ScolariteDesFilles IsabelleDeble

LA S C O L A R I T É
DES
FILLES
LA SCOLARITÉ
DES FILLES
Étude internationale comparative
sur les déperditions scolaires chez les filles
et chez les garçons
dans l'enseignement d u premier
et du second degré
Isabelle D E B L É
masco
Publié en 1980
par V Organisation des Nations Unies pour l'éducation,
la science et la culture,
7, place de Fontenoy, 75700 Paris
Composition: Imprimeries réunies de Chambéry

Impression: Imprimerie de la manutention, Mayenne
ISBN 92-3-201782-2
Éd. anglaise: 92-3-101782-9

Éd. espagnole: 92-3-301782-6
Éd. russe: 92-3-401782-X
Éd. arabe: 92-3-601782-7
© Unesco 1980
P R É F A C E
Pour contribuer à l'amélioration de la condition de la femme, V Unesco a

lancé en 1967 un programme à long terme qui vise à promouvoir l'égalité
des chances entre les sexes en matière d'éducation. L'exécution de ce pro-
gramme suit des étapes préalablement planifiées qui doivent permettre de
mieux connaître les divers facteurs qui entravent la scolarité desfilleset leur
accès à certains types d'études et de formation. A partir des connaissances
ainsi acquises, des programmes appropriés ont été élaborés et expérimentés
pour prévenir et combattre diverses formes de discrimination dont lesfilleset
les femmes sont victimes dans le domaine de l'éducation. Lesdites étapes
comportaient notamment des études sur l'enseignement mixte, sur l'accès des
jeunesfillesà l'enseignement primaire, secondaire, technique et supérieur, sur
l'accès des femmes à l'alphabétisation et à la profession enseignante, sur les
relations entre les possibilités d'éducation et les possibilités d'emploi offertes
aux femmes, sur l'égalité d'accès des jeunesfilleset des femmes à l'éducation
dans le cadre du développement rural, sur le rôle des mères qui travaillent
dans l'éducation de leurs enfants d'âge préscolaire, ainsi que l'exécution de
projets expérimentaux pour l'égalité d'accès des jeunesfilleset des femmes à
l'éducation et l'organisation de réunions d'experts et de séminaires. Les
résultats de tous ces travaux ont été largement diffusés.
L'idée d'assurer l'égalité des chances en matière d'éducation pour tous et
pour toutes a fait un progrès considérable. Aucun pays n'en conteste plus le
bien-fondé et des responsables nationaux s'emploient à le réaliser en mobi-
lisant les ressources disponibles. Il en est résulté que, dans presque tous les
pays, le taux de scolarisation desfillesdans l'enseignement primaire a aug-
menté sensiblement, bien qu'il reste très souvent inférieur à celui des garçons.
Inscrire de plus en plus defillesà l'école est la première démarche indispen-
sable pour aboutir à une parité numérique entre les effectifs scolaires des deux
sexes ; mais cette parité n'est que l'un des aspects de l'égalité des chances
en matière d'éducation. D'autres démarches, comme celle qui consiste à
faire en sorte que lesfillesétudient aussi longtemps et atteignent les mêmes
niveaux d'instruction que les garçons, s'avèrent également indispensables.
C'est dans le but de mieux connaître les causes de la déperdition des effectifs
scolaires chez les jeunesfilles,d'identifier les mesures et programmes visant
à résoudre ce problème et d'élaborer des suggestions pour soutenir les actions
dans ce domaine que V Unesco a entrepris en 1977-1978 un important
programme comportant trois éléments, à savoir une étude internationale au
moyen d'un questionnaire adressé à tous les Etats membres, une série d'études
par pays confiées à des équipes nationales australienne, béninoise, birmane,
mexicaine et syrienne, et un programme d'échange d'informations et de don-
nées d'expériences bénéficiant d'allocations pour des voyages d'études. A cet
égard, il convient de souligner que la Conférence mondiale del'Année inter-
nationale de la femme (Mexico, 1975) avait attiré l'attention sur le fait
que la déperdition scolaire chez les jeunesfillesconstitue un des obstacles
majeurs à l'amélioration de la condition de la femme. De même, dans le Plan
d'action' mondial pour la réalisation des objectifs de l'Année internationale
de la femme, ce problème figure au nombre de ceux contre lesquels les pays
concernés sont invités à prendre des mesures appropriées au cours de la
Décennie des Nations Unies pour la femme (1976-1985).
La présente étude, qui est l'une des contributions de V Unesco à cette
décennie, a été réalisée par M U e Isabelle Deblé, de l'Institut d'étude du
développement économique et social de V Université de Paris-I, grâce à
ses travaux personnels de recherche, aux informations que 62 Etats m e m -
bres 1 ont bien voulu fournir en réponse au questionnaire (Annexe I) et
aux données dont dispose F Office des statistiques de V Unesco.
L'auteur de l'étude, à qui le Secrétariat tient à exprimer ses remerciements,
est responsable du choix et de la présentation des faits qu'elle a analysés et
des opinions qu'elle a exprimées, lesquelles ne sont pas nécessairement celles
de l'Unesco et ne l'engagent en aucune façon. Les appellations employées
par l'auteur et sa présentation des faits n'impliquent aucune prise de posi-
tion de la part de V Unesco quant au statut juridique des pays, territoires,
villes ou zones ou de leurs autorités, ni quant au tracé des délimitations ou
frontières. Toutefois, pour la désignation des pays, on s'est efforcé dans toute
la mesure possible de se conformer à la dénomination officielle en vigueur
lors de la rédaction du présent ouvrage.
1. Allemagne (République fédérale d'), Argentine, Australie, Autriche, Bahrein, Barbade, Bel-
gique, Bénin, Bolivie, Bulgarie, Chili, Chypre, Costa Rica, Côte-d'Ivoire, Danemark, Empire
centrafricain, Espagne, États-Unis d'Amérique, Finlande, France, Gabon, Ghana, Grèce,
Guatemala, Irak, Iran, Israël, Japon, Jordanie, Koweït, Liban, Malte, Maroc, Mauritanie,
Mexique, Népal, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pakistan, Pays-Bas, Pérou, Philippines, Pologne,
Portugal, Qatar, République arabe syrienne, République démocratique allemande, Répu-
blique dominicaine, République socialiste soviétique de Biélorussie, République-Unie de
Tanzanie, République-Unie du Cameroun, Soudan, Sri Lanka, Suède, Tchad, Tchécoslova-
quie, Tunisie, Union des républiques socialistes soviétiques, Uruguay, Venezuela, Yémen
(République arabe du) et Zambie.
TABLE DES M A T I È R E S
Introduction 11
PREMIÈRE PARTIE
APERÇUS SUR L'ACCÈS DES FILLES
À L'ENSEIGNEMENT D U PREMIER E T D U SECOND
D E G R É (AVEC QUELQUES DONNÉES C O N C E R N A N T
LE TROISIÈME DEGRÉ)
Chapitre I. Une démarche statistique 16

Comparaison des taux de scolarisation par âge desfilleset
des garçons 17
Valeurs comparées chez lesfilleset les garçons d u rapport
entre les effectifs scolaires et l'effectif de la population 18
Comparaison des taux de scolarisation par groupe d'âge
et par sexe 18
Comparaison par sexe des taux bruts de scolarisation par
degré d'enseignement 19
Les disparités dans la fréquentation scolaire selon les
milieux socio-géographiques et socio-professionnels 21
Chapitre II. Evolution récente et perspectives d'avenir 23

Conclusion 29
Tableaux 1 à 7 31
DEUXIEME PARTIE
LE D É R O U L E M E N T DE LA SCOLARITÉ CHEZ
LES FILLES ET CHEZ LES GARÇONS
Considérations méthodologiques 43
L a progression comparée des effectifs féminins et m a s -
culins dans les régions les moins scolarisées 45
Les mouvements d'élèves dans le système d'enseignement :
comparaison de la promotion, d u redoublement et de
l'abandon chez lesfilleset les garçons 46
L a comparaison de la scolarité desfilleset des garçons par
la méthode des « cohortes reconstituées » 49
L a comparaison des espérances de vie scolaire desfilleset
des garçons 51
L'évolution de la déperdition des effectifs scolaires chez
les filles 53
Les disparités entre la scolarité desfilleset celle des garçons 56
Les formes particulières de la déperdition d'effectifs chez
les filles 60
Tableaux 8 à 16 63
TROISIÈME PARTIE
LES C A U S E S D E L A D É P E R D I T I O N DES EFFECTIFS

S C O L A I R E S FÉMININS
U n essai d e classification des réponses a u questionnaire 77
Chapitre I. Conditions influant sur la scolarisation de l'ensemble

des élèves 79
L a situation dans les pays les moins favorisés 79
L a déperdition des effectifs dans les pays à forte scolarisation 84
Chapitre II. Les conditions associées aux déperditions maximales

d'effectifs chez les filles 88
Les causes de la déperdition des effectifs féminins dans les
pays les moins scolarisés 88
L a déperdition des effectifs féminins dans les pays fortement
scolarisés 91
Chapitre III. Points d'interrogation 95

Tableaux 17 à 19 106
QUATRIEME PARTIE
C O M M E N T LUTTER CONTRE LA DÉPERDITION
DES EFFECTIFS FÉMININS
Chapitre I. Rappel des mesures adoptées ou susceptibles de l'être

en vue de réduire la déperdition des effectifs 117
D a n s les pays connaissant le plus d e difficultés d e scola-
risation 117
D a n s les pays fortement scolarisés 120
Chapitre II. Les mesures visant spécialement à réduire la déperdi-

tion des effectifs chez les filles 124
Chapitre III. La portée des mesures adoptées. Perspectives

d'avenir 127
ANNEXES
I. Questionnaire concernant les déperditions d'effectifs
parmi les jeunesfillesd'âge scolaire 132
II. Composition des principales zones et régions 151
III. Répartition des p a y s e n d é v e l o p p e m e n t selon le taux
d e scolarisation e n 1 9 6 5 desfillesâgées d e 6 à 2 3 ans 1 5 4
IV. Répartition des pays en développement selon le taux
de scolarisation en 1965 des garçons âgés de 6 à
23 ans 156
V . Répartition des pays en développement selon le taux
de scolarisation en 1975 desfillesâgées de 6 à
23 ans 158
V I . Répartition des pays en développement selon les taux
de scolarisation en 1975 des garçons âgés de 6 à
23 ans 160
VII. Comparaison des taux de redoublement, promotion
et abandon par année d'études chez lesfilleset les
garçons dans 43 pays 162
VIII. Recommandation n° 66 concernant l'amélioration et
l'efficacité des systèmes d'éducation, en particulier
par la réduction des déperditions d'effectifs à tous
les niveaux de l'enseignement 174
I N T R O D U C T I O N
Les phénomènes désignés sous l'expression « déperdition d'effec-

tifs »* retiennent notamment l'attention des éducateurs, des
sociologues et des économistes. Beaucoup d'enseignants s'in-
quiètent de voir q u ' u n grand n o m b r e d'élèves ne suivent pas la
progression arrêtée par la réglementation scolaire. Q u a n d seule
une minorité d'enfants satisfait aux normes d u système, l'école
elle-même est remise en cause, surtout lorsqu'elle s'est fixé c o m m e
objectif de dispenser à tous u n m ê m e enseignement. L a sociologie
cherche à éclairer les liens qui existent entre l'institution scolaire
et la société et qui expliqueraient en partie les mauvaises condi-
tions de scolarité de nombreux groupes d'enfants. Q u a n t à l'ana-
lyse économique, elle a m è n e à poser la question de savoir si le
système d'enseignement produit autant et aussi bien qu'il le pour-
rait compte tenu des ressources dont il dispose.
E n 1970, la Conférence internationale de l'éducation, convo-
quée à Genève par l'Unesco sur le thème de « L'amélioration de
l'efficacité des systèmes d'éducation, en particulier par la réduc-
tion des déperditions d'effectifs à tous les niveaux de l'enseigne-
ment » a permis de faire le point des travaux menés sur le sujet
dans différentes parties d u m o n d e , et en particulier de deux
enquêtes dues l'une à l'Office des statistiques de l'Unesco, l'autre
au Bureau international d'éducation (BIE). A u cours des deux
années suivantes, deux ouvrages importants ont été publiés sur le
m ê m e sujet 2 ' 3 .
1. L a déperdition d'effectifs « résulte de la combinaison de deux facteurs: les 'abandons', qui se

produisent lorsque des élèves interrompent leurs études avant la fin d'un cycle scolaire (de
quatre ou six ans, par exemple, pour l'école primaire), et les redoublements de classe. » Unesco,
Manuel des statistiques de l'éducation, p . 87, Paris, 1961.
2. Unesco, La déperdition scolaire; un problème mondial. U n e étude préparée pour le Bureau interna-
tional d'éducation par L . Pauli et M . A . Brimer. Paris, Genève, Unesco: B I E , 1971. (Études
et enquêtes d'éducation comparée.)
3. Unesco, Étude statistique sur les déperditions scolaires. Étude préparée pour le Bureau international
d'éducation par l'Office des statistiques de l'Unesco. Paris, Genève, Unesco: B I E , 1972.
(Études et enquêtes d'éducation comparée.)
11
Introduction
Les conditions dans lesquelles lesfillesfont leurs études d u pre-

mier et d u second degré restent cependant m a l connues et la
Conférence mondiale de l'Année internationale de la f e m m e ,
tenue en 1975 à Mexico, a souhaité voir entreprendre des études
visant à mieux comprendre la déperdition des effectifs scolaires
féminins. Tel est l'objet du présent travail qui s'efforce notamment
de répondre à trois questions: Les filles accèdent-elles à l'école
en m ê m e n o m b r e que les garçons? Leur scolarité se déroule-t-elle
de la m ê m e manière? Existe-t-il u n lien entre ces deux aspects?
Il n'est pas dans notre intention d'étudier la scolarisation dans
son ensemble, mais seulement ce qui différenciefilleset garçons
dans u n m ê m e contexte. N o u s nous référerons aux deux ouvrages
cités plus haut pour les formes et les causes générales de la déper-
dition en nous attachant aux aspects spécifiques d u problème chez
lesfilles.Sans prétendre donner u n tableau complet de la déper-
dition des effectifs parmi les jeunesfillesscolarisées dans le m o n d e ,
nous tenterons d'apporter le m a x i m u m d'informations sur l'am-
pleur d u phénomène, sa nature et ses diverses formes.
Les deux premières parties seront donc consacrées à des essais
d'identification et de mesure de certains aspects de la scolarisa-
tion desfilleset recourront inévitablement aux chiffres et aux
analyses statistiques.
N o u s présenterons ensuite les causes avancées et perçues par
différents Etats et organismes, nous dégagerons quelques hypo-
thèses sur les causes moins explicites que peuvent déceler l'analyse
et le traitement des données disponibles.
Les mesures prises par divers pays seront exposées dans la
dernière partie avec le souci de fournir u n éventail de dispositions
de nature à réduire le plus possible les déperditions chez les filles,
sans oublier que chaque État a u n système d'éducation qui lui est
propre, tant par son organisation et surtout par son contenu que
par son insertion dans u n contexte culturel, social et économique.
12
PREMIÈRE PARTIE
APERÇUS SUR L'ACCÈS

DES FILLES
À L'ENSEIGNEMENT
DU PREMIER ET
DU SECOND DEGRÉ
(AVEC QUELQUES DONNÉES

CONCERNANT LETROISIÈMEDEGRÉ)
Aborder le problème de la scolarisation desfillesau niveau mondial soulève
de nombreuses difficultés. Il est évident que tout Etat intervient de manière
décisive dans l'organisation du système d'enseignement, dans la définition
de ses objectifs et dans les modalités de son fonctionnement pédagogique et
administratif. Il est non moins clair que tout système d'enseignement est
spécifique d'une société donnée, mais que celle-ci comporte une plus ou moins
grande hétérogénéité de classes et de groupes socio-culturels. C'est par réfé-
rence à une certaine conception de l'enfance que la pédagogie et la psycho-
logie modernes participent à l'élaboration de programmes et de méthodes
d'enseignement. Cette conception ne fait généralement pas de différence
entre les garçons et lesfilles,et le courant des idées, depuis presque un
siècle, pousse l'école à accueillir et à éduquer de la même manière tous les
enfants sans tenir compte de leur sexe. Mais, quelles que soient les inter-
prétations que l'on donne de l'évolution des sociétés humaines, force est de
constater qu'il existe une très forte différenciation sociologique entre les
hommes et les femmes d'une part, entre les adultes et les enfants d'autre
part. Le temps de l'enfance, tout comme celui de l'adolescence, n'a pas la
même durée selon les sociétés, bien que la spécificité de l'une et de l'autre
soit de plus en plus reconnue. Enfin, l'enfance et l'adolescence féminines ou
masculines restent profondément reliées à l'univers féminin ou masculin de
chaque groupe culturel.
Aussi un des phénomènes les plus marquants de notre siècle a-t-il été
la manière dont la scolarisation des enfants et des adolescents a été institu-
tionnalisée et perçue dans les différents groupes sociaux et comment ces der-
niers ont répondu à ce qui est présenté comme un des facteurs essentiels du
développement économique et social. De grands efforts ont été réalisés par
tous les États membres de V Unesco pour recueillir des données sans cesse
plus nombreuses et répondant aux normes qu'ils avaient eux-mêmes conjoin-
tement adoptées dans le cadre de l'Organisation. L'Office des statistiques
du Secrétariat ainsi que l'Institut international de planification de l'édu-
cation soutiennent pour leur part les travaux de beaucoup de centres de
recherche et de services dans les ministères pour élaborer des indicateurs
14
rendant compte de certains aspects de révolution de la scolarisation et de son
fonctionnement. La comparability des systèmes d'enseignement reste difficile
en raison de la diversité des structures et des contenus; la comparability des
données est encore plus difficile, les modes de collecte des informations et
d'établissement des statistiques variant et dans le temps et d'un pays à
Vautre. D ' o ù l'importance qui s'attache aux efforts de normalisation et la
nécessité d'être prudent dans le maniement d'indicateurs que l'on utiliserait
pour hiérarchiser les situations des différents Etats. Nous serons cependant
amenés à utiliser tous les indicateurs disponibles sans oublier que l'exigence
du nombre peut aller à Vencontre de la qualité du contenu et tout en sachant
que ces indicateurs ne rendent compte que d'aspects partiels d'une réalité.
Trop peu d'études approfondies ont été consacrées à la scolarisation des filles
en tant que phénomène social traduisant un changement du rôle des femmes
pour que l'on ne soit pas obligé de recourir à une multiplicité d'indicateurs,
parfois contradictoires mais pouvant indiquer les recherches à entreprendre.
Il convient d'ajouter que, les réponses au questionnaire n'ayant pas fourni
de données exploitables quantitativement, les analyses présentées ci-après
ont été établies à partir d'informations publiées ou fournies par l'Office des
statistiques de V Unesco.
15
C H A P I T R E P R E M I E R
UNE DÉMARCHE
STATISTIQUE
U n e étude statistique approfondie de l'accès desfilleset des gar-

çons à l'enseignement d u premier et d u second degré exigerait que
l'on dispose, d'une part, de la répartition de la population de
chaque sexe par année d'âge, entre 5 ou 6 ans et 18 o u 19 ans
pour une année donnée et, d'autre part, pour cette m ê m e année,
de la répartition des élèves selon le sexe, par année d'âge et année
d'études. Ainsi pourrait-on connaître non seulement le taux
comparé de fréquentation scolaire par âge, mais aussi le niveau
d'instruction atteint pour une m ê m e année d'âge.
Prenons u n exemple: l'année t, sur 100 garçons de 7 ans, 80 sont
scolarisés, dont 30 en première année d u primaire, 4 0 en deuxième
année et 10 en troisième année; sur 100fillesd u m ê m e âge, 60 sco-
larisées, dont 18 en première année, 35 en deuxième année et
7 en troisième année. Dans cet exemple imaginaire, les taux de
scolarisation à 7 ans sont respectivement de 8 0 % et de 6 0 % , mais
dans l'effectif scolarisé, lesfillesse trouvent en plus grande propor-
tion dans les cours les plus avancés :
Garçons (%) Filles (%)
Première année 37,5 30,0

Deuxième année 50,0 58,3
Troisième année 12,5 11,6
O n pourrait conclure que la progression de la scolarité des filles de

7 ans est plus rapide que celle des garçons d u m ê m e âge, mais on
ignore si dans ce cas lesfillesn'ont pas c o m m e n c é leur vie scolaire
plus tôt que les garçons.
Les données dont nous disposons ne sont pas suffisamment
complètes pour nous permettre d'entreprendre une pareille étude
à l'échelle mondiale. N o u s avons donc utilisé, pour cette approche
de la différence d'accès à l'école entrefilleset garçons, une série
d'indicateurs déjà élaborés à l'Unesco, soit par pays, soit pour
24 régions d u m o n d e (répartition de la Division de la population de
16
Une démarche statistique
l'Organisation des Nations Unies; voir annexe II). Ils présentent

chacun u n aspect particulier de la scolarisation comparée des
enfants et adolescents de chaque sexe qui permet de mieux c o m -
prendre la situation scolaire actuelle des filles.
C O M P A R A I S O N DES T A U X D E S C O L A R I S A T I O N
P A R Â G E DES FILLES E T DES G A R Ç O N S 1
Nous renvoyons à l'étude citée en référence pour l'identification

des sources et les méthodes de calcul ou d'estimation utilisées. L e
tableau 1 2 — qui concerne 39 pays: 12 d'Afrique, 6 d'Asie,
1 d'Amérique d u Nord, 4 d'Amérique centrale, 3 d'Amérique d u
Sud, 12 d'Europe et 1 d'Océanie — présente les résultats pour
8 années d'âge seulement (6, 8, 10, 12, 15, 16, 18 et 20 ans). Ces
âges ont été choisis parce qu'ils permettent de voir c o m m e n t et
quand se modifie la fréquentation scolaire desfillespar rapport à
celle des garçons, à des moments importants de l'adolescence et de
l'entrée dans la vie adulte qui correspondent à des passages d ' u n
degré de l'enseignement à l'autre. Les différences de taux
égales o u supérieures à 5 points sont en chiffres italiques dans le
tableau. L'échantillon n'est pas représentatif au sens statistique d u
terme, ni récent, mais il traduit assez bien les diverses situations
dans le m o n d e au cours de certaines périodes.
Dans cet ensemble de 39 pays, 5 (Argentine, Bulgarie, Costa
Rica, C u b a et P a n a m a ) ont des différences de taux égales ou infé-
rieures à 5 points.
Les différences de taux aux âges considérés sont souvent à l'avan-
tage desfillesen Argentine, en Bulgarie, en France, en Hongrie et
en Suède.
E n revanche, la prédominance numérique des garçons se mani-
feste dès le début de la scolarité dans 16 pays sur 39: à 8 ans dans
14 pays (9 en Afrique, 2 en Amérique latine, 3 en Asie), à 10 ans
dans 2 pays (Malaisie et Maurice). Viennent ensuite 4 pays (dont
2 en Europe méridionale) où la distinction s'établit à 12 ans et
7 pays (dont la plupart sont européens) où la discrimination appa-
raît à l'âge de 15 ans, c'est-à-dire à l'adolescence.
A u Botswana et en Nouvelle-Zélande, il faut attendre 16 ans
pour que lesfillessoient moins scolarisées que les garçons et, en
République fédérale d'Allemagne, au Japon, au R o y a u m e - U n i
et en Suède, 18 ans.
1. Unesco, Office des statistiques, Les dimensions de la scolarité1. Étude des taux de scolarisation dans le
monde, Paris, 1975. (Enquêtes et recherches statistiques: travaux en cours, C S R - E - 1 6 . )
2 . Les tableaux sont groupés à la fin de chaque partie.
17
Aperçus sur l'accès desfillesà l'enseignement du premier et du second degré
E n résumé, il y a plus de garçons scolarisés que defilles,mais la

différence intervient plus ou moins tôt, indépendamment d u degré
et de la durée de l'enseignement. L ' e x a m e n d u tableau 1 permet de
déceler divers types de situations :
Il peut y avoir une forte différenciation selon le sexe dès l'entrée
à l'école, que le pays soit peu scolarisé (Haute-Volta en 1967)
ou assez bien scolarisé (Inde en 1967) ;
L a différenciation dans les pays très scolarisés intervient tard, mais
peut être faible (Suède en 1969) ou relativement importante
(Japon en 1970);
L a différenciation se manifeste à l'âge de 8 ans dans la plupart des
pays en développement et à 15 ans dans les pays industrialisés.
V A L E U R S C O M P A R É E S C H E Z LES FILLES E T LES G A R Ç O N S

D U R A P P O R T E N T R E LES EFFECTIFS S C O L A I R E S
ET L'EFFECTIF D E L A P O P U L A T I O N
O n utilise ici u n indicateur mesurant l'intensité de la scolarisation

en rapportant pour chacun des sexes l'ensemble des effectifs scola-
risés dans les trois degrés de l'enseignement à la population de 6 à
29 ans.
L e tableau 2 présente les résultats relatifs à 39 pays pour l'année
la plus récente où les informations sont disponibles 1 . O n aurait p u
croire que, plus la scolarisation est intense dans u n pays, moins elle
est différenciée selon le sexe des élèves. O r l'analyse des données
recueillies montre qu'il n'en est rien et que, par conséquent, la
discrimination qui s'établit entre la scolarisation des filles et celle
des garçons a des causes qui se situent hors de l'univers scolaire.
Les écarts entre les années de référence mentionnées dans le
tableau 2 étant importants, il n'a pas paru utile de hiérarchiser les
situations.
C e tableau montre que les différences entre les valeurs d u rap-
port calculé séparément pour chaque sexe varient entre — 22,3
pour le T o g o et + 6,7 pour le Koweït. Cinq pays ont u n taux de
scolarisation plus élevé chez lesfillesque chez les garçons. D a n s
les 34 autres pays, c'est l'inverse et les écarts sont importants dans
22 de ces 34 pays.
COMPARAISON DES T A U X D E SCOLARISATION

PAR G R O U P E D ' Â G E E T PAR SEXE
Ces informations sont relativement plus récentes (1975). Elles
couvrent la majeure partie d u m o n d e et renseignent, elles aussi,
1. U n e s c o , Office des statistiques, Les dimensions de la scolarité..., op. cit., p . 5 2 et 5 3 .
18
à la fois sur la plus ou moins grande généralisation de l'enseigne-

ment et sur les écarts par sexe aux différentes étapes de la vie
scolaire.
L e tableau 3 montre qu'il existe de grands écarts entre la scola-
risation desfilleset celle des garçons de 6 à 11 ans, toujours au
détriment desfilles,dans sept des régions (Afrique orientale,
moyenne, septentrionale, occidentale, Asie d u Sud partie centrale,
Asie d u Sud-Ouest et Mélanésie). E n cette fin d u x x e siècle, c'est
très tôt que s'instaure l'inégalité, condamnant à l'analphabétisme
une part importante de la population féminine. Elle se manifeste
dans lesdites régions d'une manière très accentuée chez les jeunes
de 12 à 17 ans, puisque les taux varient fréquemment d u simple
au double. C'est donc dans la moitié des régions d u m o n d e que la
moitié de la population subit une des discriminations les plus
lourdes de conséquences pour les générations futures. O n ne
s'étonnera pas- que les différences de taux de scolarisation soient
plus accentuées encore pour le groupe de 18 à 23 ans; en outre,
la proportion des étudiantes dans cette tranche d'âge ne dépasse
20 % que dans six régions: Amérique d u Sud tempérée, Amérique
d u Sud tropicale, Amérique septentrionale, Europe méridionale,
Europe occidentale et U R S S ) .
Rappelons par ailleurs que ce tableau, établi à partir de m o y e n -
nes, ne fait apparaître que les traits les plus atténués de la réalité,
la situation par pays révélant entre les sexes des écarts plus consi-
dérables encore.
COMPARAISON PAR SEXE DES TAUX BRUTS

DE SCOLARISATION PAR D E G R É D'ENSEIGNEMENT
Rapporter l'effectif scolaire d ' u n degré d'enseignement donné

à la population en âge d'être théoriquement scolarisée à ce degré
ne fournit que des taux bruts non comparables d'une région à une
autre en raison des différences entre les systèmes éducatifs. Ces
taux renseignent cependant sur le niveau de scolarisation atteint,
alors que les taux précédents ne rendaient compte que de la fré-
quentation scolaire et de la capacité d'accueil d u système à tel ou
tel niveau. Les taux supérieurs à 100 % indiquent, pour le pri-
maire par exemple, qu'il y a parmi les inscrits plus d'élèves que
n'en contient le groupe d'âge correspondant (6-11 ans), par suite
d'entrées précoces ou tardives et de redoublements plus ou moins
importants.
L e tableau 4 illustre deux phénomènes: d'une part, la rupture
d'intensité de la scolarisation entre les différents degrés d'ensei-
gnement, et l'on peut observer qu'elle est très forte dans la majo-
19
rite des régions considérées — les seules exceptions étant l ' A m é -

rique septentrionale, le Japon, l'Europe septentrionale, méridio-
nale et occidentale et, à u n degré moindre, l'Australie et la
Nouvelle-Zélande — et, d'autre part, la manière dont cette rupture
se différencie par sexe. L a base de calcul étant en effet la m ê m e , il
est possible de comparer les résultats obtenus pour lesfilleset les
garçons. Dans les régions o ù nous avons noté précédemment de
fortes variations par groupe d'âge, les écarts se creusent davantage,
montrant combien les effectifs féminins s'amenuisent de degré en
degré plus rapidement que les effectifs masculins. O n est donc
conduit à penser qu'il existe des différences aussi bien dans l'accès
à l'école que dans le parcours scolaire, dont les effets négatifs se
cumulent.
Dans les régions développées, les taux sont proches de 100 % ,
voire nettement supérieurs, dans le premier degré. C'est dans le
second degré qu'ils sont le plus élevés par rapport à l'ensemble
mondial (70,4 % et 71, 5 % respectivement chez les garçons et les
filles, contre 45, 81 % et 40, 55 % ) . O n note q u ' à chacun des deux
niveaux les taux ne varient guère par sexe et que les taux féminins
sont souvent supérieurs aux taux masculins. Il y a en général peu
de rupture d'intensité dans la scolarisation, sauf dans la zone
tempérée de l'Amérique d u Sud, en Europe orientale et en U R S S .
Dans les régions en développement, il a paru utile d'établir des
distinctions selon que les taux dans le premier degré, chez les
garçons d u moins, sont soit inférieurs soit égaux ou supérieurs à
100%:
Q u a n d le taux est inférieur à 100 % (Afrique orientale, septen-
trionale et occidentale, Asie d u Sud-Est, Asie d u Sud (partie cen-
trale), Asie d u Sud-Ouest et Mélanésie), l'écart entrefilleset
garçons, pour u n m ê m e degré, est toujours en faveur de ces der-
niers, la différence étant toutefois moins marquée dans le cas des
pays de l'Asie d u Sud-Est. L'enseignement d u premier degré y
est le moins développé et le passage d'un degré à l'autre implique
une élimination plus forte chez lesfillesque chez les garçons;
Q u a n d les taux égalent ou dépassent 100 % (Afrique moyenne,
australe, Antilles, Amérique centrale, l'Amérique d u Sud tro-
picale, autres pays de l'Asie de l'Est, Micronésie, Polynésie),
c'est-à-dire quand les capacités d'accueil sont plus larges, la
différence des taux entre les sexes est faible (sauf pour l'Afrique
moyenne).
Par contre, les écarts entre les degrés montrent que la sélection
est toujours beaucoup plus sévère pour lesfilleset qu'une large
préférence est accordée aux garçons pour l'inscription dans le
secondaire.
20
Les conclusions qui précèdent valent davantage encore pour le

troisième degré. Dans les régions peu développées, les taux sont
toujours plus élevés chez les garçons que chez lesfilles;ils varient
de 0,7 à 10,5 % pour les étudiants et de 0,2 à 7,5 % pour les
étudiantes et, si l'on reprend la distinction par groupes de régions
selon l'extension d u premier degré, o n constate q u e l'écart entre
les taux extrêmes est là encore plus prononcé chez lesfillesque
chez les garçons. Moins l'enseignement primaire est développé
et plus grands sont les obstacles que doivent franchir lesfillespour
accéder aux études supérieures.
L a situation des pays développés est bien meilleure malgré la
nette rupture de fréquentation entre second et troisième degrés,
mais les taux par sexe, qui, aux niveaux précédents, étaient souvent
égaux, voire à l'avantage desfilles,sont toujours différenciés au
bénéfice des garçons, saufen Europe orientale et en U R S S .
Ces aperçus globaux esquissent le cadre général de la situation
comparée desfilleset des garçons en 1975 dans les trois degrés
de l'enseignement, mais ils sont bien évidemment insuffisants pour
localiser dans le parcours scolaire les m o m e n t s où les discrimina-
tions interviennent de façon décisive.
LES DISPARITÉS D A N S L A F R É Q U E N T A T I O N S C O L A I R E
S E L O N LES M I L I E U X S O C I O - G É O G R A P H I Q U E S
ET S O C I O - P R O F E S S I O N N E L S
Q u a n d on analyse la déperdition des effectifs féminins, il ne suffit

pas d'étudier les variations d ' u n pays à l'autre. Il faut également
tenir compte de la diversité des situations au sein d ' u n m ê m e pays.
C h a c u n sait aujourd'hui que la variable géographique affecte
d'une manière déterminante la scolarisation. Les chances d'aller
à l'école dépendent de la région où l'on vit et cela renforce géné-
ralement les inégalités entre garçons et filles.
Nous donnons ici, à titre d'illustration u n exemple emprunté à
la Tunisie ' . D a n s ces quelques gouvernorats le pourcentage des
filles dans les effectifs primaires en 1975 est le suivant: L e Kef,
37,3; Tendouba, 3 4 ; Tunis Sud, 3 6 ; Nabeul, 4 3 ; Beja, 3 5 ;
Kasserine, 30,6; Siliana, 3 4 ; Bizerte, 4 2 ; Sousse, 41 ; Monastir, 4 2 ;
M a h d i a , 29,6.
Les écarts par gouvernorats sont importants, mais ils se creusent
davantage en fonction d u degré de concentration des populations ;
dans les zones à populations éparses, la fréquentation des filles
1. Saïda M a h f c u d h , « Scolarisation et emploi féminins », Revue tunisienne des sciences de Véducation

(Tunis), n» 6 , 1977, p . 89-126.
21
Aperçus sur l'accès desfiles à l'enseignement du premier et du second degré
varie de 16, 6 % à 36 % , mais dans les villes de plus de 50 000

habitants, elle atteint 45 à 49 % .
Il est admis que l'urbanisation tend à diminuer les inégalités
d'accès à l'enseignement, mais des études approfondies manquent
pour mieux connaître les situations réelles et leurs véritables
causes.
O n sait par ailleurs combien est importante l'influence d u
milieu familial. O n peut voir (tableau 5) que — m ê m e en France
où les établissements secondaires sont en n o m b r e suffisant — le
taux de scolarisation desfillesvarie selon la catégorie socio-pro-
fessionnelle de la famille.
22
C H A P I T R E II
ÉVOLUTION RÉCENTE
ET PERSPECTIVES D'AVENIR1
Depuis 1950, u n n o m b r e de plus en plus grand de publications

consacrées à l'éducation ont souligné la prodigieuse expansion des
effectifs scolaires dans tous les pays d u m o n d e et dans tous les degrés
de l'enseignement2. L e x x e siècle, en particulier dans sa seconde
moitié, s'est caractérisé en effet par la plus vigoureuse entreprise
d'institutionnalisation et de généralisation de l'enseignement que
le m o n d e ait connue.
U n constat établi par l'Unesco pour la période 1960-1969 et
cité dans le remarquable ouvrage Apprendre à être 3 , d û à la C o m -
mission internationale sur le développement de l'éducation, pré-
sentait les caractéristiques de l'évolution des effectifs, en souli-
gnant l'importance de l'accroissement démographique, en parti-
culier dans les régions où la scolarisation était, au départ, la plus
faible. C'est dans les trois continents où se trouvent le plus grand
n o m b r e d'Etats en développement que la progression des effectifs
était la plus forte.
Rappelons q u e le rythme rapide d'expansion des inscriptions
scolaires à l'échelle mondiale pendant la première moitié des
années soixante ne s'est maintenu par la suite dans aucune des
grandes régions d u m o n d e , quoiqu'il reste élevé en Afrique et dans
les Etats arabes.
L'accroissement d u nombre defillesinscrites, toujours à l'échelle
mondiale, a été le m ê m e que celui de l'effectif total, sauf dans
l'enseignement supérieur où il a été plus rapide, ce qui signifie que
la proportion desfillesn ' a pas varié entre 1960 et 1969. O r la
situation en 1960 était loin d'assurer la participation égale à
1. L a plupart d e ces considérations sont extraites d ' u n e étude comparative e n préparation à

l'Office des statistiques de l'Unesco sur la scolarisation desfilleset des garçons.
2 . E n généra), les commentaires portent sur des données statistiques qui n'incluent pas la R e p u *
blique populaire d e Chine, la République populaire démocratique d e Corée et la République
socialiste d u Viet N a m .
3. E . Faure et al., Apprendre à être, Paris, Fayard-Unesco, 1972.
23
l'enseignement des enfants des deux sexes et force est donc de cons-
tater qu'en dépit d u m o u v e m e n t général des idées et des m œ u r s ,
rien ne permet encore d'éliminer de manière décisive l'inégalité
flagrante entrefilleset garçons.
L'important ouvrage déjà cité Apprendre à être signale que « les
différences sont particulièrement marquées en ce qui concerne
l'instruction féminine. E n Amérique d u Nord, en Europe et en
Amérique latine, le nombre des inscrits aux niveaux primaire et
secondaire est pratiquement égal chez les garçons et chez les filles,
mais dans l'ensemble constitué par l'Afrique, l'Asie et les États
arabes, on compte encore la moitié plus de garçons que de filles
dans le primaire et 100 % de plus dans le secondaire. Les chiffres
de l'analphabétisme dans le m o n d e montrent de m ê m e à quel
point les femmes sont désavantagées; on estime que 40 % d'entre
elles sont illettrées, contre 28 % pour les h o m m e s . »
Aujourd'hui, en examinant l'évolution de la proportion des filles
scolarisées dans les groupes d'âge de 6 à 11 ans, de 12 à 17 ans et
de 18 à 23 ans dans la période 1965-1970, puis en 1975, on peut
faire les constatations suivantes;
Dans le groupe de 6 à 11 ans, le pourcentage desfillesa augmenté
dans huit régions 1 , il a baissé légèrement en Amérique d u Sud
tempérée et il n'a pas changé dans quatorze autres régions.
L'augmentation s'observe dans les pays en développement qui
avaient au départ la situation la plus défavorable ; elle est minime
en général, la plus importante atteignant 5 % (Afrique moyenne).
Dans le groupe de 12 à 17 ans, l'augmentation du pourcentage est
plus fréquente, car on l'observe dans quinze des régions consi-
dérées; mais elle est en général le plus accusée dans les m ê m e s
régions que précédemment, c'est-à-dire dans les régions peu
développées d u point de vue scolaire, et la part desfillesdans
les effectifs scolarisés reste faible (32 % dans la partie centrale de
l'Asie d u Sud, 33 % en Mélanésie, 37 % dans l'ensemble de
l'Afrique). Dans les autres régions, elle évolue lentement, d'un ou
de deux points, pour atteindre 4 9 % dans les cas les plus favo-
rables. Notons qu'en 1975 cette proportion n'est atteinte ni
en Amérique centrale (43%), ni en Asie du Sud-Est (44%) ni en
Europe méridionale (46%). C'est en U R S S et dans la zone tempé-
rée de l'Amérique du Sud (notamment en Argentine) que les filles
de ce groupe d'âge sont plus scolarisées que les garçons (51%).
Dans le groupe de 18 à 23 ans, les changements entre 1965 et 1975
sont plus marqués, surtout dans les régions où la scolarisation
1. Afrique orientale, m o y e n n e , septentrionale et occidentale, Antilles, pays d'Asie de l'Est à

l'exception d u Japon, Asie d u S u d (partie centrale) et Asie d u Sud-Ouest.
24
Évolution récente et perspectives d'avenir
était déjà développée. O n voit les pourcentages augmenter de 5

