THÈME 2 :

THÉORIES GÉNÉRALES SUR L´APPRENTISSAGE ET L

´ACQUISITION D´UNE LANGUE ÉTRANGÈRE. LE CONCEPT D
´INTERLANGUE. LE TRAITEMENT DE L´ERREUR.

0.- INTRODUCTION

I.- THEORIES GENERALES SUR L’APPRENTISSAGE ET L’ACQUISITION

D’UNE LANGE ETRANGERE

1.- Enseignement et apprentissage

2.- Apprentissage et acquisition: définitions

3.- Diverses conceptions sur l’apprentissage d’une langue

a.- Le mouvement béhavioriste

b.- Constructivisme et socio-constructivisme
c) Le socio-constructivisme et les critiques faites à Piaget
d.- Les théories interactionnistes

4.- Les différentes phases dans l’apprentissage d’une langue

II.- L’INTERLANGUE

III.- L’ERREUR

1.- L’erreur de compétence

2.- L’erreur de performance

3.- L’erreur socioculturelle

III.-CONCLUSION

IV.- BIBLIOGRAPHIE

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 THÈME 2 :
THÉORIES GÉNÉRALES SUR L´APPRENTISSAGE ET L´ACQUISITION D´UNE
LANGUE ÉTRANGÈRE. LE CONCEPT D´INTERLANGUE. LE TRAITEMENT DE L
´ERREUR.

0.- INTRODUCTION :

Former un jugement critique et éthique, engendrer des idées, structurer la connaissance,

donner une cohérence et une cohésion au discours, aux actions et aux tâches, (…), contribue
en plus au développement de l’estime de soi et de la confiance en soi-même. Voilà l’un des défis
que se propose la LOE en matière de compétence de communication dans l’annexe 1 du
Décret Royal 1631/2006 du 29 décembre qui établit les enseignements minimums de la ESO.

D’une part, pour y parvenir, c’est aux apprenants d’acquérir les outils qui vont leur être
présentés tout au long de l’enseignement secondaire obligatoire. Mais d’autre part, c’est aux
enseignants de connaître les théories générales sur l’apprentissage, ainsi que d’autres principes
méthodologiques, tels que l’emploi de l’interlangue ou le traitement de l’erreur, concepts qui
favoriseront l’enseignement des langues étrangères et l’acquisition d’une vrai compétence de
communication.

C’est ce qui nous intéresse en premier lieu pour notre thème centré sur l’apprentissage et
l’acquisition d’une langue étrangère. Ainsi, nous commencerons en faisant une réflexion
historique sur ce processus, en analysant les différentes théories qui se sont succédé dans le
temps.
Pour terminer nous parlerons de concepts fondamentaux, c’est-à-dire l’inter langue et le
traitement de l’erreur qui a connu une grande évolution car nous sommes passés de la faute à
l’erreur comme moyen d’apprentissage.

I.- THEORIES GENERALES SUR L’APPRENTISSAGE ET L’ACQUISITION D’UNE

LANGE ETRANGERE

1.- Enseignement et apprentissage

A l’origine de l’école, il y avait déjà les langues, puisque chez nous, l’école s’est
constituée autour de l’étude du latin et du grec.
Dans une école, où la transmission du savoir était fondée sur la mémoire et le par cœur,
où l’enseignant faisait la leçon et l’élève (on ne parle pas encore d’apprenant) la récitait, on
conçoit que « l’apprentissage » ait été considéré alors comme le reflet de « l’enseignement ».
Or, on ne pouvait parler réellement d’apprentissage car il suffisait que l’élève répète et
mémorise.
Ce n’est que dans les années 1970, que l’on prend conscience que l’enseignement et
l’apprentissage relèvent de deux processus disctincts, et même disjoints en ce qui concerne les
résultats. Et l’on conviendra que l’apprentissage en tant que produit, résulte de l’activité
cognitive et affective du sujet, c’est-à-dire de l’apprentissage en tant que processus.

