THME 2 :

THORIES GNRALES SUR LAPPRENTISSAGE ET L

ACQUISITION DUNE LANGUE TRANGRE. LE CONCEPT D
INTERLANGUE. LE TRAITEMENT DE LERREUR.

0.- INTRODUCTION

I.- THEORIES GENERALES SUR LAPPRENTISSAGE ET LACQUISITION

DUNE LANGE ETRANGERE

1.- Enseignement et apprentissage

2.- Apprentissage et acquisition: dfinitions

3.- Diverses conceptions sur lapprentissage dune langue

a.- Le mouvement bhavioriste

b.- Constructivisme et socio-constructivisme
c) Le socio-constructivisme et les critiques faites Piaget
d.- Les thories interactionnistes

4.- Les diffrentes phases dans lapprentissage dune langue

II.- LINTERLANGUE

III.- LERREUR

1.- Lerreur de comptence

2.- Lerreur de performance

3.- Lerreur socioculturelle

III.-CONCLUSION

IV.- BIBLIOGRAPHIE

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 THME 2 :
THORIES GNRALES SUR LAPPRENTISSAGE ET LACQUISITION DUNE
LANGUE TRANGRE. LE CONCEPT DINTERLANGUE. LE TRAITEMENT DE L
ERREUR.

0.- INTRODUCTION :

Former un jugement critique et thique, engendrer des ides, structurer la connaissance,

donner une cohrence et une cohsion au discours, aux actions et aux tches, (), contribue
en plus au dveloppement de lestime de soi et de la confiance en soi-mme. Voil lun des dfis
que se propose la LOE en matire de comptence de communication dans lannexe 1 du
Dcret Royal 1631/2006 du 29 dcembre qui tablit les enseignements minimums de la ESO.

Dune part, pour y parvenir, cest aux apprenants dacqurir les outils qui vont leur tre
prsents tout au long de lenseignement secondaire obligatoire. Mais dautre part, cest aux
enseignants de connatre les thories gnrales sur lapprentissage, ainsi que dautres principes
mthodologiques, tels que lemploi de linterlangue ou le traitement de lerreur, concepts qui
favoriseront lenseignement des langues trangres et lacquisition dune vrai comptence de
communication.

Cest ce qui nous intresse en premier lieu pour notre thme centr sur lapprentissage et
lacquisition dune langue trangre. Ainsi, nous commencerons en faisant une rflexion
historique sur ce processus, en analysant les diffrentes thories qui se sont succd dans le
temps.
Pour terminer nous parlerons de concepts fondamentaux, cest--dire linter langue et le
traitement de lerreur qui a connu une grande volution car nous sommes passs de la faute
lerreur comme moyen dapprentissage.

I.- THEORIES GENERALES SUR LAPPRENTISSAGE ET LACQUISITION DUNE

LANGE ETRANGERE

1.- Enseignement et apprentissage

A lorigine de lcole, il y avait dj les langues, puisque chez nous, lcole sest
constitue autour de ltude du latin et du grec.
Dans une cole, o la transmission du savoir tait fonde sur la mmoire et le par cur,
o lenseignant faisait la leon et llve (on ne parle pas encore dapprenant) la rcitait, on
conoit que lapprentissage ait t considr alors comme le reflet de lenseignement .
Or, on ne pouvait parler rellement dapprentissage car il suffisait que llve rpte et
mmorise.
Ce nest que dans les annes 1970, que lon prend conscience que lenseignement et
lapprentissage relvent de deux processus disctincts, et mme disjoints en ce qui concerne les
rsultats. Et lon conviendra que lapprentissage en tant que produit, rsulte de lactivit
cognitive et affective du sujet, cest--dire de lapprentissage en tant que processus.

