantes que
nos demuestren que indagaron a profundidad un tema, mediante la presentación en
detalle de su conocimiento. Pero en cada oportunidad de evaluación, también debe
haber preguntas sobre lo que el estudiante considera que es un buen historiador (o libro
de historia, o estudiante de geografía, u observador de tradiciones folklóricas); preguntas
sobre cómo se aprende sobre familias o gobierno o sistemas económicos; y preguntas
sobre el significado, las implicaciones, los temas humanos presentes en el material
estudiado. Las respuestas a estas preguntas deben valorarse mediante discusiones que se
desprenden de ellas, más bien que dejándolas como posiciones finales que se califican y
luego se olvidan.

Sin embargo, si se quiere que los estudiantes sientan verdadera libertad para hablar de lo
que piensan, debemos generar muchas oportunidades tanto en ocasiones en las que sus
pensamientos e ideas no se están evaluando como en las que sí se están. Los estudiantes
deben poder seleccionar algunos de los ensayos y productos que van a presentar para
valoración, de un amplio portafolio, para que puedan tener alguna seguridad de poder
presentar algunos temas que son riesgosos, tentativos o que todavía no han podido
resolver.

Finalmente, para reflejar la democracia para la cuál las Ciencias Sociales pretenden
preparar a los estudiantes, estos pueden participar en el establecimiento de los
estándares, poniéndose de acuerdo entre ellos de lo que significa una buena presentación
escrita, respuesta o proyecto y de qué manera evaluarlas. De hecho, el tema de la
evaluación significativa de la educación de los estudiantes es un tópico muy significativo
o importante de las Ciencias Sociales.

Recomendaciones para enseñar ciencias sociales

AUMENTE EVITE
El estudio a profundidad de los temas de cada uno de
El cubrimiento superficial de un
los campos de las Ciencias Sociales, de manera que
currículo rígido que incluye de todo
los estudiantes puedan escoger lo que van a estudiar
pero que no deja tiempo para
y descubrir las complejidades de la interacción
profundizar en los temas
humana
El énfasis en las actividades que comprometan a los
La Memorización de datos aislados
estudiantes en indagación y solución de problemas
encontrados en los libros de texto
acerca de temas humanos significativos
El aislamiento del estudiante de la
La participación y toma de decisiones de los
práctica presente o real de la
estudiantes en asuntos sociales, políticos y
ciudadanía responsable; el énfasis
económicos importantes, para que desarrollen
exclusivo en lecturas sobre ciudadanía
sentido de responsabilidad por el bienestar de su
o participación futura en el mundo
escuela y su comunidad
social y político más amplio
La participación en el aula en procesos de estudio Las lecciones de clase en las que los
interactivos y cooperativos que reúnan estudiantes estudiantes se sientan pasivamente;
con todos los niveles de habilidad clases en las que los estudiantes con
 menor habilidad no reciben el
conocimiento y las oportunidades de
aprendizaje que se ofrecen a otros
estudiantes
La restricción de las actividades de las
La integración de las Ciencias Sociales con otras Ciencias Sociales a la lectura de libros
áreas del currículo y a la repuesta de exámenes o
pruebas
La oferta de contenidos más ricos en los grados
elementales, utilizando el conocimiento previo que La suposición de que los estudiantes
en temas de Ciencias Sociales traen los estudiantes a ignoran o no están interesados en los
la escuela. Esto incluye el estudio de conceptos de: temas que se tratan en las Ciencias
historia y geografía así como de psicología, Sociales
sociología, economía y ciencias políticas, que con la
experiencia que tienen, los estudiantes de todas las La postergación del currículo
edades puedan entender. Las instituciones sociales significativo hasta los grados de
de los países, temas sobre grupos sociales y secundaria
problemas de la vida diaria
Las oportunidades para que los estudiantes puedan
El uso de un currículo que este
valorar y sentir conexión con la historia de su país y
restringido a una herencia cultural
del mundo, con la historia y la cultura de diversos
dominante
grupos sociales y con el medioambiente que los rodea
Las oportunidades para que los estudiantes puedan
indagar sobre los grupos culturales a los que La utilización de currículos que dejen
pertenecen y a otros que estén representados en su a los estudiantes desconectados y
escuela y comunidad, para promover en los desinteresados por, los temas de las
estudiantes el sentido de pertenencia del currículo Ciencias Sociales
de Ciencias Sociales
La utilización de evaluación que promueva el
ejercicio responsable de la ciudadanía y la expresión -
abierta de las ideas
Reseña de mapas disponibles en internet

Desde hace muchos siglos el hombre viene representando el mundo conocido a través de
mapas. Para ello, ha utilizado diferentes medios a su alcance, según la época:
observación, exploración (terrestre, marítima, aérea), métodos de representación,
instrumentos y materiales para plasmar los mapas resultantes (tablillas de arcilla, seda,
papel, archivos digitales). Solo hasta el siglo XVI se acuñó la palabra "Atlas" para designar
las colecciones de mapas; mapas que han venido haciéndose cada vez más ricos en
información, exactitud y rigor, gracias al progreso tanto en los instrumentos disponibles,
como en los métodos de representación.