à 10 points dans toutes les régions d'Europe, en U R S S et en Asie
de l'Est. Il faut signaler u n accroissement important en Afrique
septentrionale ( + 9 % ) , bien que le pourcentage reste faible
(30%), et en Amérique d u Sud tropicale ( + 6 % ) . L e taux de
scolarisation desfillesde 18 à 23 ans n'atteint cependant jamais
5 0 % , sauf dans deux cas : l'Europe orientale et l ' U R S S .
Les graphiques ci-après illustrent ces faits et montrent que si les
tendances restent les m ê m e s qu'entre 1965 et 1975, on peut être
assez pessimiste pour la scolarisation future des filles.
Si l'on excepte l'Europe, l'Amérique septentrionale, l'Asie de
l'Est (surtout à cause d u Japon) et l ' U R S S , où les effectifs scolaires
de 6 à 11 ans et de 12 à 18 ans sont soit stationnaires, soit en légère
augmentation, la population scolarisée s'est fortement accrue à
tous les degrés, chez lesfillesc o m m e chez les garçons, mais souvent
les effectifs féminins n'atteignent en 1975 que le chiffre des effectifs
masculins en 1965. L'étude actuellement menée par l'Office des
statistiques semble aboutir à des conclusions pessimistes quant aux
possibilités de rattrapage par lesfillesd u taux de scolarisation
atteint par les garçons. Cette remarque vaut particulièrement pour
les pays en développement qui cumulent deux grandes difficultés :
u n fort accroissement démographique et une situation scolaire de
départ très défavorable auxfilles.E n outre, les pourcentages dissi-
mulent parfois des écarts en valeur absolue entre les enfants scola-
risés des deux sexes. L a plupart des études nationales font état
d'une amélioration d u taux de scolarisation desfilleset de leur
proportion dans les inscriptions, mais négligent les données d é m o -
graphiques sur les garçons et lesfilles.O r les conséquences de cet
oubli peuvent être graves. O n peut rappeler à cet égard ce que
notait déjà, en 1974, une étude sur la jeunesse non scolarisée dans
quinze pays d'Asie 1 . Entre 1960 et 1970, la proportion des non-
scolarisés2 a été ramenée à 5 3 % mais, en raison de l'accroisse-
ment démographique, leur nombre en valeur absolue s'élevait à
182 millions, soit 19 millions de plus. Chez lesfilles,le phénomène
est plus grave: en 1960, 7 1 % d'entre elles étaient n o n scolarisées
(contre 5 4 % chez les garçons), en 1970, 6 2 % (contre 4 5 % chez les
garçons). E n termes absolus leur nombre passe de 91 à 104 millions
en dix ans; c'est-à-dire qu'elles constituaient 5 6 % de l'ensemble
non scolarisé en début de période et 5 7 % à la fin.
1. Unesco, Office des statistiques, L'importance statistique de la jeunesse non scolarisée d'Asie, Paris, 1974.
(Enquêtes et recherches statistiques: travaux en cours, C S R - E - 6 . )
?.. C o m p r e n a n t ceux qui n e sont jamais allés à l'école, ceux qui y sont entrés mais ont a b a n d o n n é
avant la fin d e l'enseignement primaire et ceux qui ont achevé leur scolarité primaire mais
n'ont pas poursuivi leurs études o u les ont interrompues.
25
Groupe de 6 à 11 ans (en millions)
1965 1970 1975 1965 1970
1965 1970 1975 1965 1970 1975
26
1965 1970 1975 1965 1970 1975
Afrique
Asie du Sud
Asie de l'Est
Amérique latine
Amérique septentrionale
Europe
URSS
Évolution des effectifs scolaires p a r groupes d ' â g e .

Source: Unesco, Office des statistiques, Étude comparative de la scolarisation desfilleset des garçons: une
analyse statistique 1965-1975 (à paraître dans la collection « Enquêtes et recherches statis-
tiques: travaux en cours »).
27
L a non-scolarisation a plutôtfléchi,tant en pourcentages qu'en

chiffres absolus (bien que légèrement dans ce dernier cas), pour les
garçons et lesfillesde 6 à 12 ans, mais la baisse est toujours plus
forte chez ceux-là que chez celles-ci (lesfillesreprésentaient 5 9 %
des non-scolarisés en 1960, 6 2 % en 1970).
Si l'on examine le groupe d'âge de 12 à 17 ans, on constate
qu'entre 1960 et 1970 le taux de non-scolarisation a baissé de
80 à 76%, mais que le nombre des non-scolarisés a augmenté de
24 millions (de 85 à 109 millions). C o m m e toujours, la situation
est plus grave chez lesfillespour qui le taux de non-scolarisation
n'a baissé que de 87 à 8 3 % . E n 1970, elles constituaient 54,1%
des non-scolarisés, contre 52,9% en 1960.
Des études de ce type devraient être entreprises dans toutes les
régions d u m o n d e pour mieux suivre et comparer les tendances.
Q u a n d on passe à une analyse de l'évolution des effectifs n o n
plus par groupes d'âge mais par degrés d'enseignement, on aboutit
à des conclusions similaires bien que la comparaison entre régions
soit délicate puisqu'elles ont des systèmes éducatifs différents
(durée de chaque degré, âge d'entrée, etc.).
O n observe qu'en Asie du Sud, les effectifs desfillesdans le pre-
mier et le second degré arrivent en 1975 à peine au niveau que
les garçons avaient atteint en 1965 ; le m ê m e phénomène s'observe
en Afrique pour le premier degré, la situation s'étant u n peu
améliorée dans le second degré. L e tableau 6 indique l'évolu-
tion de la proportion des effectifs féminins de 1965 à 1970 et 1975
pour les trois degrés d'enseignement. Rappelons à ce propos qu'il
n'y a pas de liaison entre l'intensité de la scolarisation et le pour-
centage desfilleset que l'égalité numérique peut s'observer dans
un pays peu scolarisé, alors q u ' u n taux de scolarisation relative-
ment élevé peut s'accompagner d'une faible participation féminine.
Le tableau montre qu'il n'y a pas eu de changements notables
dans la place que lesfillesoccupent par rapport aux garçons et que
les régions se classent à peu près de la m ê m e manière au début et
à la fin d e M a période 1965-1975. L e plus fort accroissement des
effectifs féminins s'observe dans les régions initialement les moins
développées d u point de vue scolaire, et ce à tous les niveaux;
mais c'est au niveau d u second degré que les gains sont les plus
importants. E n dix ans, dans le groupe des sept régions les plus
défavorisées 1 , les valeurs extrêmes de la proportion defillespassent
au niveau primaire de 34 et 4 0 % en 1965 à 36 et 4 0 % en 1970 et à
38 et 4 2 % en 1975; au niveau secondaire, de 22 et 31%en 1965, à
1. Afrique orientale, m o y e n n e , septentrionale et occidentale, Asie du Sud (partie centrale)

Asie d u Sud-Ouest, Mélanésie,
28
26 et 33% en 1970 et à 29 et 35% en 1975. Dans les seize autres

régions du m o n d e , les variations sont peu sensibles au niveau pri-
maire, beaucoup plus nettes par la suite.
Dans les régions à forte natalité, bien que le rythme annuel
d'accroissement global soit plus fort chez lesfilles,il entre chaque
année à l'école plus de garçons que defilles.E n valeur absolue,
l'écart de la scolarisation entre les deux sexes va augmentant. E n
se fondant principalement sur l'analyse des effectifs en première
année du primaire, les statisticiens font les observations suivantes :
les écarts entre les taux de scolarisation diminuent légèrement, au
moins dans l'enseignement primaire, mais les écarts en valeur
absolue augmentent dans tous les groupes d'âge et dans tous les
degrés d'enseignement.
Les quatre tableaux annexés à la présente étude (Annexes III,
IV, V et V I ) montrent que dans un groupe de près de 100 pays
en développement, le taux de scolarisation du groupe d'âge de
6 à 23 ans a varié entre 1965 et 1975 de mlins de 10% à plus de
70% pour les garçons et lesfillespris séparément. Pour ledit groupe
d'âge, le tableau 7 donne le nombre des pays selon le taux de
scolarisation.
Si la scolarisation s'est améliorée pour les deux sexes, le retard
desfillesn'est pas comblé pour autant. L a projection des tendances
observées dans la période 1965-1975 permet de formuler les pré-
visions suivantes.
Les écarts entre les taux de scolarisation pour le groupe d'âge de
6 à 11 ans vont continuer à décroître tout en restant très importants
surtout en Afrique et en Asie du Sud. Pour le groupe de 12 à
17 ans, les écarts vont augmenter en Afrique, en Amérique latine
et en Europe méridionale et ils vont diminuer légèrement en Asie,
tout en restant très élevés en Asie du Sud (15,1). Pour le groupe de
18 à 23 ans, les écarts augmenteront partout, sauf en Europe, en
Amérique septentrionale et en U R S S .
Les écarts en nombre absolu diminuent en Amérique latine dans
le groupe d'âge de 6 à 11 ans, en Asie de l'Est dans les groupes
d'âge de 6 à 11 ans et de 12 à 17 ans, en Europe dans le groupe
d'âge de 6 à 11 ans, en U R S S , dans l'enseignement primaire, mais
avec une augmentation de l'écart en faveur desfillesdans le groupe
d'âge de 12 à 17 ans.
Tous les autres écarts augmentent en faveur des garçons et ils
atteignent des valeurs très importantes dans la partie centrale de
l'Asie d u Sud. E n 1985, dans l'ensemble d u m o n d e , si les tendances
actuelles se poursuivent, il y aura 37 millions de garçons scolarisés
de plus que defillesdans le groupe d'âge de 6 à 11 ans, dont
34 780 000 dans les pays en développement. O n peut donc dire
29
TABLEAU 1. Comparaison des taux d e scola
États Année 6 ans 8 ans 10 ans
G F G F G F
AFRIQUE
Afrique orientale
Burundi 1969 31,0 18,6 36,7 18,6 33,6 16,1
Maurice 1968 95,8 91,5 98,6 95,8 94,1 87,4
Mozambique 1966 39,4 19,7 55,6 32,8 50,7 30,4
Afrique moyenne
Empire centrafricain 1970 73,5 42,0 95,6 51,4 68,2 31,7
République-Unie
du Cameroun 1971 82,7 65,8 85,7 67,9 83,7 63,1
Tchad 1969 21,9 9,8 31,5 10,9 30,2 8,4
Afrique australe.
Botswana 1971 19,1 21,6 56,3 54,3
Swaziland 1970 35,4 37,7 61,9 66,8 73,9 72,2
Afrique occidentale
Bénin 1968 38,9 17,0 41,7 18,2 39,0 15,9
Gambie 1971 31,6 17,9 31,8 17,3 39,5 16,0
Togo 1971 69,2 39,1 76,9 43,2 83,2 35,1
Haute-Volta 1967 6,9 4,6 14,6 8,9 12,9 7,5
AMÉRIQUE
Antilles
Cuba 1971 120,9 124,6 125,9 126,4 104,2 105,2
Amérique centrale
Costa Rica 1972 53,6 56,0 95,2 95,2 94,5 94,6
Guatemala 1969 6,6 5,7 60,3 52,2 64,1 52,4
Panama 1971 52,7 55,4 95,6 97,2 96,8 97,5
Zone tempérée de l'Amérique
du Sud
Argentine 1969 99,1 101,4 96,9 101,1 95,6 99,3
Zone tropicale de l'Amérique
du Sud
Equateur 1969 56,0 58,4 81,9 80,3 81,8 78,8
Pérou 1965 48,7 47,2 74,5 67,3 83,3 73,6
Amérique septentrionale
États-Unis d ' A m é r i q u e 1969 98,0 98,4 99,0 100,0 99,0 99,5
ASIE
Asie de l'Est
Corée (Rép. de) 1971 81,0 76,8 103,4 97,9 106,0 98,4
Japon 1970 100,1 98,9 100,9 100,0 99,6 98,8
30
risation desfilleset des garçons à divers âges
12 ans 15 ans 16 ans 18 ans 20 ans
26,8 9,8 9,9 2,5 5,6 1,4 2,4 0,4 1,0 0,1
75,0 60,7 35,0 26,2 32,8 19,1 22,5 9,4 4,9 1,7
50,6 13,5 2,4 1,3 2,4 2,3 1,8 0,8 0,9 0,3
51,2 23,3 20,7 7,8 11,0 3,0 5,7 1,2 2,0 0,3
79,9 54,3 42,0 23,1 24,8 U,7 15,6 4,9 4,9 1,0
28,3 6,0 10,6 2,0 5,6 0,7 2,9 0,3 1,1 0,0
52,6 60,6 40,3 42,2 36,9 28,7 14,3 7,9 5,4 1,3
66,9 66,1 52,6 42,5 49,2 33,0 28,1 12,4 9,8 4,2
28,5 12,6 11,8 5,0 8,2 3,3 4,7 1,7 2,2 0,8
44,0 14,4 16,2 5,8 11,3 4,5 6,2 1,1 0,0 0,0
75,0 28,0 38,5 12,2 13,5 3,5 5,3 1,0 2,3 0,6
15.4 4,7 9,6 1,9 7,0 0,8 3,9 0,5 0,9 0,1
86,0 82,7 42,8 38,8 28,9 24,1 9,4 8,7 6,2 4,7
86.5 84,2 41,9 42,4 34,5 36,6 28,3 25,9 18,4 14,0
55,8 42,6 20,6 16,0 16,3 10,9 9,3 5,7 6,6 2,7
91.6 91,9 61,3 58,9 50,0 49,3 34,7 36,5 18,6 18,1
93.7 96,3 40,0 43,7 31,8 35,9 19,2 19,9 12,1 12,5
73,6 66,4 36,5 31,0 33,3 26,8 18,3 13,7 12,0 6,4
84,2 70,2 64,0 43,3 51,8 33,6 32,9 19,8 20,4 13,1
99,0 98,5 97,0 96,0 94,0 92,0 67,0 65,0 50,0 28,0
63,6 55,9 59,0 40,0 47,9 31,5 27,8 14,5 10,6 4,6
99,4 98,6 82,2 81,5 78,2 78,4 36,1 21,8 22,8 5,5
31
TABLEAU 1
États Année 6 ans 8 ans 10 ans
Asie du Sud-Est
Malaisie 1970 9 7 , 9 9 5 , 2 9 6 , 9 9 3 , 9 87,8 79
Asie du Sud (centrale)
Inde 1967 81,5 54,0 86,4 54,2 67,1 36
Asie du Sud-Ouest
Chypre 1972 69,8 79,7 77,0 69,9 78,0 73
Jordanie 1971 37,4 27,4 58,9 47,2 54,8 44
Europe orientale
Bulgarie 1971 4 , 4 4,7 97,1 97,3 96,3 9
Hongrie 1972 96,1 95,8 96,2 97,1 94,2 9
Europe septentrionale
Royaume-Uni 1970 100,1 99,9 98,8 99,1 101,2 101,
Suède 1969 1,0 1,7 100,4 101,0 99,5 9
Europe méridionale
Espagne 1970 109,7 114,2 102,7 104,2 105,2 104
Grèce 1979 101,7 102,9 98,5 98,4 95,8 9
Portugal 1970 20,9 22,5 101,8 103,4 98,9 1
Yougoslavie 1970 0,0 0,0 96,1 94,5 99,5 9
Europe occidentale
R é p . féd. d'Allemagne 1970 60,0 63,9 100,6 100,9 101,1 101
Belgique 1968 100,9 100,3 99,8 99,9 101,5 100,
France 1967 99,9 100,7 100,3 100,5 97,8 9
Pays-Bas 1971 72,1 72,9 97,9 99,6 95,7 9
OCÉANIE
Nouvelle-Zélande 1971 99,1 98,0 99,1 99,5 101,1 101
Source: U n e s c o , Office des statistiques, Les dimensions de la scolarité. Étude des taux de scolarisation dans le
Paris, 1975. (Enquêtes et recherches statistiques: travaux en cours, G S R - E - I 6 . )
32
12 ans 15 ans 16 ans 18 ans 20 ans
G F G F G F G F G F
58,7 26,8 18,7 26,0 17,6 7,3 4,2 4,3 2,1

24,3 34,3 12,5 26,6 8,9 14,8 4,5 6,9 1,9
77,7 52,7 55,3 50,8 51,5 17,3 12,5 1,4 0,9
43,3 33,6 28,1 31,8 21,8 24,8 12,2 8,5 3,0
95,8 81,1 80,7 66,3 68,3 31,3 33,5 10,0 17,5

96,9 78,6 61,7 72,2 53,3 12,6 9,7 9,0 7,6
100,8 73,4 74,1 40,8 40,1 22,3 17,4 19,4 11,6

99,9 91,5 93,8 71,5 70,8 44,9 39,9 22,3 23,4
93,4 40,6 30,5 33,6 24,3 24,7 14,0 21,3 11,4

74,5 63,1 47,8 55,8 43,7 36,9 16,6 24,6 9,8
79,9 30,5 25,3 25,2 20,1 21,4 16,3 14,5 11,3
87,3 76,7 65,8 61,1 49,2 50,2 39,9 21,8 18,1
101,2 99,8 99,0 100,0 92,8 60,5 37,6 20,4 13,2

98,2 78,1 77,9 68,2 64,2 42,1 35,1 24,0 15,2
98,1 58,7 65,8 49,6 56,6 27,3 28,7 14,2 12,2
98,7 88,8 79,0 70,7 54,7 38,1 20,6 22,2 9,3
100,7 87,7 84,7 60,5 54,5 19,5 18,1 16,5 10,0
33
Aperçus sur Vaccès desfillesà renseignement du premier et du second degré
T A B L E A U 2 . Valeurs comparées chez lesfilleset les garçons d u rapport

effectifs primaire + secondaire + supérieur
population 6-29 ans
Pays Année Garçons Filles
Allemagne (Rép. féd.) 1970 59,4 54,6

Argentine 1968 45,6 46,3
Belgique 1968 56,2 53,2
Bénin 1968 18,1 7,9
Botswana 1971 26,8 28,6
Bulgarie 1971 46,0 46,1
Burundi 1969 15,5 7,0
Chypre 1971 39,6 37,1
Costa Rica 1964 45,8 43,5
Cuba 1965 41,5 41,0
Empire centrafricain 1968 32,9 13,4
Equateur 1969 42,6 38,7
Espagne 1969 48,3 42,4
France 1967 50,8 52,7
Gambie 1971 18,1 7,5
Grèce 1969 50,6 42,7
Guatemala 1968 26,9 21,0
Haute-Volta 1969 42,8 34,1
Hongrie 1972 42,3 38,2
Inde 1967 39,3 21,1
Japon 1970 48,8 44,4
Jordanie 1965 39,5 24,9
Koweït 1971 28,8 35,5
Malaisie 1968 44,9 38,7
Maurice 1968 48,6 41,4
Mozambique 1966 19,7 10,1
Nouvelle-Zélande 1971 62,0 59,1
Panama 1971 52,8 52,1
Pays-Bas 1970 52,4 46,9
Pérou 1965 48,6 39,1
Portugal 1970 42,4 37,5
République de Corée 1968 51,0 43,9
République-Unie du Cameroun 1971 42,6 29,8
Royaume-Uni 1970 56,6 54,3
Suède 1969 49,9 48,1
Swaziland 1970 39,6 34,5
Tchad 1969 14,7 4,1
Togo 1970 38,2 15,9
Yougoslavie 1970 47,3 41,4
cit., p . 5 2 et 5 3 .
Source: U n e s c o , Office des statistiques, Les dimensions de la scolarité, op.
34
crf o " r-T co~ r-T r-T o " co" *~ 0"T o í co" o í co" m " « " od" eo" o " co* co~ co" efí
îneo<otococ»toco^^Tîncoinr^co>ncn^r^cöcM^
crÍCTT(o"aíco"cî>^co"e>r^în,irí^cñ"cí<^
in^cv^coô^co^c^CTico^r^cyi^r^coco^cMCOoe^
— "es
*-< ^ ^ r-
- * *TJ"
* —rofr*-"en M in ^ o í r^ c>í co" o í a*) c^í co tú <—< c T ^ o
CM CM ^ «—' "H-INCM'-*
TJT t£ i£ o " ifT co" r>T r-^ co" —<" oí cd" o " oo" r-T t C co" TJH" ^ ^ r->T o í CM"
•_< « - H ^ H C N C N I O C N - ^ - * H CM CO CO CN — CM
co io o • * o> rhcTico^c^t^— co^co^cor^co^cü^^ôî^
•^cNCMr^-Hio^rîrjaiaiinco-HcncocotDcot^Mœoo
o tú co to oí co oo r^ ^ co^ ^ r^ o o o^ ^> ^ ^ ^ œ ^) in en
^^CNreô^co^crr-ôi^''*1 ^cíeó"iríeóôí^co,r--roíirí^r*í
coin^NCNt£íiO(£i^cT)i^Ntí*minNcorNCOr>.^(j¡r^
— o"
O ^ ^ C O C T ) T O ^ — COCOÔCCO^CO^COCO^CMOl^crjaOO
^Tîn'irfo^^có^c^âfcrr^T^cóî^ ^
îr)^c0CNC0C0CTlt^<ÔC7)CO^^Cr)CTí0âiCr)C0CTlC0
m a i m ^ c o - H O O i N <î o^ o^ co o^ o^ oo^ r-^ r- co^ r^ co ^ ©^
oí r-^ oí oí en" tri TJH" CO" © " O " ) © r ^ o o r ^ « — > Is- co m cTi (Û en CM
Lor^coco^cocoo^r^CXï©Oîr^r^^C7)OiOiO')0'iTt«0}CO
V
tn V -a
•s c.
Cu--
w U
V -*->
e o -a
g N
C U U
.Ho
O
c 13
3 C? <
-s« •S O
s 3 c«
v
-t-j
;-*£•*3S-c
•äiä
811
0 u
M
C
>•
Pu
EU S -M
TJ -3
Ó
ss 5 O a
U 4) v v
3 3 3 3 S jsll.l C ".2 3 3 <u u
a o
aö 2 O C«
a- a* a* er O
TJ TJ a Cu uo
0 O
'•^•S-s Sí S" 3 »
u, w :
ici O
< < < < ïllll < <
3 3 3 3 3 ,
W W < ,
35
co" —T oo" oo" co~ co~ c T r-T ~S QÇ <jT ccT oT to" wT ~î •& eo" <S of co" co" co"
*î CO
O CN
•3. ,-* ID —lO_-^co^<^^co^'^'na)^£>r~^~ôoí'l• — C O N + B
co" o " (£>" o " o T o T r-T tC c\f —T •*" m " m " •*" eo" c T to" o T oo" c i m " o " o "
il
CO çQ
0 s —<~ t^ ^ cT ccT o " o " o " <£ oT cT rt** ^ co" ~ oí o " of crf co" •& 10
—'CN-^ÔJ^ —• -^ <M ~* CM -* íi
r% CO <ö iO ^ i D N CO CS œ »O M C O ( Û ^ ( û O l
~^ « •«fcN^c-iCOOitocN—« CM co 01 r* C) Is-
* m - <^n B — B N in CM m M f-^rô t ^ a i O N * i ß — M n
N
*0'-*inWin
^co
o " o " m " cî oT —" o í a i c i o " m " <S io~ c T —T m " •*" c i r-" 10" icf •*" csT
IJf3
— « m - — • * c o c o c M C 0 O i < o c - i ' * ' * c n c T > c 0 C T i i - - — • * eo
iîi
C M m • * co in_c^c>_cê«^<O i O,in,<î,a> i co i co i co "•>, * <ö ô c • *
•*" -—" ci c i o r»~ c i •*" co~ o o " co" c i ecf oef o í o " a i eo" c i ci © " o
inMnn + o o c o o M O O c o * i o * - 0 ) f _f i -- *,i*™
* 1
-8 û
^ ^ "., °T. **?, °T, ""i. "*„ ^ ""i °i, •*«. " 1 •** ~ *"* œ o c o •** o •* —•
rt* ai C M csi —< co o irTccf~ cTco aiiriin'co''ciciai^'<d" ï cfi-i
tôcocoioo — e o o c M O O c o r ^ o i ' ^ - . o o ) — ? . ' * ^
m u
-a
•a
N
c
I
lí!
m
1Ü V
e jj
a
. 2 T3
Lri
i^-g
3 C
2
< -
"S
a -s
u c S 3 •Sil
t¡ W M « u „.2 fi
c "c3 o
u3 « 3.3 30 eu *Jc
'3 •a T3 •a "Ô
iîi
sep
3 u Bu., u i
O (S o u u V u u * - ci
N o « • OH
3 3 3 3 3 3 T 0< u u 'ra ' 13 _
V V U • C cr
3 3 .2* .2" O <» ! O 1/3
a* a"
3 3 3 Ji 'C
MD •c'C
-u *u •c
-u 3 3 U
u
a
V o o i
t~ u u M : • S S
a
?ii
a* cr era
£ £ £ fi
1411 i—1< <
'M ' M
3 3
.a .a Mo3 là
o W
3 31
W < ,
SD
< < < < <<
36
ifêq^ to^ co^ a0
có"tó" co" —^
- m MIN
o" -T o"
+ + \ I + + I
© CO — CO
_*
CI r-~ — Ol CO O) CM in" co1
v
(M CM —i of
CM CM CO CO CM
H -o
CM CM tO o t— _H to O l ^
CO lO CM r» m co"co"
•* — CO CM CM CO !CO>r CO CM
co - ^
có" co"co" —" •*" CM" of to"
I + + + + + + + +
O CM 00 ,—< m r^ r-» O^
"t-
CM" •n CM to rC_J*
CO to •* m CO CO CM •**
•*
m - > •* r~- ~- r^ r^ Oí CO
in l-~ CM CO CO Ol t^ in
co m co Í CO CM CM — CO
r» CM _* to O) CM m co
•*< o o O) CO co to
•*
IS + + + + + + +
to CM CM to CO o o CM —«
Oí O) 00 co CO co co f» 00
to to^to^ r^ O m CO O CO
co" r-"cM~ to • *
to CM Ol •*
Oí CO CO r^ r^ r-- r^ in r^
W (3 Vi *¿ WS
37
— -încorôoinincocoinoicotOiOco^CTioioaiO'^'O
oDioïûwîoatDin^rsio2
X, " CM CM 'tf"CN|-*í,CO-<íHCNOJ'<íHOICMTt'COC<->COeO'-<-sF'
lï
II
, C N I C M ^ H ^ H C M C O C O C O C M C M - ^ C M C M C O C O C O C O C O I C O " *
II
inNÔiCiOojcnooaiMCMOenôitûaioicocO't Û
ï
iNOa3ooaiœaioioiaiaj^œ«oiff)Coaicooio2
¡œ
eo*tôcooicoo)0)oaicoifliDcociCf)COoioioi^2
tí
i
TS u
1> V 3 TS
-û ¿t i/3 C
3 .¡S
S"'S. rt XI su
J! g
2 "^
a; "^ "^
a o 5g <
S ^3 "g
N I
! !?
-5 c 'ä
a "'
- Coe
S.2J &
•6 w o u - c ^
T) TS
¿<§ Q C 3
(U o
•¿i
o S, ta r
3 û'" U U U U 3 3- •s s ,
o 3 3 33 C/2 C/3
U V V V V MO -CT*U * CT1 Bot)'
a "
3 3 3 3 3 ¿ä 3 3 a a D <U S •
CT _ G - t C^ CT* CT .T3 -lu -qj - u -<u C U
O £
T )
- O "tí o oa a S C ^
oo
& 5 -a -^ -s' . 33 3
s3 ' 3' s a
a ea a
t^H t*H < * 1 t(-( <*-! S
< < < < < <
< < < <
T A B L E A U 7. Nombre de pays selon le taux de scolaiisation du groupe

d'âge 6-23 ans
Taux de scolarisation E n 1965 E n 1975
G F G F
Inférieur à 20% 20 38 9 27
De 20 à 40% 34 28 24 24
De 40 à 60% 33 28 43 33
Supérieur à 60% 8 — 20 11
que l'égalité des chances entre garçons etfillesn'apparaît pas pro-

chaine, et ce m ê m e dans l'enseignement primaire.
CONCLUSION
Il n'est donc pas douteux que, sans une volonté profonde et déter-
minée de changement — volonté qui doit se matérialiser par des
mesures concrètes soigneusement étudiées et coordonnées — l'éga-
lité d'accès à l'enseignement desfilleset des garçons risque fort de
ne pas se réaliser dans plusieurs parties du m o n d e . Ces réflexions
donnent une résonance particulière à l'étude de la déperdition des
effectifs chez lesfillesscolarisées. Si, en effel, nous nous sommes
quelque peu attardés sur cette première partie de l'étude, c'est
qu'elle influence fortement la deuxième. Comparer le déroulement
de la scolarité de deux groupes d'élèves si différents numérique-
ment revient à fausser d'emblée les règles du jeu. Il est évident que
le recrutement limité desfillesse fait dans chaque pays selon des
mécanismes qui ne peuvent que conduire à les distinguer des gar-
çons de multiples façons. Chacun sait par exemple que la scola-
risation féminine est plus élevée dans les villes qu'à la campagne et
que les parents qui envoient leursfillesà l'école en dépit d'habi-
tudes contraires constituent des minorités, donc se singularisent.
Dès la première journée de classe, les chances au niveau individuel
ne sont nullement comparables. Les devenirs collectifs pourront
être appréhendés statistiquement, mais on ne devra jamais oublier
que les résultats doivent être interprétés avec prudence.
39
DEUXIÈME PARTIE
LE DÉROULEMENT
DE LA SCOLARITÉ
CHEZ LES FILLES
ET CHEZ LES GARÇONS
Les résultats exposés dans la première partie ne sauraient faire oublier les
aléas des comparaisons par régions et par pays. Dans certains cas, la scolarité
obligatoire atteint neuf ou dix ans, dans d'autres quatre ou cinq ans, parfois
elle n'existe pas. Certains élèves vont à l'école cent soixante-dix jours par an,
d'autres deux cent vingt. L'enseignement primaire peut comporter six heures
de cours par jour ou bien seulement trois. Les programmes peuvent donner
plus ou moins d'importance aux activités d'éveil et d'observation ou à la
littérature ou aux mathématiques, etc. La comparabilité est illusoire, mais
les comparaisons se révèlent fécondes pour stimuler la recherche et formuler
des hypothèses.
L'étude comparée du déroulement de la scolarité desfilleset des garçons
dans un même pays a l'avantage d'éviter les écueils inhérents à la diversité
des systèmes, car il s'agit d'examiner les différences entre les sexes dans
un même contexte socio-culturel et éducatif. Une fois franchi le premier
obstacle que constitue l'inscription à l'école qu'advient-il des filles dans
l'enseignement? Comment poursuivent-elles leurs études comparativement
aux garçons? Rappelons que nous ne disposons pas de données statistiques
complètes pour analyser ces problèmes d'une manière totalement satisfai-
sante.
42
CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES
Si des désaccords peuvent surgir dans l'interprétation et la mesure

des phénomènes groupés sous le n o m de « déperdition d'effectifs »,
il y a cependant convergence lorsqu'il s'agit de constater les faits.
Ainsi, dans beaucoup de pays d u m o n d e , certains élèves quittent
définitivement l'école avant d'avoir terminé le cycle d'études
c o m m e n c é . Il y a alors « abandon scolaire » puisque l'interruption
n'est pas momentanée, c o m m e dans les cas d'absentéisme pour
cause de maladie ou au m o m e n t des travaux saisonniers.
E n outre, lorsque le cycle de formation prévoit une série d'étapes
ayant chacune son p r o g r a m m e et correspondant le plus souvent à
une année scolaire et parfois à u n cours, u n certain n o m b r e d'élèves
sont contraints de recommencer l'année; il y a dès lors « redouble-
ment ».
L a déperdition d'effectifs résulte de la combinaison des deux
facteurs : abandons et redoublements de classe.
D e quels moyens dispose-t-on pour appréhender et mesurer la
déperdition scolaire? L a seule méthode rigoureuse consisterait à
collecter des données individualisées permettant de suivre et d'enre-
gistrer sur ordinateur la carrière scolaire de chaque élève, mais
elle exigerait d'importantes ressourcesfinancièreset humaines, et
l'on ne dispose pas de renseignements de cette nature.
E n fait, la mise en évidence des déperditions d'effectifs est étroi-
tement liée aux premiers travaux de planification appliquée à
l'enseignement, considéré non pas au niveau de l'établissement ou
de la classe, mais à l'échelle d ' u n État. Les premières macro-ana-
lyses ont conduit à examiner les statistiques scolaires d ' u n m ê m e
degré d'enseignement, de cours en cours et d'année scolaire en
année scolaire et à constater que les effectifs s'amenuisaient de
façon inattendue et importante. C'est à ce propos q u ' o n a c o m m e n -
cé à parler de « cohortes apparentes », de « pertes d'effectifs », de
43
Le déroulement de la scolarité chez lesfilleset chez les garçons
« déperdition » ou de « déchets scolaires ». L'observation statis-

tique de l'évolution des inscriptions fait apparaître que les effec-
tifs dénombrés à chaque étape d ' u n cycle scolaire, c'est-à-dire
généralement de l'année d'études, ne sont jamais constitués de
manière homogène, mais comprennent essentiellement deux
groupes d'élèves : les « nouveaux » par rapport au contenu et au
p r o g r a m m e traités et non par rapport à l'établissement, et les
« anciens », qui ont déjà suivi le cours considéré, en général l'année
précédente.
L a progression des effectifs ou cohorte apparente est le s y m p -
tôme le plus élémentaire de la déperdition; elle renseigne sur des
phénomènes mal étudiés jusqu'ici, en particulier sur u n des aspects
de la carte scolaire qu'est l'évolution d u n o m b r e de salles de classe
de cours en cours, mais elle ne permet pas d'évaluer la déperdition
réelle, puisqu'elle n'est que le résultat d'une série de mouvements
d'élèves de cours en cours et d'année en année dont o n ne connaît
pas l'ampleur.
E n réalité, la « cohorte apparente » et les trois indicateurs qui
mesurent les différents mouvements d'élèves — promotion, redou-
blement et abandon — traduisent des phénomènes de nature
totalement différente, mais qui ont entre eux des liaisons certaines.
Il est, par exemple, une forme de redoublement très connue des
planificateurs, qui affecte les classes terminales de cycles d'études
lorsque l'accès au cycle supérieur est limité et il est certain que,
m ê m e si la concurrence joue entre garçons etfilles,les facteurs
qui déterminent l'abandon ou le redoublement sont complexes
à saisir.
L'observation d u n o m b r e de redoublants dans les effectifs per-
met de calculer pour chaque cours les trois taux (promotion,
redoublement, abandon) qui permettent la meilleure c o m p a -
raison statistique entrefilleset garçons aux différents stades d u
cycle scolaire et à différentes périodes. Faite sur u n échantillon
représentatif et assortie de données complémentaires sur les carac-
téristiques individuelles, cette comparaison doit permettre de
mieux comprendre les facteurs de la réussite et de l'échec scolaires.
A partir des taux mentionnés soit d'une année scolaire à la sui-
vante, soit sur une autre période plus ou moins longue, il est pos-
sible de faire diverses estimations de la déperdition. O n peut
reconstituer le devenir d'une cohorte de 1 000 élèves inscrits en
première année d u système scolaire en utilisant la technique d é m o -
graphique dite « des diagrammes de flux de Lexis » et en faisant
l'hypothèse que cet effectif cheminera dans le cycle scolaire selon
les taux de promotion, de redoublement et d'abandon observés
dans le passé. D e ces probabilités on déduit la survie scolaire sans
44
redoublement, la progression dans les études avec redoublement

et les abandons à chaque étape du cycle considéré.
U n autre procédé consiste à calculer des espérances de vie sco-
laire. A partir de la répartition des effectifs par âge, on suppose
que les chances des élèves sont déterminées par l'observation que
l'on fait pour une année donnée et l'on en déduit une durée
probable de séjour dans le système d'enseignement.
Ces différents moyens d'appréhender la scolarité des élèves vont
être utilisés dans cette étude pour comparer garçons etfilles.Ils ne
prétendent pas rendre compte des comportements réels. Cela est
d'autant plus insatisfaisant que la scolarisaton desfillesest en
pleine évolution et en pleine expansion dans tous les pays du m o n d e ,
m ê m e si elle accuse encore u n retard. L'hypothèse d'une h o m o g é -
néité des comportements futurs pour les deux sexes est donc diffi-
cile à retenir.
LA PROGRESSION C O M P A R É E DES EFFECTIFS FÉMININS