2.- Apprentissage et acquisition: dfinitions

Dans un premier temps, lapprentissage sest fait de faon intuitive, sans systme tabli ;
aprs, des mthodologies se sont tablies qui ont facilit celui-ci. Certaines de ces
mthodologies ont t construites partir du dveloppement de certaines sciences, telles que la
linguistique ou la psychologie, et de certains prsupposs des thories sur lapprentissage et
lacquisition dune langue trangre.

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On rservera le terme dapprentissage aux activits auxquelles se livre celui qui veut parler,
lire, crire, comprendre une langue trangre, dans le but datteindre une comptence de
communication. Il sagit de dmarches concrtes, conscientes, volontaires, dont le but est de
dclencher ou dalimenter une acquisition : lapprenant ralise, en vue dun objectif
(dacquisition) un ensemble dactes (techniques dapprentissage) sexerant sur des supports
(textes, documents, enregistrements, etc.)

Lacquisition, quant elle, est le processus par lequel sont internalises les connaissances et
les capacits qui font que lon sait une langue. Lacquisition est un processus cognitif,
interne, inconscient.

Il est clair quapprentissage et acquisition sont deux choses diffrentes. Tout apprentissage
suppose une acquisition, mais toute acquisition ne suppose pas forcment un apprentissage.

3.- Diverses conceptions sur lapprentissage dune langue

a.- Le mouvement bhavioriste

Ce mouvement philosophique, dont Watson labora les bases en 1925, se propose

danalyser les comportements humains en termes de comportements observables.
Ces thories font de lactivit langagire le rsultat dune chane de ractions de cause effets.
Cette activit peut tre schmatise dans la formule de Skinner stimulus-rponse-
renforcement et renvoie au rflexe conditionn du chien de Pavlov. Elle envisage
lenseignement comme une situation optimale pour la production de rponses automatises. Un
stimulus suscite toujours une rponse, la rptition de ce processus produit un renforcement
et donne lieu la naissance dun automatisme. Ceci permet de sapproprier des lments
linguistiques et de les rintroduire sans efforts.

Lactivit langagire constitue lun de ces comportements parmi dautres. Les phychologues
appartenant ce mouvement (le connexionnisme, en Amrique est une variante du
behaviorisme) ont nonc quatre rgles importantes (surtout Thorndike) :

1. La loi de lhabitude : on apprend par lexercice, force de rpter, crant ainsi des
automatismes de langue (loi la plus importante pour lapprentissage)
2. La loi de lessai et de lerreur : on apprend force de se tromper
3. La loi de leffet : on apprend par espoir dune rcompense ou pour une punition.
4. La loi de lanalogie : lorsque les situations ont des similitudes avec la situation
dapprentissage, on a tendance reproduire ce que lon a appris dans cette situation
dapprentissage.

Les critiques faites aux bhavioristes leur reprochent de transposer rapidement l'homme des
expriences faites en laboratoire sur l'animal. Piaget, psychologue et pdagogue, en raction au
behaviorisme qui, daprs lui, limitait trop lapprentissage lassociation stimulus-rponse,
dveloppe le constructivisme partir de 1925.

b.- Constructivisme et socio-constructivisme

Dans le cadre des recherches de la psychologie cognitiviste sur l'apprentissage, le

constructivisme se dgage comme une approche toute particulire qui considre l'apprentissage
comme un processus de construction de la connaissance.
Dans une perspective constructiviste, on ne considre plus le processus d'enseignement
(bas sur la rptition, traduction le par cur..) comme point de dpart, mais le processus
d'apprentissage.
Ce concept implique une redfinition des statuts et rles de l'enseignant comme de
l'apprenant. Celui-ci devient le ple principal d'apprentissage. En effet, l'enseignant est

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l'coute de ses besoins pour orienter l'apprentissage autonome, faciliter son appropriation, fixer
des objectifs. La prise en compte de la psychologie de l'apprenant, ainsi que des processus
d'acquisition et d'apprentissage, a modifi les mthodes de didactique.