La cartografía ha cobrado mucha importancia en la actualidad debido al fenómeno de la

globalización y al desarrollo de los medios de comunicación que han convertido a la
Tierra en una aldea global [1]. Además, la cartografía se ha beneficiado enormemente
con los adelantos tecnológicos modernos; especialmente con la fotografía aérea y
satelital que han dado un nuevo impulso a la ciencia cartográfica.

Por otro lado, Internet se ha convertido en una excelente herramienta para acceder a
sitios que ofrecen mapas digitales en diferentes formatos. Estos mapas digitales son
básicamente de dos tipos: estáticos y dinámicos. Los primeros son similares a los mapas
de los atlas de papel, solo que en formato digital (jpg, gif, pdf, etc). En Internet abundan
los sitios que ofrecen la posibilidad de descargar este tipo de mapas con la consiguiente
facilidad para localizar y descargar el mapa del país o de la región geográfica que se
necesite.
Con respecto a los mapas dinámicos, se puede afirmar que estos imprimen un verdadero
avance al área de geografía. Los sitios que ofrecen mapas dinámicos presentan por lo
general un planisferio, del cual, el estudiante marca un área de interés que
inmediatamente se ve aumentada (por ejemplo, Europa). En la visualización del mapa
que se genera, el estudiante puede marcar un área particular para visualizarla con mayor
detalle (por ejemplo, España). De esta manera se puede visualizar un mapa que contenga
desde un continente, hasta una ciudad (por ejemplo, Madrid). Finalmente, la mayoría de
sitios que ofrecen sistemas para generar mapas dinámicos, dan la posibilidad de imprimir
el mapa resultante o de descargarlo en un formato estático (jpg, gif, pdf, etc).

Los sitios que presentamos a continuación, ofrecen distintos tipos de mapas tanto
dinámicos, como estáticos. Hemos seleccionado, de entre los miles de recursos
disponibles, los que consideramos muy buenos, procurando no repetir recursos que
ofrezcan los mismos tipos de mapas, en aras de ofrecer una variedad de experiencias con
mapas digitales lo más amplia posible.

MAP MACHINE
http://plasma.nationalgeographic.com/mapmachine/search.html
INGLÉS
Atlas dinámico desarrollado por la prestigiosa sociedad "National Geographic". Permite
explorar cientos de mapas cartográficos, imágenes satelitales (GlobeXplorer) y mapas
históricos en forma totalmente interactiva. Los mapas están agrupados en varias
categorías: mapas del mundo (satelitales), planeación de viajes, educadores y
estudiantes, países y continentes, conservación y ecología, el espacio y, mapas
históricos.

MAPAS.COM.CO
http://www.mapas.com.co/

Sistema de mapas dinámicos de algunas ciudades colombianas (Bogotá, Soacha, Cali,

Medellín) que permite realizar búsquedas por dirección, lugar o tipo de sitio (banco,
estaciones de metro, clínicas, hospitales o universidades).

GENERADOR DE MAPAS
http://stellwagen.er.usgs.gov/mapit/
Traducción de Google de esta página al español
INGLÉS

Recurso desarrollado por el gobierno de los Estados Unidos para generar, de manera
interactiva, mapas de una región geográfica de cualquier parte del mundo a partir de sus
coordenadas de latitud y longitud (genera un mapa en proyección mercator que se puede
descargar en formato png o ps). A pesar de que está en inglés es muy sencillo de utilizar;
basta con llenar un formulario de 7 instrucciones que traducimos a continuación:

Ingrese los pares de coordenadas (longitud/latitud) en el cuadro del frente.

Seleccione el método para determinar la amplitud del mapa (Agregar 10% a la amplitud
del mapa / Amplitud exacta del mapa)
Seleccione el método de trazar las coordenadas (Puntos / Líneas conectoras / Puntos &
líneas conectoras / No trazar coordenadas)
Seleccione el trazo de la topografía (Si / No)
Ubique etiquetas en el mapa (longitud / latitud / tamaño de fuente / ángulo / tipo de
fuente / justificación / etiqueta)
Seleccione el trazo de fronteras políticas (Si / No)
Seleccione el trazo de ríos (Si / No)
Presione este botón para dar la orden: "Make the map!" (Haga el mapa!)
ATLAS DE INDICADORES BÁSICOS DE SALUD
http://www.paho.org/Spanish/DD/AIS/indexatlas.htm
ESPAÑOL
Presentación de indicadores de salud (año 2001) por medio de una colección ordenada de
mapas temáticos dinámicos. Este Atlas tiene como objetivo mostrar la situación de salud
desde la perspectiva regional, así como evidenciar los problemas que son compartidos
por ciertos conjuntos de países. Incluye indicadores demográficos, socioeconómicos, de
mortalidad, de morbilidad y de recursos, acceso y cobertura.

MAPAS CLIMÁTICOS GLOBALES

http://www.fao.org/WAICENT/FAOINFO/SUSTDEV/EIdirect/CLIMATE/EIsp0002.htm
INGLÉS

Sitio de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación que

contiene mapas y animaciones sobre clima, temperatura y lluvia en el mundo. .