ET MASCULINS DANS LES RÉGIONS
LES MOINS SCOLARISÉES
E n examinant le tableau 8, il est important de constater d'emblée,

aussi bien pour les garçons que pour lesfilles,que la chute des
effectifs est souvent très importante entre la première et la deuxième
année * dans l'enseignement primaire ; en cinquième année, il
ne reste que moins de 5 0 % de l'effectif initial. C e phénomène est
d'autant plus grave que la totalité des enfants est encore loin d'être
scolarisée.
L'écart entre les sexes est à l'avantage des garçons dans toutes
les régions d'Afrique et d'Asie et en Amérique centrale; dans les
autres régions de l'Amérique latine, il y a à tous les niveaux une
supériorité numérique desfilles,moins nette en Amérique d u Sud
tropicale.
Les différenciations s'accentuent d ' u n cours à l'autre, les
écarts les plus importants s'observant toujours en fin de parcours.
O n ne peut donc conclure que le premier barrage assure ensuite
l'égalité de progression des élèves admis à poursuivre leurs études.
Remarquons d'ailleurs qu'en deuxième année, la variation n'est
nettement défavorable auxfillesque dans deux régions, l'Afrique
m o y e n n e et la partie centrale de l'Asie d u Sud. Enfin, il convient
de rappeler que le tableau 8 présente seulement des moyennes et
que les pays faisant partie d'une m ê m e région n'ont pas tous
atteint le m ê m e niveau de scolarisation.
I. Saufen Afrique septentrionale, en Asie du Sud-Ouest et en Amérique du Sud tempérée.
45
L e tableau 9 concernant quelques États africains montre que

les effectifs desfillesdécroissent plus rapidement que ceux de
l'ensemble des élèves ; la proportion des garçons va donc croissant
à mesure que le niveau des études s'élève. Lorsque, par hasard,
les filles progressent aussi vite ou plus vite que les garçons, ce
n'est qu'en début de scolarité et jamais au-delà de la quatrième
année d'études. Sans doute faudrait-il analyser ce p h é n o m è n e
avec plus de précision en tenant compte de l'âge des élèves, de
leur provenance géographique et de leur milieu familial.
Ces renseignements sur l'évolution comparée des effectifs fémi-
nins et masculins par cours ne sont que très rarement diffusés, en
particulier pour le second degré, faute d'une interprétation satis-
faisante. Ils sont pourtant très utiles car : « Voir c o m m e n t évoluent
de cours en cours les effectifs d ' u n cycle scolaire, ce cycle se dérou-
lant le long d'une période et avec des modalités de fonctionnement
(règles d'admission, de notation, de passage...) déterminées, c'est-
à-dire caractérisant le système étudié, est cependant très signifi-
catif de l'offre d'éducation. Les études de l ' I E D E S 1 sur les ren-
dements de l'enseignement signalaient déjà que l'on pouvait, sans
trop de risque d'erreurs, analyser le problème des possibilités
offertes à l'élève en salles de classe, en maîtres et en heures d'ensei-
gnement, à travers les effectifs par cours 2 . » Il serait particulière-
m e n t éclairant d'analyser les conséquences de l'offre d'éducation
sur la fréquentation desfilles,l'étude de l'évolution des effectifs
féminins permettant de déterminer le niveau auquel se situe la plus
forte différenciation par sexe et, par l à - m ê m e , d'en rechercher les
causes dans les conditions d'inscription et d'accueil des élèves.
LES M O U V E M E N T S D ' É L E V É S DANS LE SYSTÈME

D ' E N S E I G N E M E N T : COMPARAISON D E LA P R O M O T I O N ,
DU R E D O U B L E M E N T E T D E L ' A B A N D O N
C H E Z LES FILLES E T LES GARÇONS
L'évolution des pratiques pédagogiques et l'analyse économique
des systèmes d'éducation à laquelle se sont livrés les planificateurs,
ont sensibilisé le m o n d e des enseignants et des responsables de
l'éducation aux problèmes d u redoublement et de l'abandon sco-
laire. L e premier p h é n o m è n e a été très étudié par les pédagogues
et les psychologues et parfois c o n d a m n é et remplacé par la pro-
motion automatique. L e second, très fréquent, est devenu l'objet
1. Institut d'étude d u développement économique et social, Université de Paris-I, France.

2. Isabelle Deblé, * L a déperdition d'effectifs dans le tiers m o n d e et ses ambiguïtés », Revue Tiers-
Monde (Paris, Institut d'étude d u développement économique et social), vol. 15, n° 59-60,
1974, p. 557.
46
d'une attention accrue. Il n'est plus le résultat d'une «exclusion

aisément prononcée par des maîtres », mais plutôt le choix de
l'élève ou de son milieu familial. E n principe, dans les pays où
la scolarité est obligatoire, il n'intervient q u ' à la fin de cette
obligation, s'opposant à l'autre terme de l'alternative qui est la
poursuite des études.
E n simplifiant, on pourrait dire que le redoublement est imposé
par l'école aux familles, alors que la décision d'abandon relèverait
de l'élève ou de son milieu familial.
Grâce aux données dont dispose l'Office des statistiques de
l'Unesco (données que nous ne reproduisons pas toutes pour éviter
de surcharger cette étude), il a été possible de calculer, pour la
période allant de 1970 à 1975, les taux qui mesurent la p r o m o -
tion, le redoublement et l'abandon des élèves de l'enseignement
primaire dans 43 pays appartenant aux différentes régions d u
m o n d e en faisant une comparaison entre lesfilleset les garçons
(voir Annexe V I I ) . E n comparant la promotion par sexe en
1re et en 4 e année d'études, on a réparti les pays en trois groupes
(tableau 10) ce qui permet les observations ci-après:
E n première année, la promotion desfillesest fréquemment supé-
rieure à celle des garçons (dans 25 pays), mais la situation se
modifie si l'on considère la 4 e année d'études (choisie parce
qu'elle permet de comparer u n plus grand nombre d'Etats) :
le nombre des pays où lesfillesl'emportent sur les garçons n'est
plus alors que de 16.
L a promotion élevée desfillesn'est pas le fait des seuls pays forte-
ment scolarisés; 18 des États concernés appartiennent à l'Afri-
que moyenne, aux Antilles, à l'Amérique centrale, à l'Amérique
du Sud tropicale et tempérée, à l'Asie d u Sud-Est et d u Sud-
Ouest.
Lorsque la promotion desfillesest inférieure à celle des garçons
en première année, elle l'est aussi quatre ans plus tard.
Les pays appartenant au groupe 1 (groupe où la promotion est
plus forte chez lesfilles)pour la première année et se classant
ensuite dans le groupe 3 (groupe où la promotion est plus forte
chez les garçons) ont, dès le début, des taux de promotion de va-
leur moyenne, voire faible ; la déperdition y est donc très élevée.
Lorsqu'ils passent d u groupe 1 au groupe 2 (groupe où la p r o m o -
tion est égale pour lesfilleset pour les garçons), c'est que les taux
de promotion de première année se différencient peu par sexe.
L a majorité des pays qui restent dans le groupe 1, quel que soit le
cours considéré, ont des taux de promotion élevés et les varia-
tions par sexe n'y sont pas significatives.
U n e fois inscrites à l'école primaire et si l'on retient la promotion
Al
c o m m e critère de réussite, lesfillesobtiennent des résultats plutôt

meilleurs que les garçons, mais, à ce niveau général d'analyse,
voient leurs performances s'affaiblir avec le niveau des études,
surtout dans les pays en développement.
Ces conclusions ne portent que sur une observation et non sur
une série chronologique, et il n'est pas possible de les généraliser.
Elles infirment cependant toute assertion qui laisserait supposer
que les garçons sont, dans le système actuel, toujours bénéficiaires
de la plus forte promotion.
E n ce qui concerne la relation entre promotion, redoublement et
abandon, on observe les faits suivants :
Q u a n d , en première année, la promotion est plus forte chez les
filles, le redoublement chez les garçons est fréquent et l'abandon
aussi, ce qui traduit une situation de départ favorable à la sco-
larisation féminine.
Les m ê m e s faits se produisent dans les pays où la promotion de
quatrième année est plus forte chez lesfillesque chez les garçons.
Q u a n d la situation s'inverse (promotion plus élevée chez les gar-
çons), elle entraîne les m ê m e s changements, c'est-à-dire qu'elle
est associée à des abandons et à des redoublements généralement
plus accusés chez lesfillesau niveau de la première année. Lors-
que la promotion est, plus avant dans le cursus scolaire, favo-
rable aux garçons, elle s'accompagne d'abandons toujours plus
élevés chez lesfilles,le redoublement restant élevé pour l'ensem-
ble des élèves, c o m m e si u n effort était fait pour rester à l'école
dès lors que l'on a atteint la quatrième année.
U n certain nombre de pays connaissent des taux d'abandon très
élevés ou relativement élevés; ils sont surtout situés en Amérique
latine. Il faut souligner que ces abandons paraissent beaucoup
plus liés à u n dysfonctionnement d u système scolaire qu'à
1 "appartenance à l'un ou l'autre sexe.
Q u a n d la promotion féminine se détériore de la première à la
quatrième année, c'est le plus souvent en raison d'abandons; les
filles interrompent alors en général leurs études plus que les
garçons, que leur taux de redoublement soit plus ou moins élevé.
Dans les quelques exemples où la promotion desfillesest devenue
meilleure en quatrième année qu'en première, on observe que
les garçons redoublent davantage; ainsi, lesfillesnon promues
quittent l'école en plus grand nombre que les garçons.
U n e étude * sur la situation en Afrique a permis de constater :
1. U n e s c o , Office des statistiques, Wastage in primary education in Africa; statistical study!Les déperdition
scolaires dans Venseignement primaire en Afrique; étude statistique, p. 11, Paris, 1975. (Enquêtes et
recherches statistiques: travaux en cours, C S R - E - 1 1 . )
48
«... à propos d u redoublement, on a observé que dans 8 pays, il

n'y avait pas de différence en première année d'études entre les
taux de redoublement pour les garçons et pour les filles; dans
10 autres pays, les taux dans ce cours étaient plus élevés pour les
filles, et dans 7 pays pour les garçons. Par contre, en dernière
année d'études, le taux était plus important pour les garçons
(14 pays) que pour lesfilles(8 pays). Si, d'une manière générale,
les garçons redoublent plus que les filles, la situation inverse est
constatée par rapport à l'abandon: dans presque tous les pays, le
taux d'abandon est plus élevé pour lesfilles,surtout dans l'avant-
dernière année d'études. »
D e cet ensemble de données, on retire l'impression qu'au cours
de la période considérée, ce n'est pas dans le déroulement de la
scolarité appréhendé par les taux de promotion, de redoublement
et d'abandon que la différenciation entrefilleset garçons inscrits
à l'école est la plus marquée. Certes, c o m m e le montre le tableau
10, dans u n bon tiers des pays observés, l'égalité dans le parcours
scolaire n'existe pas et lesfillessont défavorisées, mais, on le verra
plus loin, il semble que des progrès aient été faits à cet égard.
Rappelons en outre que la comparaison semble indiquer que les
filles réussissent mieux lorsque leur recrutement est plus sélectif
que celui des garçons, et qu'il faut donc se garder de tout opti-
misme.
Les taux de promotion, de redoublement et d'abandon ne
sont pas disponibles pour l'enseignement d u second degré. Il
serait instructif de pouvoir vérifier s'ils se différencient aussi par
sexe au fur et à mesure de l'évolution de la vie scolaire, c o m m e on
l'a constaté entre la première et la quatrième année d u primaire.
11 serait intéressant en outre de rechercher la liaison qui pourrait
ou n o n exister, pour lesfilleset les garçons séparément, entre l'in-
tensité de la scolarisation et les variables de la progression dans
les études.
L e tableau 11, établi à partir des données récentes publiées dans
des annuaires des ministères de l'éducation nationale, donne quel-
ques exemples des taux observés dans l'enseignement secondaire
de trois pays africains.
LA COMPARAISON DE LA SCOLARITÉ DES FILLES

ET DES GARÇONS PAR LA M É T H O D E
DES « COHORTES RECONSTITUÉES »
Les études sur la scolarité comparée desfilleset des garçons dans

l'enseignement primaire, réalisées grâce à la méthode des « cohortes
49
reconstituées l », ont permis d e g r o u p e r des résultats p o u r 5 9 p a y s ;

ils figurent d a n s le tableau 1 2 .
O n peut e n dégager les observations suivantes :
L a probabilité d'atteindre la fin des études est très faible d a n s
21 pays 2 , aussi bien p o u r lesfillesq u e p o u r les garçons et ce
m ê m e d a n s la période la plus récente.
D a n s 2 4 pays africains sur 2 8 , les résultats sont à l'avantage des
garçons ; les écarts entre sexes sont parfois très importants.
D a n s les 14 pays d ' A m é r i q u e latine considérés, d o n t la moitié ont
les déperditions (ainsi mesurées) les plus élevées d e l'ensemble,
les probabilités sont a u contraire toujours meilleures p o u r les
filles (ou presque égales à celle des garçons), m a i s o n n e constate
pas d'écarts accusés entre les résultats p a r sexe, sauf à C u b a .
D a n s 15 pays d'Asie, o n retrouve des c o m p o r t e m e n t s plus proches
d e ceux qui ont été observés e n Afrique, les garçons ayant plus
d e chances q u e lesfillesd'achever leurs études primaires et les
différenciations étant parfois très m a r q u é e s .
E n G r è c e les garçons ont d e meilleurs résultats alors q u ' a u Portugal
ce sont lesfilles,m a i s d a n s u n cas c o m m e d a n s l'autre, les diffé-
rences n e sont pas significatives.
Q u e peut-on conclure d e ces d o n n é e s partielles qui se rapportent
surtout a u x pays e n d é v e l o p p e m e n t ? G l o b a l e m e n t , les probabilités
d'achever des études primaires sont plus grandes p o u r les garçons
d a n s trois cas sur cinq ; d a n s les d e u x autres, elles sont favorables
a u x filles, m ê m e lorsque la situation générale d e la scolarisation
n'est pas satisfaisante.
L e tableau 12 renseigne sur l ' a c h è v e m e n t probable des études
d a n s le premier degré, m a i s n e d o n n e a u c u n e information sur les
m o m e n t s précis o ù se produisent les a b a n d o n s et les redoublements.
Cette précision constituerait pourtant u n des meilleurs m o y e n s d e
c o m p a r e r la scolarité — m ê m e reconstituée — des garçons et des
filles. E n effet, il se pourrait, a u t e r m e d u cycle, q u e les a b a n d o n s
soient a u total m o i n s élevés chez celles-ci q u e chez ceux-là, m a i s
q u e la répartition soit telle q u e le n o m b r e des sortants a u niveau
le plus bas soit plus g r a n d chez celles q u e l'on croit favorisées. L e
niveau d'instruction atteint p a r tous c e u x qui a b a n d o n n e n t l'école
est u n e des d o n n é e s indispensables à l'évaluation c o m p a r é e des
carrières scolaires desfilleset des garçons.
1. Pour u n e explication d e la m é t h o d e , consulter: U n e s c o , Office des statistiques, Wastage in

primary education...¡Les déperditions scolaires dans renseignement primaire..., op. cit., p . 115 et suiv.
2 . Birmanie, Brésil, Burundi, C o l o m b i e , £1 Salvador, E m p i r e centrafricain, G a b o n , G u a t e m a l a ,
Inde, Lesotho, Madagascar, M a l a w i , Nicaragua, O m a n , Paraguay, République dominicaine,
R w a n d a , T c h a d , Thaïlande, Tunisie et Zaïre.
50
Le déroulement de la scolarité chez les filles et chez les garçons
E n Tunisie, par exemple: « Lesfillesqui quittent l'école le font

plus tôt que leurs camarades de sexe masculin: 4 5 , 2 % d'entre elles
quittent l'école avant d'arriver à la sixième année, alors q u e 7 0 %
de garçons franchissent cette étape 1 . » L a seule différence entre
les taux globaux d ' a b a n d o n (9,3% et 7 , 7 % respectivement pour
lesfilleset les garçons) ne peut rendre compte de ce fait, hautement
significatif, d u préjudice subi par lesfillesau m o m e n t d u passage
d u premier au second degré.
L A C O M P A R A I S O N D E S E S P É R A N C E S D E VIE S C O L A I R E
DES FILLES E T D E S G A R Ç O N S 2
Si nous présentons u n autre indicateur de la déperdition, c'est

qu'il a l'avantage, dans les limites de sa validité, de rendre compte
d u double aspect de la scolarisation : les chances d'entrer à l'école
et celles d'y accomplir plus o u moins complètement ses études. O n
a vu, dans les indications méthodologiques, qu'il s'agit d'escompter,
par analogie avec les techniques d'analyse démographique, la durée
probable de la scolarité. O n calcule deux valeurs, l'une par rap-
port à la population totale, qui tient donc compte des difficultés
d'accès à l'école, l'autre par rapport à la population scolarisée
qui ne vise que l'élève ayant réussi à entrer dans le système et ses
probabilités d ' y rester durant une période variable.
L e tableau 13 donne les résultats par sexe dans les deux cas, pour
l'âge de 7 ans.
E n ce qui concerne l'espérance de vie scolaire par rapport à la
population totale, o n constate la différence énorme qui sépare les
divers pays; si l'on compare la Haute-Volta (en 1971, garçons:
1,2 a n ,filles:0,5 an) et la République fédérale d'Allemagne (en
1973, garçons: 12,6 ans,filles:12 ans) le rapport est de 1 à 10,5
pour les garçons, de 1 à 2 4 pour lesfilles.C e qui signifie que, d ' u n
pays à l'autre, o n peut passer en m o y e n n e dix fois plus de temps à
l'école si l'on est u n garçon de 7 ans ou 2 4 fois plus si l'on est u n e
fille.
Les disparités s'atténuent si l'on considère l'espérance de vie
par rapport à la population scolarisée. E n utilisant le m ê m e e x e m -
ple, o n voit q u ' u n élève, garçon oufille,de 7 ans en République
fédérale d'Allemagne (en 1973, garçons: 12,6 ans;filles:12 ans)
passera en m o y e n n e u n peu moins de deux fois plus de temps à
l'école q u ' u n élève de Haute-Volta (en 1971, garçons: 7 ans,
1. Saïda M a h f o u d h , « Scolarisation et emploi féminins », op. cit., p. 89-129.

2 . L e m o d e de calcul de cet indicateur est exposé dans: Unesco, Office des statistiques, Les dimen-
sions de la scolarité..., op. cit., p . 27 et 2 8 .
51
filles: 6,7 ans) et que la différence d'espérance de vie scolaire par

sexe, par rapport à la population scolarisée, est faible dans u n
pays c o m m e dans l'autre.
Ainsi se trouve confirmé le fait que c'est au niveau de l'accès à
l'école que la discrimination est la plus forte ; au-delà de ce barrage,
les différences subsistent, mais à u n degré moindre.
N o u s terminerons sur ce point par u n exemple concret tout à
fait différent méthodologiquement, mais qui illustre les différences
de durée de la vie scolaire dans trois pays africains. L e Ministère de
l'éducation nationale d u T o g o a publié en 1973 une étude c o m p a -
rative de la situation scolaire desfillesen Côte-d'Ivoire, au T c h a d
et au T o g o 1. Il en ressort que le redoublement dans l'enseigne-
ment primaire en 1970 a été toujours plus élevé chez lesfilles,que
chez les garçons avec peu d'écart cependant, sauf dans l'avant-
dernière année (39,5% pour lesfillescontre 2 5 , 1 % pour les gar-
çons). Les auteurs soulignent que le fait le plus significatif est la
différence entre le pourcentage desfilleset des garçons dans les
effectifs de première et de dernière année d u cycle: en 1969/1970,
par exemple, 2 1 , 6 % des garçons en Côte-dTvoire se trouvaient
en première année et 16,7% en dernière année alors que le pour-
centage correspondant pour lesfillesétait respectivement de 25,6%
et de 11,1%. A u T o g o , on comptait, toujours en 1969/1970, 30,6%
des garçons et 2 4 , 3 % desfillesen première année, 1 2 % des garçons
et 8,6% desfillesen dernière année.
L a reconstitution de la carrière scolaire des élèves de classe
terminale d u premier degré en Côte-dTvoire et au T o g o , faite en
1970, est présentée dans le tableau 14.
Outre que lesfillessont nettement moins nombreuses que les
garçons, on observe que la scolarité de celles qui parviennent en
terminale est toujours plus longue à cause des redoublements. Il
en résulte que bon n o m b r e defillesde ces classes sont âgées de
15 ans ou plus; cette situation peut les conduire au mariage et à
la maternité.
L'étude remarque: « E n Côte-dTvoire, le système scolaire était
presque deux fois plus sélectif vis-à-vis desfillesque des garçons; au
T o g o , la sélectivité était une fois et demie plus sévère à l'égard des
filles que des garçons. »
1. T o g o , Ministère de l'éducation nationale, Direction de la planification, des statistiques et de la

conjoncture, Lafilleet Vicoh. Étude comparative de la situation scolaire desfilles.Côte-d*Ivoire, Tchad,
Togo, Lomé, 1973.
52
L ' É V O L U T I O N D E LA DÉPERDITION
D E S EFFECTIFS S C O L A I R E S C H E Z LES FILLES
Il existe actuellement peu d'études rigoureuses et complètes sur la

progression des effectifs féminins. Il faut d'ailleurs souligner la
nature très complexe d u phénomène dont les causes ne sont pas
limitées au seul cadre scolaire.
Grâce aux données statistiques disponibles, il a été quand m ê m e
possible de dégager quelques tendances de l'évolution passée de la
progression des effectifs par région durant deux périodes espacées
de cinq ou de dix ans, en utilisant la méthode des cohortes appa-
rentes ou celle des cohortes reconstituées (voir le tableau 6 ci-
dessus et l'Annexe V I I ) .
E n ce qui concerne les flux d'effectifs, on constate que leur
rythme s'intensifie dans toutes les régions considérées, tant chez
lesfillesque chez les garçons. Néanmoins, si l'écart entre sexes a
parfois diminué, le n o m b r e desfillesqui atteignent la dernière
année d'études reste toujours inférieur à celui des garçons (sauf
en Amérique latine). E n Afrique m o y e n n e , il y a toujours la m ê m e
différence entre les nombres des inscriptions féminines et mascu-
lines au niveau de la cinquième année de l'enseignement primaire,
c'est-à-dire qu'en dépit d ' u n effort pour améliorer la progression
générale des effectifs, rien n'a encore permis auxfillesde rattraper
leur retard. L a nette régularisation de l'évolution des inscriptions
en Afrique septentrionale s'est faite à l'avantage des garçons. O n
observe peu de changements dans la situation comparée par sexe
en Afrique occidentale, mais on relève une nette amélioration en
faveur desfillesen fin d'études en Afrique orientale. E n Asie d u
Sud-Est, on ne note pratiquement aucun changement dans les
écarts observés durant les deux périodes, si ce n'est, en fin de
cycle, une augmentation d u nombre des garçons pendant la
dernière année d'études. E n revanche, dans la partie centrale de
l'Asie d u S u d , l'amélioration de la progression des effectifs est
plus nette pour chaque année d'études, mais les écarts entre sexes
sont sensiblement les m ê m e s ; les effectifs féminins à l'issue de chaq ue
année d'études restent inférieurs aux effectifs masculins.
Les pays de l'Asie d u Sud-Ouest présentent la particularité de voir
ralentir la progression des effectifs au début d u cycle scolaire, s y m p -
tôme inquiétant pour l'évolution de la scolarisation, mais,en fin de
parcours, les écarts se trouvent considérablement réduits entre filles
et garçons, tout en restant cependant à l'avantage de ces derniers.
A l'exception donc de l'Amérique latine et sous réserve de la
validité des données utilisées, l'évolution des effectifs de cours en
cours ne se modifie pas sensiblement en faveur desfilles.Rien
53
n'est vraiment probant dans cette mise en parallèle de deux pé-

riodes. D e s efforts sensibles sont enregistrés globalement, mais ils
ne profitent que très faiblement aux filles.
E n analysant le tableau 12 fondé sur la méthode des cohortes
reconstituées pour deux périodes distantes d'une dizaine d'années,
on peut remarquer pour vingt pays d'Afrique et d'Asie ' que,
dans l'ensemble, la situation desfillesscolarisées s'est améliorée.
Les progrès sont nets, mais rien ne permet d'affirmer que les filles
compensent par une plus rapide progression dans les études le
handicap de leur entrée limitée à l'école. Pour l'instant, elles
continuent le plus souvent à cumuler les difficultés. Cependant,
sans tomber dans u n optimisme qui n'est pas de mise, il semble
que sous l'effet d'un certain n o m b r e de facteurs, le début de la vie
scolaire tend à atténuer les grandes différences entre filles et
garçons q u ' o n observait il y a une dizaine d'années. E n fait, la
formation d ' u n enfant est une entreprise qui exige beaucoup de
temps et c'est la plus forte limitation que rencontrent les analyses
d'évolution pour pouvoir déceler les faits significatifs.
U n e autre manière d'appréhender les changements qui survien-
nent dans les comportements des élèves selon le sexe est de comparer
les trois taux de promotion, de redoublement et d'abandon par
cours tout au long d'une période. C'est là u n gros travail statisti-
que qui ne peut être entrepris dans le cadre de la présente étude.
O n s'est borné à comparer — à partir des données dont dispose
l'Office des statistiques de l'Unesco — les mouvements d'élèves
en première année d'études parce que celle-ci joue u n rôle décisif
dans le devenir scolaire et en quatrième année, souvent considérée
c o m m e le niveau à partir duquel les connaissances acquises ont
certaines chances d'être conservées.
E n début de cycle, ce qui frappe est l'amélioration de la p r o m o -
tion desfillespour la quasi-totalité des pays, quelle que soit la
période considérée. Cette constatation ne doit cependant pas
dissimuler le caractère relatif du changement survenu. Il est remar-
quable que, dans tous les pays d'Europe ayant répondu au ques-
tionnaire de l'Unesco, cette supériorité d u taux de promotion des
filles est constante, que ce soit au début ou à la fin de la période
sur laquelle porte l'observation. Cela est vrai aussi en Amérique
latine, mais avec des niveaux nettement inférieurs et une amélio-
ration générale pour les deux sexes.
1. Algérie, Arabie Saoudite, Bénin, Chypre, Congo, Corée (Rép. de), Empire centrafricain,
Haute-Volta, Inde, Irak, Jamahiriya arabe libyenne, Jordanie, Koweït, Madagascar, Niger,
République arabe syrienne, Rwanda, Swaziland, Zaire et Zambie.
54
Pour la quatrième année d'études, on a vu que la promotion

plus forte desfillesdevenait plus rare vers 1975. Elle est pourtant
le résultat d'une certaine amélioration durant la période consi-
dérée, ce qui prouve combien la situation était au début peu favo-
rable aux études pour lesfilles.Dans les cas les plus nombreux, les
différences ne sont pas très grandes. Les changements favorables
se font avec une grande lenteur, inhérente à l'inertie bien connue
des systèmes scolaires.
Comment ont varié le redoublement et l'abandon par cours ou année d'études

chez lesfilles?
Globalement, puisque la promotion s'est améliorée en première
année, l'ensemble redoublement plus abandon a diminué. Mais
le plus déterminant dans le destin scolaire, c'est l'abandon à ce
niveau qui d'emblée coupe court à tout espoir de progresser vers
des études plus poussées.
Si elle semble avoir globalement diminué en Afrique, l'interrup-
tion des études dès le début d u cycle scolaire s'est accompagnée
le plus souvent d ' u n accroissement des redoublements, ce qui ne
traduit pas une réelle amélioration des perspectives de la scolarité
dès l'entrée dans la vie scolaire.
E n Amérique latine, les chances d'achever les études primaires
sont très lourdement grevées dès le début, pour les filles c o m m e
pour les garçons d'ailleurs. L'amélioration dans le début des
études primaires desfillesest nette dans presque tous les pays d'Asie
considérés. L'évolution des taux en quatrième année ne prend
toute sa signification que par rapport à la vie scolaire écoulée;
m ê m e meilleurs, ou tout au moins égaux entre les deux périodes,
ces taux ne peuvent compenser les pertes d'effectifs subies aupa-
ravant. U n e analyse rapide montre que leurs variations, tant d'une
période à l'autre que par sexe, sont de faible amplitude, mais cette
analyse ne dispense pas de faire des études plus détaillées par pays.
Le pourcentage global defillesscolarisées ne doit pas cacher les
graves distorsions existant dans la fréquentation scolaire pour
chaque année d'études. Il serait en effet particulièrement instructif
d'observer dans u n m ê m e pays la proportion desfillesdans les
différentes années d'études d'un cycle scolaire. Malheureusement,
nous manquons d'informations pour brosser u n tableau général
de la situation sur ce point.
O n a pu relever cependant quelques données concernant
l'Afrique en 1975 ] ; les différences d e pourcentage entre les années
1. B a n q u e d e données d e l'Office des statistiques de l'Unesco.
55
initiale et terminale d u premier degré sont souvent très impor-

tantes. C'est pourtant ce degré d'enseignement qui illustre le
mieux P « ouverture » d u système scolaire et les chances de d é m o -
cratisation par une réduction des disparités entre sexes. O r les
differences observées varient entre 6 , 4 % et 17,1 % selon les pays
considérés.
Malgré la sélection des effectifs observée tout au long de la
scolarité, ces différences subsistent dans le second degré c o m m e
en témoigne le tableau 15. D a n s la majorité des cas, le pourcen-
tage d efillesse réduit à mesure que s'élève le niveau d'enseigne-
ment. Lorsqu'il est, exceptionnellement, plus élevé en terminale
qu'en quatrième année (Mauritanie, Niger), c'est que le second
cycle d u second degré est très peu développé, que les effectifs sont
réduits, ce qui altère la signification d u taux; ajoutons que la
sursélection qui affecte lesfillesen pareils cas renforce le dyna-
m i s m e des éléments choisis—quelques dizaines le plus souvent—qui
maintiennent une position privilégiée dans la suite de leurs études.
Les discriminations dès l'entrée à l'école, d'une part, et dans le
cursus de l'enseignement primaire, d'autre part, font q u e les
effectifs qui prétendent accéder aux niveaux plus élevés sont n u m é -
riquement très inégaux, au moins dans plusieurs pays d'Afrique et
d'Asie.
Aussi est-il difficile de se prononcer sur l'évolution de la déper-
dition des effectifs chez lesfillesau cours des dernières années dans
les pays qui ont u n retard de scolarisation prononcé. Trop d'incon-
nues subsistent; une méthodologie qui prendrait en compte à la
fois l'évolution d e l'intensité de la scolarisation desfilleset ses
conséquences sur les comportements des élèves des deux sexes,
l'évolution des structures pédagogiques et leur influence sur les
parcours scolaires respectifs, la plus ou moins large autonomie des
mouvements d'élèves dans u n système soumis à de fortes contraintes
financières et politiques, et bien d'autres facteurs encore est certes
à élaborer.
LES DISPARITÉS ENTRE SCOLARITÉ