Les travaux de Piaget portent sur la construction des connaissances au cours du dveloppement
biologique de l'homme.
Pour Piaget, c'est la capacit d'adaptation qui permet l'homme d'assurer sa survie et
d'voluer. L'adaptation est un processus, une transformation.

A chaque fois que l'individu peroit un objet (qui peut tre physique ou une ide), il essaie de
l'assimiler. Si cette assimilation, c'est dire l'intgration de l'objet un schme psychologique
prexistant choue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes
l'assimilation est un mcanisme consistant intgrer un nouvel objet ou une nouvelle situation
un ensemble d'objets ou une situation pour lesquels il existe dj un schme, alors que
l'accommodation est un mcanisme consistant modifier un schme existant afin de pouvoir
intgrer un nouvel objet ou une nouvelle situation.
On ne dtruit jamais de schmes, ils sont stocks et nous permettent de rutiliser ce qui a t
gratifiant.
Exemple : l'apprentissage d'une langue trangre

Enfin, la construction de la connaissance se fait selon Piaget par paliers.

A chaque palier, selon l'tat de maturation (biologique) de l'apprenant, celui ci peut acqurir
certaines connaissances.
Piaget distingue plusieurs paliers successifs, chacun est ncessaire au suivant
Une priode sensori-motrice antrieure au langage pendant laquelle se construit une
logique des actions.
La priode qui va de l'ge de 2 7 ans apparat la conceptualisation des actions
De 7 10 ans : les oprations deviennent concrtes logiquement structures mais
toujours lies la manipulation des objets.
Vers 11/12 ans : une logique propositionnelle hypothtico-dductive est constitue.

A chaque palier, de nouveaux lments vont tre assimils et intgrs aux schmes prcdents
qui eux mmes ont t conservs et peuvent tre rutiliss.

Retenons donc que toutes nos actions (oprations de pense, de faire) nous offrent l'occasion de
remobiliser ce que nous avons construits et ensuite soit de le renforcer soit de le reconstruire.

c) Le socio-constructivisme et les critiques faites Piaget

Selon Piaget, l'enfant est centr sur lui mme. Il se cre une ralit imaginaire et, seul le
dveloppement de sa maturit lui permettra d'avoir des relations sociales. Un dveloppement
biologique minimum est ncessaire pour qu'il puisse y avoir apprentissage.
De nombreux auteurs s'opposent aux thories piagtiennes : ils forment le mouvement socio-
constructiviste. Ils reprochent l'auteur genevois, son pistmologie individualiste.
Selon l'auteur russe Lev Vygotski, certaines acquisitions (de faon exemplaire: celle du
langage) rsultent du croisement de deux lignes de dveloppement. L'une correspond bien
ce que dcrit Piaget: un individu s'adapte un changement en s'accommodant cette nouveaut
(accommodation) d'une manire qui introduit des diffrences dans les schmas cognitifs dont il
tait auparavant porteur (assimilation).
La seconde consiste en l'influence positive que des individus plus gs ou plus expriments
(ans, adultes, moniteurs, etc.) exercent sur l'individu en cours de formation.
La motivation sociale apparat donc, comme un puissant stimulant de la motivation cognitive.
L'enfant se construit grce aux relations avec les adultes : il y apprentissage social avant
dveloppement interne.

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L'cole doit proposer des tches d'un niveau plus lev ce que l'enfant sait dj faire
(tout en respectant le principe des fonctions venues maturit).
C'est l'apprentissage qui tire le dveloppement.