COLECCIÓN DE MAPAS DE LA BIBLIOTECA PERRY - CASTAÑEDA

http://www.lib.utexas.edu/maps/
INGLÉS

La Universidad de Texas (USA) pone a disposición de los usuarios de Internet, de Básica y

Media, una colección muy completa de mapas estáticos (jpj, pdf) del mundo. Incluye:
mapas de división política, de relieve, históricos, temáticos, croquis (outline), etc.
Dedica además, una sección a los mapas de países que revisten especial interés en el
momento.

EL MUNDO
http://go.hrw.com/atlas/span_htm/world.htm
ESPAÑOL

Sitio que ofrece mapas estáticos (gif) de todos los países del mundo, organizados por
continente, con un nivel de detalle básico (orografía, relieve y principales ciudades).
Además, proporciona información fundamental acerca de cada país. El sitio fue
desarrollado por MapQuest, una compañía de Pennsylvania, que en los años 60s se inició
elaborando mapas de carreteras de los Estados Unidos y desde 1996 se dedica a ofrecer
toda su experiencia cartográfica en Internet.

XPEDITIONS ATLAS
http://www.nationalgeographic.com/xpeditions/atlas/
INGLÉS

Sitio de la National Geographic que ofrece una completa colección de mapas estáticos
(gif, pdf) del mundo, listos para imprimir o realizar copia de ellos. Incluye mapas
detallados (nombres de países y ciudades) o en forma de croquis.

CROQUIS DE PAISES
http://geography.about.com/library/blank/blxindex.htm
INGLÉS

Colección de croquis de países del mundo listos para imprimir.

BIBLIOTECA DE MAPAS DE LA ONU

http://www.un.org/depts/dhl/maplib/maplib.htm
INGLÉS
Colección de la Organización de Naciones Unidas de mapas de países del mundo.

INSTITUTO GEOGRÁFICO AGUSTÍN CODAZZI

http://www.igac.gov.co/mapas.htm
ESPAÑOL

Sitio que ofrece, en formato estático (pdf), el mapa oficial de Colombia, los mapas de
todos los departamentos, los mapas con la ubicación de Colombia en América y
Sudamérica y, algunos mapas temáticos (atractivos turísticos, ecoturismo, físico,
hidrografía, político y regiones naturales). El Instituto Geográfico Agustín Codazzi es una
entidad gubernamental encargada de la elaboración y actualización del mapa oficial de
la República; además, desarrolla políticas y ejecuta planes en materia de cartografía,
agrología, catastro y geografía.

PAIS GLOBAL
http://www.pais-global.com.ar/mapas/mapa00.htm
ESPAÑOL

Colección de mapas históricos digitalizados por Esteban Crevari del Atlas de Historia
Universal - J. V. Vives. Incluye 77 mapas estáticos (jpg) comentados que van desde el
"paleolítico superior" hasta la "segunda guerra mundial".

CARTOGRAFÍA
http://www.ucm.es/info/antigua/cartografia.htm
ESPAÑOL

Autor: Universidad Complutense de Madrid - Facultad de Geografía e Historia.

País: España
Selección de mapas históricos que ilustran los principales cambios que vivieron
lascivilizaciones antiguas de Asia, Europa y América, desde su surgimiento hasta su
declive. Para facilitar una comprensión global de estos sucesos, las civilizacionesse
ubican en una Línea de Tiempo que va desde el año 3000 aC. hasta el año 500 dC. A
través de ella se accede a los mapas.

OTROS SITIOS QUE OFRECEN MAPAS

MAPAS DINÁMICOS

MAPAS Y GEOGRAFÍA - NATIONAL GEOGRAPHIC (Inglés, varios formatos)

http://www.nationalgeographic.com/maps/
Central de recursos cartográficos de la prestigiosa Sociedad Geográfica Nacional de
Inglaterra.

VISUALIZADOR DE LA TIERRA Y LA LUNA (Inglés)

http://www.fourmilab.ch/earthview/vplanet.html
Muestra un planisferio dinámico en el que se aprecian las regiones que en el momento de
realizar la consulta están de día o de noche.

MAPAS ESTÁTICOS

ATLAS DE SITIOS DEL MUNDO (Inglés, formato GIF)

http://www.sitesatlas.com/Maps/

MAPAS PÚBLICOS DE BLIBLIOTECA PERKINS - UNIVERSIDAD DUKE (Inglés,

http://docs.lib.duke.edu/maps/index.htm

OUTLINE MAPS (Inglés, formato PDF)

http://www.eduplace.com/ss/maps/

RESEÑA DE MAPAS DE LA UNIVERSIDAD DE IOWA (Inglés)

http://www.cgrer.uiowa.edu/servers/servers_references.html

INFOMINE (Inglés)
http://infomine.ucr.edu/cgi-bin/search?maps

GALERÍA DE IMÁGENES SATELITALES (Inglés)

http://landsat.usgs.gov/gallery/main/

La historia a través de sus personajes

DESCRIPCIÓN GENERAL
El hecho de estar inmersos en un contexto social, político y económico determinado,
hace que las "lecturas" que realizamos de los hechos históricos se vean fuertemente
influenciadas por criterios y valores propios de nuestra vida cotidiana, restándoles
objetividad. La mayoría de los hechos históricos surgieron en contextos diferentes al
nuestro, en los cuales existían otras formas de pensar, otros intereses, y otras
problemáticas. El objetivo de este proyecto de clase, es que los estudiantes logren
analizar un evento histórico ya estudiado y que el profesor considere necesario retomar y
profundizar [1], a partir de varios de los personajes que participaron en él, personajes
que como nosotros, actuaron basándose en sus propias vivencias, contexto, criterios y
valores propios de su época.