DE FILLES ET D E GARÇONS
L a littérature consacrée à ce sujet n'est pas très abondante. Les

informations connues sont ponctuelles, souvent contradictoires.
Les études existantes sont surtout sociologiques et prennent très
vite à notre époque, c o m m e o n le verra plus loin, u n ton polé-
mique renvoyant à une interprétation socio-politique de l'histoire.
Il est regrettable que l'on ne dispose pas encore de moyens d'avoir,
par une collecte régulière des données et l'élaboration de para-
56
mètres appropriés, une connaissance précise de la participation

quantitative et qualitative des femmes à ce que de nombreux
auteurs appellent la plus grande industrie d u siècle.
, O n s'efforcera ici de soulever quelques questions que les travaux
parcourus permettent de formuler.
Les analyses de l'enseignement procèdent le plus souvent d'une
observation de la situation dans le système d'élèves pouvant avoir
c o m m e caractéristiques la nationalité, l'origine ethnique ou le
sexe. Cette démarche conduit à récuser que l'espèce humaine ait
deux composantes et à n'appréhender le comportement de l'une
que par rapport à l'autre. Seule, une autre méthodologie fondée
sur une problématique différente permettra d'aborder la c o m p a -
raison des scolarités féminine et masculine.
L a déperdition d'effectifs est en fait u n concept ambigu, recou-
vrant une réalité multiforme, abandon précédé ou non de redou-
blements, redoublement unique ou répété sans interruption
d'études, chacun des événements pouvant intervenir à des m o m e n t s
différents d u cursus scolaire et à des âges différents sans que les
deux faits soient nécessairement liés. Caractériser ces événements
selon que l'élève est unefilleou u n garçon constituerait la première
étape dans la comparaison des scolarités.
Les résultats auxquels ont abouti les analyses auxquelles nous
avons procédé précédemment font ressortir les faits suivants :
L a poursuite des études au-delà de la période obligatoire — ou d u
moins d u niveau primaire — est très différenciée selon que l'en-
seignement a p u ou n o n être généralisé à tous les enfants et qu'il
s'agit de garçons ou de filles.
Dans les pays éprouvant des difficultés à accueillir à l'école tous
les enfants dont ils ont prévu plus ou moins implicitement la
scolarisation, deux situations se présentent: a) ou bienfilleset
garçons sont également représentés dans les effectifs scolaires
(cas fréquent en Amérique latine) ; b) ou bien lesfillesy sont
nettement minoritaires (nombreux pays d'Afrique et d'Asie).
C e n'est pas uniquement par référence à des niveaux de dévelop-
pement contraignant pour l'expansion de l'enseignement que se
définissent les différenciations par sexe.
D a n s les pays très scolarisés, où la période obligatoire couvre une
bonne partie de l'enseignement d u second degré — qu'il est en
général convenu d'appeler le premier cycle — on distingue sou-
vent deux types de structure; la première est marquée par une
différenciation très nette desfilièresdès l'entrée, ou assez tôt dans
le déroulement des études ; la seconde propose unefilièreunique
et les choix sont retardés jusque vers la fin des études obli-
gatoires.
57
Le déroulement de la scolarité'chez lesfilleset chez les garçons
« Cette distinction doit être nuancée, car dans la réalité c'est

moins une opposition qu'une suite de situations intermédiaires
que l'on constate entre ces deux modèles 1 . »
Outre les comportements différents au sein d'une m ê m e filière
dont il a déjà été fait état, il apparaît donc une autre forme de
différenciation entre les scolarités des filles et des garçons, à
savoir l'inégalité de représentation des sexes dans les différentes
options. N o u s l'examinerons plus loin.
Il est souvent affirmé que la limitation de la fréquentation scolaire
dont lesfillessont l'objet, et sur la nature de laquelle nous ne nous
prononçons pas ici, leur assure une meilleure réussite dans la
poursuite de leurs études. N o u s ne disposons guère d'informations
sur les taux de promotion dans les différents cours d u second
degré — que l'on peut retenir c o m m e indicateurs de réussite bien
qu'ils soient tributaires de la capacité d'accueil d u système —
ni sur les taux de réussite aux examens. N o u s pouvons cependant
mentionner les faits suivants2 : en Côte-d'Ivoire, plus scolarisée
que la Haute-Volta, les performances sont meilleures chez les
filles que chez les garçons tout au long d u cycle — à l'exception
de la première année qui joue le rôle d ' u n test ou d ' u n barrage
pour les élèves fréquentant une institution nouvelle. E n Haute-
Volta, il faut attendre le second cycle pour retrouver cette situa-
tion, le taux de réussite au diplôme final étant cependant à
l'avantage des garçons. N o s recherches ont p u mettre en lumière
que le taux de succès, c'est-à-dire le rapport entre le n o m b r e des
admis et celui des candidats, est souvent plus élevé chez les filles
que chez les garçons. Mais il est bien regrettable que chacun
n'ait pas les m ê m e s chances au départ.
L'accès à l'enseignement secondaire est d'ailleurs lié, pour les
filles plus encore que pour les garçons, à l'appartenance à u n
milieu socio-économique et culturel élevé. O n pourrait donc
attribuer la meilleure réussite desfilleraux examens au fait
qu'elles proviennent de milieux plus cultivés et plus aisés.
D a n s les pays développés et à forte scolarisation, on admet géné-
ralement que les modalités de la scolarité ne se différencient pas
selon le sexe.
E n France, les résultats de deux recherches menées avec beaucoup
de rigueur scientifique méritent d'être cités. L a première, qui
portait sur u n échantillon d'environ 20 000 élèves de classe ter-
1. Organisation de coopération et de développement économiques ( O C D E ) , Les options après la

scolarité obligatoire; changements structurels dans le second cycle de l'enseignement secondaire, Paris, 1976
2. Marie Eliou, « Scolarisation et promotion féminines en Afrique », Revue Tiers-Monde (Paris,
Institut d'étude d u développement économique et social), vol. 13, n° 49, 1972, p . 41-83.
58
minale du primaire en 1962 dont on a suivi jusqu'en 1972 le chemi-

nement scolaire1 — en 1961/62, les effectifs des deux sexes sont
sensiblement les m ê m e s dans tous les enseignements — a permis
d'examiner les différents aspects de l'origine sociale et de la réus-
site scolaire. L a deuxième, en 1965 2 , portait sur plus de 100 000
élèves âgés de 6 à 14 ans de façon à couvrir l'ensemble d u cycle
élémentaire et les deux premières classes d u second degré qui
constituaient alors le cycle d'observation et d'orientation.
E n voici les principales conclusions quant aux différences de
scolarité selon le sexe :
L a proportion de redoublants dans la classe terminale d u pri-
maire est la m ê m e chez lesfillesque chez les garçons.
L e taux d'entrée en sixième3 se situe aux environs de 5 5 % ; o n
observe peu de différence entre les sexes. « Toutefois les filles
prennent une légère avance sur les garçons... par contre les gar-
çons sont u n peu plus nombreux que lesfillesdans les lycées que
dans les collèges d'enseignement général4 (27% de garçons contre
2 6 % defillesdans les lycées, 2 7 % et 2 9 % dans les C E G ) »; les
variations selon le sexe et le milieu social sont présentées dans le
tableau 16.
D e l'étude sur le niveau intellectuel des enfants d'âge scolaire
on retient: a) les deux sexes obtiennent des résultats très voisins
(quotient intellectuel et note d'interclassement à la passation de
tests) ; b) la faiblesse des écarts se confirme à chaque âge et dans
chaque groupe socio-professionnel; c) il y a u n très léger retard
des garçons dans les premières années de la scolarité, mais ce
retard s'atténue puis disparaît après l'âge de 10 ans.
Tous les pays de l ' O C D E font état de résultats analogues. Les
derniers travaux s'attachent essentiellement aux différences d e
réussite en fonction de la catégorie sociale d'origine, qui est très
discriminante, éventuellement d u n o m b r e d'enfants dans la famille
et d u rang parmi les frères et sœurs, mais on n'observe aucune
variation en fonction du sexe.
L'appartenance à u n milieu géographique est une variable qui
est de plus en plus prise en compte pour analyser les différences de
1. U n e série d'articles présentent les divers résultats de l'enquête ; ils ont pour auteurs Alain Girard,
Henri Bastide, G u y Pourcher Paul Clerc, soit seuls, soit en c o m m u n . Ils ont été publiés dans
la revue Population (Paris, Institut national d'études démographiques) en 1962, 1963, 1964,
1966, 1969 et 1972.
2. Institut national d'études démographiques, Institut national d'étude d u travail et d'orientation
professionnelle, Enquête nationale SUT le niveau intellectuel des enfants d'âge scolaire, Paris, Presses
universitaires de France, 1969.
3. Première année de l'enseignement d u second degré.
4. L e collège d'enseignement général ( C E G ) est u n établissement d'enseignement général court,
le lycée u n établissement d'enseignement long.
59
réussite. Celles-ci dépendraient d u lieu et de l'établissement. C'est

là u n domaine à explorer.
L e destin scolaire futur desfilles,m ê m e si l'évolution des menta-
lités permet de l'envisager à long terme avec u n relatif optimisme,
reste dans presque les trois quarts d u m o n d e entaché de bien des
incertitudes. Il court le risque d'être plus objet de déclarations
d'intentions, de sujet de thèses ou de thème de campagnes idéolo-
giques que question à régler patiemment, en démontant les m é c a -
nismes qui occultent aujourd'hui la connaissance des faits et en
proposant d'autres voies pour comparer les élèves des deux sexes.
A la fin de la première partie, consacrée aux perspectives d'avenir,
nous évoquions les prévisions pessimistes des statisticiens et des
démographes quant à l'accroissement d u n o m b r e desfillesn o n
scolarisées dans le m o n d e . M ê m e si les déperditions se réduisent en
pourcentage, l'expansion m ê m e de la scolarisation, dans la mesure
où elle éliminerait lesfillestôt dans le cursus scolaire, pourrait
contribuer à maintenir les disparités entrefilleset garçons.
LES F O R M E S P A R T I C U L I È R E S D E L A D É P E R D I T I O N
D ' E F F E C T I F S C H E Z L E S FILLES
Lesfillesn'interrompent pas toujours leurs études à l'issue d u cycle

primaire et certaines d'entre elles optent — sans que les conditions
d u choix soient bien connues (désir de la famille, décision person-
nelle, contrainte, etc.) — pour desfilièrespréparant à la vie profes-
sionnelle. L'apparition d ' u n enseignement technique et profession-
nel dans la plupart des pays d u m o n d e est relativement récente et
résulte d'une interaction souvent tumultueuse entre les structures
de la production et de l'emploi et les structures éducatives a u
niveau postprimaire. Compris entre la phase de formation ini-
tiale, à vocation universelle, et la phase d'études supérieures consi-
dérée c o m m e prestigieuse et réservée aux « élites », le niveau secon-
daire a certes été l'objet d u plus grand n o m b r e de réformes d e
contenus et de structure, la tendance la plus récente ayant conduit
généralement à retarder sans cesse le m o m e n t de la différenciation
desfilièresd'enseignement, soit q u ' o n ait voulu élever le niveau
d'instruction considéré c o m m e strictement indispensable en raison
de l'évolution rapide des conditions de vie, soit q u ' o n ait cherché
à imiter des contextes plus privilégiés. L e « technique et profes-
sionnel » peut donc selon les cas se situer soit aussitôt après la fin
d u premier cycle d u second degré ou à l'issue de la période post-
obligatoire, soit m ê m e encore au niveau universitaire. Sa caracté-
ristique est que, pour la première fois dans le continuum scolaire,
60
il propose des formations résolument féminines ou masculines,

c'est-à-dire discriminatoires. Ces formations sont étroitement subor-
données à la nature des emplois qu'occupent h o m m e s et femmes
dans les diverses sociétés et qui reproduisent le modèle traditionnel
'•de la division d u travail entre les sexes. Il n'est pas dans notre
propos d'examiner les différents aspects de ce problème, d'ailleurs
en constante évolution, la tendance à la non-discrimination par
sexe prévalant dans tous les pays, au moins dans les textes sinon
dans la pratique, mais il nous a paru nécessaire de souligner qu'une
des formes particulières de la déperdition chez lesfillestient au fait
qu'elles sont éliminées des voies conduisant aux emplois n o n dif-
férenciés par sexe et confinées dans des formations leur interdisant
de revenir vers des études générales m ê m e si elles en manifestent
le désir.
D e nombreux travaux ont mis en évidence le piège que constitue
l'orientation dans l'enseignement technique, orientation imposée
par lesfilièresexistantes et interdisant parfois légalement l'entrée
des adolescents de l'un ou l'autre sexe, à quoi s'ajoute le fait que les
garçons se refusent spontanément à embrasser une profession tradi-
tionnellement réservée aux femmes.
M ê m e dans l'enseignement secondaire général et surtout au
niveau universitaire, la répartition desfilleset des garçons vers
les multiples options proposées — littéraires, scientifiques, techno-
logiques, etc. — est la manifestation la plus sérieuse sinon d'une
déperdition d'effectifs, d u moins d'une différence de scolarité selon
le sexe. Il est particulièrement significatif de voir que les effectifs
de l'enseignement normal dans u n b o n n o m b r e de pays, en parti-
culier en Amérique latine, sont en majorité d u sexe féminin. D a n s
les pays m e m b r e s de l ' O C D E , plusieurs travaux étudient les
divers paramètres qui interviennent dans la décision de quitter
l'école à la fin de la scolarité obligatoire. Lesfilles,dans u n pays
c o m m e la France, seraient, à ce m o m e n t du cursus scolaire et dans
l'enseignement général c o m m e dans l'enseignement technique,
proportionnellement plus nombreuses aux niveaux scolaires
élevés et nettement moins nombreuses à sortir sans qualification
(39,1% seulement desfillesont u n niveau inférieur à celui de la
classe terminale d u premier cycle contre 51 % des garçons) 1 .
D a n s les pays très scolarisés tout c o m m e dans les pays peu déve-
loppés, l'échec scolaire sous forme de redoublement compromet
souvent les chances d'être bien « orienté », lesquelles dépendent
1. Jean Rousselet et al., « L'entrée des jeunes dans la vie active: la génération 1955 », dans: Les
jeunes et Vemploi, Paris, Presses universitaires de France, 1975. (Cahiers d u Centre d'études d e
l'emploi, 7.)
61
fréquemment de l'âge. Il y a donc interaction importante entre le

cursus primaire et les études qui suivront. M ê m e si ces différences
de scolarité ne relèvent pas stricto sensu de la déperdition d'effectifs,
il est difficile de passer sous silence les conséquences qu'elles
entraînent m ê m e lorsqu'il n ' y a pas d'interruption d'études. O n
ne peut retenir le retard d'âge c o m m e déterminant essentiel d u
type defilièrepostprimaire adopté par lesfilles,mais il est l'un
des multiples facteurs contribuant a u comportement observé. Il
serait souhaitable d'analyser les modalités de la poursuite des
études au niveau d u deuxième et d u troisième degré selon q u e les
élèves sont des garçons ou desfillesen examinant les différentes
options existantes et la liberté de choix offerte aux intéressés.
62
•* «5 CT) CT)
CO •*
CO CT) •— <M (M •* m r-. CO CO to to
CO CO
oo oo to to
m m • * Ti- to to
t-~ CO m co •* cO CD r~ CO O co o — O
to <o CJ) CD to to m m
m m
CM «Í*
i~~ r»
CO •* CM •* CT) to
1— t-~
— CO CO — co m C D in
CT) CT) to in to to t^ r^ Tf -<f
o o r~ —* •* i n CO CM (O — CM CO CO CM CT) CT)
to i~» CT) CT) CO CO r^ to
oo oo oo co oo oo m m
o o o o o o o o o o O i o o o o
o o o o o o o o o o O i o o o o
63
CT) CM — Ol
•^ in co co
CO CO
r~ co
m 10 o in co in
m m co co
co co
co co
o o o o o o
o o o o o o
1y
w
Tí T)
I
"0
œ
o-
3 cfl ¿j M ¿J en
<
«3 ge/3 gc/5 g
w
•«s S ^ a S ^ s ¡g
s .S£ü.SEü.S£ü
64
c + MiOODMINÔOCiratÛCOO ioocorîÔ(Ni£iinai
CO if) CO Ol ^ N (Û M - i C O O ^ rô^cocoinaitôin
cûioiûincoococ-j^cotûin
Mioâi^co-^tîntriiOcoto^t^r^cocNîor^cnîiri
l O o c M O i o ^ c n o i c o ^ ^ o ^ c û a ï a i ^ c o i n c os - H ^ ' H i n
mmTfcot^tocoMcocoiomîiOiOTt"t^M .(NrHio^
t^C0CTiiOCTiC0C0Ou-)a0i0^,CMC0criC0r^00r^C£)'-H00
r^ôffunoaiOio^corHijiioiNîOincor^coco
mmiO'^<£)(ûcocococotût£)to<r><riio,t'*tvr^csi^
(j IM
c +
(naiiD'*iO'^-HCOcot>-OiocoiNtN'^cocNior>.irtLno]ai
m!T¡oâ)coo^^t^cNcocNicnaico<í)coor>-cocO'tcocniri
Ôiniot^tûioco^cot^tr>i>-t^tîoinincocococN!ioio
<«
ooo
o oooooo
ooooooooo
ooooooooo
oooooooo
ooooo
ooooooooo
ooooooooo
ooooooooo
oooo
H h h h H h h h i - i h H h h h h p H H h h h h h h h
C
3
O
u
CJ
E
tü
u
CO O CM 3 CO CO O CD o
CD
CN CTT ^ T £ r-~ cT en co ccî C cÑT CT)
t~- to ,, r-. PS co r~ co CO CO
CT) en £ en £: CT) O) ont Cl
i i *n i £ « 2 ¿2
i ^¡ i i ÇJ , „. , ,
co m > r^. JJ co œ o m m 3 •* clco m ir- 2
CO to ^ to u to to ^ CD CO ¿3 CO .¿T CO CD 'CD
O CT)
P' r o'* r "b<3~ï?7cF r «') *" 5 r .t!cô~2' : ^ r t ^ ; "'O l bc5g_
C CD K , C D T CO - S CD S CD ¿2 CO _ CO ^ C O ^ C D bOCO ¡¿ '
— H CD
• - C D 3-CTl CJCT)0-.CT) _ QCT)3CT)—CT)3CT)n . 0 1 "Ü < " e ' CT)
-g- o ~ < c ~ S " es - ca — « — « — -u - .g - u '
65
T A B L E A U 10. Répartition des pays selon le rapport entre les taux d e
promotion des filles et des garçons
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3

(promotion plus forte (promotion égale) (promotion plus forte
chez les filles) chez les garçons)
En lre année du premier degré
Arabie Saoudite Maroc Bénin

Argentine Tchécoslovaquie Bii manie
Belgique Côte-dT voire
Brésil Ghana
Chili Guatemala
Chypre Inde
Colombie Irak
Costa Rica Iran
E m p i r e centrafricain Mexique
Equateur République arabe
France syrienne
Grèce Tchad
Hongrie
Italie
Jordanie
Malte
Nicaragua
Oman
Panama
Paraguay
Pays-Bas
Portugal
République
dominicaine
République-Unie
du Cameroun
Thaïlande
En 4e année du premierdegré
Arabie Saoudite Chypre Bénin
Argentine Equateur Birmanie
Autriche Grèce Brésil
Belgique Guatemala Côte-dTvoire
Chili Hongrie E m p i r e centrafricain
Colombie Pays-Bas Ghana
Costa Rica République Inde
France dominicaine Irak
Iran Tchécoslovaquie Jordanie
Italie Maroc
Malte Oman
Mexique République arabe
Nicaragua syrienne
Panama République-Unie
Paraguay du C a m e r o u n
Portugal Thaïlande
in_ io^ m ^ co^
có" c-í cí CM" o CM* r»" co" r~* oí o o*i
r- r^ ai cri
c ó m o d a * - •*
eo" C M " c-í c í r»" co" —<" o ~
r-t~-cocococococo
—<^ co^ oo^ CM^ o ^ o _ <£>_ IÍI_ co o m » oí Is,
CM" —" co"CTTI B ' OO" •*" 10" co" oo" o " co" —<" o
—. „ _ „ r~. r~
— < *-* CO CO
j
i n o en C O M uiniv(û
co" o " r--" CO" — " "*«" CO" rf" oí CM" CO" C ? CO" of
5S —i — CO — Ol — ' — IM —< CM CM
—^ ~„ "•>„ °°„
o T co" co" CM" o í r-" 10" co" •*" o í tri CM"
t^t^cococom-^co
r^ a to to
•* co co co to — m r- N i n o c o ^ co
c T r-T i-." co" CM" c T
co — C M co 10 r-^
i-T co" t~T —«" oí" •*" c f co" iO ^-" r-T co r-T o
3¿ - < —< — > C M — C M C O C O — — — < — • CM CO
°J, •*, o o , •*,
m ' to" u"f oí o " o " —' o " •*"co"in"cM'
Ol í^ t^Ô
Hhí-ifaí-ihhh h u, H PH H fe
V -ti -U -<U -1) -V
tí C C
-C & R
C e s a
c
ni ni c (c
3 -« a
tt¡ a a
m Ci
a m
O}
O — — co co — co
cococNCNco-^TÍ'iniDTt'incoto ( N C D S O N * Ol
«lO — îoairôiOiot^Ncn in c7! o t^ ^ cp ^
n m - o - i O N r n w o m C i i o i ID (M CO TJ- CO * •>}«
•*'*CNJIMCNCM^t-tí5>ncOTfCN'^< * M n t o u mío
cNTfco — iNinio — l û ^ m c o o MMdlSlOOO*
M Û M B M D t s
CT>cr)CT)CT>CT)CT)CT)CT)CT)CT)CT)CDCf) CT) CT) CT) CT) CT) CT) CT)
i C i u
IS o a) u u
O 3
S 3
S
WS G G
^ O
3 C3
60
.^ o ELij a i 5
I i
3 -U
rt cj pj bo ci
tí oí PÎ -u
s s sg
O N r ^ o c o o c o o t N c o f f i O i o i ^ i o o - i n i o c o
rh'tîoio rt< r~ ~~ - * Tj-to ^ Tf C O IT) T Í CT)
tDCOXCOincOOCOtOCOCT)CO(^CT)CO^HCN^^CT)lO
»r^comoo)co(Ncot~iniocomifim*NOSco
(NiûinininrN^'-coini'^wMWiOMCofOto
co-^fcNCOO — r ^ o i i f l o r ^ ^ c o ^ c o o i n c n o c s
CT)CT)CT)CT)CT)CT)CT)CTïCTlCT)CT)CT)CT)CT)CT)CT)Cr)CTïCT)CT)
liri a arabe libyenn

ntrafricain
oire
S
ci > 0 >-
e-V
ndi
wan
o T3 u C ta
3 bo O • "
m >-
¿ £ bo C ¿0
c
o 3 •O
Pd
s â E
ca ca ca U U OK •—) *ä
COC©iT)COCO<^©00CM fflCO-HOCOWîOOlOíffiCOM^
tOOOCMC^tOr-CNCOCS tXïiooïOcoior^r-CMoaïO^sp
OCO-OlNMNCOCliONffimW
Cl 5) Gl Q) Gl Ol Ol Üi Ol
«
C
m
o
C
ea
T3
u 3
ni 3 O
3 >* rr «i
<D on Kl
C <3 3 n V .S 5 "S
rag
S
1
{M
a Kl 3
>* -sa
«t
s Ü3 2
S
cl
rt
PH B! •*< <
rt.S.
S3 CQ O A
03
A A
PH
ffi O) « CO ^ Cs( CO CM lO ï^ CM CXI CT) TJ- I CTicoiOCTicMtpcococo
(O to œ eo (N co • * —CT)CM CM • * O CM • . O _ o_i.* N
. O
. -i -_í t í i n r ^
n i O " + m * coco *miNNin©Ncn*(o**(NninNiN
W C O N O - O C O co*onnMij'*iccooco*ff)«ot>.t^
CN C M en c o co <£> •* ffiîDOir^cMCMaicMm — ^< to <M r~ oo co
CM IT) CO CO CM lO tD ^ i D M N m i û N n + tâmNmincMN
**-it^ o c o m -iO-cocDnomo«fflrHmNN«œ
tor^M^tor^tOMOMOr^tvioMBiû
r^ tN to <û tN o t^
O) Ol Ol O)fflOl Ol CT)CT)CT>Cr)CT)CT)CT)CT)CT)CT>CT)CTïCTiO*)CT)Cy)Cr)
Kt 0
u .u t¡ 1»
cs 3
bie S -3 J3 Pi > u
3 0 -S u -1H h s m Kl Kl
03
-ö 2P S • -
u 0 3 m
h S
r3
J3 o
'S
o
x¡
3
c« 3
— C 3
HH H N N 03 U U O WW Ü
u
69
Tf m o o co
•* o
CTi • *
to m *
cyi cri c o
CO O") • * C~l —'
co m CM CO CO
Cl CO CTl C71 CO
O CM r»
lO r^ (O
<T)CT>O
U
- ST)
3 O C
¡JO
•2- & ~ 3
i-i
'? S X 3 t O
OH
• ^ vi H
CTlCTlLnCOr^COCJlCn
cnojcocvCTi—<CT>CO
cicncMCOintricriCT)
lOCOCO'-HCOCOCO^
CJ}CT)OC7>C7>CTlC7>CT>
a
V
î
'l*
<u
-D ~
>.
W
s* •o
o
c<3 OV í
C3 T3 O
o; u -"
3 3 S
0 cr O" se
•< J?
3 t¡ c h -9 43 P
w pi rt 3 3
c - ft -.
i
Rép
n Era-u
•8 S
•<
H OClp!
^¡4
70
TABLEAU 13. Comparaison d e l'espérance d e vie scolaire desfilleset des

garçons
Pays Année Espérance d e vie scolaire par rapport :
A la population A la population
totale scolarisé«
(en années) (en années)
F G F G
Afrique
Bénin 1965 1,5 3,3 7,5 7,3
Botswana 1974 6,5 5,7 7,6 7,6
Congo 1973 9,6 11,0 9,6 11,0
Côte-dTvoire 1969 3,5 6,9 7,6 9,2
Egypte 1972 4,8 8,2 8,4 9,5
Empire centrafricain 1972 3,2 6,9 5,4 6,9
Gambie 1971 1,2 2,9 7,9 7,5
Haute-Volta 1971 0,7 1,2 6,7 7,0
Jamahiriya arabe
libyenne 1975 9,2 10,8 9,2 10,8
Lesotho 1973 8,5 6,8 8,5 9,5
Malawi 1973 3,7 6,2 9,0 9,9
Mali 1970 1,3 2,6 7,4 8,4
Mozambique 1972 2,1 3,9 6,6 6,6
Niger 1973 0,7 1,4 6,0 5,8
République-Unie
du Cameroun 1973 6,6 9,0 8,9 10,1
Rwanda 1973 3,3 4,3 5,6 6,2
Swaziland 1974 8,5 9,3 10,1 11,2
Tchad 1974 1,1 3,8 4,7 7,6
Togo 1971 3,2 7,6 7,4 8,7
Zaïre 1971 4,5 8,1 7,8 9,2
Amérique
Argentine 1970 9,8 9,6 9,8 9,7
Colombie 1965 5,5 5,5 7,8 8,2
Costa Rica 1972 9,0 9,1 9,0 9,1
Cuba 1973 9,1 9,5 9,1 9,5
El Salvador 1972 6,3 6,8 9,1 9,3
Equateur 1973 8,4 8,7 9,9 9,7
Guatemala 1969 3,6 4,5 7,5 8,1
Guyane 1970 9,2 9,4 9,3 9,5
Nicaragua 1973 6,5 6,4 8,8 8,7
Panama 1973 10,6 10,7 10,9 10,7
Pérou 1970 8,6 10,4 10,4 11,6
Trinité-et-Tobago 1971 10,0 10.4 10,0 10,4
71
TABLEAU 13 (suite)
Pays Année Espérance de vie scolaire par rapport
A la p o p u kition A la p o p u hition
totale scolarisée
(en années) (en années)
F G F G
Asie
Arabie Saoudite 1973 2,4 4,6 10,0 10,4
Birmanie 1973 4,9 5,8 7,3 8,4
Chypre 1974 7,4 7,7 10,8 11,1
Indonésie 1971 4,4 5,6 7,3 8,2
Irak 1975 5,1 9,8 8,1 9,8
Japon 1972 11,1 11,1 11,1 11,1
Philippines 1965 7,6 7,6 7,6 7,6
République arabe
syrienne 1974 6,5 9,7 8,4 9,7
Thaïlande 1965 5,5 6,4 5,8 6,5
Turquie 1973 3,2 7,6 7,4 8,7
Europe
Allemagne
(Rép. féd. d') 1973 12,0 12,6 12,0 12,6
Belgique 1965 10,1 10,1 10,1 10,1
Espagne 1972 9,4 10,1 9,4 10,1
France 1971 11,0 10,7 11,0 10,0
Grèce 1970 9,7 11,0 9,7 11,0
Hongrie 1972 10,1 10,6 10,3 10,7
Irlande 1972 10,6 10,4 10,6 10,4
Luxembourg 1973 10,5 11,2 10,6 11,3
Malte 1973 9,8 10,3 10,0 10,3
Pays-Bas 1973 10,9 11,4 10,9 11,8
Pologne 1971 11,4 11,4 11,6 11,4
Yougoslavie 1970 8,7 9,6 9,0 9,6
Océanie
Nouvelle-Zélande 1974 11,2 11,3 11,2 11,3
Source: U n e s c o , Office desstatistiques, Étude comparative de la scolarisation desfilleset des garçons, op. cit.
72
Le déroulement de la scolarité chez lesfilleset les garçons
T A B L E A U 14. D u r é e comparée d e la scolarité des garçons et desfillesdes

classes terminales d e l'enseignement primaire e n Côte-
d'Ivoire et a u T o g o (1970)
D u r é e de la scolarité Côte-d'Ivoire Togo
6 ans 28,0 25,4 16,9 14,0

7 ans 39,7 38,6 33,6 30,9
8 ans 24,8 27,6 29,7 32,6
9 ans 6,3 7,2 13,4 16,0
10 ans 1,0 1,0 5,3 5,2
11 ans 0,9 1,0
Nombre 48 251 18 397 16 602 5 198
Source: Ministère d e l'éducation nationale. Direction d e la planification, des statistiques et delà
conjoncture. Lafilleet V'école. Élude comparative de la situation scolaire desfilles:Côte-d'Ivoire, Tchad, Togo,
Lomé 1973.
TABLEAU 15. Proportion desfillesdans les première, quatrième et der-

nière années d'études de l'enseignement général d u second
degré e n 1969/1970 dans treize pays d'Afrique et à
Madagascar
Pays Enseignement secondaire
1re année 4 e année 7 e année
Bénin 34,3 28,0 21,5

Congo 36,4 21,6 12,2
Côte-d'Ivoire 25,2 16,2 23,9
Empire centrafricain 17,6 12,4 11,0
Gabon 33,1 22,6 17,2
Haute-Volta 27,9 20,4 15,0
Madagascar 42,0« 41,5« 38,7«
Mali 27,6 20,1 18,3
Mauritanie 13,4 9,0 13,6
Niger 23,5« 9,3« 28,6«
République-Unie
du C a m e r o u n 28,8 22,0 14,0
Sénégal 32,4 26,5 23,1
Tchad 10,4 5,6 8,3
Togo 23,3 18,5 10,5
a. E n 1969.
Source: Institut d'étude d u développement économique et social ( I E D E S ) , Université d e Paris-I,
Statistiques de Venseignement du second degré dans 14 États africains et malgache 1961-1972, Paris, 1973.
73
T A B L E A U 16. Répartition sociale des élèves selon le sexe en France en

1963
Profession d u père Garçons Filles Moyenne
Agriculteurs 64 67 66
Salariés agricoles 5 5 5
Ouvriers 80 78 79
Personnel d e service 10 10 10
Employés 76 71 74
Cadres m o y e n s 169 181 174
patrons d e l'industrie
et d u c o m m e r c e 163 171 166
Professions libérales et cadres
supérieurs 257 265 260
Autres professions o u professions m a l
connues 92 78 86
Sans profession 84 74 80
TOTAL 1 000 1 000 1 000
74
TROISIÈME PARTIE
LES CAUSES
DE LA DÉPERDITION
DES EFFECTIFS SCOLAIRES
FÉMININS
On s'étonnera peut-être que tant de pages aient été consacrées à ce qui pour-
rait passer pour une tentative de mesure quantitative d'un phénomène commu-
nément admis. Ce n'est pas par hasard. Il était nécessaire d'attirer l'attention
sur toutes les ambiguïtés qui surgissent dès que l'on utilise l'expression
« déperdition d'effectifs ». Déjà la confusion est grande entre deux approches:
ou bien on s'attache à suivre — ou à supputer — le cheminement scolaire
d'un groupe d'élèves, ou bien on observe comment les règles d'un système
d'enseignement sont respectées. On passe donc des différences de comporte-
ment individuel au dysfonctionnement d'un système. Aussi bien les études des
causes de la « déperdition » ne sont-elles pas satisfaisantes, l'objet même de la
recherche n'étant pas défini. On peut admettre qu'il existe une interaction
complexe entre les normes d'un système et le comportement de ses agents,
mais, dans l'état actuel des connaissances rien ne permet d'inférer des propo-
sitions valables.
Dès lors que l'on se propose de compliquer l'analyse en isolant parmi les
élèves ceux qui sont du sexe féminin et par là même que l'on souhaite com-
prendre ce qui, « dans le système », prend en considération la partie féminine
de ses « constituants », on s'expose à voir croître les difficultés.
C'est en partie pour cet ensemble de raisons, mais aussi parce que les
études sur le sujet sont notoirement insuffisantes, les statistiques précaires et
douteuses, les méthodologies à inventer, que les réponses au questionnaire
envoyé par V Unesco contiennent à la fois beaucoup de généralités et beaucoup
d'affirmations intuitives et empiriques qu'il ne faut cependant pas négliger
car elles peuvent permettre l'élaboration d'hypothèses de travail. Faute de
pouvoir donner une vue exacte du problème de la déperdition chez les filles,
on s'est attaché aux caractéristiques générales des conditions de leur scolari-
sation. E n schématisant, on peut faire une distinction entre le système sco-
laire et ses imperfections, d'une part, et, d'autre part, son environnement
social dont les dominantes culturelles et économiques font plus souvent
l'objet de dénonciations que d'analyses concrètes. On pressent donc que le
système d'enseignement est en cause mais on s'attarde sur les conditions géné-
rales de vie qui l'influencent ou le déterminent selon le schéma idéologique
dont on se réclame.
76
O n rendra compte ci-après des réponses des Etats membres significatives
de la manière dont est perçue la scolarisation desfilles,puis, à partir des
réflexions que les analyses précédentes et les différents documents existants
ont suscitées, on avancera quelques-unes des hypothèses à tester.
Une remarque liminaire: les réponses des pays scolarisés sont plus détail-
lées et s''appuient sur plus de recherches que les autres. Leur optique relève
davantage de démarches psychosociologiques et les attitudes à l'égard du
système sont moins passives, le postulat étant que les groupes scoiaux peuvent
infléchir ses règles. L'Europe est largement représentée dans les réponses; les
États-Unis d'Amérique, l'URSS, l'Australie, le Japon ont participé à
l'enquête. E n bref, les pays très scolarisés ont été plus nombreux que les
autres à répondre, ce qui implique un risque défausser les interprétations. On
s'efforcera d'y remédier dans la mesure du possible.
Une autre observation doit être faite: faute d'une connaissance autre
qu'intuitive de la déperdition, c'est le plus souvent le problème de l'inégalité
d'accès à l'école qui est traité. La question qui se pose alors est de savoir
si l'on retient l'hypothèse que ce dernier influence la première.
Dans les pays très scolarisés et sans discrimination jusqu'à la fin de la
période obligatoire, c'est le double problème de l'interruption ou de la pour-
suite des études à ce moment-là et du type defiliere choisi par lesfilleset les
garçons qui se pose. Comme on l'a déjà dit, ce dernier point est plus une
forme particulière de la différenciation des scolarités par sexe qu'une véri-
table déperdition.
UN ESSAI D E CLASSIFICATION DES RÉPONSES

AU QUESTIONNAIRE
Les réponses au questionnaire ont permis d'établir le tableau synoptique

(tableau 17) qui présente certaines caractéristiques des systèmes éducatifs
considérés: existence ou absence d'obligation scolaire à un moment déterminé
du cycle des études, gratuité de l'enseignement, mixité, plus ou moins grande
généralisation du second degré, mode de promotion, pratique du redouble-
ment, de l'orientation, etc.
E n comparant ces éléments aux données relatives aux déperditions, données
qui ne sont d'ailleurs pas toujours fournies sous la forme d'estimations
quantitatives, on peut regrouper les pays en quatre grandes catégories.
Dans la catégorie A , on trouve les pays qui ont de grandes difficultés pour
accueillir les enfants d'âge scolaire, où de fortes déperditions interviennent
dès les premières années du primaire et qui reconnaissent l'acuité du pro-
blème chez les filles.
Dans la catégorie B , sont rangés les pays qui ont les mêmes difficultés à
généraliser la scolarité et où les conditions de celle-ci sont inégales entre
les sexes, mais où les déperditions se situent beaucoup plus vers la fin du
cycle primaire et avant l'entrée dans le second degré.
77
Dans la catégorie C, on ne constate pas d'abandons; seuls pèsent les redou-
blements. Les problèmes apparaissent à la fin du premier cycle du second
degré avec le choix desfilièreset l'interruption de la scolarité à ce niveau.
Dans la catégorie D , ni les redoublements ni les abandons ne sont importants
et il s'opère un glissement dans la localisation des problèmes observés
dans la catégorie C de la fin du premier cycle soit vers l'issue du second et
l'entrée à l'université ou dans les différentesfilièresdeformation post-
secondaires, soit à la fin de la période d'obligation scolaire.
Il apparaît qu'en général les pays où l'obligation scolaire est inexistante
pratiquent un examen sélectif impliquant une évaluation des résultats obtenus,
examen auquel s'ajoute parfois une prise en considération de la moyenne des
notes. On peut noter que c'est dans les catégories A et B que se concentrent en
général ces types de sélection.
Dans les catégories C et D , le recours à l'examen sélectif ne se rencontre
que dans certains Etats des Etats- Unis et en Tchécoslovaquie. Mais, dans
l'ensemble, c'est là que le passage automatique est le plus pratiqué. C'est en
quelque sorte le corollaire naturel de situations où l'accueil des effectifs ne
pose aucun problème aigu à l'exception de quelques cas et au niveau du second
degré.
Un nombre de redoublements égal ou supérieur à 2 pour chacun des
degrés de l'enseignement est le plus souvent associé aux scolarités des pays des
catégories A et B . Dans les catégories C et D , les redoublements importants
semblent beaucoup moins fréquents, mais, lorsqu'ils existent, c'est aussi bien
dans le premier que dans le second degré.
Ces quelques remarques ne sauraient cependant faire oublier ni la diversité
des situations ni le caractère un peu arbitraire du classement.
78
C H A P I T R E I
CONDITIONS INFLUANT
SUR LA SCOLARISATION
DE L'ENSEMBLE DES ÉLÈVES
Les raisons invoquées par les pays ayant répondu à l'enquête pour
expliquer les déperditions scolaires chez lesfillespeuvent se répar-
tir en deux grands groupes: celles qui sont imputées a u x conditions
générales d'ordre culturel, économique et social et celles qui relè-
vent plus particulièrement d e la qualité des services d'enseignement.
Il faut souligner que les pays consultés ont le plus fréquemment indi-
qué qu'il n'existait pas o u qu'il n'existait guère de recherches spé-
cifiques dans le d o m a i n e considéré. Les réponses ne constituent
donc q u ' u n e première étape dans l'étude d u p h é n o m è n e . Les sté-
réotypes survivent à u n e situation qui, nous l'avons v u , se modifie
nettement malgré la lenteur des progrès inhérente à toute entre-
prise éducative. Les réponses reflètent donc les idées le plus couram-
m e n t admises sur le sujet, qu'elles soient le résultat d e travaux o u
qu'elles reproduisent les opinions de personnalités plus o u moins
représentatives. M a i s il faut bien retenir q u e les causes avancées
différencient rarementfilleset garçons.
L A SITUATION D A N S LES P A Y S LES M O I N S FAVORISÉS
Les facteurs socio-économiques et culturels