2.- Apprentissage et acquisition: définitions

Dans un premier temps, l’apprentissage s’est fait de façon intuitive, sans système établi ;
après, des méthodologies se sont établies qui ont facilité celui-ci. Certaines de ces
méthodologies ont été construites à partir du développement de certaines sciences, telles que la
linguistique ou la psychologie, et de certains présupposés des théories sur l’apprentissage et
l’acquisition d’une langue étrangère.

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On réservera le terme d’apprentissage aux activités auxquelles se livre celui qui veut parler,
lire, écrire, comprendre une langue étrangère, dans le but d’atteindre une compétence de
communication. Il s’agit de démarches concrètes, conscientes, volontaires, dont le but est de
déclencher ou d’alimenter une acquisition : l’apprenant réalise, en vue d’un objectif
(d’acquisition) un ensemble d’actes (techniques d’apprentissage) s’exerçant sur des supports
(textes, documents, enregistrements, etc.)

L’acquisition, quant à elle, est le processus par lequel sont internalisées les connaissances et
les capacités qui font que l’on sait une langue. L’acquisition est un processus cognitif,
interne, inconscient.

→ Il est clair qu’apprentissage et acquisition sont deux choses différentes. Tout apprentissage
suppose une acquisition, mais toute acquisition ne suppose pas forcément un apprentissage.

3.- Diverses conceptions sur l’apprentissage d’une langue

a.- Le mouvement béhavioriste

Ce mouvement philosophique, dont Watson élabora les bases en 1925, se propose

d’analyser les comportements humains en termes de comportements observables.
Ces théories font de l’activité langagière le résultat d’une chaîne de réactions de cause à effets.
Cette activité peut être schématisée dans la formule de Skinner «stimulus-réponse-
renforcement» et renvoie au réflexe conditionné du chien de Pavlov. Elle envisage
l’enseignement comme une situation optimale pour la production de réponses automatisées. Un
stimulus suscite toujours une réponse, la répétition de ce processus produit un renforcement
et donne lieu à la naissance d’un automatisme. Ceci permet de s’approprier des éléments
linguistiques et de les réintroduire sans efforts.

L’activité langagière constitue l’un de ces comportements parmi d’autres. Les phychologues
appartenant à ce mouvement (le connexionnisme, en Amérique est une variante du
behaviorisme) ont énoncé quatre règles importantes (surtout Thorndike) :

1. La loi de l’habitude : on apprend par l’exercice, à force de répéter, créant ainsi des
automatismes de langue (loi la plus importante pour l’apprentissage)
2. La loi de l’essai et de l’erreur : on apprend à force de se tromper
3. La loi de l’effet : on apprend par espoir d’une récompense ou pour une punition.
4. La loi de l’analogie : lorsque les situations ont des similitudes avec la situation
d’apprentissage, on a tendance á reproduire ce que l’on a appris dans cette situation
d’apprentissage.

Les critiques faites aux béhavioristes leur reprochent de transposer rapidement à l'homme des
expériences faites en laboratoire sur l'animal. Piaget, psychologue et pédagogue, en réaction au
behaviorisme qui, d’après lui, limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse,
développe le constructivisme à partir de 1925.

b.- Constructivisme et socio-constructivisme

Dans le cadre des recherches de la psychologie cognitiviste sur l'apprentissage, le

constructivisme se dégage comme une approche toute particulière qui considère l'apprentissage
comme un processus de construction de la connaissance.
Dans une perspective constructiviste, on ne considère plus le processus d'enseignement
(basé sur la répétition, traduction le par cœur..) comme point de départ, mais le processus
d'apprentissage.
Ce concept implique une redéfinition des statuts et rôles de l'enseignant comme de
l'apprenant. Celui-ci devient le pôle principal d'apprentissage. En effet, l'enseignant est à

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l'écoute de ses besoins pour orienter l'apprentissage autonome, faciliter son appropriation, fixer
des objectifs. La prise en compte de la psychologie de l'apprenant, ainsi que des processus
d'acquisition et d'apprentissage, a modifié les méthodes de didactique.