De esta manera, se busca que los estudiantes logren comprender que existe una
diferencia sustancial entre un hecho histórico como tal y los relatos que se han escrito
sobre éste, teniendo en cuenta el contexto social, político, económico y personal desde
el cual se estudie.

Por otra parte, es necesario decir que el contenido de este proyecto está enmarcado en
las ideas que Robert B. Bain expone en el capítulo cuarto del libro "Como aprenden los
estudiantes" titulado " ¿Ellos pensaban que la tierra era plana?" En este capítulo, el autor
expone la importancia de que los estudiantes, por una parte, exterioricen sus
preconcepciones acerca de hechos históricos y por la otra, los comprendan, los
diferencien de los relatos que los describen, y aprendan a formular preguntas, a
investigar y a manejar fuentes históricas. Todo lo anterior, con miras a que trabajen los
hechos históricos como lo hacen los historiadores.

Objetivos Específicos del Proyecto

Al finalizar el proyecto, los estudiantes deben estar en capacidad de:

 Utilizar un modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
 Utilizar Internet para realizar investigaciones efectivas para resolver problemas
de información.
 Elaborar un mapa conceptual con información sobre un evento histórico.
 Investigar en Internet sobre un evento histórico, a partir de la exploración de uno
de los personajes que lo impulsaron o que hicieron parte de éste, teniendo en
cuenta sus datos biográficos, su contexto social, su pensamiento, su relación con
el evento histórico y sus acciones en éste.
  Elaborar una presentación,utilizando un Presentador de Diapositivas, acerca del
personaje estudiado.
 Realizar una comparación entre sus concepciones iniciales sobre un evento
histórico y sus concepciones sobre el mismo evento después de analizarlo desde el
punto de vista de uno de los personajes que hicieron parte de él.

Estándares Básicos en Formación Tecnológica ( NETS )

GRADOS PARA ESTUDIANTES

8° - 9° 2,4,5,6,7,8,10

CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE

1. Tener conocimientos fundamentales del evento histórico que se busca analizar y

profundizar durante el desarrollo del proyecto. El estudiante debe conocer el
contexto social de la época y los hechos que antecedieron al evento histórico,
tanto en el lugar donde ocurrió como en el mundo; debe conocer sus causas, sus
etapas de desarrollo, sus principales personajes, y sus consecuencias.
2. Conocer la manera de navegar en Internet, manejar enciclopedias en línea y
realizar búsquedas en bibliotecas virtuales o, la manera de obtener asesoría de
una persona especializada, del profesor de tecnología o de un adulto cercano
conocedor del tema.
3. Utilizar un Modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
4. Utilizar opciones avanzadas de búsqueda para realizar investigaciones en
Internet.
5. Utilizar software de Procesador de Texto (ej: Word).
6. Utilizar software para hacer presentaciones de diapositivas (ej: PowerPoint).

RECURSOS Y MATERIALES

1. Computador
2. Un modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
3. Software de Procesador de Texto (Ejemplo: Word).
4. Software de Presentación de Diapositivas (Ejemplo: PowerPoint).
5. Acceso a Internet o a una enciclopedia multimedia.
6. Se sugieren los siguientes sitios en Internet en los cuales es posible encontrar
información acerca de diversos eventos históricos:
http://www.artehistoria.com
http://www.monografias.com
http://www.educahistoria.com
7. Se sugieren los siguientes sitios en Internet, en los cuales es posible encontrar
información acerca de personajes históricos y de su contexto:
http://www.artehistoria.com/historia/personajes
http://webs.sinectis.com.ar/mcagliani/biografias.htm
http://www.historiasiglo20.org/BIO/index.htm
http://www.todohistoria.com/paginamarcos/marcos.htm
http://www.paralibros.com/biograf/drbio.htm
http://www.livronet.com.br/arteyestilos/biografias/pintores/biografias.htm
http://www.aldeaeducativa.com/aldea/buscador9.asp
http://www.documentarte.com/html/hi_personajes_historicos.phtml
http://icarito.latercera.cl/icarito/index.htm
http://www.proyectosalonhogar.com/Personajes/Personajes_index.htm
http://historia.univalle.edu.co/visite/vinculos/biografias_texto.html
http://perso.wanadoo.es/gesu/historiaetapas.htm
8. También se pueden llevar a cabo búsquedas con la ayuda de motores de búsqueda
 de Internet como http://www.google.com y http://www.yahoo.com.
9. Un recurso valioso para el docente del área de historia, es el capítulo " ¿ Ellos
pensaban que la tierra era plana ?" de Robert B. Bain, el cual hace parte del libro
"Como aprenden los estudiantes" publicado por la National Academy of Science.
Su versión en español se puede encontrar en la siguiente dirección en
Internet: http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php

TIEMPO DE DURACIÓN

Para llevar a cabo este proyecto, se estima un tiempo entre 8 y 10 periodos de clase de
45 minutos cada uno. Este tiempo puede extenderse o limitarse de acuerdo a los criterios
del profesor.