E n ce qui concerne les pays classés dans les catégories A et B , c'est-
à-dire ceux qui sont les plus n o m b r e u x et qui cumulent le plus de
facteurs d'inégalité d'accès et de chances dès le niveau primaire, la
mention relative à la faiblesse d u revenu des familles est la plus
fréquente. Elle pèse lourdement sur la fréquentation des garçons
c o m m e desfilles,et la pauvreté, a u niveau de l'État tout entier o u
de certaines régions o u de certains groupes sociaux, est incontes-
tablement le facteur le plus associé à la non-scolarisation o u à
la mauvaise scolarité des enfants.
L'incidence de la pauvreté sur l'attitude envers l'école revêt
plusieurs aspects. D a n s de vastes régions d u m o n d e , le travail des
79
Les causes de la déperdition des effectifs scolaires féminins
enfants est nécessaire à la survie de nombreux groupes sociaux;

dans l'entreprise familiale, les jeunes jouent u n rôle que les n o m -
breux travaux d u Bureau international d u travail sur le secteur
dit « informel » ou « non structuré » ont mis en relief; aide bénévole
ou apprenti, lafilleou le garçon, selon le type d'activités, a son
rôle défini, mais on m a n q u e d'informations sur le nombre des
jeunes qui participent ainsi à la production marchande ou non
marchande de nombreux pays. Certaines études laissent entrevoir
que les taux d'activité des groupes de 10 à 14 ans, s'ils étaient
recensés, pourraient atteindre des valeurs élevées. D a n s d'autres
cas, c'est le complément de revenu que représente les occupations
des jeunes qui est mentionné dans les réponses.
A ce besoin d u travail juvénile, m ê m e temporaire, s'ajoute
parfois u n total m a n q u e d'intérêt pour l'école dont l'utilité ne
serait absolument pas perçue. Cette attitude semble en contra-
diction avec la forte d e m a n d e pour l'institution scolaire que le
x x e siècle, surtout dans sa seconde moitié, a connue dans la
plupart des pays d u m o n d e , mais on la rencontre dans de n o m -
breuses couches sociales et elle expliquerait en partie les déperdi-
tions en cours de scolarité. Certains n'hésitent pas à avancer que
le mauvais fonctionnement d u système est responsable de cet état
de fait et qu'après u n engouement pour l'école, nombreuses sont
les familles, surtout dans les zones rurales, qui, aujourd'hui, sont
sceptiques et n'ont plus la m ê m e obstination pour en exiger la
création o u le maintien. C e point de vue nous paraît cependant
pour l'instant très minoritaire.
Misère, analphabétisme, m a n q u e de confiance dans les bienfaits
de la scolarisation sont autant de handicaps qui rendent plus
difficile à supporter soit le m a n q u e à gagner, soit les frais qu'en-
traîne directement ou indirectement l'envoi des enfants à l'école.
U n grand nombre d'États relèvent cette contrainte économique;
la tenue vestimentaire de l'élève, m ê m e lorsqu'il ne s'agit pas
d'uniformes, le coût des chaussures lorsque les distances sont
longues, le coût des livres et fournitures, d u transport éventuelle-
ment, sont autant de sacrifices que doit s'imposer la famille au prix
de ce que F . C h a m p i o n W a r d n'hésite pas à appeler «héroïsme » 1 .
L e mauvais état de santé et la malnutrition des enfants, consé-
quences souvent d u m a n q u e de ressources et d'instruction des
parents, sont nettement associés aux résultats n o n satisfaisants,
qu'il s'agisse de redoublements ou d'abandons, et il est évident
qu'ils n e peuvent qu'influencer très négativement les perfor-
mances de l'élève. D e toute évidence, cette question n ' a pas été
1. F . C h a m p i o n W a r d , Introduction to education and development, N e w York, N . Y . , Praeger, 1974.
80
Conditions influant sur la scolarisation de l'ensemble des élèves
étudiée c o m m e elle aurait d û l'être, mais il ressort qu'elle est u n

objet de préoccupations prioritaire dans certains Etats.
D e u x autres facteurs exercent une influence décisive sur la déper-
dition des effectifs. L e premier tient aux migrations. Les zones
¿'activité économique étant très inégalement réparties dans de
nombreux pays, il existe d'une part des migrations saisonnières de
familles de travailleurs agricoles et d'autre part u n exode vers les
quartiers périphériques des villes. L a scolarité des enfants en est
très perturbée et l'on est mal renseigné sur la scolarité des élèves
qui soit changent d'école, soit abandonnent temporairement ou
définitivement leurs études, bien qu'on sache qu'il ne s'agit pas de
cas isolés, mais d'ensembles, que les appareils statistiques appré-
hendent mal. Quelques pays mentionnent expressément ce pro-
blème de domicile des parents. Ainsi au Guatemala, « à la période
de la récolte d u café et du sucre, on note de très importantes migra-
tions qui, en 1968, touchaient 250 000 familles de l'Altiplano ».
L e second facteur, d'ordre culturel et pédagogique, se rattache
à la question, traitée à la section suivante, de la qualité des services
éducatifs offerts. Il s'agit d u problème linguistique. L a multipli-
cité des langues parlées hors de l'école ou la différence entre le voca-
bulaire des classes défavorisées et celui des couches plus nanties,
m ê m e lorsque la langue d'enseignement est la langue nationale,
est perçue c o m m e une des causes directes de la déperdition des
effectifs.
Enfin, la « ruralité » des populations ou leur nomadisme accen-
tuent ces inconvénients. Vivre dans une campagne reculée ou
mener une vie n o m a d e revient à cumuler un bas niveau de revenu
avec une organisation sociale rigide, une moindre ouverture sur la
culture moderne et u n risque accru d'être mal nourri, plus souvent
malade, peu soigné, ainsi qu'avec une appartenance à des groupes
linguistiques et culturels isolés.
A ces divers handicaps s'ajoute presque toujours pour les filles
le fait d'avoir leur destin lié à une conception de la vie différente
de celle du groupe social dominant, c'est-à-dire des h o m m e s .
Les déficiences du système d'enseignement
U n tiers des p a y s a y a n t participé à l'enquête affirment connaître

d e graves difficultés p o u r scolariser tous les enfants, m ê m e a u seul
n i v e a u primaire. E n fait, les études statistiques d e l ' U n e s c o m o n -
trent q u e cette situation se rencontre d a n s la majorité des p a y s d u
m o n d e , et le lecteur p o u r r a se reporter a u tableau 3 q u i d o n n e les
taux d e scolarisation p a r g r o u p e d ' â g e et p a r sexe p o u r les diffé-
rentes régions. Toutefois, c o m m e ce sont les p a y s d ' E u r o p e q u i
81
ont proportionnellement le plus répondu à l'enquête, les informa-

tions reçues donnent une image par trop optimiste de la capacité
d'accueil des systèmes d'enseignement.
La carte scolaire. Tous les pays des catégories A et B indiquent

d'ailleurs sans exception que la « carte scolaire », pour reprendre
une expression utilisée par les planificateurs, n'est-pas satisfaisante.
E n d'autres termes, le réseau d'établissements n'est pas assez dense
pour répondre aux besoins, les écoles existantes sont souvent incom-
plètes, ne permettant pas aux élèves de suivre une scolarité jusqu'à
lafind u cycle primaire, en particulier dans les zones rurales. C'est
ce que m e t en évidence la citation suivante, relative à l'Amérique
latine 1 : « A cet égard, la situation est particulièrement grave dans
les campagnes o ù la population est trop dispersée pour q u ' o n
puisse assurer dans des conditions économiquement viables, les
services d'éducation nécessaires... L a situation est d'autant plus
grave que les pays d'Amérique latine, dans leur ensemble, sont
essentiellement ruraux, la majorité de la population vivant en
dehors des villes et tirant ses ressources de l'agriculture... Les
problèmes fondamentaux d'éducation sont plus graves dans lés
zones rurales que dans les centres urbains, o ù est concentré l'essen-
tiel des moyens d'éducation dont dispose le pays. »
Si d e tels faits sont souvent mentionnés, o n ne dispose pas
d'études qui cerneraient le problème des déperditions selon le
type de réseau scolaire existant. Les abandons et les redoublements
sont-ils plus accusés en zone rurale qu'en zone urbaine ? dans les
écoles à maître unique ? dans les écoles ne disposant q u e d'une
seule salle de classe ? dans les écoles publiques o u dans les écoles
privées ? dans les établissements ne dispensant que 3 heures d'en-
seignement par jour ? 4 heures ? 6 heures ?
La scolarité obligatoire. L a majeure partie des Etats classés dans la

catégorie A n'ont pas institué l'obligation scolaire et certains édu-
cateurs le déplorent car une obligation légale inciterait pouvoirs
publics, collectivités locales et organismes privés à allouer plus de
ressources à l'entreprise éducative. Selon bon n o m b r e de réponses,
l'absence de cette contrainte est une des raisons de la déperdition
des effectifs. Il faut bien reconnaître que, si la scolarisation n'est
pas obligatoire, la carte scolaire n ' a plus guère de sens. D a n s u n
de ses derniers ouvrages, Jacques Hallak 2 note le rôle essentiel de
la carte scolaire dans « l'égalisation géographique des conditions
1. Carlos Delgado, « O ù va l'éducation », Véducation en devenir, p . 55-56, Paris, L e s Presses d e
T U n e s c o , 1975.
2 . Jacques Hallak, La mise en place de politiques éducatives: rôle et méthodologie de la carte scolaire, p . 1 7 ,
Bruxelles, Paris: L a b o r - F . N a t h a n ; Les Presses d e l'Unesco, 1976.
82
de l'offre par la création de capacités d'absorption égales et par

une dispersion équitable des ressources humaines, matérielles et
financières dans les différentes régions » et dans « l'égalisation
sociale des chances d'accès à l'école par des mesures d'intervention
et d'encouragement à la fréquentation scolaire, telles que la mise
en place d ' u n service de ramassage scolaire, l'implantation de
cantines et d'internats et la lutte contre la ségrégation dans la fré-
quentation de certains établissements par des groupes ethniques
ou confessionnels déterminés ».
O r , le m a n q u e de transports, le m a n q u e de personnel enseignant,
le m a n q u e de cantines, bref le m a n q u e de moyens pour accueillir
les élèves et leur assurer une scolarité décente sont maintes fois
signalés dans les réponses au questionnaire ainsi que dans une
importante documentation réunie par l'Unesco.
Enseignement inadapté. L e Soudan remarque qu'aucune formule

appropriée n'est offerte à la population dont la majeure partie est
rurale et n o m a d e , et de telles références à l'inadaptation de l'ins-
titution scolaire reviennent souvent dans les réponses à l'enquête
m e n é e par le Secrétariat. L'enseignement, aussi bien dans ses
structures que dans ses pratiques et ses contenus, est considéré
c o m m e inadapté aux contextes dans lesquels il s'insère, survi-
vance d ' u n modèle colonial encore récent ou importation de
formes étrangères.
Cette inadaptation, dénoncée depuis des décennies, se révèle
sous de multiples formes. Il s'agit n o t a m m e n t de l'inadéquation
des programmes qui, souvent parce qu'ils sont imités, importés o u
décidés par une élite très coupée de la masse de la population,
préparent mal les élèves à franchir les étapes d u cursus scolaire et
favorisent ceux qui trouvent dans leur milieu les moyens de pallier
l'insuffisance de l'institution. Il s'agit aussi de l'aspect trop acadé-
mique des études qui ne valorisent pas les activités pratiques
associées aux activités professionnelles nécessaires à la vie écono-
mique d u pays.
L a mauvaise qualité d u système s'exprime également dans
l'inexistence o u l'inefficacité des services d'orientation scolaire et
d'orientation professionnelle. Lorsqu'ils fonctionnent, ils restent
souvent marqués par les vices m ê m e s auxquels ils prétendent
remédier, le personnel étant trop peu nombreux et insuffisamment
formé. U n certain n o m b r e de pays indiquent combien ils pâtissent
de cet état de fait, qu'il s'agisse d u niveau primaire ou du second
degré ou, bien souvent, des deux à la fois.
Lorsque l'enseignement n'est pas gratuit et que l'aide financière
pour l'achat de vêtements et de manuels, pour le transport et pour
83
l'internat n'est pas prévue ou est insuffisante, le fonctionnement d u

système aboutit à l'élimination des enfants des couches les plus
pauvres c o m m e le mentionnent expressément bon n o m b r e de pays.
Sans se référer à des études précises, bien des pays affirment
qu'ils manquent d'enseignants à tous les degrés ou que ce personnel
ne bénéficie pas d'une formation suffisante.
Bref, les conditions générales de 1' « offre » sont ressenties c o m m e
insatisfaisantes; les ressources humaines ou matérielles font défaut
dans de nombreuses régions, particulièrement rurales ou subur-
baines. Certains ajoutent que la langue choisie c o m m e langue d'en-
seignement est étrangère au langage utilisé dans le groupe familial
ou que la réglementation scolaire est appliquée avec peu de discer-
nement. Quelques réponses semblent regretter tantôt les effets de la
promotion automatique n o n accompagnée des mesures qui per-
mettent aux élèves de progresser à leur rythme propre et tantôt
le redoublement qui surcharge exagérément les salles de classe.
Les résultats médiocres ne sont pas de nature à stimuler la vie
scolaire qui est trop souvent empreinte de désintérêt et- de décou-
ragement.
LA DÉPERDITION DES EFFECTIFS

DANS LES PAYS A FORTE SCOLARISATION
L'échantillon que constituent les 62 pays ayant répondu à l'en-

quête d u Secrétariat comprend u n pourcentage important d'Etats
à forte scolarisation (45% des réponses), c'est-à-dire, on l'a déjà
signalé, qu'il n'est pas représentatif de la situation mondiale. Aussi
bien leurs informations, souvent détaillées, apportent-elles sur le
problème des déperditions d'effectifs u n éclairage spécial qui n'est
pas aisément perceptible sur la base des données les plus courantes.
D a n s les pays à forte intensité de scolarisation, le problème de
l'accès à l'école ne se pose pas puisque tous les enfants sont accueillis
dans les établissements primaires et secondaires jusqu'au terme de
la scolarité obligatoire définie par la loi. Il semble donc bien que
l'extension de la scolarisation et l'obligation scolaire aient pour
corollaire une réduction importante des déperditions d'effectifs
au sens le plus classique d u terme. Cependant, des études plus
poussées manquent pour appréhender les formes plus subtiles de
« mauvaise » scolarité que la macroanalyse des statistiques ne
permet pas de mettre en évidence.
Ces formes de déperdition sont le retard dans la scolarité, d û
aux redoublements, mesuré par le fait que le jeune quitte l'école
avant d'avoir atteint le niveau d'études correspondant le plus
fréquemment à son âge, l'orientation vers desfilièresréservées à
84
ceux qui ont des difficultés à suivre le p r o g r a m m e établi et la plus

ou moins bonne sélection des éléments accédant aux formations
supérieures. Mais les réponses n'ont pas mentionné ces problèmes,
sinon pour indiquer qu'ils ne se différenciaient pas selon le sexe.
Les informations reçues portaient essentiellement sur l'interrup-
tion des études. Après la période d'enseignement obligatoire, le
système peut ouvrir plus ou moins largement les portes de ses éta-
blissements. Il peut offrir desfilièresplus ou moins diversifiées,
plus ou moins nobles, plus ou moins longues. Il peut utiliser pour
sélectionner ceux qui poursuivront leurs études des critères plus ou
moins adaptés aux conditions de vie des jeunes et à leur milieu
culturel, économique et social.
Tous les pays qui ont répondu à l'enquête s'accordent à recon-
naître l'importance de l'origine sociale en tant que facteur de dis-
crimination et il faut bien souligner que, m ê m e si le concept est
difficile à cerner scientifiquement en raison de sa complexité,
chacun pressent le poids qu'une série de raisons liées à son envi-
ronnement fait peser sur l'avenir d'un individu.
Les États-Unis dressent u n profil d u type d'élève « sujet » à la
déperdition. Les spécialistes en éducation émettent l'hypothèse
d'un comportement repérable deux ans environ avant l'interrup-
tion des études: on observe u n absentéisme non négligeable, de
vingt à trente jours par an et m ê m e davantage; ce m a n q u e d'assi-
duité est lié à u n désintérêt manifeste pour l'école et à une absence
de motivation pour toutes les activités organisées. Aussi deux à
trois ans de retard s'ensuivent-ils couramment, ainsi qu'une inca-
pacité à se fixer des objectifs et à envisager u n avenir profes-
sionnel. O n enregistre aussi des attitudes d'hostilité envers le
m o n d e des adultes, envers les autorités, la c o m m u n a u t é , le milieu
familial. C e type d'élève provient le plus souvent de couches
sociales à bas niveau de revenus et il quitte l'école également pour
raisons financières. Mais il existe une corrélation entre l'origine
sociale et l'abandon des études; le jeune Noir, les jeunes de familles
hispanophones sont le plus voués à ces scolarités défectueuses. L a
réponse cite l'exemple de cinq États (Arizona, Californie, Colorado,
Nouveau-Mexique et Texas) où la Commission américaine pour
les droits d u citoyen a établi que sur 10 élèves d'origine mexicaine
inscrits en première année d'études, 6 seulement seront diplômés de
la high school et que parmi ces derniers les trois cinquièmes seule-
m e n t lisent de manière satisfaisante.
D a n s tous les États, le niveau d'éducation des parents est consi-
déré c o m m e étroitement lié à la réussite des enfants.
C e n'est pas seulement le statut social médiocre de la famille qui
handicape les jeunes : la variable « régionale » est aussi souvent
85
dénoncée que la catégorie socio-professionnelle, ainsi que tous les

paramètres que les sociologues, les économistes et les planificateurs
de l'éducation ont coutume d'évoquer: niveau de revenu, m i T
lieu culturel, localisation géographique, taille de la famille, etc.1.
L a réponse de la Belgique illustre plusieurs de ces phénomènes:
les jeunes sont dans l'obligation de rechercher très tôt u n emploi
salarié dans les familles nombreuses, dans les milieux où les parents
travaillent e u x - m ê m e s depuis leur jeune âge et attendent les
revenus de leurs enfants, à la suite d u décès d ' u n des parents, à
cause d u coût des études en internat, etc. E n Suède, la mauvaise
assiduité est plus fréquente en zone urbaine qu'en zone rurale.
L a Finlande indique que, selon une étude de 1960, les critères
d'admission dans le second cycle d u secondaire varient selon
l'origine des élèves et que les exigences pour les enfants issus de
milieux ruraux ou de familles ouvrières sont plus élevées que pour
les jeunes provenant de couches plus favorisées.
Quelques pays dont la Nouvelle-Zélande signalent u n fait rela-
tivement nouveau, à savoir la volonté des jeunes d'échapper aux
contraintes scolaires et familiales, d'être indépendants et libres.
Cela rejoint la constatation que l'échec scolaire est parfois consi-
déré par le jeune c o m m e u n des moyens les plus efficaces de braver
l'autorité familiale, de réagir contre l'instabilité des relations paren-
tales ou de se résigner à l'abandon « affectif» de parents qui parfois
— dans les familles nombreuses par exemple — restent parfaite-
ment indifférents à la scolarité des enfants. L e désir d'être auto-
n o m e est souvent associé au besoin de gagner de l'argent et d'échap-
per ainsi à la tutelle économique de la famille.
Les raisons liées à la nature des services éducatifs offerts sont très
souvent évoquées. Elles concernent à la fois la structure générale
des systèmes d'enseignement postobligatoire, la qualité de l'orien-
tation, le contenu des enseignements, la formation des maîtres.
U n fait se généralise en Europe et prend une particulière ampleur
en France, c'est le développement de l'enseignement préscolaire.
L a totalité des enfants de 5 ans y est scolarisée, 8 5 % des enfants
de 4 ans, plus de 6 0 % de ceux de 4 ans et moins. O r une liaison
est observée entre la préscolarisation et les redoublements de la
première année d u premier degré, ceux-ci diminuant nettement
avec l'extension de la formation préscolaire.
E n ce qui concerne la « carte scolaire », u n des facteurs détermi-
nants de la poursuite des études est la capacité d'accueil d u second
1. O n consultera sur ce point : R . Poignant, Education in the industrialized countries, L a H a y e , N . V .

Martinus Nijhoff, 1973 (en anglais seulement) et Organisation d e coopération et de dévelop-
p e m e n t économiques ( O C D E ) , Educación, inequality and life chanceslL'éducation, les inégalités et
les chances dans la vie, Paris, 1975, 2 vol.
86
Conditions influant sur la scolarisation de Vensemble des élèves
cycle d u second degré. L a sélectivité après la période obligatoire

est u n choix politique, m ê m e si la pression résultant de la d e m a n d e
des familles influe sur les décisions des autorités. Toutes les ré-
ponses font allusion a u x difficultés qu'entraîne la réduction de
l'offre. D'autre part, les résultats obtenus dans la période anté-
rieure jouent dans le choix des « éliminés ».
L'existence d'options diversifiées correspondant m i e u x , a u x
aspirations des adolescents est perçue c o m m e pouvant favoriser la
poursuite des études. D e m ê m e , l'amélioration des modalités de
l'orientation des élèves à l'issue d e la période obligatoire est jugée
essentielle pour éviter les abandons avant l'achèvement d u cycle
choisi. E n effet, puisqu'il n ' y a plus d'obligation de fréquenter
l'établissement u n e fois la décision prise de poursuivre des études
complémentaires (quelle q u e soit la part relative des désirs des
familles o u de la détermination personnelle de l'élève dans la
décision), l'interruption peut être d u e à la plus o u moins bonne
adéquation entre l'enseignement dispensé et ce q u e les élèves en
attendaient. L a vulnérabilité des contenus et des pratiques péda-
gogiques à l'attitude des jeunes est maintes fois soulignée. Q u e les
p r o g r a m m e s soient trop théoriques, qu'ils ne préparent pas à la
« vie » telle q u ' o n la pressent, et le découragement s'instaure, pro-
voquant l'abandon, parfois après plusieurs échecs o u redouble-
ments.
Toujours à ce niveau, la préparation des professeurs pour qu'ils
sachent déceler l'élève qui se sent m a l à l'aise dans les structures
proposées joue u n rôle important. Il y a plusieurs aspects à consi-
dérer: la formation psychosociologique des enseignants doit faci-
liter l'exercice de leur profession dans l'établissement et dans la
classe, mais aussi les inciter à établir des contacts avec l'environne-
m e n t des jeunes, leur situation familiale et leur milieu économique
et social.
Les migrations posent a u x pays à forte scolarisation des ques-
tions nouvelles o ù l'on retrouve le handicap de la langue d'ensei-
g n e m e n t inconnue des enfants arrivant de l'étranger. L a déper-
dition, aussi bien sous la forme d u redoublement q u e de l'abandon,
peut en effet être imputée en partie à ce facteur linguistique. E n
fait, il est difficile d'isoler celui-ci de tous les autres, d'ordre affectif,
économique et culturel, qui compromettent la scolarité des enfants
de migrants.
87
C H A P I T R E II
LES CONDITIONS ASSOCIÉES

AUX DÉPERDITIONS
MAXIMALES D'EFFECTIFS
CHEZ LES FILLES
Pour l'analyse des réponses, nous conservons ici la classification
des pays en quatre catégories, en signalant toutefois que la percep-
tion d u problème de la scolarité desfillesest loin de correspondre
toujours à la réalité des faits observée statistiquement.
LES CAUSES D E L A D É P E R D I T I O N D E S EFFECTIFS

FÉMININS D A N S LES P A Y S LES M O I N S SCOLARISÉS
Quelques pays d'Amérique latine indiquent d'emblée que les

déperditions d'effectifs ne sont pas plus importantes chez les filles
que chez les garçons, ce que les indications chiffrées des deux pre-
mières parties de la présente étude confirment pour la totalité des
Etats de cette région. D ' o ù la question de savoir pourquoi les
garçons y bénéficient plutôt moins de l'école q u e lesfilles.Peut-
être sont-ils, très jeunes amenés à faire des travaux réservés aux
enfants de sexe masculin? Il semble bien, en effet, que, si les filles
continuent leurs études en plus grand nombre, m ê m e dans le
second degré, leurs taux d'activité sont faibles et leur formation
professionnelle se borne presque exclusivement à les préparer à
l'exercice de la profession d'enseignante.
Tous les autres États conviennent que la déperdition des effec-
tifs est plus accentuée chez lesfillesque chez les garçons et qu'elle
atteint parfois des proportions alarmantes. L à aussi, deux séries de
causes sont avancées, rarement accompagnées de démonstrations
et d'études, mais exprimant des convictions profondes liées à u n
système de représentation des faits actuels fondé sur des schémas
appartenant quelquefois au passé. L a première relève d u statut et
d u rôle de la f e m m e dans les divers groupes sociaux de chaque
pays; la seconde tient à la conception et à l'organisation d u système
scolaire.
88
Les conditions associées aux déperditions maximales d'effectifs chez les filles
Statut et rôle de la femme
Toute société est composée de strates dont les m e m b r e s se sont vu

historiquement assigner des statuts différents, nécessaires à une
certaine conception de la survie de l'espèce et séparant nettement
les rôles attribués à chacun des sexes. D e nombreux ethnologues,
anthropologues et sociologues ont étudié la manière dont les
femmes et les h o m m e s accomplissent des activités distinctes très
définies et hiérarchisées, dans les diverses communautés d u m o n d e .
Si l'évolution historique et politique et les modes de développe-
m e n t des différentes régions ont altéré ou modifié cette dichotomie
des tâches, ils ne l'ont pas supprimée et c'est à elle que l'on se
réfère plus ou moins implicitement lorsqu'on utilise les termes de
«tradition», «coutume», «fonction de la f e m m e » . L e facteur reli-
gieux n'est que l'un des facteurs culturels qui peuvent rendre plus
ou moins rigides les limites imparties au « rôle » de la f e m m e dans
u n groupe donné.
U n grand n o m b r e de pays ne différencient pas les attitudes
envers l'inscription d'unefilleà l'école et envers le déroulement
de sa scolarité, attitudes qui procèdent pourtant, on l'a vu, de
démarches différentes. Les réticences exprimées à l'égard de l'ins-
titution scolaire à l'usage desfillesrestent nombreuses. Elles le
seraient davantage encore si l'on tenait compte des réserves de
groupes de population minoritaires. Certains pays faiblement
scolarisés estiment q u ' à bien des égards, l'éducation desfillesre-
vient à la famille ou au groupe et que leur scolarisation ne s'impose
nullement. Envoyer safilleà l'école peut m ê m e être ressenti c o m m e
une « honte ». Il est, par contre, indiqué parfois que la vie scolaire
est nécessaire aux garçons pour leurs futures responsabilités de chef
de famille, ce qui a pour corollaire de réserver à u n seul sexe ce qui
est cependant reconnu c o m m e important pour le devenir d u
groupe.
Après cette prise de position générale, des précisions sont don-
nées qui renvoient toutes à différents aspects d u rôle imparti à la
femme :
L a fille a « au foyer » u n certain n o m b r e de fonctions qu'elle ne
pourra pas accomplir si elle quitte la maison à des heures régu-
lières pour se rendre à l'école ;
Les travaux domestiques sont toujours cités c o m m e une nécessité
vitale : l'aide à la préparation des repas y prend une place impor-
tante, ainsi que, selon les cas, le transport de l'eau et maintes
autres occupations ;
Prendre soin des enfants plus jeunes soit au m o m e n t où la mère
accouche, soit parce qu'elle s'a"bsente pour travailler à l'extérieur;
89
Enfin, les enfants d e sexe féminin participent aussi à la production

de cultures vivrières o u d'objets artisanaux.
Toutes ces raisons plaident plutôt p o u r le refus d'envoyer les filles
à l'école o u p o u r leur absentéisme. D'autres expliqueraient m i e u x
certains aspects d e la scolarité, e n particulier l ' a b a n d o n .
E n effet, le mariage précoce et, e n conséquence, des maternités
à u n âge scolaire, justifient l'interruption des études. L e passage
d e l'enfance à la vie d'épouse est fréquent et l'adolescente est u n
produit d e la scolarisation. D è s sa puberté, c'est-à-dire dès l'appa-
rition d e ses capacités potentielles d e « reproductrice », lafillese
trouve rattachée a u x différentes n o r m e s d u système d e survie d u
groupe. Lorsque les règles traditionnelles sont observées p a r la
majorité des m e m b r e s d u groupe, lesfilleselles-mêmes n e m a n i -
festent guère d'intérêt p o u r fréquenter l'école, se sentant b e a u c o u p
plus sécurisées p a r la conformité à la tradition. Aussi va-t-on
parfois jusqu'à invoquer leur état d e santé, jugé m o i n s b o n q u e
celui des garçons, p o u r les protéger d ' u n e agression d e la modernité.
Ces observations reflètent les indications données par quelques-
uns des États m e m b r e s d e l'Unesco ayant r é p o n d u à l'enquête p o u r
justifier u n e scolarisation desfillesqu'ils ressentent c o m m e insatis-
faisante. E n fait, u n e quinzaine d e réponses seulement dénoncent
ainsi les difficultés affrontées, permettant d e brosser ce tableau
général qui, à des degrés divers et selon des modalités propres à
c h a q u e pays, peut s'appliquer à u n ensemble b e a u c o u p plus large.
Les déficiences du système scolaire
L e système éducatif n'est pas véritablement perçu c o m m e p o u v a n t

contribuer à rendre éventuellement plus m a u v a i s e la scolarité des
filles.
O n relève, d a n s u n État, q u e la mixité des établissements
explique la réticence des familles, d a n s u n autre, qu'il n ' y a pas
suffisamment d'écoles d efilles(ce qui m o n t r e q u e des obstacles
existent encore), q u e l'on peut prolonger la vie e n c o m m u n d e la
petite enfance sur les bancs d ' u n e m ê m e école et qu'il convient d e
bien étudier les conditions d e la mise e n œ u v r e d e la mixité d a n s
certaines régions. C e s m ê m e s États déplorent tantôt qu'il n ' y ait
pas assez d'enseignantes, tantôt q u e celles-ci soient relativement
m o i n s qualifiées q u e leurs collègues masculins. C e reproche, concer-
nant le niveau plus bas des écoles d efilles,est assez fréquent.
M a i s les raisons qui handicapent le plus souvent les élèves d e
sexe féminin relèvent directement d e l'insuffisance d e la carte
scolaire.
90
Il n ' y a pas assez de « places », surtout au niveau des écoles m o y e n -

nes et secondaires, ce qui est d'interprétation délicate: le réseau
est-il insuffisant pour tout le m o n d e o u bien priorité est-elle
donnée aux garçons lorsque les capacités d'accueil sont limitées ?
Les écoles rurales sont trop éloignées des habitations et ce qui est
supportable pour un garçon l'est moins pour la fillette.
Les établissements postprimaires sont en ville et il n ' y a pas suffi-
s a m m e n t d'internats, ce qui rend difficile, pour ne pas dire
impossible, le logement des élèves de sexe féminin.
L e coût de l'éducation est également incriminé, sans que l'on
puisse déterminer s'il s'agit des frais de scolarité, des dépenses
pour les vêtements et le matériel scolaire o u bien d u m a n q u e à
gagner et sans que, là encore, o n précise si l'on hésite davantage
à investir pour l'instruction d'unefilleque d'un garçon.
Enfin, l'orientation scolaire est particulièrement déficiente en ce
qui concerne les filles.
O n retrouve dès lors le problème essentiel de l'adaptation de
l'institution aux besoins des élèves de sexe féminin. E n effet, il
transparaît assez clairement que l'école véhicule u n certain n o m b r e
de connaissances et de valeurs qui ou bien inquiètent parce qu'elles
risquent de dérouter les adolescentes et de ne pas les aider à s'épa-
nouir, ou bien se révèlent totalement inutiles à l'insertion dans
leur futur m o d e de vie.
Les autorités responsables ressentent particulièrement le m a n q u e
de communication entre le système scolaire et la partie de société
soit la plus craintive et la plus vulnérable économiquement, soit
la plus délibérément hostile aux changements qu'entraîne inévita-
blement l'instruction. L a déperdition, alors qu'elle est toujours
mentionnée dans les déclarations officielles sur l'éducation en
général, n'apparaît q u ' a u second plan quand il s'agit des filles.
Tout se passe c o m m e si l'important était d'accéder à l'école et
c o m m e si les problèmes liés au déroulement de la scolarité étaient
considérés c o m m e devant nécessairement trouver une solution.
LA DÉPERDITION DES EFFECTIFS FÉMININS

DANS LES PAYS F O R T E M E N T SCOLARISÉS
B o n n o m b r e de pays font remarquer que les déperditions sont

chez eux moins prononcées chez lesfillesque chez les garçons
mais il y a souvent une équivoque sur le sens qu'ils donnent a u
m o t « déperdition ». Certains, en effet, prennent en considération
les résultats obtenus à des tests o u le type defilièresuivie selon le
sexe o u bien encore l'interruption des études pendant la période
postobligatoire.
91
Les États m e m b r e s à forte scolarisation — très représentés, o n

l'a vu, dans le groupe des pays ayant participé à l'enquête — ont
utilisé les conclusions d u vaste p r o g r a m m e de recherches entrepris
par l'Association internationale pour l'évaluation d u rendement
scolaire (IEA) entre 1966 et 1973 1 sur les résultats obtenus à des
tests de connaissances portant sur six disciplines et appliqués à
258 000 élèves — essentiellement de pays très scolarisés — repré-
sentant plusieurs populations d'élèves à des âges critiques de leur
carrière scolaire. L a Belgique et la Nouvelle-Zélande particu-
lièrement en dégagent des éléments explicatifs sur la scolarité des
filles qu'elles fontfigurerdans des réponses très détaillées.
Avant d'en rendre compte ci-après, il faut noter q u ' o n trouve
dans l'ensemble des références très explicites à une certaine concep-
tion d u statut de la f e m m e , beaucoup de pays faisant état de
recherches en cours sur les stéréotypes relatifs aux rôles respectifs
des deux sexes. Mais ces stéréotypes n'en persistent pas moins et
transparaissent dans maintes réponses. C'est ainsi qu'il est fait
allusion aux inégales ambitions desfilleset des garçons, a u désir
des premières de s'orienter vers les études dites féminines o u so-
ciales o u de rechercher des qualifications moins élevées que leurs
camarades de sexe masculin.
E n ce qui concerne les résultats obtenus par lesfilleset les gar-
çons dans trois matières scientifiques (physique, chimie, biologie),
l'enquête I E A montre q u ' « au début de la scolarité la différence
entre les garçons et lesfillesest m i n i m e . L'écart entre les résultats
selon le sexe s'approfondit au fur et à mesure que l'âge avance
(moyennes internationales des écarts pour les trois populations:
0,23; 0,46; 0,69). L'école et le milieu extra-scolaire ont donc servi
d'éléments diversificateurs 2 ».
Plusieurs études aux États-Unis et en Europe se sont attachées
à montrer c o m m e n t l'école peut renforcer les stéréotypes tradi-
tionnels d u rôle des sexes par le contenu des programmes. L a
Belgique donne pour exemple l'intérêt privilégié que les garçons
peuvent porter aux exercices de physique d u troisième degré et qui
apparaît dans les instructions pédagogiques d u plan d'études d e
l'enseignement primaire en 1957.
C e point est repris en détail dans le document fourni par l'Aus-
tralie 3 « où il est fait état d'une série d'études qui ont analysé le
1. Série d'ouvrages de l'International Association for the Evaluation of Educational Achievement-

chez Almqvist et Wicksell, Stockholm.
2. G . H e n r y , chargé de recherches à l'IEA, au Laboratoire de pédagogie expérimentale d e l'Uni-
versité de Liège, Revue de la Direction générale des éludes (Bruxelles), n ° 3, m a r s 1974.
3. Girls, school and society; a report by a study group to the Schools Commission, Canberra, n o v e m b r e 1975.
92
matériel scolaire utilisé et ses contenus 1 ». Il apparaît, globalement,

q u e les enfants y trouvent des modèles auxquels ils peuvent c o n -
fronter leurs propres parents et des types d e c o m p o r t e m e n t qu'ils
peuvent aspirer à reproduire e n grandissant. L e s activités des
filles sont le plus souvent confinées à la m a i s o n alors q u e les gar-
çons entretiennent plus d e rapports avec le g r o u p e social. L e s
caractéristiques évoquées p o u r c h a c u n des sexes d a n s les person-
nages des livres d e lecture, par e x e m p l e , présentent des constantes :
les filles sont « gentilles, timides, dociles, obéissantes, d ' a p p a r e n c e
physique vulnérable et elles sont effrayées d a n s les situations d a n g e -
reuses et angoissantes ». Leurs aspirations se limitent à « u n e étroite
liste d e rôles féminins traditionnels: épouse, m è r e , infirmière,
hôtesse d e l'air, secrétaire, vendeuse, m a n n e q u i n , bibliothécaire ».
Elles ont tendance « à se sous-estimer et à être dépendantes d e
l'approbation masculine ». P a r contre, les modèles masculins sont
invariablement les suivants : « chefs et soutiens d e famille, preneurs
d e décisions, courageux, compétents, actifs, forts, rationnels et
aventureux. Leurs emplois sont p h y s i q u e m e n t éprouvants o u bien
techniques, tels q u e constructeur, plombier, charpentier et m é c a -
nicien ». D ' u n e m a n i è r e générale, c h a c u n e des études évoquées
constate q u e , d a n s les livres d e lecture o u les r o m a n s destinés a u x
jeunes enfants, les « héros » sont d e u x à quatre fois plus souvent
masculins q u e féminins.
C'est toujours l'Australie qui souligne avec d'autres auteurs le
rôle joué par le corps enseignant dans les différences d e scolarité
par sexe. L ' « effet P y g m a l i o n 2 » est sans doute la démonstration la
plus c o n n u e d e l'influence qu'exerce sur les résultats scolaires des
élèves l'opinion q u ' e n ont leurs professeurs.
U n e étude américaine 3 s'est attachée à décrire ce q u e les maîtres
attendent d ' u n b o n élève. Voici ce qu'indiquent les réponses. P o u r
u n g a r ç o n : actif, aventureux, agressif, énergique, i n d é p e n d a n t ;
p o u r u n efille: sensible, c a l m e , pondérée, coopérative.
D e m ê m e , u n e étude * sur les « modèles » d e socialisation des
adolescents révèle q u e lesfillesse font d'elles-mêmes u n e i m a g e
plus négative q u e positive. Elles décrivent leur avenir e n des termes
plus limités q u e n e le font les garçons et leurs résultats scolaires
d é m o n t r e n t qu'elles intériorisent leur statut inférieur d e f e m m e .
« E n dépit d ' u n e intelligence verbale plus g r a n d e , elles se per-
1. Ibid., p . 73.
2 . R . Rosenthal et L . Jocobsen, Pygmalion in the classroom, N e w Y o r k , N . Y . , Holt, 1968.
3. M . et D . Sadker, « Sexism in schools: a n issue for the 70's », The Educational Digest, 1974.
4. D . E . Edgar, « Adolescent competence a n d sexual disadvantage », La Trobe Sociology Papers,
juin 1974.
93
çoivent c o m m e moins compétentes que les garçons sur le plan