Les travaux de Piaget portent sur la construction des connaissances au cours du développement
biologique de l'homme.
Pour Piaget, c'est la capacité d'adaptation qui permet à l'homme d'assurer sa survie et
d'évoluer. L'adaptation est un processus, une transformation.

A chaque fois que l'individu perçoit un objet (qui peut être physique ou une idée), il essaie de
l'assimiler. Si cette assimilation, c'est à dire l'intégration de l'objet à un schème psychologique
préexistant échoue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes
l'assimilation est un mécanisme consistant à intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation à
un ensemble d'objets ou à une situation pour lesquels il existe déjà un schème, alors que
l'accommodation est un mécanisme consistant à modifier un schème existant afin de pouvoir
intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation.
On ne détruit jamais de schèmes, ils sont stockés et nous permettent de réutiliser ce qui a été
gratifiant.
Exemple : l'apprentissage d'une langue étrangère

Enfin, la construction de la connaissance se fait selon Piaget par paliers.

A chaque palier, selon l'état de maturation (biologique) de l'apprenant, celui ci peut acquérir
certaines connaissances.
Piaget distingue plusieurs paliers successifs, chacun est nécessaire au suivant
 Une période sensori-motrice antérieure au langage pendant laquelle se construit une
logique des actions.
 La période qui va de l'âge de 2 à 7 ans apparaît la conceptualisation des actions
 De 7 à 10 ans : les opérations deviennent concrètes logiquement structurées mais
toujours liées à la manipulation des objets.
 Vers 11/12 ans : une logique propositionnelle hypothético-déductive est constituée.

A chaque palier, de nouveaux éléments vont être assimilés et intégrés aux schèmes précédents
qui eux mêmes ont été conservés et peuvent être réutilisés.

Retenons donc que toutes nos actions (opérations de pensée, de faire) nous offrent l'occasion de
remobiliser ce que nous avons construits et ensuite soit de le renforcer soit de le reconstruire.

c) Le socio-constructivisme et les critiques faites à Piaget

Selon Piaget, l'enfant est centré sur lui même. Il se crée une réalité imaginaire et, seul le
développement de sa maturité lui permettra d'avoir des relations sociales. Un développement
biologique minimum est nécessaire pour qu'il puisse y avoir apprentissage.
De nombreux auteurs s'opposent aux théories piagétiennes : ils forment le mouvement socio-
constructiviste. Ils reprochent à l'auteur genevois, son épistémologie individualiste.
Selon l'auteur russe Lev Vygotski, certaines acquisitions (de façon exemplaire: celle du
langage) résultent du croisement de deux lignes de développement. L'une correspond bien à
ce que décrit Piaget: un individu s'adapte à un changement en s'accommodant à cette nouveauté
(accommodation) d'une manière qui introduit des différences dans les schémas cognitifs dont il
était auparavant porteur (assimilation).
La seconde consiste en l'influence positive que des individus plus âgés ou plus expérimentés
(aînés, adultes, moniteurs, etc.) exercent sur l'individu en cours de formation.
La motivation sociale apparaît donc, comme un puissant stimulant de la motivation cognitive.
→ L'enfant se construit grâce aux relations avec les adultes : il y apprentissage social avant
développement interne.

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L'école doit proposer des tâches d'un niveau plus élevé à ce que l'enfant sait déjà faire
(tout en respectant le principe des fonctions venues à maturité).
→ C'est l'apprentissage qui tire le développement.