DESARROLLO DE PROYECTO

El Profesor deberá:

Realizar una breve introducción de la metodología que ser va a utilizar para realizar el
proyecto. En esta introducción, el profesor deberá explicar que:

Se retomará un evento histórico ya estudiado para analizarlo desde el punto de vista de

los personajes más importantes que intervinieron en este.
Cada estudiante, ya sea en grupo o de manera individual, según el criterio del profesor,
se encargará de un personaje en particular. La cantidad de grupos dependerá del la
cantidad de personajes que se vayan a abordar y del tiempo disponible para el proyecto.

La información necesaria para el análisis la deben buscar utilizando Internet,

Enciclopedias Multimedia u otras fuentes de información como libros de texto.
Deberán elaborar una presentación, utilizando un Presentador de Diapositivas, para
exponer los resultados de su investigación al resto de sus compañeros.

Inicialmente deberá pedir a los estudiantes que elaboren uno o varios mapas
conceptuales que representen lo que ellos saben sobre el evento histórico que se va a
analizar, teniendo en cuenta la mayor cantidad de aspectos posibles (social, económico,
político, causas, hechos, consecuencias, etc.), con el fin de que los estudiantes
recuerden el tema y descubran si tienen vacíos o información errónea. El profesor deberá
resolver algunas dudas puntuales de los estudiantes, pero sin realizar nuevamente una
explicación sobre el evento histórico que se pretende profundizar, ya que durante el
proceso de investigación que van iniciar, los estudiantes podrán resolver muchas de sus
dudas por si solos.

Por otra parte, el profesor deberá pedirles que escriban en una hoja de papel todas sus
opiniones sobre los hechos que ocurrieron durante el evento histórico y de su repercusión
en la vida actual. Por ejemplo, si se está estudiando La Revolución Francesa, el
estudiante debe escribir qu é e piensa de las monarquías y del gobierno absoluto de una
sola persona, del Régimen del Terror, etc. Lo importante es que el estudiante exteriorice
sus concepciones, para que después las pueda comparar con las concepciones que tendrá
después de desarrollar el proyecto.

Posteriormente, deberá dividir a los estudiantes en grupos, si es necesario, y asignarles

el personaje que deben explorar. Adicionalmente, deberá darles las siguientes
especificaciones sobre la manera de abordar el estudio del personaje, preferiblemente
utilizando un ejemplo, así:

Primero, los estudiantes deben ubicar al personaje dentro del evento histórico, teniendo
en cuenta el ámbito en el cual se desenvolvió en lo personal (político, social, económico,
artístico, filosófico, etc.); el momento del evento histórico en el cual intervino, actuó o
se destacó el personaje; el grupo o grupos sociales a los cuales perteneció éste (clase
social, corriente ideológica, partido político, instancias públicas, etc . ).

Por ejemplo, suponiendo que se está estudiando La Revolución Francesa y el personaje a

explorar es Maximilien Robespierre, se espera que el estudiante identifique que éste:
pertenecía a la clase pequeño- burguesa, se desenvolvió en el ámbito político, su primera
aparición pública fue en 1788 cuando Luis XVI convocó Los Estados Generales, se mostró
a favor de la revolución y sus ideas se enmarcaban en una ideología democrática radical.
Participó en la Asamblea Nacional Constituyente, fue redactor de la Constitución y se
unió a los Jacobinos, grupo radical revolucionario. Fue uno de los principales dirigentes
que instauraron el Régimen del Terror, llegó a ser Presidente de la Convención Nacional,
etc. En este punto de la investigación, se espera que los estudiantes ya conozcan los
conceptos expuestos en su descripción general; por ejemplo, ya deberían comprender en
qué consistió el Régimen del Terror. Si no es así o se tienen dudas al respecto, es
necesario indicarles que esta es la oportunidad para investigarlo y resolver sus dudas.

Esta panorámica general del personaje, le permite al estudiante preguntarse por los
conceptos o aspectos importantes que afectaron la vida del personaje, y que pueden
ayudarle a comprenderlo mejor. Por ejemplo, a partir de esta descripción el estudiante
puede preguntarse ¿qué implicaba en aquella época pertenecer a la clase pequeño-
burguesa? ¿Cuáles eran los intereses, privilegios o problemas de este grupo social? ¿Qué
tipo de ideas eran las que se manejaban en una ideología democrática radical? ¿Qué tiene
que ver esta ideología con los jacobinos y con el régimen del terror que Robespierre
promovió? El docente debe orientar dichos cuestionamientos, para promover en los
estudiantes un análisis más profundo del personaje.

Segundo, los estudiantes deben buscar datos biográficos del personaje que sean
relevantes para su análisis, por ejemplo: ¿dónde nació? ¿en qué contexto social creció?
¿con quiénes vivió? ¿cuál fue la educación que recibió? ¿en qué país o países vivió? ¿hubo
algún personaje influyente en su vida? ¿cuáles fueron sus primeros intereses?