académique. »
L a mixité des établissements dans l'enquête m e n é e par l'IEA a
été considérée c o m m e u n des facteurs propres à réduire les diffé-
renciations scolaires par sexe. Les résultats ont montré que, pour
l'ensemble des pays et dans la population des enfants âgés de 10 à
11 ans, les différences de rendement entrefilleset garçons étaient
beaucoup plus faibles dans les écoles mixtes, quelle que soit la
proportion de celles-ci dans le pays considéré.
L a Belgique, par exemple, était en 1970/71 le pays où la mixité
était le moins développée. O r si, parmi les enfants de 10-11 ans,
on notait des écarts de l'ordre de 0,27 dans les écoles non mixtes
contre 0,22 dans les écoles mixtes, à 14-15 ans ces écarts étaient
respectivement de 0 , 76 et 0,18, le m ê m e phénomène se reprodui-
sant en fin de scolarité secondaire. D a n s le contexte social des pays
couverts par l'enquête, la non-mixité est donc une des causes des
différences de performances scolaires entrefilleset garçons.
O n a vu que les enfants des minorités ethniques dans les pays très
scolarisés avaient des comportements scolaires moins bons que les
autres élèves. L'exemple de l'Australie (tableau 18) montre qu'en
outre la différenciation par sexe y est accusée, les pourcentages des
filles étant toujours très inférieurs à ceux des garçons.
D e m ê m e , le tableau 19, également relatif à l'Australie, illustre
l'observation générale déjà faite sur la corrélation entre l'âge
d'interruption des études et l'appartenance sociale. Passé l'âge
de la scolarité obligatoire, ce sont les jeunes dont les parents appar-
tiennent aux catégories socio-professionnelles les plus basses qui
quittent le plus l'école et lesfillesnettement plus que les garçons.
Parmi les enfants des ouvriers n o n qualifiés, 8 2 % desfillesne
suivent plus d'enseignement à temps complet, contre 5 7 % des
garçons.
94
C H A P I T R E III
POINTS D'INTERROGATION
Les réponses dont il vient d'être rendu compte rejoignent pour

l'essentiel les réflexions que l'on peut trouver dans la littérature
consacrée plus ou moins directement au sujet. Depuis 1945 et
surtout depuis 1960, le nombre des publications ayant trait à
l'éducation s'est prodigieusement accru chez les tenants de toutes
les disciplines, et de multiples controverses opposent les uns et les
autres quant au rôle de l'éducation dans le développement. U n
m o u v e m e n t analogue s'amorce aujourd'hui en ce qui concerne les
femmes, les deux mouvements se situant historiquement en pleine
révolution, n o n plus industrielle, mais sociale et technologique.
« Les h o m m e s aussi bien que les femmes continuent à se heurter à
des définitions extrêmement ambiguës d u rôle soi-disant 'appro-
prié' de la f e m m e ou de l ' h o m m e 1 ». U n e fondation américaine a
entrepris depuis vingt ans des recherches dans différents pays d u
m o n d e sur la perception masculine et féminine d u rôle de chacun
des sexes et il a paru utile de présenter ici les concepts utilisés dans
ces travaux parce qu'ils ne sont pas sans rapport avec la relation
que la f e m m e entretient avec l'enseignement :
« L a conception traditionnelle d u rôle féminin est celle de la
f e m m e qui se représente c o m m e 'l'autre', la 'contrepartie' de
l ' h o m m e de sa vie et de ses enfants. Elle se réalise indirectement en
favorisant leur épanouissement... C e qui la caractérise, c'est qu'elle
accomplit sa destinée par procuration.
» L a conception libérale du rôle féminin est celle de la f e m m e qui
choisit de s'orienter vers son propre épanouissement... C e qui
caractérise, c'est qu'elle cherche à accomplir sa destinée par sa
propre réussite 1 ».
E n dépit des discriminations qui subsistent dans l'accès des
femmes à l'éducation, l'élévation de leur niveau d'instruction a
1. A n n e Steinmann. « Vingt ans de recherches sur les rôles des sexes >', d a n s : A . Michel (dir. publ.),
Femmes, sexisme et sociétés, Paris, Presses universitaires d e France, 1977.
95
conduit b o n n o m b r e d'entre elles à réfléchir sur le devenir de

notre société, et des travaux dus tant à des h o m m e s qu'à des femmes
se multiplient pour analyser et infléchir les politiques d'éducation.
Nul ne conteste que tous les systèmes d'enseignement d'aujour-
d'hui sont fortement marqués, à des degrés divers selon les pays et
leur type de culture, par une conception, plus ou moins tradition-
nelle ou libérale, d u rôle de la f e m m e dans la société. Il en résulte
tantôt une inégalité d'accès à l'école selon le sexe, tantôt une dimi-
nution de la participation desfillesà l'enseignement à mesure que
s'élève le niveau des études, tantôt une différenciation fondée sur
le sexe dans les disciplines choisies, tant au niveau d u postobliga-
toire que des études supérieures.
Il est par ailleurs démontré que les inégalités de réussite scolaire
entrefilleset garçons ne sont pas dues à des inaptitudes diffé-
renciées selon le sexe, mais à des pratiques socio-culturelles. « Les
tests d'intelligence globale ne décèlent aucune différence entre les
sexes 1 ».
O n voit donc combien les causes de la déperdition d'effectifs
qu'on a tenté de mesurer dans la deuxième partie de la présente
étude ne peuvent être définies que dans des contextes nationaux à
partir de recherches qui gagneraient à être plus nombreuses. E n
effet, le rôle de la f e m m e ne se modifie pas partout de la m ê m e
manière, ni au m ê m e rythme, ni au m ê m e degré, et il varie selon les
caractéristiques économiques et politiques d ' u n pays, selon ses
régions, selon ses strates sociales, selon ses minorités. Les décalages
dans le calendrier de l'évolution nous amènent à des constatations
souvent contradictoires. L a mixité, o n l'a vu, contribue à réduire
les différences de performances entre les sexes dans les pays ayant
fait l'objet de l'enquête de l'IEA, mais elle est aussi considérée
c o m m e une des causes de la résistance des familles à l'envoi et au
séjour prolongé de leurs filles à l'école dans d'autres régions.
Si des études menées en France et en Suède sur les images stéréo-
typées des activités féminines véhiculées par les livres de classe
rejoignent le témoignage de l'Australie — de m ê m e qu'une en-
quête sur les personnages enfantins dans les moyens de c o m m u n i -
cation de masse 2 — l'analyse des manuels scolaires dans les pays
n'ayant accédé à l'indépendance que récemment montre une rup-
ture bien plus spectaculaire entre les relations parentales impli-
citement proposées et l'univers familial de l'enfant.
Aussi bien les adolescentes scolarisées de nombreux pays en déve-
1. R e n é Zazzo, « Quelques constats sur la psychologie différentielle des sexes », dans : Evelyne
Sullerot (dir. publ.), Le fait féminin: qu'est-ce qu'une femme?, Paris, Fayard, 1978.
2. M . J . C h o m b a r t de L a u w e , Un monde autre: l'enfance; de ses représentations à son mythe, Paris, Payot,
1971.
96
Points d'interrogation
loppement se sentent-elles très peu à l'aise, ne sachant plus très

bien ce que pourra être leur nouveau rôle. L a plupart des textes
et des discours prônant l'enseignement c o m m e facteur de déve-
loppement ne prennent absolument pas lesfillesen considération.
L'absence de référence à la f e m m e dans d'importants travaux sur
le développement de l'éducation doit être signalée. O n peut sup-
poser que cette omission postule l'égalité des deux sexes, mais
tout conduit à penser qu'on n'apprend pas à être une f e m m e à
notre époque c o m m e on apprend à être u n h o m m e . C o m m e n t ,
dans ces conditions, lesfillesde nombreuses régions d u m o n d e
n'éprouveraient-elles pas de difficultés à déterminer la nature et la
durée de leurs études ?
Selon maintes enquêtes auprès de jeunes filles maghrébines,
africaines ou latino-américaines, la principale des motivations de la
poursuite de leurs études était, et est encore, que ces études leur
apportent la possibilité de voir modifier le choix, plus ou moins
imposé, d u conjoint. E n Afrique, la valorisation des études par
une dot plus élevée est désormais admise par de nombreuses
familles aussi bien rurales que citadines.
E n Amérique latine, les écoles normales sont pour lesfillesdes
classes moyennes le lieu privilégié pour attendre l'âge d u mariage.
Aussi n'y a-t-il souvent aucun rapport entre le nombre des norma-
liennes diplômées et celui des enseignantes qualifiées. Terminer les
études dites « normales » n'implique pas en l'occurrence qu'on
doive exercer la profession d'enseignante.
D ' o ù u n changement net observé assez récemment dans les fina-
lités attribuées à l'enseignement. A une phase humaniste et philo-
sophique, où l'objectif proclamé était de faire accéder aux plus
hautes valeurs de la culture, a succédé d'abord une phase sociolo-
gique où l'accent a été mis sur la fonction reproductrice de l'ensei-
gnement, étroitement tributaire de la structure des rapports de
classe, puis une phase technique qui tend à réduire le système
scolaire à une fonction purement économique, asservie aux besoins
d u marché d u travail. C e rappel, volontairement schématique et
sommaire, explique pourquoi aujourd'hui les termes emploi et for-
mation sont si souvent associés, le premier légitimant le second.
D e ce fait, les travaux le plus fréquemment publiés étudient les
relations entre les types de formation et le travail, les modalités
d'entrée dans la vie active, les différenciations par sexe tant dans
la préparation professionnelle que dans l'activité exercée.
L a France a consacré de nombreuses études1 aux thèmes des
1. E n particulier les Cahiers d u Centre d'études d e l'emploi publiés aux Presses universitaires d e
France et les Dossiers d u Centre d'études et de recherche sur les qualifications.
97
jeunes et de l'emploi, de l'activité féminine, des universités et d u

marché d u travail, u n glissement s'opérant dans les discriminations
entrefilleset garçons d u niveau postobligatoire au niveau de l'en-
seignement supérieur. D ' u n e enquête sur l'entrée dans la vie active
d ' u n échantillon de près de 2 000 jeunes nous extrayons les faits
suivants 1 :
« Parmi la génération déjeunes nés en 1955, les jeunesfillessor-
tent de l'école avec u n bagage scolaire et professionnel non seule-
ment égal, mais souvent supérieur à celui des garçons, et pourtant
elles subissent déjà les m ê m e s discriminations que l'ensemble de la
population féminine.
» Parmi les jeunes qui sont sortis de l'appareil scolaire entre 16 et
19 ans, lesfillesont poursuivi une scolarité plus longue. Alors qu'à
19 ans, 3 7 % desfillesavaient quitté l'école, ce pourcentage s'éle-
vait à 4 9 , 6 % pour les garçons.
» Celles qui travaillent ont obtenu davantage de diplômes
d'enseignement général que les garçons: 2 0 % ont obtenu le
B E P C et 7 % le Bac. Cette proposition n'est pour les garçons que
de 1 4 % pour le B E P C et 1,7% pour le Bac.
» O n pourrait penser, critique fréquemment avancée, que les
filles s'orientent surtout vers l'enseignement général et délaissent
ainsi l'enseignement technique. O r , parmi l'échantillon de jeunes
sortis d u système scolaire, 64,1 % des jeunesfillesse sont orientées
vers une formation technique, contre 5 8 , 2 % des garçons. Parmi
elles, 4 1 , 5 % ont terminé u n C A P et u n B E P , contre 3 8 , 8 % des
garçons.
» A 19 ans, le bagage scolaire et professionnel des jeunes filles
apparaît donc supérieur à celui des garçons.
» C o m m e n t rentabilisent-elles cet avantage ?
» E n fait, dès leur sortie d u système scolaire, l'avantage s'inverse
au profit des garçons. A u m o m e n t de l'enquête, en effet, elles
travaillent moins souvent que les garçons. D u seul point de vue d u
taux d'activité, les jeunesfillesrentabilisent m a l leur scolarité
puisqu'elles sont quatre fois plus souvent inactives que les garçons.
D e plus, quand elles travaillent, elles le font dans des conditions
relativement plus défavorisées. »
Ces considérations doivent être nuancées en fonction de la caté-
gorie socio-professionnelle d u père. Pour lesfillesd'ouvriers quali-
fiés, de salariés agricoles et d'ouvriers spécialisés, tout se passe
« c o m m e si le prolongement de la scolarité après 16 ans résultait
1. Irène Kandel, «Activité/inactivité des jeunesfilleset des jeunes femmes», dans: L'entrée dans
la vie active, Paris, Presses universitaires de France, 1977. (Cahiers d u Centre d'études de l'emploi,
15.)
98
moins de la réussite scolaire antérieure que d u refus d'entrer à

tout prix sur le marché d u travail à u n âge où celui-ci est particu-
lièrement défavorable, surtout dans le cas de l'emploi féminin...
L a situation desfillesdes autres catégories sociales est sensiblement
différente dans la mesure où, pour elles, l'entrée directe dans la vie
active est une éventualité beaucoup moins probable 1 ».
O n peut trouver en m ê m e temps affirmé que le m a n q u e d ' e m -
plois des femmes est d û à leur m a n q u e de qualification, ce qui est
d'ailleurs démontré et qui prouve que leurs situations actuelles,
eu égard à leur niveau de formation c o m m e à leur insertion dans la
vie professionnelle, sont extrêmement diversifiées dans les pays
industrialisés et difficilement réductibles à u n seul schéma expli-
catif.
L'exemple de deux départements français permet de constater
combien l'arrêt des études dépend des conditions locales de scola-
risation et d'emploi: les conditions de scolarisation sont c o m p a -
rables dans les deux départements, mais la situation locale d u
marché d u travail influence le taux de sortie: 12,5% contre 10,4%
d'abord, puis 7,3% contre 3,8% u n an plus tard. D a n s le départe-
m e n t où les salaires sont les plus favorables, lesfillessont aussi
nombreuses que les garçons à quitter l'école et àprendre un emploi 2 .
E n revanche, une récente étude entreprise conjointement par
l'Unesco et le Bureau international d u travail dans cinq pays 3
fait apparaître que l'investissement socio-éducatif en faveur des
garçons reste largement supérieur à celui dont bénéficie la popula-
tion féminine et que l'égalité d'accès à l'éducation est loin d'y être
réalisée, sauf en Argentine dans les premier et second degrés. Mais
dans ce dernier Etat, ce sont les formations d'enseignement géné-
ral qui rassemblent le plus defilleset elles ne conduisent qu'à des
emplois dévalorisés étant donné l'inadaptation des études aux
besoins du développement économique et social.
Cet ensemble de réflexions n'a d'autre ambition que de montrer
la complexité d u problème de la scolarité féminine à l'échelon
mondial. Les difficultés d'insertion dans la vie professionnelle sont
la conséquence d'une crise qui ne doit pas servir de prétexte à
priver la plus grande partie desfillesd u m o n d e d'un enseignement
de m ê m e qualité que celui des garçons. O r c'est là le risque que la
conjonction des problèmes démographiques et des problèmes
d'emploi fait courir aujourd'hui à un grand n o m b r e de femmes.
1. Jean Rousselet et al., « L'entrée des jeunes dans la vie active... », dans: Les jeunes et l'emploi,
op. cit., p. 199.
2. Id., p. 207.
3. Argentine, Côte-d'Ivoire, Liban, Sierra L e o n e , Sri L a n k a .
99
U n e société qui n'instruit que ses garçons ne peut progresser de

la m ê m e manière que celle qui offre les m ê m e s chances deformation
à tous ses enfants. L a « plus-value » conférée auxfillespar les
études n'est pas seulement valable sur le marché d u mariage. D e
plus en plus, les économistes mettent en évidence le rôle des femmes
dans la production, marchande ou non marchande. Combattre
pour que leur apport soit reconnu et rentabilisé est u n aspect d u
problème, mais il faut montrer aussi combien la formation dont
elles devraient bénéficier pourrait valoriser davantage cette pro-
duction dans tous les domaines de la vie active. L'intervention
décisive des femmes africaines dans l'économie de subsistance, le
commerce, l'artisanat est de plus en plus soulignée, et tout le pro-
blème est alors de savoir c o m m e n t l'enseignement peut contribuer
à augmenter les revenus et à améliorer la qualité de vie. C'est aussi
par les femmes que les problèmes de santé, de malnutrition, d'équi-
libre et d'épanouissement personnels des jeunes seront résolus.
L a question qui vient alors à l'esprit et rejoint l'interrogation et
le cri d'alarme de nombreux éducateurs et responsables est celle-
ci : quelle éducation, pour qui et pour quel type de développement x ?
U n nouveau regard est posé sur les systèmes d'enseignement des
pays africains, latino-américains et asiatiques :
« ...on se rend compte de plus en plus que la poursuite de l'évo-
lution traditionnelle en matière d'éducation ne peut qu'aboutir au
désastre. Les pays africains se préoccupent également de la forte
minorité (dans certains cas, c'est une majorité) qui a, c o m m e le res-
te de la nation, droit à sa part des ressources, mais qui, en fait, ne
reçoit aucune éducation. Certaines tendances se font jour. D'abord,
en admet que si l'éducation contribue de façon certaine à enrichir
l'individu, il est indispensable, pour l'avenir immédiat, d'instaurer
des relations plus étroites entre l'éducation et les ressources humai-
nes nécessaires pour assurer un développement rapide et continu.
D ' o ù la nécessité de revoir les objectifs de chaque niveau d'ensei-
gnement pour s'assurer qu'ils sont conformes à ceux de la société...
» L'idéal serait de profiter de l'établissement de ce nouveau
bilan pour enfiniravec les schémas traditionnels et repartir sur des
bases nouvelles en se donnant u n nouveau mandat. Mais, malheu-
reusement, c'est là une perspective peu réaliste et d'ailleurs impos-
sible! L'Afrique doit s'attaquer aux problèmes d u changement
et d u développement tout en acceptant les contraintes qu'impose
l'évolution de la situation selon l'ancien système 2 ».
1. Jacques Hallak, A qui profite l'école? Paris, Presses universitaires de France, 1974.
2. Arthur T . Porter, « Perspectives d'avenir de l'éducation », VèduaUion en devenir, p. 41 et 42,
Paris, Les Presses de l'Unesco, 1975.
100
U n autre auteur parle en ces termes de l'Amérique latine :

« D ' u n autre côté, en tant que m o y e n de transmission de la cul-
ture, notre système éducatif dans son ensemble n ' a pas échappé
au sort de toute société sous-développée qui reproduit et reflète
des cultures étrangères. N o u s avons toujours eu tendance à imiter
des modèles étrangers, à importer des méthodes et des doctrines,
et nous ne s o m m e s pas encore capables de mettre au point une for-
mule d'éducation bien à nous, dérivée de l'observation de notre
réalité propre... Ainsi est née une forme d'éducation qui, résultant
essentiellement d'emprunts, est par là m ê m e 'aliénante' : une forme
d'éducation qui, à bien des égards, tourne le dos à la réalité des
peuples américains. U n e telle éducation ne peut finalement sti-
muler que les valeurs et les comportements qui sont compatibles
avec son sens et sa nature propres... Loin de développer la créa-
tivité, une telle éducation sera nécessairement à base de m é m o -
risation et d'intellectualité : elle revêtira une forme académique
et bureaucratique et sera sans rapport avec les réalités nationales.
C'est ce qu'aété jusqu'à présent l'éducation en Amériquelatine...2. »
Q u e peut donc le système d'enseignement face aux assauts qu'il
subit de toutes parts et c o m m e n t contribue-t-il lui-même à la
discrimination à l'encontre des filles ? Peut-on, pour simplifier
l'appréhension des problèmes, admettre que la décision d'envoyer
unefilleà l'école dépend surtout des rapports entre la société et le
système éducatif, mais que l'égalité des conditions de scolarité
entre les garçons et lesfillesdépend surtout de causes imputables
au système éducatif lui-même ?
C'est ce qui va être examiné ci-après, plus sous forme d'hypo-
thèses que d'affirmations, étant donné q u ' o n m a n q u e d'études
précises sur ce point :
D a n s une situation où lesfillesscolarisées sont moins nombreuses
que les garçons, le principe de la non-discrimination et de l'éga-
lité des chances ne joue-t-il pas au bénéfice des garçons ? E n
d'autres termes, n'existe-t-il pas des seuils en deçà desquels les
conditions de l'offre d'éducation s'altèrent au profit de qui est
le plus représenté ?
O n a v u que la carte scolaire influençait la progression des effectifs.
D a n s u n des cas examinés, le nombre des salles de classes dispo-
nibles varie au cours d ' u n cycle de six ans de 16 504 en première
année à 6 067 en sixième année, alors que, pour une base 1000 en
première année, les effectifs passent dans le m ê m e temps à 473
chez les garçons et à 281 chez lesfilles.Mais rien ne permet de
1. Carlos Delgado, « O ù va l'éducation », Véducation en devenir, op. cit., p . 56.
101
savoir si chaque classe offre à chaque groupe d'élèves,filleso u

garçons, d'égales conditions de travail.
Quelle image d u cadre de vie donnent les maîtres, les manuels,
l'équipement ? Existe-t-il une initiation à l'économie sociale et
familiale, à la consommation, une formation juridique et civique
élémentaire qui diffèrent selon le sexe des élèves ?
C o m m e n t établit-on une parité entre les effectifs des deux sexes
lorsque la d e m a n d e est supérieure à l'offre ? C e point mériterait
d'être approfondi. Les travaux de planification et en particu-
lier de carte scolaire l'esquivent toujours ; il n'est question que des
cas où il existe des réticences à s'inscrire à l'école.
E n examinant une étude de cas concernant la carte scolaire de la
Daïra de Bouïra en Algérie 1, o ù l'on signale que la scolarisa-
tion desfillesest faible à tous les âges, o n a constaté qu'aussi
bien entre 6 et 9 ans qu'entre 10 et 12 ans lesfillesétaient les plus
nombreuses à avoir les temps de parcours les plus longs pour se
rendre à l'école dans la c o m m u n e de Bouïra :
Durée 6-9 ans 10-13 ans
(en mu) G F G F
0à5 610 318 481 257

5 à 10 719 452 888 393
10 à 25 173 354 225 297
15 à 20 201 219 155 177
20 à 25 53 64 54 61
O n objectera que les m ê m e s phénomènes ne se reproduisent

pas dans les c o m m u n e s rurales. Il reste d'une part q u ' u n certain
n o m b r e defillesfont u n gros effort pour se rendre à ces écoles
de Bouïra et d'autre part que le fait que les établissements se
trouvent le plus fréquemment plus proches des garçons a de
quoi laisser perplexe.
N e faut-il pas examiner la qualification des enseignants selon la
composition des classes ? D a n s le cas qui vientd'être cité, lenom-
bre des instituteurs bilingues (arabe/français) n'est-il pas plus
élevé qu'ailleurs, ce qui pourrait inciter les parents à envoyer
leursfillesà l'école ? ou le n o m b r e des enseignantes ?
Les conditions relatives aux transports, aux cantines et aux inter-
nats ne font en général l'objet d'aucune étude en fonction d u
sexe.
1. La Daïra de Bouïra, Algérie, rapport préparé par K . Bensalah, Paris, U n e s c o : I I P E , 1977,

(Méthode de préparation de la carte scolaire: études de cas, 11.)
102
C o m m e n t s'établit la parité dans les modalités de participation

aux examens ? U n grand progrès a été fait dans les pays indus-
trialisés par l'institution des « examens anonymes » et cette
pratique a été généralisée. Mais c o m m e n t s'effectue le choix de
ceux qui seront présentés ? C o m m e n t , une fois de plus, la limi-
tation de l'offre rétroagit-elle en a m o n t sur la préparation des
décisions ? L ' e x a m e n d u rapport admis/présentés par sexe n e
suffit pas; il faut examiner c o m m e n t se prépare la probabilité
d'une égale représentation des sexes au niveau supérieur.
O n ne reviendra pas sur le problème desfilièrespostprimaires
conduisant à des impasses et dont les conséquences d u choix
sont irréversibles pour lesfilles,les « passerelles » d'une voie à
l'autre étant inexistantes. Il relève totalement d u « système » et
de ses rapports avec u n environnement en perpétuel changement.
O n admet ici que les contenus et les programmes sont les m ê m e s
quel que soit le sexe des élèves, mais cela n ' a pas été vraiment
démontré.
Des étapes vers la coeducation sont nécessaires dans certaines
régions. E n effet, la mixité n ' a véritablement de sens que lorsque
le n o m b r e desfillesest à peu près le m ê m e que celui des garçons.
Sinon, elle conduit aux situations de « minorités », bien connues
lorsque le critère est la nationalité ou le groupe ethnique et non
le sexe.
D e m ê m e , il y aurait lieu de faire une comparaison des pratiques
pédagogiques dans les établissements publics et privés lorsque
les résultats desfillessont meilleurs dans les uns que dans les
autres afin de tenter d'isoler les variables explicatives.
Cette liste d'interrogations n'est pas exhaustive, mais elle remet
en cause l'assertion selon laquelle le système serait neutre pour
scolariser filles et garçons. N o u s essayerons dans la quatrième
partie d'étudier l'effet de mesures institutionnelles sur la scolarité
féminine.
Mais il faut aborder u n des aspects particuliers de l'éducation
d'aujourd'hui. O n ne peut ignorer l'évolution des pratiques sociales
qui aboutit à confier la charge de l'enseignement à une majorité
de femmes, de la petite enfance jusqu'à u n âge qui va s'élevant, les
carrières universitaires conservant encore assez de prestige pour
retenir les h o m m e s . Cette situation varie toutefois considéra-
blement selon les diverses régions du m o n d e , et l'on a vu que certains
pays souhaitent que l'éducation de leursfillessoit assurée par des
enseignantes. E n fait, les raisons qui ont poussé ou qui poussent les
femmes vers cette profession demanderaient à être étudiées d'une
manière plus approfondie. L a féminisation d u corps enseignant
en Amérique latine est ancienne et couramment associée aux très
103
faibles niveaux des traitements. E n France, où elle s'accentue,

elle semble davantage liée au fait que l'emploi d u temps et la
longue durée des congés rendent plus compatibles emploi et vie de
famille. Mais d'autres secteurs en Europe se féminisent sans que les
m ê m e s raisons puissent être invoquées: la médecine, les emplois
sociaux, les activités tertiaires. E n principe, il n ' y a pas de diffé-
rences de salaires entre h o m m e s et femmes, mais la conquête d u
marché d u travail par les éléments scolarisés (car la vie des pay-
sannes et des ouvrières traduit une tout autre réalité) semble bien
se produire selon une répartition des emplois correspondant à une
perception traditionnelle des rôles respectifs des deux sexes.
E n réalité, il faut constater, dans les différents pays, une assez
large méconnaissance tant d u problème de l'accès à l'emploi dans
sa perspective historique que des mécanismes d u passage d u travail
non rémunéré au salariat (prise en charge, par des institutions,
d'une grande partie des soins réclamés parl'enfantou parles person-
nes âgées, mesures sociales, mécanisation de tâches domestiques,
etc.) et de l'influence de la forte proportion des femmes sur l'exer-
cice m ê m e de la profession.
E n particulier, le fait qu'une grande partie des enseignants soit
d u sexe féminin a-t-il changé les pratiques pédagogiques et les
conduites à l'égard des élèves ? L a réussite desfillesen est-elle
modifiée et dans quel sens ? Il faudrait s'attacher à étudier c o m -
ment sont perçues par le corps professoral féminin l'élimination et
la survie desfillesdans le système d'enseignement. N u l doute que
tous ces phénomènes n'évoluent subtilement.
L ' e x a m e n des données les plus récentes dont l'Unesco dispose
sur le pourcentage des femmes dans le corps enseignant et sur la
proportion desfillesscolarisées, à quelque niveau que ce soit,
montre qu'il n ' y a pas de rapport statistique entre les deux phéno-
mènes et qu'une fois de plus le système scolaire réagit à son environ-
nement selon des lois différenciées.
Alors m ê m e q u ' u n grand n o m b r e de pays souhaitent voir aug-
menter le n o m b r e de leurs institutrices, u n courant d'inquiétude
se dessine ailleurs devant la dévalorisation de la tâche éducative
qui accompagnerait la féminisation de la profession. O n craint
aujourd'hui de voir des carrières totalement désertées par les
h o m m e s c o m m e si l'égale représentation des sexes dans u n métier
donné était extrêmement difficile à atteindre. L'entrée des femmes
dans les professions masculines a été une des principales transfor-
mations de notre siècle, mais elle n'est pas encore vécue c o m m e u n
partage de responsabilités ou c o m m e u n véritable échange entre
les rôles traditionnels. C'est pourquoi l'éducation des jeunes des
deux sexes doit faire à cet égard l'objet d'une vigilance particulière.
104
Il n'est pas possible, pour terminer, de passer sous silence, l'in-

fluence bien connue d u niveau d'instruction de la mère sur la
réussite de ses enfants. Moins les mères sont analphabètes et plus
lesfillesont de chances d'être scolarisées. Mais l'ambition de ces
mères est-elle égale quel que soit le sexe de leurs enfants? Et ne con-
viendrait-il pas d'étudier la réussite comparée des filles et des
garçons selon que les premières sont issues d ' u n groupe de frères
et soeurs à dominante masculine ou féminine et selon le rang qu'el-
les y occupent ?
E n guise de conclusion, faut-il se résigner à admettre que les
déterminismes de la déperdition dépassent le cadre d u système
d'enseignement? L'histoire de cette institution dans la plupart des
pays montre qu'en fait, une fois mieux connus les rapports entre
environnement et éducation, une fois dévoilé l'ensemble de normes,
d'habitudes, de traditions socio-culturelles auquel se réfère le fonc-
tionnement d ' u n système d'enseignement, il est possible d'inter-
venir pour améliorer les résultats obtenus.
105
M 91 VI Cfl tn en wi en w M oo en ui ai m
< < < <
J3 43
—
l l l-i
1—t _1_ 1—*
+
t—t A H H •—•
—
l 1 | H H H HH ^
+ ¿ + + s„ ++ a H +
s t
Pd TpápiPÍ pápí-JT^ Pi fH
c O U < Q ' U Ü Ü ü ü Pí B Í < Ü Ü M Ü Pu.
p
«ai
« tí '
Ia
3 tí
B- S« *•
« u wwtíw W ^t—t^ TO
^ P H' "^ •—1
- HH-Wfc^^^.
1—t
cr OTJ- BS tí tí tí
3 pH
m
3
T3 Ü Ü O Ü O Ü Ü Ü Ü Ü Ü Ü Ü Ü O O Ü
C
O
5 IIb
o.
c TO PH
1—1 1—1
TO
W W W W W W W t í t í t í t í ""„tí tíIÄ tí â
H-l HH
ra »—( H tí
tí
El,
I * #
* * *
* #
*J !
•
•
CT) * CT)
0)
CT) • &£¿
:
5& 4>
(O
cd : rt cü
ââ"! ääa
M M " H HH I - T H H " H H "
ri
.5
O
3 fi t*-" ä > •*-> ütj - d - C *
•*
• fi .ï u u
< bo Li >-l TO
Id
J
ta
<
ci a '•S "3 J3
S 2ff
S
ti g y
3
Ul. : E á s lf5^j
3^3 H T 3 - Ö O
: S ¿ Í"1 3J3J3 0 < 0 «
C D E
C TO
SP » <
Si *-M
^ •»
H
106
CA CA (A CA CA (A CA CA CA CA CA CA CA CA CA CA
<<< <<< << < < < < < < < <
+
+ « -°
3^M ~ t
B
+ .3í + + + Ü «t
—
I-H
J_
I
J- ((J l-H
'<—I*/
PS — ^
l—IH-iH-i
_L ~
~T ,—.
t
C ^ S L ^ C Í S J_ ^ Cd J 1 L H H rt (í tí
H H T H H H
T H H T T T „ „
I—I A ^ H l-H H H ••• , _ l-H l-H , _ , _ < ^ ~ ^ .—i l-H I—I l-H (—It—I
i~SM ÍSÜSS2 S
S + H H¿ +
PH
« I
Cd I-H
I—I
I—I I-H
W W £ W W W M tí tí p, M W H PL, « W W tí PH PH W W
W W ^ W
I-H
W
H M H H H
ÜÜ
ÜÜ' Oy OÖ O Ü O O Ü Ü O Ü O Ü
t
x>
d i-; I-H
*—(
OH
ifa'B«
w
W tí tí w tí tíI« tí
tí tí
*
0)
*
CD
* C1Í CD
* * *
O O o O * *
* # * * * * r—l * * *
* * # * ^ * * * * *
Cil O <>
i CD ni CU m *
O) Ol CO CO o> Ol CO t£> CO
43 43 * 43
*
l-H I-H tu
l-H
Cd Cd cd cd Cd cd <Ü PÏ cd cd cd cd cd
«
-0
c
C3 V N
u •=
c _
rt
•o
c «
ü Ö KJ Ë
^ s 3 se s
IE &|91
8Ï
E Ä Ü Ü Ü Ü Ä Ä Ä ^ ^ ^ tíSSSSzzz(£f2£áf£pHOí
107
w co tn m w
<<
02 g
+ -s
II —< p¿ i—i
i—i ^ ^ . i
1-1
S "^ Pi
** I—I flj _ 'S Q¿ t HH ¿ Í H H
HH M M « »-H „
i î+ 1-H (-H HH (3 (3 I HH |
„- _-„-KK + f +
H-l HH HH A A HH _ , HH
Pá Oí PÍ J J PÍ ^ Oí
u üü<<ü<ü
ai o) o a) <u o «
p~ o a> O r-~ co r~
X¡
HI tí tí tí tí tí tí tí "
M
tí 5
fe
W
„tíW
C¡
¡=¡ Ü Ü Ü Ü Ü Ü OÜO
tí tí tí tí tíWWWWtítí
a) o; Ö
II 00 CTi ^H
11 '3
.£>
répu
list
-O
CT
• — .22 C Q "O u a
> .2
o
< Tt X cr «-i
v<]J
« .g T3 {-TI » 3 » T g "7 Cía ni u -a u -g «
n 2 3
< .ff «, jff <s .«-.£• « ¡- .y-ir" .g<o 3 -u Ä Ä g
P5 p< p< pí p4 p¿ líoiííhhh
108
%
++ I
+ ++
Pi PÍPÍ
ÜU UU
MM PH fc
ÜÜ ÜÜ
MM MM - 4)
"O tí
S'73
aj
.Ï 'O '
o Ë
;
u
~<U 3
il
1!!! Ê -
. s.s
•as S-5 ' 1
!I!
: co
jy.B
M
sa
äs ¡Il " ¡¡ M »
-S.ï.5,5, S s» - ; ¡11'
: t -g -s -s :
lW(i.ÜOPá<-- : & i'
109
ID _
CO Ol
I— 00 CO <£>
CN lO
CO • *
CO —i i n
IT) •*•
— m
o - ^ r~ to co co
Tí* CM CO --< C M t£>
co m
CN CM co m
£S CJ Í4
J ?cd
O CJ
-S M .-H W 3
<a J . 5
T3 * J¿
-o
3 tS
tsco!
t pos
t pos
alian <
tsco
i Bure
•OJ •cj
CJ
aS aS
systè
c c
à pie tem
tem
orsd ¡ystè
CJ CJ
S£
Dl OJ
C "'
c c
OJ
OJ
OJ
sC eC •îlc
OJ
Z3
II
»«
eign
eign
•~ 3 «-i
3 11
.SP.SP Ü T3
ce
03
CO «î 'Cd Q
80
**-H
C C §<
^ W W P3 ^ w w ffi 3 ,•
110
Q — ^ £ 3 r > c o c D Q t û ^ O C 3 m o O
- t C O - g - O J O N M C O i n c O m O ^ t D N
wotMC30îoma)wmcvT)«T}*cN
Ocooo-*CMOtO'*cO'*or--cor-~
COinL'i^'r^^NtNrÔCONCOCOlû
— M ^ - —— (N-«(NmeN(MCn-HNCN
- " - O ^ ^ O l C O C D M f l ^ O C N P l i n
ina)0^fftN-tor«tûOcoconrN
a ^ p t l O N lO CO ^-04 CO —
rNOicocotûNoioi^cocûco^cnco
COCO O C N lOCM ^fr" — CO —
CTioo^torîodoioi—•tatôoiD
<or— ooiONooiOÈôoiat^fflicivco
e
es •v
T3
C
V -4)
es
3 >* U3 3
a O*
•u u
3 tí
es -a 3 o
T3 g
o. c
3 ci
vi o
a*
'3
> >
T3
CS
cS
I« O
3
QUATRIÈME PARTIE
C O M M E N T LUTTER
CONTRE LA DÉPERDITION
DES EFFECTIFS FÉMININS
O n a vu dans la seconde partie de cette étude qu'à partir du moment où
l'analyse économique et la planification ont dénoncé avec obstination la déper-
dition des effectifs, l'ampleur et l'acuité du phénomène se sont souvent atté-
nuées dans de nombreuses régions. Lors de la Conférence des ministres de
l'éducation d'Asie tenue à Singapour en 1975, certains Etats ont annoncé
qu'ils avaient résolu le «problème préoccupant de la déperdition». Il est
donc certain que des mesures institutionnelles peuvent causer une régression
du phénomène, ce qui était implicite dans la recommandation n° 66 adoptée
à Genève par la Conférence internationale de l'éducation 1 .
// n'est pas toujours aisé d'isoler, tant dans les mesures prises que dans les
résultats obtenus, les effets d'un seul des facteurs ou les causes d'une seule
des améliorations constatées et, quand il s'agit d'analyser plus particulière-
ment les comportements d'une des composantes des effectifs — ici les élèves du
sexe féminin — les obstacles rencontrés deviennent plus subtils. C'est pour-
quoi les mesures adoptées [ou en préparation) par l'ensemble des pays ayant
participé à l'enquête menée par le Secrétariat en vue de corriger ou prévenir
les déperditions concernent plus souvent l'ensemble des effectifs, sans distinc-
tion de sexe, que lesfillesen particulier. Par ailleurs, étant donné l'ambiguïté
même du concept et les formes diferentes que prend le phénomène selon que
l'on considère des pays plus ou moins fortement scolarisés, les réponses se
différencient assez nettement. Dans la catégorie la moins favorisée, il sera
fait plus souvent mention d'actions destinées à faciliter l'accueil des nouveaux
élèves alors que dans les pays les plus scolarisés, l'accent sera plus fréquem-
ment mis sur les moyens destinés à retenir les élèves dans le système éducatif
au-delà de la période obligatoire et à accroître le niveau de qualification des
sortants. Une première distinction peut donc se faire à partir du domaine
d'application des mesures indiquées.
Une deuxième conclusion peut se dégager dès lors que l'on s'attache aux
problèmes soulevés par la scolarisation desfilles.D'une part, les efforts
portent sur l'identification des stéréotypes relatifs aux rôles respectifs de
1. Le texte de la recommandationfigureà l'annexe VIII.
114
sexes et sur la façon de les combattre. Les mesures se traduisent alors notam-
ment par une refonte des programmes et du contenu des matériels utilisés,
par l'encouragement à la coeducation et par la formation du corps enseignant
à de nouvelles pratiques pédagogiques.
D'autre part, une série de mesures favorables à l'entrée desfillesdans le
système éducatif est proposée : a) féminisation du personnel enseignant, accrois-
sement du nombre des écoles defilleslorsque cela facilite leur inscription à
l'école primaire; b) diversification desfilièresdeformation lorsque les filles
sont peu représentées dans l'ensemble d'un secteur.
115
C H A P I T R E I
RAPPEL DES MESURES