Le socio-constructivisme a donc introduit le paramètre déterminant de la médiation de

l'autre, négligé par Piaget (l'influence du monde extérieur sur le développement de l'enfant…).
Ce courant de pensée reprend cependant sur de nombreux autres points les théories de Piaget,
tels que les principes d'assimilation et de régulation toujours d'actualité dans les modélisations
de l'apprentissage.

d.- Les théories interactionnistes

Pour Gagné, l'apprentissage est un processus qui résulte d'une interaction entre l'individu et son
environnement. Pour qu'il y ait apprentissage, on doit voir un changement dans la performance.
Selon la théorie de Gagné, l'apprentissage est donc influencé par des événements internes
(motivation) et externes (rétroaction donnée par une personne externe, en l'occurrence,
l'enseignant).
Il ajoute aussi, que des événements externes favorisent l'apprentissage tels que l'activation de la
motivation de l'élève, informer des objectifs d'apprentissage, activer l'attention, stimuler le
rappel des connaissances antérieures, guider l'apprenant, etc.
Gagné utilise des hiérarchies afin de procéder à un apprentissage efficace. Ces hiérarchies
consistent en des descriptions d'habiletés et leurs relations dans l'exécution d'une tâche plus
globale.
Il affirme qu'apprendre résulte d'une séquence d'événements où interviennent les récepteurs et le
registre sensoriel, la mémoire à court et à moyen terme et les générateurs de réponses.
Il ajoute aussi, que des événements externes favorisent l'apprentissage tels que l'activation de la
motivation de l'élève, informer des objectifs d'apprentissage, activer l'attention, stimuler le
rappel des connaissances antérieures, guider l'apprenant, etc.

Profiter de l'expérience des autres est une façon extrêmement courante d'apprendre. Nous
pouvons tenir compte des réussites et des échecs de nos congénères pour ajuster nos
comportements. Le renforcement n'est pas alors directement applicable aux comportements de
l'apprenant, mais à des comportements que celui-ci peut observer. C'est ce que Albert Bandura
et les théoriciens de l'apprentissage social apprennent : l'apprentissage vicariant.
Albert Bandura soutient que les médias jouent aussi un rôle dans le processus d'apprentissage,
car il y a imitation par les personnes de ce qui est proposé, soit à la télévision, à la radio, dans
les livres, etc.
De plus, il souligne l'importance de l'observation et il affirme que le processus d'essai/erreur
n'est pas toujours nécessaire pour favoriser la rétention de nouvelles connaissances. Lors de
l'apprentissage par observation, les modèles de pensée et d'action sont importants.
Un autre point capital dans la théorie de Bandura est sans aucun doute le renforcement, celui
fait par anticipation et qui joue un rôle dans l'apprentissage par observation. De fait, il y a un
renforcement vicariant lorsque chez un observateur, la probabilité d'adoption d'un
comportement augmente parce qu'il a vu une personne obtenir un renforcement positif pour un
comportement donné.

Enfin, les études les plus récentes, mettent l’accent sur la théorie de la "communauté des
élèves". D'après les auteurs de cette théorie, au sein de la classe les expériences d'apprentissage
sont disponibles pour tous, personne ne possède toutes les connaissances, même pas
l'enseignant. La connaissance est distribuée et chacun peut renforcer sa propre connaissance en
ayant recours à l'aide de ceux qui savent plus.
L'expression "apprentissage en collaboration", employée très fréquemment ces derniers temps,
fait justement allusion à une dimension éducative qui voit les processus d'interaction sociale
sollicités au maximum. L'apprentissage en collaboration peut être défini comme l'acquisition de
la part des individus de connaissances, de capacités ou d'attitudes résultant d'une interaction de

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groupe, ou, pour être plus clairs, comme un apprentissage individuel qui est le résultat d'un
processus de groupe

Malgré toutes les théories d’apprentissage-acquisition qui sont apparues, nous pouvons enfin
parler de la théorie d’Anderson (1980) qui distingue 3 phases dans l’apprentissage d’une
langue étrangère.

4.- Les différentes phases dans l’apprentissage d’une langue

On distingue plusieur étapes dans l’apprentissage d’une langue étangère, chacune d’entre elles
correspondant à un niveau dans l’édification d’une pratique correcte de la langue que l’on doit
enseigner.
Chaque étape peut être définie par la manière de dominer les différentes formes de la langue, à
la manière de comprendre et de transmettre correctement le sens et par les exercices qui
contribuent à son édification.