Siguiendo con el ejemplo de Robespierre, los estudiantes tendrían que identificar, entre
otras cosas, que éste: Es proveniente de Arras en el norte de Francia (1758 - 1794),
donde se encontraba radicada su familia. Al poco tiempo su madre murió, y después fue
abandonado por su padre. Posteriormente, consiguió una beca para estudiar en París, y
se graduó de Derecho en 1718. Ejerció Derecho en Arras donde consiguió reconocimiento
social y laboral. Las ideas de Rousseau lo influenciaron fuertemente durante su vida, etc.

El hacer énfasis en los aspectos biográficos, le permite al estudiante explorar vivencias

personales del personaje que pueden haber influido en su manera de pensar y de
proceder. Por ejemplo, el estudiante podría preguntarse con orientación de su profesor
¿cómo era la vida en el norte de Francia? ¿cómo pudo influir en la forma de pensar y
actuar de Robespierre su formación en Derecho? ¿cómo pudieron influir las ideas de
Rousseau en las acciones de éste?

Tercero, el estudiante debe profundizar y especificar cuáles eran los intereses personales
del personaje dentro del evento histórico, cuáles eran las ideas que éste defendía y que
sustentaban sus acciones. En este punto, el estudiante debe concentrarse en lo que el
personaje pensaba, teniendo en cuenta las características propias de su contexto
personal y de sus ámbitos de acción (político, filosófico, artístico, etc.).

En este punto, si el estudiante estuviera estudiando a Robespierre, tendría que

especificar lo que éste pensaba de las problemáticas económicas y sociales que hicieron
parte de la Francia prerrevolucionaria de aquella época, sus ideas sobre la Monarquía y
sus dirigentes, sus ideas sobre las leyes y sobre los privilegios de algunos grupos sociales,
su manera de concebir el movimiento revolucionario como tal; Además tendría que
identificar de qué manera sus propias ideas lo afectaban a sí mismo, teniendo en cuenta
el grupo social al que pertenecía y sus intereses como político.

Cuarto, el estudiante debe profundizar, de manera detallada, en las acciones del

personaje durante el evento histórico. Debe tener en cuenta la secuencia temporal de
sus actos, las causas y objetivos que los promovieron, y sus consecuencias.

Por ejemplo, si el estudiante estuviera estudiando a Robespierre, primero tendría que

enumerar cada una de sus acciones y posteriormente, analizar cada una de ellas teniendo
en cuenta la causa de su acción, su objetivo y su consecuencia. Por ejemplo, si el
estudiante identifica que la primera acción de Robespierre durante la revolución fue
participar en Los Estados Generales convocados por Luis XVI, éste tendría que especificar
qué fue lo que generó que se convocaran los Estados Generales, qué fue lo que llevó a
Robespierre a participar en ellos, cuáles eran sus objetivos y cuales fueron las
consecuencias de su participación en ellos. De esta misma manera debe analizar las
acciones posteriores de Robespierre.

Posteriormente, los estudiantes deben analizar conjuntamente todos los puntos

anteriores y responder la siguiente pregunta: ¿cómo concebía el personaje el contexto y
los hechos que acontecieron durante el evento histórico y por qué razones cree lo
concebía de esa manera? Debe dar por lo menos 5 argumentos fuertes que incluyan la
información encontrada en los puntos anteriores.

Se les debe recomendar a los estudiantes que a medida que realicen la investigación
vayan organizando la información en el procesador de texto, teniendo en cuenta cada
uno de los puntos anteriores y las preguntas fundamentales de cada uno de ellos. Esto les
facilitará la posterior elaboración de la presentación.

Finalmente, los estudiantes deben elaborar una presentación, utilizando el Presentador

de Diapositivas, en la cual se incluya de manera sintética la información más importante
de cada uno de los puntos anteriores. Cada grupo debe exponer a sus demás compañeros
el punto de vista de su personaje con respecto al evento histórico como tal, de forma
que al final todos los estudiantes puedan comprender dicho evento desde el punto de
vista de los diferentes personajes que hicieron parte de él. Por esta razón, el profesor
debe estar pendiente de que los estudiantes se concentren más en el contenido de la
presentación, que en su apariencia.

Deberá pedirle a los estudiantes que, teniendo en cuenta su propia investigación y las de
sus compañeros, escriban en una hoja de papel su concepción sobre los hechos que
ocurrieron durante el evento histórico; por ejemplo, si están estudiando La Revolución
Francesa, deben escribir que piensan ahora sobre la monarquía, el Régimen del Terror,
las ejecuciones, etc. Posteriormente, debe pedirles que comparen su nueva concepción
con la que escribieron al comienzo del proyecto para que identifiquen diferencias y
semejanzas y, reflexionen sobre ellas.

Realizar una retroalimentación final del proceso en la cual los estudiantes expresen sus
opiniones y vivencias durante el mismo. Además, el maestro deberá realizar una
conclusión general del proyecto.