ADOPTÉES
OU SUSCEPTIBLES DE L'ÊTRE
EN VUE DE RÉDUIRE LA
DÉPERDITION DES EFFECTIFS
DANS LES PAYS CONNAISSANT LE PLUS DE

DIFFICULTÉS DE SCOLARISATION
L ' e x a m e n des réponses au questionnaire permet de constater que
les Etats connaissant le plus de difficultés de scolarisation — quan-
titatives et qualitatives — n'ont souvent pas de réglementation
concernant l'obligation scolaire. O r , quel q u e soit le m a n q u e de
ressources qui fait hésiter à adopter une telle disposition dont on
sait qu'elle ne pourra pas être appliquée effectivement à l'ensemble
d u pays, il apparaît que, pour les élèves inscrits, l'obligation sco-
laire est de nature à diminuer les abandons. Très généralement
admis, le fait est particulièrement souligné par quelques pays qui
souhaitent voir allonger la durée de la période obligatoire pour
pallier les interruptions d'études à des m o m e n t s où les acquis sco-
laires ne sont pas encore suffisants pour susciter, tant au niveau
individuel qu'au niveau collectif, des attitudes favorables au déve-
loppement.
Les m ê m e s pays insistent sur l'efficacité de la gratuité de l'ensei-
gnement pendant une plus ou moins longue période, gratuité qui
comprend la prise en charge par l'Etat des dépenses directement
occasionnées par l'envoi d ' u n enfant à l'école en matière de fourni-
tures scolaires et sur les plans vestimentaire, alimentaire (cantines)
ou sanitaire et à laquelle s'ajoute une compensation d u m a n q u e à
gagner des familles sous la forme d'aidesfinancières,bourses, prêts,
etc. C'est, semble-t-il, une des actions le plus nettement destinées
à lutter contre la misère et la pauvreté, si souvent évoquées parmi
les causes de non-fréquentation, de mauvaise réussite ou d'abandon.
117
Comment lutter contre la déperdition des effectif s féminins
U n e série d'autres mesures visent à l'augmentation des capacités

d'accueil d u système. D e u x tendances se dessinent en l'occurrence:
l'une prône l'accroissement d u n o m b r e des écoles, l'autre la rationa-
lisation de la « carte scolaire ».
O n a v u combien l'une et l'autre de ces actions peuvent éven-
tuellement contribuer à réduire la déperdition; il s'agit dans le
premier cas de créer des écoles complètes permettant à u n enfant
d'achever le cycle d'études c o m m e n c é , dans le deuxième cas de
chercher systématiquement à compléter les équipements existants
et à choisir les lieux d'implantation de manière à assurer les meil-
leures conditions d'égalisation de 1'« offre », intégrant tous les para-
mètres humains, géographiques, matériels et financiers pris en
compte.
L a modification des structures pédagogiques est également
envisagée en vue d'améliorer la rétention dans le système scolaire.
Tel pays, par exemple, adopte c o m m e durée de chacun des cycles
d'enseignement le schéma 6 ans - 3 ans - 3 ans, au lieu des trois
périodes de 4 ans caractérisant le système précédent, espérant ainsi
parvenir à retenir les élèves au moins jusqu'à la quatrième année
d'études primaires, afin d'éviter le retour à l'analphabétisme.
Cette modification peut amener à créer des structures de « sou-
tien » destinées à consolider le niveau des connaissances de l'élève :
hamise en place d'un enseignement préprimaire vise à faciliter, d'une part,
la transition entre le milieu familial et l'école et, d'autre part,
l'acquisition des notions dispensées au niveau primaire. Elle
est envisagée dans quelques pays et parfois en zone rurale.
L'application de solutions adaptées aux régions défavorisées est aussi ex
rimentée pour améliorer la scolarité des élèves. Il s'agit soit de
ruraliser le réseau et les programmes, soit d'augmenter le n o m -
bre des écoles dans les zones frontalières délaissées, soit de c o m -
pléter l'implantation par des écoles secondaires, soit encore de
mettre au point des mesures directes de compensation pour les
populations et les groupes défavorisés. Divers pays s'emploient
à lutter contre les redoublements et les abandons par diverses
mesures appropriées: cela peut aller de l'adaptation des h o -
raires scolaires aux besoins d u milieu jusqu'à la création d'écoles
mobiles pour les populations nomades ou d'écoles « spéciales »
aux structures souples, différenciées selon le niveau des enfants
qui éprouvent des difficultés dans leur scolarité.
L a modification des pratiques pédagogiques en ce qui concerne le redou-
blement, la promotion et le système de sélection pour l'accès
à u n autre degré d'enseignement. L'orientation est souvent
mentionnée, bien que d e façon peu détaillée. O n trouvera plus
loin quelques propositions découlant de travaux complémentaires.
118
Rappel des mesures adoptées pour réduire la déperdition des effectifs
C'est la promotion automatique qui est le plus souvent tentée dans

le premier degré pour inciter la pédagogie à s'adapter aux diver-
sités des enfants au lieu d'attendre que les élèves se conforment à
des normes que l'on pourrait considérer c o m m e trop rigides.
Q u a n t à l'accès au second degré, il est parfois assuré par u n
contrôle unique et a n o n y m e ou rendu automatique.
D e nombreux pays d'Amérique latine et d'Asie concentrent
leurs efforts sur l'amélioration d u n o m b r e et de la qualité des
services d'orientation. Celle-ci est, bien entendu, associée à la
transformation des conditions de passage d ' u n niveau à u n autre
et de leurs critères d'évaluation qui vient d'être évoquée. Pour le
dépistage des enfants risquant d'abandonner ou de connaître
de grosses difficultés d'apprentissage, on peut avoir recours à des
techniques très élaborées.
C o m m e corollaire des mesures précédentes, u n des moyens les
plus utilisés pour lutter contre la déperdition est la formation et la
qualification d u corps enseignant, d u personnel administratif et d u
personnel d'orientation, ainsi que sa sensibilisation au problème.
Les maîtres n'ont pas toujours conscience, au niveau de leur classe,
de l'ampleur d u phénomène et de ses conséquences dans la lutte
m e n é e contre l'augmentation d u nombre des analphabètes, ni
de son coût pour la nation. Aujourd'hui, maints pays conjuguent
cette mise en évidence d u problème avec de meilleures notions de
pédagogie et d'orientation, une réorganisation de leur ministère
de l'éducation ou une restructuration de leur corps d'inspection.
Pour aider les enseignants dans cette tâche et pour éviter, de sur-
croît, qu'ils ne soient trop enclins à une mobilité qui nuit à la réus-
site des élèves, des dispositions sont prises en vue de faciliter leurs
conditions de travail dans les régions défavorisées, éloignées des
centres urbains et des grands axes de communication. C'est ainsi
que sont mis en œuvre des programmes de logement en foyers ou
résidences et/ou d'allocation d'aides financières. L'augmentation
du traitement des maîtres ne peut, d'une manière générale, qu'a-
boutir à redonner à leur profession u n prestige souvent compromis.
Enfin, parmi les actions destinées à favoriser l'égalité des condi-
tions de scolarité s'inscrit l'adaptation des programmes aux réa-
lités socio-économiques nationales. Beaucoup de pays imputent
l'indifférence des élèves à la rupture totale entre le milieu scolaire
et la vie, et ils ont entrepris des travaux pour mieux adapter leur
système d'enseignement à leurs besoins. O n retrouve souvent
exprimé le désir de ne pas couper l'enseignement des débouchés
du marché de l'emploi. D ' o ù la création de nouvelles options dans
la formation professionnelle, l'expérimentation de nouveaux cours
techniques agronomiques dès la sixième année d'études, la révision
119
Comment lutter contre la déperdition des effectifs féminins
totale des programmes et la refonte des manuels scolaires pour les

dix premières années d'études.
Conscients de la nécessité de faire comprendre à l'ensemble des
,couches sociales c o m m e n t o n obtient de bons résultats scolaires,
les systèmes d'enseignement recourent à toutes les formes d'éduca-
tion qu'ils peuvent mettre en œuvre. Sensibiliser les parents des
élèves à la vie de l'école et aux résultats obtenus par leur enfants,
requérir leur participation, développer des activités d'éducation
des adultes, d'alphabétisation, de « conscientisation », bref rappro-
cher le plus possible les populations de la formation, sont des
moyens utilisés dans u n certain n o m b r e de pays.
C o m m e o n l'a déjà indiqué, il est difficile de distinguer, parmi
les mesures adoptées, l'importance respective de celles qui visent
à réduire les déperditions scolaires et de celles qui s'attachent à
améliorer quantitativement et qualitativement l'enseignement
dispensé. C e rappel des actions entreprises dans différents pays
n'a d'autre ambition que de proposer une g a m m e de solutions
possibles et d'hypothèses pour des recherches futures.
DANS LES PAYS F O R T E M E N T SCOLARISÉS
D u fait m ê m e de la nature de la déperdition dans les pays de cette

catégorie, on peut distinguer deux sortes de mesures.
D ' u n e part, il s'agit de scolariser les élèves le plus longtemps
possible et de les retenir dans le système éducatif au-delà de la
période obligatoire. A cette fin, l'accent est mis sur la modification
et la diversification desfilièresde formation à chacun des niveaux
de l'enseignement. E n effet, bien que l'on continue à affirmer que
1' « école » a pourfinalitéd'offrir aux jeunes les meilleures chances
d'épanouissement et de développement personnel, et que l'entrée
dans la vie active n'est q u ' u n aspect de leurs rapports avec la socié-
té, c'est ce dernier aspect qui est aujourd'hui perçu c o m m e
essentiel, puisqu'il constitue le processus normal d'accès aux res-
ponsabilités personnelles et aux moyens de les assumer de façon
autonome.
D'autre part, une attention particulière est apportée aux jeunes
ayant une mauvaise scolarité, marquée, par exemple, par de n o m -
breux redoublements. Des mesures sont élaborées à leur intention:
classes spéciales, structures de dépistage et d'orientation, attitudes
pédagogiques nouvelles, etc. Ces enfants appartiennent fréquem-
m e n t aux groupes socio-économiques défavorisés. Aussi les poli-
tiques de réduction des déperditions sont-elles souvent assorties
d'aides matérielles etfinancièresdirectes.
120
D a n s la première catégorie d e mesures propres à éviter les inter-

ruptions d'études, o n c o m p t e l'allongement d e la durée d e la
scolarité obligatoire, caractéristique assez générale d e tous les pays
considérés, les différents m o m e n t s d'orientation o u d e spécialisa-
tion p o u v a n t se situer e n a m o n t o u e n aval d e la fin d e l'obligation
scolaire selon les systèmes.
Il faut citer ensuite le souci d e proposer, à l'issue d e la période
obligatoire, les formations les plus aptes à faciliter l'insertion pro-
fessionnelle, et tous les pays signalent la complexité d u p r o b l è m e
étant d o n n é la difficulté d e se faire u n e idée précise des emplois
qu'offrira le m a r c h é d u travail. U n e étude récente d e l ' O C D E 1
relève à ce propos q u e « l'institution scolaire est d e plus e n plus
a m e n é e à jouer u n rôle d e 'support' e n v u e d e la préparation à la
vie active, d e l'insertion sociale et d u développement éducatif ulté-
rieur, plutôt q u ' à rechercher des équilibres et des ajustements précis
entre l'éducation et l'emploi ». T o u s les pays, e n effet, cherchent
d e n o u v e a u x modèles éducatifs d e caractère récurrent a u niveau
d u second cycle d u second degré.
D a n s la d e u x i è m e catégorie d e mesures, destinées à améliorer
les scolarités individuelles, o n peut noter :
L e développement très rapide des formations préprimaires aboutissant à
un allongement de la période scolaire et dont une des fonctions
serait de faciliter le déroulement des études sans les accrocs que
constituent les redoublements et, par là m ê m e , d'éviter les retards
d'âge qui se répercutent de niveau en niveau et compromettent
les choix ultérieurs de carrière (la France indique 100% de
scolarisation à 5 ans, 9 8 % à 4 ans, 8 6 % à 3 ans et 3 6 % à 2 ans
en 1977).
L a plus grande souplesse des systèmes au cours de la période obligatoire.
O n procède parfois à la réorganisation d u contenu des p r o g r a m -
m e s d u cours préparatoire, classe initiale d e l'enseignement
primaire, afin d e réduire les risques d'inadaptation auxquels
sont confrontés des enfants a u x rythmes d'acquisition très diffé-
rents; les apprentissages qui se trouvaient naguère concentrés
dans ce cours, sont désormais répartis sur les d e u x premières
années d'études. D e nombreuses mesures destinées à r o m p r e
la rigidité des systèmes se situent a u niveau d u second degré et
favorisent les passages d ' u n efilièreà u n e autre, visant à obtenir
ce q u e l'Autriche appelle u n « haut degré d e perméabilité d u
système éducatif ».Ces a m é n a g e m e n t s vont d e pair avec le d é v e -
l o p p e m e n t grandissant des structures d'orientation et. l'améliora-
tion d e leurs modalités d e fonctionnement.
1. Organisation de coopération et de développement économiques ( O C D E ) , Les options après h
scolarité obligatoire..., op. cit.
121
U n enseignement plus individualisé pour tous les élèves présentant des

relards scolaires ou divers types de handicaps culturels. D a n s le premier
degré, cela peut se traduire par la création d e classes o ù sont
appliquées des pratiques pédagogiques nouvelles. E n Belgique,
par e x e m p l e , les classes dites d'adaptation, a u m ê m e titre q u e
les reading clinics et les alternative schools d e la Nouvelle-Zélande,
doivent permettre a u x élèves d e corriger leurs déficiences et d e
reprendre u n e scolarité n o r m a l e .
Il existe a u x . États-Unis u n p r o g r a m m e spécial d e prévention
des déperditions. D e n o m b r e u s e s expériences sont m e n é e s dans
c h a q u e État. Elles procèdent par dépistage des élèves susceptibles
d'éprouver des difficultés d'apprentissage, n o t a m m e n t chez les
enfants des minorités ethniques. Selon ie rapport sur la prévention
des déperditions 1, o n évalue à 4 5 , 3 % le pourcentage d e réduction
d e celles-ci dans la population-cible a u cours des trois premières
années. C'est l'une des rares évaluations d e ce type dont o n dispose.
A u niveau d u second degré, les mesures destinées à prévenir la
déperdition c o m p r e n n e n t n o t a m m e n t la mise e n œ u v r e d ' u n e p é d a -
gogie dite « d e soutien ». Tel est le cas e n France et e n Belgique.
D a n s ce dernier pays, la réforme d u second degré (1974/75) a créé
des « classes d'accueil expérimentales » qui ont p o u r rôle d e résor-
ber les handicaps « d'ordre caractériel et socio-culturel ayant nui
à la b o n n e m a r c h e des études » d e certains élèves. L'objectif recher-
ché est d e permettre a u x jeunes la reprise d e leurs études e n « pre-
mière rénovée » o u e n « seconde professionnelle », c'est-à-dire
d'échapper à u n e impasse. Cette réforme répondait à u n tel
besoin q u e , dès la rentrée scolaire suivante, l'expérience fut étendue
a u x élèves obtenant d e m a u v a i s résultats d a n s les classes supé-
rieures (c'est-à-dire en première rénovée et e n seconde profession-
nelle) afin q u e les effectifs des troisièmes professionnelles, « dont les
exigences d e qualification professionnelle sont déterminées e n
grande partie par les besoins d u m a r c h é d e l'emploi régional 2 ,
acquièrent u n meilleur niveau et accroissent ainsi leurs possibilités
d e trouver rapidement d u travail.
C e sont là des mesures propres à répondre a u x critiques des

employeurs qui reprochent à l'enseignement obligatoire d'élimi-
ner des jeunes sans formation intellectuelle suffisante, avec u n e
totale absence d'initiation professionnelle et d'esprit constructif 3 .
1. Drop-oul prevention; A special report by the National Advisory Council on Supplementary Centre and
Services, Washington, D . C . , George Washington University, National Advisory Council on
Supplementary Centres and Services, avril 1975.
2. F . Florquin, « Les classes d'accueil expérimentales », Revue de la Direction générale de l'organisation
des études (Bruxelles), n° 1, 1977.
3. D'après: Organisation de coopération et de développement économiques ( O C D E ) , Vinsertion
des jeunes dans la vie active; Rapport général, Paris, m a i 1977.
122
Il faut peut-être y voir aussi une manière de satisfaire les élèves de

plus en plus nombreux qui rejettent l'institution scolaire, trop
éloignée de leurs préoccupations.
U n essai de transformation de l'école par une plus grande parti-
cipation des familles à son fonctionnement. Les échecs imputables
à une certaine rupture entre le milieu scolaire et le milieu fami-
lial, ou à u n conflit entre générations peuvent trouver une solution
dans une concertation entre les parents et les enseignants. L ' A u -
triche mentionne cet effort; il est, en Australie, u n des objectifs d u
p r o g r a m m e de développement: la préparation de conférences, de
séminaires, d'ateliers par des parents d'élèves est favorisée, ainsi
que de fréquentes rencontres avec le corps enseignant.
Par ailleurs, dans de nombreux pays, des centres éducatifs diri-
gés par des enseignants cherchent à promouvoir une plus grande
interaction entre l'école et son environnement social et accordent
une large place à l'initiative des adultes dans l'élaboration des
programmes scolaires.
Enfin, d'une manière générale, la gratuité de la scolarité et la
prise en charge des frais de transport, des frais d'alimentation
(cantine scolaire) et des manuels sont étendues à u n n o m b r e
croissant d'élèves, quelle que soit leur origine socio-économique
(France, Autriche, Australie). E n outre, les enfants issus des m i -
lieux les plus défavorisés font l'objet de mesures spéciales sous
la forme, le plus souvent, d'attribution de bourses.
E n dehors des voies dites conventionnelles et, bien évidemment,
au niveau postobligatoire, on multiplie les tentatives pour informer
toujours davantage sur tous les moyens de formation extrascolaires
ou sur toutes les possibilités de bénéficier des différentes disposi-
tions concernant l'éducation permanente. O n peut citer le rôle de
l'Office national d'information sur les enseignements et les pro-
fessions ( O N I S E P ) en France, des cours en alternance avec des
périodes de travail aux Pays-Bas, des cours d u soir à Malte et de
multiples formes d'enseignement dit « non formel » en Autriche
et en Nouvelle-Zélande.
123
C H A P I T R E II
LES MESURES VISANT

SPÉCIALEMENT À RÉDUIRE
LA DÉPERDITION
DES EFFECTIFS
CHEZ LES FILLES
Est-il vraiment surprenant que ce ne soit pas le n o m b r e de mesures
particulièrement destinées à améliorer la scolarité desfillesqui
frappe au premier abord ? O n a v u combien les causes de ce phé-
n o m è n e aux aspects divers sont davantage l'objet d'intuitions que
de recherches précises et à quel point aussi o n a tendance, dans les
pays les plus défavorisés, à admettre qu'il ne peut en être autre-
m e n t et que les garçons réussiront toujours mieux, toutes choses
étant égales par ailleurs. L a m ê m e opinion est parfois largement
partagée dans les pays industrialisés, mais les faits sont là pour
récuser certaines allégations et n o m b r e de travaux viennent bous-
culer les idées reçues.
Cependant, u n certain n o m b r e d'idées surprenantes se font jour
dans les pays o ù les problèmes se posent de manière très aiguë. A
côté d'initiatives que l'on pourrait qualifier de classiques, c o m m e
l'augmentation d u n o m b r e des écoles defilles,la construction
d'internats et de foyers féminins, le développement d'un enseigne-
ment normal féminin, des facilités de transport et d'hébergement
pour les institutrices, la diversification desfilièresprofessionnelles,
on trouvera ci-après des propositions, émanant presque toutes de
pays d'Asie, qui donnent à penser.
L'équité peut prendre la forme d'une discrimination à rebours.
L a gratuité des frais de scolarité ? Oui, mais pour lesfillesexclusi-
vement. D e s bourses ? Oui, mais attribuées seulement aux filles.
L a scolarité obligatoire ? O u i , mais toujours pour lesfilles.U n
courant nouveau se dessine qui révèle une prise de conscience d'une
extrême importance. L'évolution des mentalités, les transforma-
tions des décisions familiales passent peut-être par ces décisions
« chocs ». O n entrevoit enfin qu'il faut peut-être d'abord s'affirmer
soi-même avant de s'efforcer de rattraper u n retard impossible à
combler par le « laisser-faire ».
124
Mesures visant à réduire la déperdition des effectifs chez les filles
Il faut mentionner aussi d'autres mesures, sans doute moins

révolutionnaires, mais témoignant d u désir de tenir compte des
modes de vie actuels : il faut créer des garderies pour que les filles
qui ont eu des enfants très tôt puissent reprendre leurs études; il
faut accepter leur retour à l'école après u n arrêt prématuré; il
faut leur ouvrir largement toutes les voies n o n formelles; il faut
admettre les femmes mariées au lycée, etc.
Et, désormais, des instances, parfois ministérielles, président au
devenir de la condition féminine. D e u x textes sont mentionnés
dans l'enquête, qu'il convient de rappeler. E n décembre 1976,
une commission à la condition féminine est créée en Côte-d'Ivoire
avec, entre autres attributions, celle d'examiner les difficultés que
rencontrent lesfillesen matière d'éducation et de formation. A u
Pérou, l'article 11 de la Loi générale sur l'éducation s'attache tout
particulièrement à la revalorisation de la condition féminine.
Ainsi, dans bon n o m b r e de pays d u m o n d e et là m ê m e o ù sur-
vivent des ségrégations séculaires, on voit formuler des mesures
d'avant-garde dont il est difficile de savoir si elles sont vouées à
l'oubli ou si, au contraire, elles annoncent des transformations
profondes. Sans doute, faut-il mieux connaître les situations pré-
cises et faut-il se méfier des propositions généralisantes, mais une
méthodologie de recherches est à créer pour ne pas freiner cette
amorce de clarification.
D a n s les pays o ù l'égalité de scolarisation entre garçons et filles
est acquise et o ù l'enseignement est assez o u très largement géné-
ralisé, ce sont les mesures propres à changer les rôles des sexes dans
la société qui sont immanquablement indiquées. Des ministères, des
comités, des associations multiples œuvrent dans des domaines
très divers pour quefilleset garçons s'éveillent à la vie et soient
éduqués de la m ê m e manière, avec les m ê m e s normes, les m ê m e s
droits. Beaucoup de réponses soulignent l'importance des travaux
réalisés pour la révision des programmes, la refonte des manuels,
la sensibilisation d u personnel enseignant à son comportement
inconsciemment ségrégatif.
Il est souhaité que les femmes puissent bénéficier d'une large
information tant sur leur situation de fait dans la société d'aujour-
d'hui que sur les moyens dont elles disposent pour bénéficier elles-
m ê m e s et faire bénéficier leursfillesdu droit à l'égalité d'éducation.
Il a paru intéressant de reprendre ici des réflexions sur le m o n d e
arabe en mutation 1 qui mentionnent l'évolution de la réceptivité
à l'enseignement en général et chez lesfillesen particulier. Les
1. Abdullah Abdel D a y e m , « Facteurs affectant l'évolution de l'éducation dans les pays arabes »,
dans: L'éducation en devenir, p . 50-51, Paris, Les Presses de l'Unesco, 1975.
125
principaux facteurs de cette évolution sont : « la réévaluation des

concepts religieux, la libéralisation de la condition des femmes et
la conscience accrue d u rôle économique de l'enseignement des filles,
le retard de l'âge d u mariage, la disparition progressive d u régime
patriarcal de la famille, le fait que les jeunesfillespensent qu'elles
doivent s'instruire pour épouser des h o m m e s instruits — lesquels
étaient obligés de se marier avec des étrangères...
»Jusqu'à récemment encore, bien des parents considéraient
l'enseignement avec beaucoup de suspicion et de scepticisme, y
voyant souvent une rupture avec les traditions de la société et une
menace pour les valeurs morales et religieuses... Cette conception
a beaucoup changé au cours des deux dernières décennies, quel-
ques-uns de ses vestiges persistant néanmoins dans certains milieux
isolés...
L ' u n des facteurs fondamentaux qui ont favorisé le développe-
m e n t de l'éducation dans les pays arabes est le sentiment que l'en-
seignement est u n m o y e n primordial de promotion sociale... Il
importe de mentionner la diminution progressive d u rôle des grou-
pes sociaux de pression, tels que les personnalités religieuses, les
notables influents d u village ou de la ville, etc. L a croissance des
sociétés arabes, leur contact avec la civilisation moderne, la diffu-
sion de la culture elle-même, le développement de l'individualisme,
l'apparition des grandes villes ont a m e n é graduellement la dispa-
rition de la coercition sociale exercée par certains groupes sociaux
et qui enfermait le comportement des individus à l'intérieur des
cadres déterminés dont ils ne pouvaient sortir. D ' o ù une plus
grande affluence des jeunes générations, et n o t a m m e n t des filles,
dans les différents genres d'enseignement. »
126
C H A P I T R E III
LA PORTÉE DES MESURES

ADOPTÉES.
PERSPECTIVES D'AVENIR
L'étude déjà citée de la déperdition scolaire, publiée en 1971 par

le Bureau international d'éducation et l'Unesco, a dressé u n inven-
taire beaucoup plus détaillé que celui que nous avons établi à
partir des réponses à une enquête assez limitée. Parmi tous les
« problèmes et remèdes » portant à la fois sur les facteurs internes
et les facteurs externes des systèmes d'enseignement, o n retrouve
cependant les m ê m e s grandes catégories qui ont été abordées
ici.
Pour l'ensemble des mesures visant à réduire la déperdition en
général, nous renvoyons a u document de travail de la Conférence
de 1970 figurant dans l'ouvrage de référence qui passe en revue à
peu près toutes les solutions envisageables dans des contextes divers,
en mettant peut-être davantage l'accent sur la modification des
pratiques pédagogiques que sur les problèmes de structure. A u c u n e
allusion n'est faite à la situation particulière des filles.
E n ce qui nous concerne, quelques remarques paraissent
s'imposer.
Bien des mesures impliquent u n e allocation complémentaire de
ressources considérable, parfois d'autant plus q u e les moyens d u
pays sont limités. Les difficultés financières et le m a n q u e de locaux
sont systématiquement invoqués dans les réponses des pays. B o n
n o m b r e d'entre eux dénoncent le m a n q u e de « moyens financiers
suffisants pour répondre à la d e m a n d e » et/ou pour la construction
de nouvelles écoles, l'acquisition de matériel pédagogique, la for-
mation de personnel en n o m b r e croissant, la création de nouveaux
postes, d'orientateurs par exemple, etc. D e s choix dans l'allocation
des ressources devront donc être faits et, partant, justifiés.
O r la liaison n'est pas évidente entre les remèdes proposés et mis
en œuvre et la réduction des déperditions. U n seul exemple est cité
dans notre enquête : il concerne l'amélioration des résultats indivi-
duels d'enfants provenant de milieux défavorisés des Etats-Unis,
c'est-à-dire u n des aspects de la déperdition. Des doutes sont émis
127
par le Pérou et le Soudan quant à l'efficacité de la promotion auto-

matique.
L'absence d'évaluation des mesures adoptées est flagrante.
Certes, cette évaluation n'est pas aisée dans u n domaine où la va-
riable « temps » joue u n si grand rôle, mais elle reste indispensable
si l'on veut progresser.
N o u s avons déjà souligné l'ambiguïté de l'expression « déperdi-
tion d'effectifs » et la confusion qui résulte d u parti adopté, consis-
tant soit à examiner l'évolution d ' u n système, soit à observer les
comportements d'une partie de ses agents. Pour aboutir à une
identification relativement claire des causes d u phénomène, il faut
s'attacher à l'une ou l'autre de ses significations et, partant, de ses
manifestations. Tout nous incite à penser que les recherches sur les
causes, qui pourraient conduire à des solutions possibles, seraient
facilitées, d'une part, si l'on faisait une distinction entre les redou-
blements et les abandons au cours d'un cycle d'études obligatoires,
n o t a m m e n t dans le premier degré, et les interruptions d'études
soit à l'issue de la période obligatoire, soit durant le parcours post-
obligatoire chosi et, d'autre part, si l'on renonçait à faire u n amal-
g a m e entre le fonctionnement d u système et le comportement des
élèves. Toutes les remarques faites dans les réponses au question-
naire et dans d'autres travaux s'ordonneraient alors selon des
rapports de causalité plus plausibles.
« L a recherche pédagogique ne s'est guère occupée d u problème
des déperditions », constatent les auteurs d u document cité plus
haut. C'est que l'objet de la recherche n'est pas clair, et admettre
c o m m e postulat implicite qu'elle ressortit à la pédagogie ne relève
pas de l'évidence.
L'accroissement d u n o m b r e des élèves inscrits annuellement à
l'école, qui peut se mesurer par divers taux de scolarisation, ne peut
absolument pas renseigner sur la situation en matière de redouble-
m e n t et d'abandons. Soyons clairs: tel pays peut scolariser 6 0 % d u
groupe d'âge de 6 à 11 ans, ne compter que 2 5 % defillesdans ses
effectifs et n'avoir qu'une très faible probabilité — de l'ordre de
3 0 % par exemple — d'amener ses élèves au terme d u cycle primaire ;
avec le m ê m e taux de scolarisation, tel autre pays peut compter
5 0 % defilleset voir 8 0 % de ses effectifs achever leur scolarité.
Certaines progressions d'effectifs se sont accentuées très sensi-
blement alors que d'autres sont restées désespérément constantes
sans q u ' o n parvienne à en discerner la raison, bien que les plani-
ficateurs sachent au prix de quels efforts ils ont parfois réussi à
aménager u n réseau scolaire cohérent. Mais les enseignants et
l'opinion publique sont peu informés et n'établissent que rarement
des liens de cause à effet.
128
La portée des mesures adoptées. Perspectives d'avenir
Malgré les progrès réalisés dans certains pays par des techniques
de planification, n o t a m m e n t en matière de carte scolaire, l'in-
suffisance des informations statistiques, faute de collecte, de traite-
m e n t pertinent ou de diffusion, concernant la manière dont les
filles accèdent à l'école et y évoluent, a été dénoncée avec vigueur
tout au long de cette étude. U n e des mesures à préconiser désor-
mais est l'élaboration d'une « carte scolaire au féminin » superpo-
sable à la carte au masculin, permettant de localiser les points
critiques et de les analyser de manière approfondie, de rappro-
cher les concentrations d'élèves selon le sexe et de comparer les
populations identifiées d'après des critères relevant aussi bien d u
système d'enseignement que de l'environnement culturel et socio-
économique.
C e n'est pas par déduction que l'on doit connaître la situation
scolaire desfilles.Il ne s'agit pas d'un négatif que l'on doit tenir en
réserve dans un fond de tiroir pour en user à l'occasion de confron-
tations électorales ou de la visite de personnalités étrangères. C'est
une donnée sociale qui doit être d'autant plus divulguée qu'elle
est peu favorable, la méconnaissance des faits nuisant beaucoup
à la recherche de solutions adéquates. Trop d'affirmations repo-
sent sur des impressions.
A partir d'une telle carte scolaire au féminin, des enquêtes
peuvent être menées à peu de frais. C'est la méthodologie qui est
à créer, qui peut être esquissée au niveau international et rajustée
dans chaque contexte national.
Toutes les mesures citées ont certes des effets, ponctuels le plus
souvent, à long terme également, mais qui ne sont appréhendés
qu'empiriquement. L'hypothèse selon laquelle lesfillesseraient
victimes d'inégalités plus grandes pour leur entrée à l'école que
pour le déroulement de leur scolarité reste à vérifier, étant donné
les différences entre les groupes sociaux auxquels appartiennent
filles et garçons en situation de non-parité.
Sera-t-on conduit à proposer un choix entre l'extension de la sco-
larisation habituelle, qui est essentiellement masculine, à des
régions dépourvues et u n relèvement de la proportion des filles
dans les écoles existantes? C o m m e n t concilier les incitations ou les
contrôles d'une instance de décision et les comportements des
groupes sociaux?
Le rôle des moyens d'information est mal connu. Les messages
transmis seraient, semble-t-il, très sensibles aux stéréotypes c o m m u -
nément admis, mais là encore on ne dispose pas d'observations
scientifiques pour les pays où les discriminations persistent. O n
pressent cependant le rôle que l'information pourrait jouer auprès
des familles, des enseignants, des élèves e u x - m ê m e s , pour faire
129
connaître les situations, aider à comprendre les changements, et à

surmonter les réticences.
L'exemple des pays socialistes, qui ont réussi plus rapidement
que les autres à égaliser la participation à l'enseignement des filles
et des garçons, apporte-t-il des explications sur le déroulement
comparé des scolarités et sur les résultats scolaires selon le sexe ?
D a n s l'histoire des systèmes d'enseignement des pays industria-
lisés, l'obligation, la gratuité et les examens anonymes, qui ont
certes contribué à réduire la discrimination, n'ont pas cependant
évité u n décalage dans la manière dontfilleset garçons ont utilisé
l'institution scolaire, et c'est seulement durant la seconde moitié d u
x x e siècle que les retards des premières sur les seconds ont été
comblés. Aussi faut-il chercher ailleurs les causes déterminantes de
ce « rattrapage ».
S'il est admis qu'il y a eu réduction de l'inégalité des chances
dans l'enseignement en Europe au cours des dernières décennies,
il est très difficile de se faire une idée de l'importance relative des
taux d'accroissement démographique, de l'aspiration généralisée
au savoir et des besoins d u marché d u travail dans une conjoncture
marquée par les bouleversements dus à deux guerres mondiales.
C'est pourquoi la simple adoption des mesures en vigueur dans
les pays où les déperditions d'effectifs sont à peu près les m ê m e s
chez lesfillesque chez les garçons n'entraînera pas ipso facto les
m ê m e s effets dans les régions les moins favorisées. Force est de cons-
tater que les mesures généralement envisagées risquent de rester
d'une portée limitée devant le simple accroissement des naissances
qui peut conduire à affecter les crédits au maintien d u taux actuel
de scolarisation des garçons. L a comparaison des scolarités à accès
inégal est une étude qui reste à faire.
Il semble donc réaliste d'envisager, pour parvenir à une repré-
sentation équilibrée des sexes dans l'enseignement et à l'égalité
dans le déroulement de leurs scolarités, de retenir le principe d'une
discrimination en faveur desfillesselon des modalités qui devraient
être d'ores et déjà étudiées.
A u niveau mondial, u n accord se dessine pour la révision des
contenus de l'enseignement. N'est-il pas souhaitable d'inclure
systématiquement dans les programmes, à tous les degrés, des
notions que la tradition attribue les unes à l'univers masculin, les
autres à l'univers féminin et qui devraient être inculquées à la fois
aux garçons et auxfilles? C h a q u e groupe a des intérêts c o m m u n s
où il est possible de discerner des connaissances convergeant vers u n
thème unique. Convenons que l'enfant en est u n et que tout ce qui
se rattache à sa procréation, à sa naissance, à son alimentation, à sa
santé, à ses jeux, à son éveil à la vie ne laisse indifférent aucun
130
La portée des mesures adoptées. Perspectives d'avenir
jeune. Mais il est d'autres thèmes mobilisateurs c o m m e la lutte

contre tout ce qui rend difficile la vie des groupes humains, en
milieu urbain c o m m e en milieu rural, dans les zones pauvres
c o m m e dans les zones riches. L'école peut alors devenir u n lieu où
s'amorcent les transformations sociales et en particulier le change-
ment des rôles impartis aux sexes.
C o m m e n t conclure quant tant d'interrogations subsistent? E n

dénonçant peut-être l'étonnante discrétion rencontrée quand on
veut aborder à l'échelle mondiale la question de la place des filles
à l'école. E n souhaitant qu'une amélioration des données et des
analyses statistiques permette de mieux comprendre les situations
comparées des deux sexes sans qu'on soit obligé de déduire l'une
de la s o m m e des deux. E n luttant pour que les recherches ne sus-
citent ni la dérision ni la polémique, mais contribuent à la prise
de conscience collective de la problématique féminine.
131
A N N E X E I
QUESTIONNAIRE
C O N C E R N A N T LES DÉPERDITIONS
D'EFFECTIFS PARMI
LES JEUNES FILLES
D ' A G E SCOLAIRE
Objectif du questionnaire
Depuis quelques décennies, on a beaucoup progressé sur la voie de l'égalité entr

filles et garçons, de l'accès à l'éducation et des chances dans ce domaine. Cependant
toutes les inégalités n'ont pas disparu et l'un des principaux problèmes consiste évj
demment à veiller à ce que les filles soient scolarisées. Même lorsqu'elles le sont,
un autre problème se pose dans de nombreux pays : comment faire en sorte que les fill
restent à l'école aussi longtemps et atteignent les mêmes niveaux d'instruction que 1
garçons ? De nombreux facteurs de nature sociale, culturelle, ou économique, qui en-
traînent d'importantes déperditions d'effectifs parmi les filles et/ou les encourager
à quitter l'école plus tôt que ne le font normalement les garçons, continuent dans
beaucoup de pays à empêcher les filles de profiter pleinement des possibilités qui
leur sont offertes en matière d'éducation.
Le présent questionnaire porte sur le problème des déperditions d'effectifs

parmi les jeunes filles, qui a été mis en relief par la Conférence mondiale de l'Anne
internationale de la femme. C'est en effet une question qu'il faut résoudre sans
plus tarder. Le questionnaire vise à rassembler des informations à l'échelon inter-
national de manière à pouvoir évaluer l'ampleur du problème, d'en analyser les prin-
cipales causes et de déterminer les solutions possibles. Un rapport international
sera établi d'après les réponses reçues et les données statistiques pertinentes que
les Etats membres ont d'ores et déjà fait parvenir à 1'Unesco. Ce rapport sera ensuit
envoyé à tous les pays ainsi qu'aux personnes et aux institutions intéressées.
Groupe cible et définitions
Groupe cible : Filles âgées de 5-6 à 17-18 ans qui sont inscrites à l'école mais
qui ont soit abandonné soit arrêté leurs études avant la fin du deuxième degré. Ce
groupe cible se compose donc de deux sous-groupes qui, aux fins du présent question-
naire, sont définis comme suit : soit (a) les filles qui se sont inscrites dans l'en-
seignement du premier degré ou du premier cycle du deuxième degré mais qui ne vont
pas jusqu'au bout des études de ce degré ou de ce cycle, soit (b) les filles qui,
ayant terminé les études de ce degré ou de ce cycle, ne passent pas au degré ou au
cycle supérieur et s'excluent donc prématurément du système scolaire.
Terminologie : Les termes utilisés dans le présent questionnaire pour qualifier

les différents niveaux de l'enseignement doivent être interprétés comme suit :
Premier degré : Enseignement primaire