Le socio-constructivisme a donc introduit le paramtre dterminant de la mdiation de

l'autre, nglig par Piaget (l'influence du monde extrieur sur le dveloppement de l'enfant).
Ce courant de pense reprend cependant sur de nombreux autres points les thories de Piaget,
tels que les principes d'assimilation et de rgulation toujours d'actualit dans les modlisations
de l'apprentissage.

d.- Les thories interactionnistes

Pour Gagn, l'apprentissage est un processus qui rsulte d'une interaction entre l'individu et son
environnement. Pour qu'il y ait apprentissage, on doit voir un changement dans la performance.
Selon la thorie de Gagn, l'apprentissage est donc influenc par des vnements internes
(motivation) et externes (rtroaction donne par une personne externe, en l'occurrence,
l'enseignant).
Il ajoute aussi, que des vnements externes favorisent l'apprentissage tels que l'activation de la
motivation de l'lve, informer des objectifs d'apprentissage, activer l'attention, stimuler le
rappel des connaissances antrieures, guider l'apprenant, etc.
Gagn utilise des hirarchies afin de procder un apprentissage efficace. Ces hirarchies
consistent en des descriptions d'habilets et leurs relations dans l'excution d'une tche plus
globale.
Il affirme qu'apprendre rsulte d'une squence d'vnements o interviennent les rcepteurs et le
registre sensoriel, la mmoire court et moyen terme et les gnrateurs de rponses.
Il ajoute aussi, que des vnements externes favorisent l'apprentissage tels que l'activation de la
motivation de l'lve, informer des objectifs d'apprentissage, activer l'attention, stimuler le
rappel des connaissances antrieures, guider l'apprenant, etc.

Profiter de l'exprience des autres est une faon extrmement courante d'apprendre. Nous
pouvons tenir compte des russites et des checs de nos congnres pour ajuster nos
comportements. Le renforcement n'est pas alors directement applicable aux comportements de
l'apprenant, mais des comportements que celui-ci peut observer. C'est ce que Albert Bandura
et les thoriciens de l'apprentissage social apprennent : l'apprentissage vicariant.
Albert Bandura soutient que les mdias jouent aussi un rle dans le processus d'apprentissage,
car il y a imitation par les personnes de ce qui est propos, soit la tlvision, la radio, dans
les livres, etc.
De plus, il souligne l'importance de l'observation et il affirme que le processus d'essai/erreur
n'est pas toujours ncessaire pour favoriser la rtention de nouvelles connaissances. Lors de
l'apprentissage par observation, les modles de pense et d'action sont importants.
Un autre point capital dans la thorie de Bandura est sans aucun doute le renforcement, celui
fait par anticipation et qui joue un rle dans l'apprentissage par observation. De fait, il y a un
renforcement vicariant lorsque chez un observateur, la probabilit d'adoption d'un
comportement augmente parce qu'il a vu une personne obtenir un renforcement positif pour un
comportement donn.

Enfin, les tudes les plus rcentes, mettent laccent sur la thorie de la "communaut des
lves". D'aprs les auteurs de cette thorie, au sein de la classe les expriences d'apprentissage
sont disponibles pour tous, personne ne possde toutes les connaissances, mme pas
l'enseignant. La connaissance est distribue et chacun peut renforcer sa propre connaissance en
ayant recours l'aide de ceux qui savent plus.
L'expression "apprentissage en collaboration", employe trs frquemment ces derniers temps,
fait justement allusion une dimension ducative qui voit les processus d'interaction sociale
sollicits au maximum. L'apprentissage en collaboration peut tre dfini comme l'acquisition de
la part des individus de connaissances, de capacits ou d'attitudes rsultant d'une interaction de

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groupe, ou, pour tre plus clairs, comme un apprentissage individuel qui est le rsultat d'un
processus de groupe

Malgr toutes les thories dapprentissage-acquisition qui sont apparues, nous pouvons enfin
parler de la thorie dAnderson (1980) qui distingue 3 phases dans lapprentissage dune
langue trangre.

4.- Les diffrentes phases dans lapprentissage dune langue

On distingue plusieur tapes dans lapprentissage dune langue tangre, chacune dentre elles
correspondant un niveau dans ldification dune pratique correcte de la langue que lon doit
enseigner.
Chaque tape peut tre dfinie par la manire de dominer les diffrentes formes de la langue,
la manire de comprendre et de transmettre correctement le sens et par les exercices qui
contribuent son dification.