1. Entrée ou « input »

Cette phase regroupe des procédés qui favorisent la compétence orale: il s’agit
d’entendre et d’écouter le message oral puis de reconnaître les phonèmes et les monèmes et
de les répéter correctement. On tente d’habituer l’oreille et la bouche à l’articulation
étrangère, et, par la suite, d’associer les images aux énoncés.

À ce niveau, la compréhension se réalise de manière totalement rudimentaire, quel

que soit le moyen utilisé ; l’important est de reconnaître les éléments intégrants dans la
communication orale.
Les exercices qui contribuent à l’édification de cette première phase sont des exercices
de répétition partielle, en commençant par des segments courts.
En ce qui concerne les procédés qui favorisent la compréhension écrite, ils suivent le
même schéma que pour la compétence orale.

2. Captation ou « in-take »

Cette phase constitue un constant chevauchement entre l’oral et l’écrit, et donne lieu à
la conceptualisation et la systématisation des contenus acquis antérieurement.
On perfectionne ici la connaissance du sens et de la fonction en même temps. En
remplaçant les uns par les autres, les mots du même paradigme, et en répétant le reste de la
phrase à chaque fois, les segments que l’on a appris à répéter et à percevoir au premier stade
s’unissent les uns aux autres.

La conquête de la forme se fait paralellement à celle du sens. Elle se situe alors au

niveau de la phrase et se traduit par une aptitude à reproduire des phrases légèrement différentes
de celles qui avaient été proposées aux apprenants au début.

Ce sont surtout les exercices de substitution qui contribuent à la constitution de ce

second stade. Il s’agit donc, dans cette phase, de la verbalisation et contextualisation des
énoncés ainsi que la répétition, mémorisation et automatisation de ce qui a été appris dans la
phase d’entrée.

3. Sortie ou « output »
Cette phase concerne la mise en pratique de tout ce qui a été appris antérieurement,
c’est-à-dire c’est une phase de production. Il est maintenant nécessaire de s’exprimer
spontanément et correctement.

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 On est donc arrivé au domaine de l’expression ; le but à atteindre est la performance,
c’est-à-dire, l’application des connaissances, le savoir-faire.

Visant à faire acquérir un certain comportement linguistique par conditionnement, l’exercice

structural est très nécessaire mais contraignant : à un stimulus donné ne correspond qu’une
seule réponse.
Exemple : exercice ayant pour objet de conditionner la relation –hier /Imparfait-.
*Prof : - Aujourd’hui, il fait beau et hier ?
*Elève : Hier, il faisait beau aussi.
- Aujourd’hui, il pleut et hier ?
- Aujourd’hui, il y a du vent et hier ?

Pour apprendre à maîtriser une langue étrangère on passera par un parcours inévitable
qui est le témoignage d’une acquisition de la langue seconde : il s’agit de l’interlangue dont
nous allons parler à présent.

II.- L’INTERLANGUE

L‘interlangue est le parcours qui va de la langue maternelle à la langue étrangère,

c’est-à-dire de l’ignorance jusqu’à la connaissance d’une nouvelle langue.
Les interférences que produit l’interlangue apparaissent indifféremment selon la phase
de contact avec la langue:

* Dans la phase initiale, il n’y a pas trop de problèmes pusqui’il s’agit seulement d’une
phase de contact.
* Dans la phase intermédiaire, l’analyse, le vocabulaire, la grammaire sont plus
approfondis ; c’est l’étude proprement dite de la langue donc les interférences se font plus
nombreuses et plus graves.
* Dans la dernière phase, l’élève a acquis la compétence communicative ; les
interférences sont beaucoup plus difficiles à éliminer. Seule une pratique constante de la langue
permettra cette correction.