El estudiante deberá:

1. Elaborar un mapa conceptual que represente todo aquello que sabe acerca del
 evento histórico que se va a analizar, con el fin de identificar posibles vacíos o
dudas al respecto. Si necesita aclarar dudas o profundizar en algunos aspectos,
puede recurrir al profesor, consultar su libro de texto u otras fuentes de
información.
2. Escribir en una hoja de papel sus concepciones y opiniones acerca del evento
histórico que se va a retomar, teniendo en cuenta los aspectos social, político y
económico del mismo. Buscar, utilizando Internet u otras fuentes pertinentes, la
información necesaria para explorar el personaje que se le asignó y responder los
cada uno de los puntos explicados por el profesor.
3. Utilizar un Modelo para resolver problemas de información, como por ejemplo el
Modelo "Big 6".
4. Organizar adecuadamente la información utilizando el Procesador de Texto.
5. Elaborar una presentación, en la cual expongan los resultados de su investigación
sobre el personaje que se le asignó, seleccionando la información más relevante
de cada uno de los puntos explicados por el profesor. Para lograr que la
presentación sea realmente
efectiva, http://www.eduteka.org/GuiaPresentaciones.php3 deberá
concentrarse más en su contenido que en su apariencia.
6. Exponer a sus compañeros de clase la presentación que elaboró, con el fin de que
estos comprendan la información más importante sobre el personaje que exploró,
y que logren percibir de qué manera este personaje concebía el contexto y las
problemáticas del evento histórico que se retomó y analizó.
7. Después de escuchar las exposiciones de sus compañeros, deberá escribir en una
hoja de papel sus concepciones y opiniones acerca del evento histórico que se
analizó, teniendo en cuenta el aspecto social, político y económico del mismo, y
lo aprendido durante la investigación sobre el personaje que le fue asignado.
8. Comparar la concepciones iniciales que escribió al inicio del proyecto con las
concepciones escritas al finalizar el proyecto, y llegar a una conclusión final.
9. Realizar junto con el profesor una retroalimentación general del desarrollo del
proyecto y de sus resultados.

EVALUACIÓN

1. El profesor en forma independiente o con participación de los estudiantes puede

crear una Matriz de Valoración (Rúbrica - "Rubric" en Inglés) para otorgar una
calificación al trabajo final de estos últimos. Los criterios que se apliquen deben
ser justos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de temas o aspectos
a evaluar. Ver ejemplos de Matrices de Valoración haciendo clic aquí... También
se puede elaborar otra Matriz de Valoración para evaluar la organización y el
trabajo cooperativo del grupo. Las notas escritas pueden evaluarse
periódicamente buscando en ellos claridad y consistencia.
2. El profesor tiene la libertad para crear cualquier otro criterio de evaluación que
considere pertinente, de acuerdo al desarrollo del currículo del área de Historia.

Cómo aprenden historia los estudiantes

"¿Ellos pensaban que la tierra era plana?"

Aplicación de los principios de Cómo aprende la gente [1], en la enseñanza de la
Historia en la Educación Secundaria

Robert B. Bain
Profesor asistente en la Escuela de Educación de la Universidad de Michigan (Estados
Unidos)

Durante por lo menos un siglo, los críticos de la educación y los reformadores escolares
han señalado a la enseñanza de la Historia en la educación secundaria como el modelo de
pedagogía mediocre e ineficaz. Véase, por ejemplo, la introducción a una serie de libros
del siglo XIX acera de la enseñanza, escrita por el psicólogo G. Stanley Hall:

Se escogió la Historia como tema del primer volumen de esta biblioteca educativa
porque, después de una buena cantidad de observación en las aulas de clase de muchas
de las ciudades más grandes del oriente de nuestro país, el editor... está convencido de
que ninguna de las materias que se enseñan tan ampliamente, se enseña, en general de
manera tan mediocre, casi con la certeza degenerar desagrado por el estudio de la
Historia - talvez para siempre [2].

La educación en Historia, observaba Hall, generalmente estaba a cargo de profesores que

no tenían preparación, usaban métodos ineficaces y la convertían en la más árida de
todas las materias escolares. "El alto valor educativo de la Historia es demasiado grande",
explicaba Hall, "para dejárselo a maestros que meramente escuchan recitaciones de
memoria, mientras siguen con el dedo el escrito en el texto escolar, y solamente hacen
las preguntas convenientemente impresas para ellos en el margen o en la parte posterior
del libro" [2]. En un llamado a la acción pedagógica, Hall y otros reformadores de finales
del siglo XIX exhortaban a los maestros a dejar atrás la clase magistral, la recitación
memorística y los textos escolares, y "saturar" la enseñanza de la Historia con una
pedagogía más activa.

La mayoría de los críticos posteriores de la educación han compartido las preocupaciones

de Hall acerca de la calidad de la instrucción en Historia, y han acogido la
recomendación de que los maestros reformen su enseñanza para hacerla más efectiva y
más cautivadora. Sin embargo, los críticos han discrepado vigorosamente acerca de los
objetivos y características de una pedagogía mejorada. El lenguaje de la reforma refleja
estos desacuerdos, al exhortar, con frecuencia, a los maestros de Historia a escoger
entre: pedagogías centradas en el estudiante o pedagogías centradas en el maestro;
énfasis en los hechos o en los conceptos; aprendizaje participativo o clase magistral;
textos escolares o fuentes de información primarias; profundidad o extensión; indagación
o instrucción directa.