1. Entre ou input

Cette phase regroupe des procds qui favorisent la comptence orale: il sagit
dentendre et dcouter le message oral puis de reconnatre les phonmes et les monmes et
de les rpter correctement. On tente dhabituer loreille et la bouche larticulation
trangre, et, par la suite, dassocier les images aux noncs.

ce niveau, la comprhension se ralise de manire totalement rudimentaire, quel

que soit le moyen utilis ; limportant est de reconnatre les lments intgrants dans la
communication orale.
Les exercices qui contribuent ldification de cette premire phase sont des exercices
de rptition partielle, en commenant par des segments courts.
En ce qui concerne les procds qui favorisent la comprhension crite, ils suivent le
mme schma que pour la comptence orale.

2. Captation ou in-take

Cette phase constitue un constant chevauchement entre loral et lcrit, et donne lieu
la conceptualisation et la systmatisation des contenus acquis antrieurement.
On perfectionne ici la connaissance du sens et de la fonction en mme temps. En
remplaant les uns par les autres, les mots du mme paradigme, et en rptant le reste de la
phrase chaque fois, les segments que lon a appris rpter et percevoir au premier stade
sunissent les uns aux autres.

La conqute de la forme se fait paralellement celle du sens. Elle se situe alors au

niveau de la phrase et se traduit par une aptitude reproduire des phrases lgrement diffrentes
de celles qui avaient t proposes aux apprenants au dbut.

Ce sont surtout les exercices de substitution qui contribuent la constitution de ce

second stade. Il sagit donc, dans cette phase, de la verbalisation et contextualisation des
noncs ainsi que la rptition, mmorisation et automatisation de ce qui a t appris dans la
phase dentre.

3. Sortie ou output
Cette phase concerne la mise en pratique de tout ce qui a t appris antrieurement,
cest--dire cest une phase de production. Il est maintenant ncessaire de sexprimer
spontanment et correctement.

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 On est donc arriv au domaine de lexpression ; le but atteindre est la performance,
cest--dire, lapplication des connaissances, le savoir-faire.

Visant faire acqurir un certain comportement linguistique par conditionnement, lexercice

structural est trs ncessaire mais contraignant : un stimulus donn ne correspond quune
seule rponse.
Exemple : exercice ayant pour objet de conditionner la relation hier /Imparfait-.
*Prof : - Aujourdhui, il fait beau et hier ?
*Elve : Hier, il faisait beau aussi.
- Aujourdhui, il pleut et hier ?
- Aujourdhui, il y a du vent et hier ?

Pour apprendre matriser une langue trangre on passera par un parcours invitable
qui est le tmoignage dune acquisition de la langue seconde : il sagit de linterlangue dont
nous allons parler prsent.

II.- LINTERLANGUE

Linterlangue est le parcours qui va de la langue maternelle la langue trangre,

cest--dire de lignorance jusqu la connaissance dune nouvelle langue.
Les interfrences que produit linterlangue apparaissent indiffremment selon la phase
de contact avec la langue:

* Dans la phase initiale, il ny a pas trop de problmes pusquiil sagit seulement dune
phase de contact.
* Dans la phase intermdiaire, lanalyse, le vocabulaire, la grammaire sont plus
approfondis ; cest ltude proprement dite de la langue donc les interfrences se font plus
nombreuses et plus graves.
* Dans la dernire phase, llve a acquis la comptence communicative ; les
interfrences sont beaucoup plus difficiles liminer. Seule une pratique constante de la langue
permettra cette correction.