Les interférences sont donc les zones obscures de contact entre les deux langues
par exemple:
 Le partitif français qui n’existe pas en espagnol. Il boit du café (bebe café.)
 Les pronoms adverbiaux « en » et « y », qui n’existent pas en espagnol
 L’utilisation du passé simple à l’oral en espagnol mais non en français.(Ayer fui al
médico-Hier je suis allé chez le médecin.)
 L’interférence peut également avoir lieu dans les formules de salutations par
exemple: « ¿Está usted bien ? » = « Vous allez bien ? » et non « Vous êtes bien ? »
 L’obligation de la présence des pronoms personnels sujets en français et non en
espagnol (sauf dans des cas précis. En espagnol la désinence verbale est suffisante)
 Le décalage entre les temps utilisés pur les hypothèses, conditions, etc. Exemple: «
Si yo fuera rico » « si j’étais riche » etc, etc,…

Contrairement aux thèses constructivistes qui voyaient ces erreurs comme des fautes,
maintenant on les conçoit comme un signe de progrès, dans la mesure où l’apprenant formule
ainsi des hypothèses dans la langue étrangère. C’est à lui de rechercher et de découvrir les
règles.

Si la finalité est la communication, ce sont alors les erreurs qui font une phrase
incompréhensible qui doivent être considérés comme graves. Les autres font partie intégrante du
processus d’apprentissage-acquisition de la langue étrangère.

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C’est là où l’on trouvera le plus d’Interférence : phénomène qui consiste à appliquer à la
langue cible des règles qui régissent le fonctionnement de la langue source.

III.- L’ERREUR

Jadis l’erreur était appelée «faute» et elle désignait toute disgression par rapport à la
norme.
En 1903, L. Guiraud expose sa technique de relevé des fautes dans les productions écrites de ses
élèves, afin d’évaluer leurs «progrès individuels» et «les progrès de classe dans l’ensemble»
pour lui permettre de perfectionner son enseignement. En 1929, Frei, dans sa Grammaire des
fautes, a mis le premier en évidence le rôle positif des «fautes» comme formes nécessaires de
l’évolution historique des langues.
Aujourd’hui, «l’erreur» est un terme nouveau en didactique puisque l’on dit qu’elle «
fait partie de l’enseignement ».
Il faut se servir de l’erreur, c’est-à-dire qu’il faut faire voir aux apprenants qu’il y a
erreur et erreur: il y a des fautes essentielles qu’il faut corriger, et d’autres accidentelles qu’il
n’est pas nécessaire de corriger.
Il faut donc s’arrêter sur l’erreur fondamentale : mais en aidant l’apprenant en
difficulté, et non en lui démontrant qu’il ne sait rien. Selon la méthodologie moderne, il faut
donc passer de la pénalisation à l’encouragement et à l’utilisation de l’erreur.

Il existe trois types d’erreurs:

1.- L’erreur de compétence

Révèle une activité intellectuelle de l'élève ("erreurs intelligentes") : erreurs systématiques que
l'apprenant est incapable de corriger, mais il est capable d'expliquer la règle qu'il a appliquée.
Avec ce dernier type d'écart à la réponse attendue par l'enseignant, l'erreur devient à la fois
inévitable (liée à la nature du développement cognitif de l'élève) et utile (elle a son rôle dans le
processus d'apprentissage, et non plus en bout de processus). Ceci correspond à ce qu'on appelle
couramment l'erreur. Une correction effectuée exclusivement par le professeur ne profite guère
à l'apprenant. La seule correction utile est celle qui est réalisée par l'apprenant.

2.- L’erreur de performance

Désigne une erreur de production, d’application: si l’apprenant se trompe au moment
d’appliquer une norme, c’est une sorte de lapsus, une erreur "bête", une étourderie, cela peut
être du à la fatigue, au stress, à l'émotion occasionnés par les conditions du devoir. L'apprenant
connaît la règle qu'il aurait dû appliquer; il est donc capable de se corriger. Ceci correspond à ce
qu'on appelle couramment la faute. C’est alors à l’apprenant de se corriger avec l’aide, si
nécessaire du professeur.

3. - L’erreur socioculturelle
Est une variante de la performance qui désigne le décalage entre un contexte, une situation et
l’application de la langue. Toute langue comporte cet aspect pragmatique, socioculturel. C’est
un aspect que l’on n’étudiait pas dans le passé, comme c’est le cas pour les doubles sens.