Los maestros de Historia saben que las opciones no son ni tan dicotómicas ni tan
sencillas. Plantear la situación de instrucción como un conjunto de disyuntivas tales como
abandonar los textos guías por las fuentes primarias o reemplazar las exposiciones del
profesor con las pesquisas del estudiante, pasa por alto los retos perennes que los
estudiantes de Historia y, por consiguiente, sus maestros enfrentan cuando tratan de
aprender Historia y desarrollar su comprensión de ella. La Historia es un vasto y
constantemente creciente depósito de información acerca de personas y acontecimientos
del pasado. Para los estudiantes, el aprendizaje de la Historia conduce a encuentros con
miles de nombres, fechas, personas, lugares, acontecimientos y relatos distantes con los
que no están familiarizados. Trabajar con tales contenidos es una empresa compleja que
no puede reducirse fácilmente a opciones entre aprender datos y dominar los procesos de
pensamiento de la Historia.

En realidad, es necesario prestarle atención a una opción para fomentar la otra. Según se
sugiere en Cómo Aprende la Gente [1], almacenar información en la memoria de manera
que pueda recuperarse eficazmente, depende de la organización concienzuda del
contenido, en tanto que conceptos fundamentales de la Historia "tales como estabilidad y
cambio" requieren familiarizarse con la secuencia de acontecimientos que les dan
sentido. Más aun, aprender Historia implica enseñar a los estudiantes a pensar de manera
bastante diferente de como "naturalmente" se inclinarían a hacerlo. Como sugiere
Wineburg [3], el pensamiento Histórico, con frecuencia puede ser un acto "no natural",
que requiere que nosotros pensemos por fuera de los supuestos y visiones del mundo que
nos son familiares y cómodos. Este trabajo, requiere entonces, tanto conocimiento como
habilidades del profesor, para ayudar a los estudiantes a aprender contenido histórico a
la vez que incrementan sus capacidades para usar evidencia, evaluar interpretaciones y
analizar el cambio a lo largo del tiempo.

Este capítulo aborda los retos que los maestros de Historia en educación secundaria
enfrentan cada día cuando -al encontrar grupos grandes, objetivos predeterminados para
el curso y el uso exigido de textos guía, ellos procuran que los estudiantes se embarquen
en el trabajo intelectual de aprender y "hacer" Historia. Dadas las exigencias que se les
hacen a los maestros de Historia, y los retos intelectuales que enfrentan los estudiantes
mientras aprenden Historia, ¿cómo podrían esos profesores usar las ideas planteadas en
Cómo Aprende la Gente [1], para construir ambientes de instrucción específicos para la
Historia que apoyen a los estudiantes mientras trabajan en profundizar su entendimiento
de esta? Como maestro veterano de Historia en educación media, con más de 25 años de
experiencia, comienzo por mostrar cómo planteo los temas tradicionales y los objetivos
curriculares de Historia, como problemas para que mis estudiantes los estudien. Los
reformadores han sostenido, desde hace mucho tiempo, que la investigación en Historia
debería ser parte de la enseñanza de esta. Pero, con frecuencia, los maestros la ven bien
sea como algo marginal a la instrucción o como un sustituto de la enseñanza tradicional.

Este capítulo asume una posición diferente: a partir de las disposiciones curriculares y
pedagogía tradicionales, sitúa la investigación en el corazón de la instrucción. Usando un
estudio de caso generado en torno a estudios que realizaron mis estudiantes acerca de
Colón, la exploración y el concepto de "tierra plana", me concentro en maneras en que
los maestros pueden convertir los objetivos curriculares con los que estamos
familiarizados, en problemas historiográficos que comprometan a los estudiantes en el
pensamiento de la Historia. Formular esos problemas históricos es un primer paso crítico
en la enseñanza de esta.

Pero no basta simplemente con agregar al currículo la formulación de los problemas y la

pedagogía de la Historia existentes. Este capítulo va más allá de la formulación de
problemas: sugiere maneras en que los maestros podrían diseñar "herramientas"
específicas para Historia, que ayuden a los estudiantes a hacer Historia a través del
currículo. Estas modestas herramientas cognitivas ( Herramientas de la Mente
['mindtools'] http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012 ), como las llama
David Jonassen [4], aportan maneras útiles para ayudar a los estudiantes a lidiar con
contenidos históricos sofisticados, al tiempo que realizan pensamiento histórico complejo
y adquieren conocimiento esencial. Otra vez, echando mano de mis experiencias con mis
estudiantes, este capítulo hace una propuesta para transformar las clases magistrales y
los textos escolares: de meros recuentos de acontecimientos, a soportes que les ayuden a
los estudiantes a tratar con problemas históricos mientras aprenden contenido histórico y
construyen sentido de la Historia.
Nota: El Centro Virtual de Noticias, CVN del Ministerio de Educación Nacional no se hace responsable de
esta información. Este contenido corresponde a un boletín de prensa enviado por Eduteka