Les interfrences sont donc les zones obscures de contact entre les deux langues
par exemple:
Le partitif franais qui nexiste pas en espagnol. Il boit du caf (bebe caf.)
Les pronoms adverbiaux en et y , qui nexistent pas en espagnol
Lutilisation du pass simple loral en espagnol mais non en franais.(Ayer fui al
mdico-Hier je suis all chez le mdecin.)
Linterfrence peut galement avoir lieu dans les formules de salutations par
exemple: Est usted bien ? = Vous allez bien ? et non Vous tes bien ?
Lobligation de la prsence des pronoms personnels sujets en franais et non en
espagnol (sauf dans des cas prcis. En espagnol la dsinence verbale est suffisante)
Le dcalage entre les temps utiliss pur les hypothses, conditions, etc. Exemple:
Si yo fuera rico si jtais riche etc, etc,

Contrairement aux thses constructivistes qui voyaient ces erreurs comme des fautes,
maintenant on les conoit comme un signe de progrs, dans la mesure o lapprenant formule
ainsi des hypothses dans la langue trangre. Cest lui de rechercher et de dcouvrir les
rgles.

Si la finalit est la communication, ce sont alors les erreurs qui font une phrase
incomprhensible qui doivent tre considrs comme graves. Les autres font partie intgrante du
processus dapprentissage-acquisition de la langue trangre.

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Cest l o lon trouvera le plus dInterfrence : phnomne qui consiste appliquer la
langue cible des rgles qui rgissent le fonctionnement de la langue source.

III.- LERREUR

Jadis lerreur tait appele faute et elle dsignait toute disgression par rapport la
norme.
En 1903, L. Guiraud expose sa technique de relev des fautes dans les productions crites de ses
lves, afin dvaluer leurs progrs individuels et les progrs de classe dans lensemble
pour lui permettre de perfectionner son enseignement. En 1929, Frei, dans sa Grammaire des
fautes, a mis le premier en vidence le rle positif des fautes comme formes ncessaires de
lvolution historique des langues.
Aujourdhui, lerreur est un terme nouveau en didactique puisque lon dit quelle
fait partie de lenseignement .
Il faut se servir de lerreur, cest--dire quil faut faire voir aux apprenants quil y a
erreur et erreur: il y a des fautes essentielles quil faut corriger, et dautres accidentelles quil
nest pas ncessaire de corriger.
Il faut donc sarrter sur lerreur fondamentale : mais en aidant lapprenant en
difficult, et non en lui dmontrant quil ne sait rien. Selon la mthodologie moderne, il faut
donc passer de la pnalisation lencouragement et lutilisation de lerreur.

Il existe trois types derreurs:

1.- Lerreur de comptence

Rvle une activit intellectuelle de l'lve ("erreurs intelligentes") : erreurs systmatiques que
l'apprenant est incapable de corriger, mais il est capable d'expliquer la rgle qu'il a applique.
Avec ce dernier type d'cart la rponse attendue par l'enseignant, l'erreur devient la fois
invitable (lie la nature du dveloppement cognitif de l'lve) et utile (elle a son rle dans le
processus d'apprentissage, et non plus en bout de processus). Ceci correspond ce qu'on appelle
couramment l'erreur. Une correction effectue exclusivement par le professeur ne profite gure
l'apprenant. La seule correction utile est celle qui est ralise par l'apprenant.

2.- Lerreur de performance

Dsigne une erreur de production, dapplication: si lapprenant se trompe au moment
dappliquer une norme, cest une sorte de lapsus, une erreur "bte", une tourderie, cela peut
tre du la fatigue, au stress, l'motion occasionns par les conditions du devoir. L'apprenant
connat la rgle qu'il aurait d appliquer; il est donc capable de se corriger. Ceci correspond ce
qu'on appelle couramment la faute. Cest alors lapprenant de se corriger avec laide, si
ncessaire du professeur.

3. - Lerreur socioculturelle
Est une variante de la performance qui dsigne le dcalage entre un contexte, une situation et
lapplication de la langue. Toute langue comporte cet aspect pragmatique, socioculturel. Cest
un aspect que lon ntudiait pas dans le pass, comme cest le cas pour les doubles sens.