L’erreur constitue une valeur pédagogique qui permet à l’apprenant de vérifier ses progrès et au
professeur de déterminer le niveau de connaissance de l’élève, afin de trouver une stratégie de
l’apprenant. ll nous faut donc apprendre à analyser l'erreur pour découvrir le cheminement
qu'a suivi l’apprenant pour en arriver à faire cette erreur, donc mettre en évidence non pas
seulement la faiblesse qui a causé l'erreur, mais aussi la force qui se cache derrière : quelle
règle l'apprenant a-t-il tenté d'appliquer? L'étape suivante est de planifier une situation qui lui
permettra d'observer d'autres exemples, de faire de nouvelles hypothèses et d'affiner la règle
qu’il s'était formulée. Cette nouvelle manipulation de la langue favorise également le
développement d'automatismes (qu'il s'agisse de grammaire, d'orthographe ou d'expressions
idiomatiques.)

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Comment détecter l'erreur ? La détection des erreurs est du domaine de la docimologie (science
de l'évaluation).

Bien qu'elle soit nécessairement subjective, l'évaluation est un outil essentiel tout au long de
l'apprentissage. Selon la finalité qu'on lui donne, il existe différents types d'évaluation qui se
situent à des moments différents de l'apprentissage.

 Avant l'apprentissage, elle se veut diagnostique et doit permettre d'identifier où en sont

les élèves.
 Pendant, elle se veut essentiellement formatrice pour l'élève à qui elle doit permettre de
se repérer, d'analyser ses processus d'apprentissage, d'apprécier ses évolutions. Pour
l'enseignant, elle est formative et l'analyse des erreurs est au cœur de son dispositif de
différenciation ;
 Après, elle se veut sommative. On l'appelle de façon plus commune les "contrôles".
 L'intérêt de telles évaluations est bien de repérer (par l'enseignant mais surtout par
l'apprenant) les types d'erreurs mises en jeu, et non juste d'indiquer ce qui est vrai ou ce
qui est faux.

 Enfin, n’oublions pas l’autoévaluation qui est une véritable réflexion de l’apprenant
sur son processus d’apprentissage.

IV.- CONCLUSION
Pour conclure, il est évident que la notion d'apprentissage occupe une place centrale
dans les théories et dans les pratiques de l'orientation scolaire, car, non seulement l'orientation
est considérée comme une dimension essentielle des processus de formation, mais aussi parce
qu'elle se fonde sur la capacité d'apprendre, sur la capacité des mobiliser toutes les ressources
internes et externes à l'individu.

Il est important de rappeler que la connaissance d’une langue étrangère est de plus en plus
nécesaire pour s’intégrer pleinement à la société actuelle marquée par l’internationalisation
croissante.
De plus, entrer en contact avec d’autres cultures par la voie de la langue, favorise la
compréhension et le respect d’autres manières de penser et d’agir, et apporte une vision plus
ample et plus nuancée de la réalité.

Par ailleurs, l’acquisition d’une langue étrangère aide l’apprenant à developper ses
stratégies personnelles de communication et à se former une image juste et équilibrée de soi-
même. Ce thème est donc essentiel pour l’acquisition d’une compétence pour apprendre à
apprendre, qui présuppose la capacité à s'auto évaluer et à autoréguler, responsabilité et
compromis personnel, de savoir administrer l'effort, d'accepter les erreurs et d'apprendre des
autres et avec les autres.

Enfin d’un point de vue interculturel et interdisciplinaire il est utile pour tous les domaines en
particulier en Anglais car les apprenants seront également confrontés à l’interlangue.

V.- BIBLIOGRAPHIE

- GAONAC'H, D., Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Paris,

Didier-Hatier, coll. LAL, 1987
- COSTE, Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968-1988), Paris, Didier-
Hatier, coll. LAL, 1994.
- Gallisson, Robert, ligne de force au renouveau actuel en didactique des langues ètrangères, Clé
International, 1998
- Vigne Gérad, Didactique fonctionnelle du français, Hachette, 1996, Paris

8
- Moirand Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris 1982