Lerreur constitue une valeur pdagogique qui permet lapprenant de vrifier ses progrs et au
professeur de dterminer le niveau de connaissance de llve, afin de trouver une stratgie de
lapprenant. ll nous faut donc apprendre analyser l'erreur pour dcouvrir le cheminement
qu'a suivi lapprenant pour en arriver faire cette erreur, donc mettre en vidence non pas
seulement la faiblesse qui a caus l'erreur, mais aussi la force qui se cache derrire : quelle
rgle l'apprenant a-t-il tent d'appliquer? L'tape suivante est de planifier une situation qui lui
permettra d'observer d'autres exemples, de faire de nouvelles hypothses et d'affiner la rgle
quil s'tait formule. Cette nouvelle manipulation de la langue favorise galement le
dveloppement d'automatismes (qu'il s'agisse de grammaire, d'orthographe ou d'expressions
idiomatiques.)

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Comment dtecter l'erreur ? La dtection des erreurs est du domaine de la docimologie (science
de l'valuation).

Bien qu'elle soit ncessairement subjective, l'valuation est un outil essentiel tout au long de
l'apprentissage. Selon la finalit qu'on lui donne, il existe diffrents types d'valuation qui se
situent des moments diffrents de l'apprentissage.

Avant l'apprentissage, elle se veut diagnostique et doit permettre d'identifier o en sont

les lves.
Pendant, elle se veut essentiellement formatrice pour l'lve qui elle doit permettre de
se reprer, d'analyser ses processus d'apprentissage, d'apprcier ses volutions. Pour
l'enseignant, elle est formative et l'analyse des erreurs est au cur de son dispositif de
diffrenciation ;
Aprs, elle se veut sommative. On l'appelle de faon plus commune les "contrles".
L'intrt de telles valuations est bien de reprer (par l'enseignant mais surtout par
l'apprenant) les types d'erreurs mises en jeu, et non juste d'indiquer ce qui est vrai ou ce
qui est faux.

Enfin, noublions pas lautovaluation qui est une vritable rflexion de lapprenant
sur son processus dapprentissage.

IV.- CONCLUSION
Pour conclure, il est vident que la notion d'apprentissage occupe une place centrale
dans les thories et dans les pratiques de l'orientation scolaire, car, non seulement l'orientation
est considre comme une dimension essentielle des processus de formation, mais aussi parce
qu'elle se fonde sur la capacit d'apprendre, sur la capacit des mobiliser toutes les ressources
internes et externes l'individu.

Il est important de rappeler que la connaissance dune langue trangre est de plus en plus
ncesaire pour sintgrer pleinement la socit actuelle marque par linternationalisation
croissante.
De plus, entrer en contact avec dautres cultures par la voie de la langue, favorise la
comprhension et le respect dautres manires de penser et dagir, et apporte une vision plus
ample et plus nuance de la ralit.

Par ailleurs, lacquisition dune langue trangre aide lapprenant developper ses
stratgies personnelles de communication et se former une image juste et quilibre de soi-
mme. Ce thme est donc essentiel pour lacquisition dune comptence pour apprendre
apprendre, qui prsuppose la capacit s'auto valuer et autorguler, responsabilit et
compromis personnel, de savoir administrer l'effort, d'accepter les erreurs et d'apprendre des
autres et avec les autres.

Enfin dun point de vue interculturel et interdisciplinaire il est utile pour tous les domaines en
particulier en Anglais car les apprenants seront galement confronts linterlangue.

V.- BIBLIOGRAPHIE

- GAONAC'H, D., Thorie d'apprentissage et acquisition d'une langue trangre, Paris,

Didier-Hatier, coll. LAL, 1987
- COSTE, Vingt ans dans lvolution de la didactique des langues (1968-1988), Paris, Didier-
Hatier, coll. LAL, 1994.
- Gallisson, Robert, ligne de force au renouveau actuel en didactique des langues trangres, Cl
International, 1998
- Vigne Grad, Didactique fonctionnelle du franais, Hachette, 1996, Paris

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- Moirand Sophie, Enseigner communiquer en langue trangre, Hachette, Paris 1982