Deuxième degré : Enseignement secondaire
1er cycle du secondaire : Premier cycle de l'enseignement secondaire
2e cycle du secondaire : Deuxième cycle de l'enseignement secondaire
3e degré : Université ou enseignement supérieur
132
Armexe I
Réponses
Le destinataire est prié d'utiliser pour ses réponses les blancs laissés à son
Intention dans le questionnaire.
S'il a besoin de plus de place, il est prié d'insérer des feuilles supplémen-
:aires en y indiquant le numéro de la question.
Ce questionnaire n'étant pas exhaustif, le destinataire ne doit pas hésiter à

i jouter tout renseignement supplémentaire pertinent.
Si des informations sur certains des points soulevés dans ce questionnaire ont
léjà été fournis à 1'Unesco dans le cadre de ses autres programmes, il n'est pas
lécessaire de donner une nouvelle réponse. Le destinataire est prié soit de joindre
me copie de la réponse déjà envoyée en précisant le numéro des questions, soit d'in-
ïiquer la date et le numéro de référence des réponses précédentes ainsi que le nom de
.a ou des personnes à qui celles-ci ont été adressées au Secrétariat de 1'Unesco.
invoi des réponses
Les réponses doivent être envoyées en double exemplaire avant le 30 novembre 1977
l l'adresse suivante :
Division de l'égalité des chances en matière

d'éducation et des programmes spéciaux
Section de l'égalité des chances offertes ,
aux jeunes filles et aux femmes en matière
d'éducation
Unesco
7, place de Fontenoy
75700 Paris
Prance
133
Annexe I
QUESTIONNAIRE
Veuillez presenter, conformément au modèle ci-dessous, le diagramme du système

scolaire de votre pays jusqu'à la fin du deuxième degré, en faisant apparaître :
(a) les degrés et les points de passage d'un degré à l'autre au sein du système;
(b) la durée de chaque cycle et de chaque degré et l'âge normal des élèves;
(c) la différenciation horizontale entre les établissements d'enseignement

classique et/ou général, les écoles normales, les établissements d'enseigne-
ment technique et/ou professionnel :
Années d'études Age normal
13 18
12 17
11 16
10 15
9 14
8 13
7 12
6 11
5 10
4 9
3 8
2 7
1 6
.Pays A Pays B
Age normal Age normal
13 18 13 -18
Polyvalent, clas- Ecoles
12 Profes- 17 12 Clas- Tech., 17
sique, général, nor-
11 sionnel 16 11 sique prof. 16
technique males
10 15 10 -•15
9 =n
Premier cycle du
14 9 r '"
1er cycle du
1er cya 14
8 13 8 du sec. 13
secondaire général second, cjén.
7 12 7 profes. 12
*fc , 11
6 11 6
5 10 5 10
4 9 4 9
Primaire
3 8 3 8
2 7 2 7
'1 6 1 6
134
Annexe l
2. Si l'enseignement est obligatoire à un degré quelconque de votre système :
2.1 En quelle année la décision a-t-elle été prise ?
2.2 En quelle année cette mesure est-elle entrée en vigueur ?
2.3 Age prescrit pour 1•enseignement obligatoire : ,

2.4 Année d'étude à laquelle se termine l'enseignement obligatoire
3. Dans votre pays, l'enseignement public est-il gratuit ou y a-t-il des frais de
scolarité ?
Oui Non
au premier degré / / n
au deuxième degré (premier cycle) /_/ n
au deuxième degré (deuxième cycle) /__/ n
3.1 Aux degrés où l'enseignement n'est pas gratuit, a-t-on prévu certaines
formes d'aide financière - bourses, subventions, etc. ?
oui rj Non n
3.2 Si cette aide existe, veuillez indiquer les critères de sélection :
- résultats scolaires /~
- situation matérielle / /
- autres f~/
3.3 Les critères sont-ils les mêmes pour les garçons et pour les filles ?
Oui / ~ Non fi
3.4 Si la réponse à la question précédente est non, prière de donner ici des
précisions :
135
Annexe I
4. En vous reportant au diagramme de votre système d'enseignement, veuillez indique]

les critères de promotion ou de passage d'un cycle et d'un degré à l'autre.
4.1 Critères
nu premier degré au Du premier cycle
premier cycle du au deuxième cycle
2e degré du 2e degré
(1) Moyenne des notes/ / / /_/
(2) Examen sélectif portant

évaluation des résultats / / /_/
(3) Moyenne des notes + examen
sélectif ¡_J i_J

(4) Passage automatique /_ / /__/
(5) Autres (veuillez préciser) / / /__/

4.2 Votre système d'enseignement peut-il accueillir tous ceux qui remplissent
les conditions nécessaires pour passer au degré ou au cycle supérieur ?
Oui Non
au premier cycle du secondaire / / / /
au deuxième cycle du secondaire / / / /
5. Au moment où se fait dans votre système la séparation entre les établissements

d'enseignement classique, général, les écoles normales et les établissements
d'enseignement technique et professionnel, comment les élèves sont-ils orientés
ou sélectionnés ? (cocher la ou les cases appropriées)
Du premier degré au Du premier cycle Du deuxième cycle

Critères de promotion premier cycle du au deuxième cycle du secondaire au
____ secondaire du secondaire troisième degré
(a) Moyenne des notes / / / / /__/

(b) Examen sélectif fondé
sur les résultats scolaires /_ / /"J LJ
(c) Moyenne des notes + examen / / /7
sélectif o
(d) Orientation seulement / / LJ /7
(e) Orientation + moyenne des
notes / / L7 L7
(f) Orientation + moyenne des
notes et examen sélectif /__/ £~7 L7
(g) Orientation + examen sélectif /__/ /' 7 ¿7
(h) Autres (veuillez préciser) /~7
O /' 7
1. Le mot "notes" désigne ici les notes que l'on attribue au travail de l'élève ou
aux résultats qu'il a obtenus aux cours et aux exercices constituant le programme
scolaire; pour évaluer son travail et ses résultats scolaires selon une échelle
de valeurs.
136
Annexe I
6. Les redoublements sont-ils autorisés ? (cocher la colonne appropriée)
Une fois Deux fois Plus souvent

(indiquer le
nombre de fois)
Premier degré
Premier cycle du secondaire
Deuxième cycle du secondaire
N.B. - Si les redoublements sont limités à un certain nombre de fois par classe,
veuillez 1'indiquer.
7. Veuillez indiquer les options choisies par les garçons et par les filles au
moment de la différenciation horizontale au sein de votre système d'enseignement :
Premier cycle Deuxième cycle

du secondaire du secondaire
Filles Garçons Filles Garçons
% % % %
Formation classique ou préparation
à l'université
Etudes générales
Enseignement technique et
professionnel :
- industrie
- agriculture ^_
- commerce
- économie domestique
- Ecole normale
Autres (veuillez préciser)
100 % 100 % 100 % 100 %
8. Les établissements d'enseignement public sont-ils mixtes :
Dans le premier degré Oui ¿7 Non /_/

0ui Non fi
Dans le premier cycle du secondaire LJ
Dans le deuxième cycle du secondaire Oui [1 Non il
137
Annexe I
9. Si les garçons et les filles fréquentent des établissements différents :
9.1 Les critères de passage au niveau supérieur sont-ils les mêmes ?
Oui Non Sans objet
Du premier degré au premier cycle

du secondaire O u £7
Du premier cycle au deuxième cycle
du secondaire n n n
9.2 Les programmes sont-ils les mêmes ?
Dans le premier degré

u u u
Dans le premier cycle du secondaire
O £7 n
Dans le deuxième cycle du secondaire
O a O
S'il y a des différences à un degré ou dans un cycle quelconque, prière de
le préciser.
9.3 Si le nombre des places n'est pas suffisant et qu'un examen sélectif doit
donc être organisé chaque fois, veuillez indiquer le pourcentage estimatif de
ceux qui, parmi les élèves remplissant les conditions requises et ayant demar
leur admission, sont reçus respectivement dans les écoles de garçons et les
écoles de filles au niveau du passage d'un degré ou d'un cycle à un autre :
Ecoles de filles Ecoles de garçons
Du premier degré au premier

cycle du secondaire % %
Du premier cycle au deuxième

cycle du secondaire % %
Du deuxième cycle du
secondaire au troisième degré % %
9.4 Ces établissements sont-ils dotés d'un personnel enseignant :
Oui Non
Exclusivement masculin ou féminin / / / /
Principalement masculin ou féminin / / / /
138
Armexe I
10. Si vous avez répondu par la négative â l'une des questions 9.2 ci-dessus, y
a-t-il des différences essentielles caractérisant l'éducation des filles dans
l'une quelconque des matières suivantes ? Veuillez cocher la case appropriée
et préciser :
Premier Premier cycle Deuxième cycle
degré du secondaire du secondaire
(1) Langues vivantes

o £7 n
(2) Etudes sociales
n ¿J n
(3) Mathématiques
n o n
(4) Sciences
n o n
(5) Etudes pratiques
n o n
1.
(6) Etudes esthétiques
n o n
L'orientation scolaire et professionnelle est-elle prévue dans le système d'en-
seignement de votre pays ?
Oui fi Non ÍJ
En cas de réponse affirmative :
11.1 Cette orientation est-elle destinée à guider :
Ceux qui ont terminé le premier degré, vers le

premier cycle du secondaire / /
Ceux qui arrêtent leurs études au cours ou à la

fin du premier degré, vers la vie active /__/
Ceux qui ont terminé le premier cycle du

secondaire, vers le deuxième cycle du secondaire / /
Ceux qui arrêtent leurs études au cours ou à la

fin du premier cycle du secondaire, vers la vie
active / /
Ceux qui arrêtent leurs études au cours du

deuxième cycle du secondaire, vers la vie
active / /
Ceux qui ont terminé le deuxième cycle du
secondaire, vers le troisième degré / /
11.2 Les programmes sont-ils les mêmes pour les garçons et pour les filles ?
Oui ÍJ Non fi
Si vous avez répondu non, veuillez préciser.
11.3 Déployez-vous des efforts particuliers pour aider les filles à choisir leur
spécialité, pour les encourager à poursuivre leurs études et pour les prépa-
rer à une vie professionnelle différente des emplois, stéréotypés habituels ?
Oui fi Non / /
139
Annexe I
Veuillez préciser les raisons pour lesquelles les enfants et les jeunes aban-
donnent ou arrêtent prématurément leurs études :

Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles
Raisons liées au
système d'enseignement
A. Problèmes de politique
générale et d'organi-
sation d'ensemble
1. Enseignement non
obligatoire O o a o o o
2. Mixité non réalisée
o o a a o o
B. Ressources matérielles
et humaines insuffisantes
les écoles existantes

u u u u u u
4. Pas assez d'écoles O D O o o o
5. Pas assez d'internats
lorsque les écoles sont
loin a O O o o o
6. Pas assez de moyens de
transport lorsque les
écoles sont loin
u u u u u u
7. Pas assez d'enseignants
o O o o a o
C. L'enseignement n'est pas
totalement gratuit
8. Frais de scolarité LJ O O
9. Coût des livres et'des
o o o
fournitures
D O O o LJ o
10. Coût de l'internat
LJ O o o a o
11. Coût du transport
O O o o o o
12. Aide financière en faveur
des élèves insuffisante / / / / / / / / / / / /
140
Annexé I

D. La qualité de l'ensei-
gnement ne permet pas
de satisfaire les
besoins
13. Enseignants non

qualifiés ¿J ¿J ' ¿J ¿J /_/ /_/
14. Les enseignantes ne sont
pas assez nombreuses
pour inciter les filles
à rester à l'école
U u o u o o
15. Programmes mal adaptés
aux conditions locales
et aux besoins réels
d'instruction O o o a o o
16. La langue utilisée à
l'école diffère de la
langue maternelle o o o a o
17. L'enseignement dispensé
o
ne prépare pas correc-
tement les élèves au
degré et au cycle
suivants o o o o o
18. L'enseignement n'est pas
o
assez pratique pour pré
parer les élèves à la
vie professionnelle
19. Préférence donnée à des

o o o o u a
cours d'alphabétisation
ou de postalphabétisa-
tion de brève durée
jumelés avec une forma-
tion pratique ou un
emploi a D o o n o
20. Orientation scolaire
inexistante ou
inappropriée o o o a a o
21. Orientation profession-
nelle inexistante ou
inappropriée o o o o o o
141
Annexe I

II. Raisons d'ordre personnel
22. Découragement dû à de
médiocres résultats
scolaires
23. Découragement dû au
u u u u u u
redoublement
u u u u u u
24. Mauvaise santé
n n n a LJ o
25. Les enfants désirent être
indépendants de leur
famille // // / / // // //
III. Raisons liées à la situation

socio-économique de la famille
26. Le revenu familial ne per-

met pas aux enfants de
continuer leurs études / /
27. La situation socio-

O n u u u
économique familiale est
telle que l'éducation
n'est pas jugée néces-
saire pour l'avenir des
enfants // // // // // //
28. Changements fréquents de
domicile dus au travail
des parents // // // // // //
29. Les enfants doivent aider
les parents dans leur tra-
vail ou leur profession / / // // // // //
30. La famille a besoin des
enfants à la maison car
la mère travaille / /
31. La famille a besoin que
u u u u O
les enfants travaillent
pour compléter son revenu / / // / / / / / / / /
142
Annexe I
IV. Raisons liées a des facteurs sociologiques et culturels
Si des facteurs sociologiques et culturels ont une incidence sensible sur les
déperditions d'effectifs parmi les jeunes filles d'âge scolaire, veuillez préciser.
Autres raisons
Enumérer, par ordre d'importance, les numéros des causes (spécifiées à la ques-
tion 12 ci-dessus) des abandons et des arrêts prématurés parmi les garçons et les
filles à chaque niveau :
143
Annexe I
14. A partir des causes (mentionnées à la question 12 ci-dessus) des abandons ou des
arrêts prématurés parmi les filles, indiquez les différences éventuelles entre
zones urbaines et zones rurales en entourant le chiffre appropria :
Zone urbaine Zone rurale
Premier Premier cycle Deuxième cycle Premier Premier cycle Deuxième cycl
degré du secondaire du secondaire degré du secondaire du secondaire
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7
8 8 8 8 8 8
9 9 y 9 9 9
10 10 10 10 10 10
11 11 11 11 11 11
12 12 12 12 12 12
13 13 13 13 13 13
14 14 14 14 14 14
15 15 15 15 15 15
16 16 16 16 16 16
17 17 17 17 17 17
18 18 18 18 18 18
19 19 19 19 19 19
20 20 20 20 20 20
21 21 21 21 21 21
22 22 22 22 22 22
23 23 23 23 23 23
24 24 24 24 24 24
25 25 25 25 25 25
26 26 26 26 26 26
27 27 27 27 27 27
28 28 28 28 28 28
29 29 29 29 29 29
30 30 30 30 30 30
31 31 31 31 31 31
144
Annexe I
Sur des feuilles supplémentaires, veuillez commenter les informations fournies

en réponse aux questions 12, 13 et 14 ci-dessus, en analysant les principales
raisons des déperditions d'effectifs parmi les filles, les différences cons-
tatées entre filles et garçons, et les différences éventuelles entre zones
urbaines et zones rurales. Dans votre analyse, veuillez exposer les liens
éventuels entre certaines raisons relevant d'une même catégorie (par exemple
dans la catégorie II, une mauvaise santé peut être liée à de médiocres résultats
scolaires, liés à leur tour à un redoublement) et de catégories différentes
(par exemple des causes d'abandon scolaire dans les catégories I.C et II peuvent
être étroitement liées à une situation socio-économique familiale défavorable).
145
Annexe I
16. Veuillez décrire, selon le cas : (i) les résultats qu'ont donnés dans votre pays
les politiques adoptées et les mesures prises pour encourager les filles à s'ins-
crire à l'école et à y rester, ou (ii) les plans de votre pays dans ce domaine.
Ces mesures peuvent être d'ordre général (par exemple, application effective de
l'enseignement obligatoire, instauration de la mixité ou ouverture à des enfants
d'âge préscolaire venant de milieux culturellement défavorisés d'établissements
qui accroîtront leurs chances de succès dans leurs études) ou viser à éliminer
certaines causes ou séries de causes spécifiques d'abandons et d'arrêts prématun
(par exemple, amélioration des programmes de formation des maîtres, innovations
dans les programmes d'études, création d'internats de filles en zone rurale,
développement de l'orientation scolaire et professionnelle). Rapprochez ces poli-
tiques et ces mesures des causes ou des problèmes généraux auxquels elles
s'adressent et notez l'incidence ou les résultats obtenus (intercalez des
feuilles supplémentaires si besoin est).
Causes ou problèmes généraux d'abandons ou d'arrêts prématurés :
Politiques adoptées ou mesures prises ou prévues
Résultats obtenus ou attendus :
Difficultés rencontrées dans l'application de ces mesures et autres remarques :
146
Annexe I
17. Si vous disposez de données ou si vous pouvez fournir des estimations, veuillez
indiquer dans le tableau suivant les activités des jeunes filles de 5-6 à
17-18 ans qui se trouvent hors du système scolaire (après avoir abandonné ou
arrêté leurs études prématurément) :
1er cycle 1er cycle 2e cycle
1er 1er
du secon- du secon- du secon-
Activité degré : degré
daire : daire : daire :
abandon arrêt abandon abandon
arrêt
(1) Formation professionnelle % % % % %

(2) Emploi % % % % %
(3) A domicile % % % % %
(4) Formation professionnelle et
assistance à des cours
d'alphabétisation, etc.
(5) Emploi et assistance à des

cours d* alphabétisation, etc.
(6) A domicile et assistance à

des cours d'alphabétisation,
etc.
(7) Autres (veuillez préciser)
(8) Inconnue
100 % 100 % 100 100 % 100 %
.18. Quelles sont les mesures prévues ou prises pour offrir plus de chances en matière
d'éducation aux groupes identifiés à la question 17 ci-dessus ?
(1) Elaboration de programmes de formation professionnelle :
en zone urbaine : / /
en zone rurale : / /
(2) Possibilités de réintégrer le système d'enseignement /_/
(3) Cours par correspondance et/ou cours du soir menant à

des diplômes et à des qualifications identiques à ceux
que l'on obtient dans le système scolaire / /
(4) Programmes d'alphabétisation / /
(5) Programmes de postalphabétisation / /
(6) Programmes spéciaux d'orientation / /
(7) Programmes d'éducation de masse / /
(8) Autres (veuillez préciser) /_/
147
Annexe I
19. Veuillez décrire en détail les plus importantes des mesures indiquées à la ques-
tion 18 ci-dessus, et notamment les dispositions visant à encourager les jeunes
filles à profiter de ces possibilités (si besoin est, insérer des feuilles
supplémentaires).
148
Armexe I
20. Veuillez commenter celles des questions posées ci-dessus gui s'appliquent parti-
culièrement à la situation de votre pays pour définir clairement vos problèmes
et les solutions que vous élaborez actuellement afin d'encourager les jeunes
filles à tirer pleinement parti des chances qui leur sont offertes en matière
d'éducation et d'en créer d'autres.
149
Annexe I
21. Veuillez fournir une bibliographie des études et des enquêtes réalisées sur les
abandons et les arrêts prématurés parmi les jeunes filles d'âge scolaire et, si
possible, fournir au Secrétariat de 1'Unesco deux exemplaires de chacun des
rapports ou des publications les plus importants.
150
A N N E X E II
C O M P O S I T I O N
DES P R I N C I P A L E S Z O N E S
ET R É G I O N S 1
AFRIQUE Säo Tomé-et-Principe Mali

Tchad Mauritanie
Afrique orientale Zaïre Niger
Nigeria
Burundi
Comores Afrique septentrionale Sainte-Hélène
Sénégal
Djibouti
Algérie Sierra Leone
Ethiopie
Egypte Togo
Kenya
Jamahiriya arabe
Madagascar
libyenne
Malawi A M É R I Q U E LATINE
Maroc
Maurice
Sahara occidental
Mozambique Antilles
Soudan
Ouganda
Tunisie Antigua
République-Unie de
Antilles néerlandaises
Tanzanie
Afrique australe Bahamas
Réunion
Barbade
Rhodésie du Sud
Afrique d u Sud Cuba
Rwanda
Botswana Dominique
Seychelles
Lesotho Grenade
Somalie
Namibie Guadeloupe
Territoire britannique
Swaziland Haïti
de l'océan Indien
Iles Caimanes
Zambie
Iles Turques et Caiques
Afrique occidentale
Iles Vierges
Afrique moyenne
Bénin américaines
Angola (y compris Cap-Vert Iles Vierges
Cabinda) Côte-d'Ivoire britanniques
Congo Gambie Jamaïque
Empire centrafricain Ghana Martinique
Gabon Guinée Montserrat
Guinée équatoriale Guinée-Bissau Porto Rico
République-Unie du Haute-Volta République
Cameroun Libéria dominicaine
1. Les régions classées c o m m e développées (RPD) sont marquées d'un astérisque.
151
Annexe II
Saint-Christophe-et- Saint-Pierre-et- Asie du Sud-Ouest

Nieves et Anguilla Miquelon
Sainte-Lucie Arabie Saoudite
Saint-Vincent Bahrein
ASIE D E L'EST Chypre
Trinité-et-Tobago
Émirats arabes unis
Chine G a z a (Palestine)
Amérique centrale Japon * Irak
Israël
Eelize Autres pays de l'Asie Jordanie
Costa Rica de l'Est Koweït
El Salvador
Liban
Guatemala Corée (République de)
Oman
Honduras Corée (République
Mexique Qatar
populaire
Nicaragua République arabe
démocratique de)
Panama syrienne
Hong-Kong
Zone du Canal Turquie
Macao
(Panama) Yémen
Mongolie
Yémen démocratique
Amérique du Sud
ASIE D U SUD
tempérée *
Argentine Asie du Sud-Est

Chili Europe orientale *
Birmanie
Iles Falkland Brunei Bulgarie
(Malvinas) Indonésie Hongrie
Uruguay Kampuchea Pologne
démocratique République démocra-
Amérique du Sud Malaisie tique allemande
tropicale Philippines Roumanie
République démocra- Tchécoslovaquie
Bolivie tique populaire lao
Brésil Singapour Europe septentrionale *
Colombie Thaïlande
Equateur Timor oriental Danemark
Guyane Viet N a m Finlande
Guyane française Ile de M a n
Paraguay Asie du Sud Iles anglo-normandes
Pérou (partie centrale) Iles Féroé
Suriname Irlande
Venezuela Afghanistan Islande
Bangladesh Norvège
Amérique septentrionale *Bhoutan Royaume-Uni
Inde Suède
Bermudes Iran
Canada Maldives Europe méridionale *
États-Unis d'Amérique Népal
(y compris Hawaii) Pakistan Albanie
Groenland Sri Lanka Andorre
152
Annexe II
Espagne Pays-Bas Micronésie-Polynésie

Gibraltar Suisse
Grèce Micronésie
Italie Guam
Malte OCÉANIE Iles d u Pacifique
Portugal Iles Gilbert
Saint-Marin Nauru
Saint-Siège Australie - Nouvelle- Nioué
Yougoslavie Zélande * Autres régions
Australie
Nouvelle-Zélande Polynésie
Europe occidentale *
Fidji
Allemagne (Républi- Iles Cook
Mélanésie
que fédérale d') Iles Wallis et Futuna
Autriche Ile Norfolk Polynésie française
Belgique Iles Salomon S a m o a américaines
France Nouvelle-Calédonie Samoa
Liechtenstein Nouvelles-Hébrides Tonga
Luxembourg Papouasie - Nouvelle- Union des républiques
Monaco Guinée socialistes soviétiques *
Source: Nations Unies, Département des affaires économiques et sociales internationales, Demographie
Yearbook, 1977IArmuaire démographique, 1977, p. 93, N e w York, N . Y . , 1978.
153
A N N E X E III
R É P A R T I T I O N D E S P A Y S
EN D É V E L O P P E M E N T S E L O N
LE T A U X D ES C O L A R I S A T I O N
EN 1965D E S F I L L E S Â G É E S
D E 6 A 23 A N S
Moins de 10% 10% à moins de 20% 20% à moins de 30%

(25 pays) (13 pays) (15 pays)
Afghanistan Côte-d'Ivoire Algérie

Angola Empire centrafricain Bolivie
Arabie Saoudite Haïti Egypte
Bangladesh Jamahiriya Guatemala
Bénin arabe libyenne Guinée équatoriale
Bhoutan Kenya Inde
Burundi Malawi Indonésie
Ethiopie Maroc Irak
Gambie Nigeria Iran
Guinée République-Unie Madagascar
Guinée-Bissau de Tanzanie Ouganda
Haute-Volta Sénégal République arabe
Libéria Sierra Leone syrienne
Mali Togo République-Unie
Mauritanie Zaïre du Cameroun
Mozambique Rwanda
Népal Zambie
Niger
Oman
Pakistan
Somalie
Soudan
Tchad
Yémen
Yémen démocratique
Source: U n e s c o , Office des statistiques, Étude comparative de la scolarisation des filles el des garçons: une
analyse statistique 1965-1975 (à paraître dans la collection «Enquêtes et recherches statistiques:
travaux en cours ").
154
Annexe III
30% à moins de 40% 40% à moins de 50% 50% à moins de 60%

Botswana Bahrein Argentine

Brésil Chypre Birmanie
Colombie Equateur Chili
Congo Gabon Costa Rica
El Salvador Jordanie Cuba
Ghana Koweït Jamaïque
Honduras Liban Lesotho
Nicaragua Malaisie Mongolie
République Maurice Panama
dominicaine Mexique Philippines
Swaziland Paraguay République de Corée
Thaïlande Pérou Singapour
Tunisie Venezuela Sri Lanka
Turquie Trinité-et-Tobago
Uruguay
155
A N N E X E IV
R É P A R T I T I O N DES PAYS
EN D É V E L O P P E M E N T SELON
LE T A U X D E S C O L A R I S A T I O N
E N 1965 D E S G A R Ç O N S Â G É S
D E 6 A 23 A N S
Moins de 10% 10% à moins de 20% 20% à moins de 30% 30% à moins de 40%
(8 pays) (12 pays) (14 pays) (20 pays)
Bhoutan Afghanistan Bangladesh Algérie

Ethiopie Angola Bénin Brésil
Haute-Volta Arabie Saoudite Birmanie Colombie
Mauritanie Burundi Botswana Côte-dT voire
Niger Gambie Guatemala El Salvador
Oman Guinée Haïti Empire
Somalie Guinée-Bissau Libéria centrafricain
Yemen Mali Malawi Guinée
Mozambique Pakistan équatoriale
Népal République- Honduras
Nigeria Unie de Indonésie
Soudan Tanzanie Kenya
Sénégal Lesotho
Sierra Leone Madagascar
Tchad Maroc
Yémen Nicaragua
démocratique Ouganda
République
dominicaine
Rwanda
Swaziland
Togo
Zambie
Source: Voir Annexe III.
156
Annexe IV
40% à moins de 50% 50% à moins de 60% 60% à moins de 70%

Bolivie Argentine Bahrein

Chypre Chili Guyane
Egypte Congo Liban
Equateur Costa Rica République
Inde Cuba arabe syrienne
Iran Gabon République de Corée
Mexique Ghana Singapour
Mongolie Irak Trinité-et-Tobago
Paraguay Jamahiriya arabe Tunisie
République -Unie libyenne
d u Cameroun Jamaïque
Thaïlande Jordanie
Turquie Koweït
Venezuela Malaisie
Zaïre Maurice
Panama
Pérou
Philippines
Sri Lanka
Uruguay
157
A N N E X E V
R E P A R T I T I O N DES PAYS
EN D É V E L O P P E M E N T S E L O N
E N 1975 D E S F I L L E S Â G É E S
D E 6 A 23 A N S
Moins de 10% 10% à moins de 20% 20% à moins de 30% 30%àmoinsde40%

Afghanistan Arabie Saoudite Angola Algérie

Bhoutan Bangladesh Côte-d'Ivoire Birmanie
Burundi Bénin Empire Egypte
Ethiopie Gambie centrafricain Ghana
Haute-Volta Guinée Guatemala Guinée
Mali Guinée-Bissau Inde équatoriale
Mauritanie Haïti Libéria Indonésie
Népal Maroc Malawi Irak
Niger Mozambique Ouganda Iran
Tchad Nigeria République- Madagascar
Yémen Oman Unie Togo
Pakistan de Tanzanie Tunisie
Sénégal Rwanda Turquie
Sierra Leone Yémen Zaïre
Somalie démocratique
Soudan
Source; Voir Annexe III.
158
Annexe V
40% à moins de 50% 50% à moins de 60% 60% à moins de 70% 70% et plus
Bolivie Bahrein Argentine Chili

Botswana Brésil Congo Gabon
Chypre Costa Rica Cuba Panama
Colombie Equateur Jamahiriya
El Salvador Guyane arabe
Honduras Kenya libyenne
Jordanie Koweït Jamaïque
Nicaragua Liban Lesotho
Paraguay Malaisie Pérou
République Maurice Trinité-et-
arabe Mexique Tobago
syrienne Mongolie
République- Philippines
Unie République
d u Cameroun de Corée
Sri Lanka République
Thaïlande dominicaine
Zambie Singapour
Swaziland
Uruguay
Venezuela
159
A N N E X E V I
R É P A R T I T I O N DES PAYS
EN D É V E L O P P E M E N T SELON
E N 1975D E S G A R Ç O N S ÂGÉS
D E 6 A 23 A N S
Moins de 10% 10% à moins de 20% 20% à moins de 30% 30% à moins de 40%
(3 pays) (6 pays) (13 pays) (Il pays)
Bhoutan Afghanistan Gambie Angola

Haute-Volta Burundi Guinée Arabie Saoudite
Niger Ethiopie Haïti Bénin
Mali Mozambique Birmanie
Mauritanie Népal Botswana
Yémen Nigeria Guatemala
Oman Libéria
Rwanda Maroc
Sénégal Ouganda
Sierra Leone Pakistan
Somalie République-
Soudan Unie
Tchad de Tanzanie
Source: Voir Annexe III.
160
40% ¿moinsde 50% 50% à moins de 60% 60% à moins de 70% 70% et plus
(17 pays) (26 pays) (13 pays) (7 pa>s)
Bangladesh Algérie Argentine Chili

Chypre Bolivie Bahrein Congo
Colombie Brésil Cuba Gabon
El Salvador Costa Rica Equateur Jamahiriya
Empire C ô t e - d T voire Irak arabe
centrafricain Egypte Jamaïque libyenne
Ghana Guyane Kenya Liban
Guinée-Bissau Iran Martinique Panama
Guinée Jordanie Mexique République
équatoriale Koweït Pérou arabe
Honduras Malaisie République syrienne
Inde Maurice de Corée
Indonésie Mongolie Togo
Lesotho Paraguay Trini té-et-
Madagascar Philippines Tobago
Malawi République
Nicaragua dominicaine
Sri Lanka République-
Thaïlande Unie
du Cameroun
Singapour
Swaziland
Tunisie
Turquie
Uruguay
Venezuela
Yémen
démocratique
Zaïre
Zambie
Annexe VII
A N N E X E
COMPARAISON DES TAUX

P R O M O T I O N ET A B A N D O N
C H E Z LES FILLES(F) E T LES
État et année
1 2 3
G F G F G F
Arabie Saoudite (1973)

Redoublement 21,1 14,5 15,9 12,0 17,0 11,9
Promotion 73,1 81,5 82,9 87,1 82,4 86,9
Abandon 5,8 4,0 1,2 0,9 0,6 1,1
Argentine (1970)
Redoublement 23,6 20,0 13,5 10,7 11,2 9,0
Promotion 67,8 72,2 82,1 86,0 83,5 86,1
Abandon 8,6 7,9 4,4 3,4 5,3 5,0
Autriche (1971)
Redoublement 6,1 4,6 6,4 4,6 6,0 3,4
Promotion 89,0 92,1 92,1 94,7 93,6 96,5
Abandon 5,0 3,3 1,4 0,8 0,4 0,1
Belgique (1974)
Redoublement 13,4 14,1 20,5 19,1 24,7 23,5
Promotion 74,4 76,1 73,0 73,9 73,0 74,3
Abandon 12,2 9,9 6,5 7,1 2,3 2,2
Bénin (1974)
Redoublement 17,5 18,2 16,2 18,4 21,6 23,5
Promotion 61,8 59,3 71,1 69,3 69,5 64,4
Abandon 20,7 22,6 12,7 12,3 8,9 12,1
Birmanie (1972)
Redoublement 30,4 30,7 17,4 18,5 17,2 16,9
Promotion 60,9 59,3 61,2 60,3 62,5 56,9
Abandon 8,7 10,0 21,4 21,2 20,3 26,1
Brésil (1973)
Redoublement 24,6 22,0 17,7 15,2 11,4 10,0
Promotion 39,7 43,8 69,2 73,1 74,8 77,5
Abandon 35,7 34,2 13,1 11,8 13,8 12,6
162
Annexe
DE REDOUBLEMENT,
PAR A N N É E D'ÉTUDES
G A R Ç O N S ( G ) D A N S 43 P A Y S
A n n é e d'études et sexe des élèves
4 5 6 7 8 9
G F G F G F G F G F G F
27,4 19,5 18,0 13,4 11,6 4,8

68,6 77,3 76,7 83,0
4,0 3,2 5,3 3,6
8,7 6,4 6,3 4,5 4,1 3,0 1,5 1,2

84,6 88,0 85,2 88,7 87,0 90,5
6,7 5,6 8,5 6,8 8,9 6,6
4,8 3,3
95,2 ¡96,7
25,9 24,1 33.7 27,2 29,5 27,4

66,5 70,6 68,1 69,0
7,6 5,3 -1,8 3,8
20,0 24,1 27,8 31,7 43,2 46,8

76,6 68,5 70,1 60,0
3,4 7,4 2,1 8,3
15,3 17,7 14,3 14,0

60,6 55,8
24,1 26,5
10,9 9,8 14,8 11,0 13,9 10,9 11,4 9,3 8,2 6,3
80,9 78,2 72,5 79,1 80,6 86,6 83,4 88,7
8,2 12,5 12,7 9,9 5,4 2,5 5,3 2,0
Annexe VII
État et année
1 2 3
G F G G G F
Empire centrafricain (1974)

Redoublement 40,3 40,9 31,8 35,6 32,9 34,2
Promotion 50,7 56,7 56,3 59,3 55,6 54,7
Abandon 9,0 2,4 11,9 5,1 11,5 11,0
Chili (1973)
Redoublement 20,2 17,2 16,6 13,3 14,0 10,8
Promotion 71,4 74,1 79,1 82,6 81,7 85,3
Abandon 8,4 8,7 4,2 4,1 4,3 4,0
Chypre (1974)
Redoublement 5,4 3,5 1,2 1,2 0,1 0,0
Promotion 92,1 94,5 97,6 98,5 99,2 98,2
Abandon 2,6 2,0 1,1 0,3 0,7 1,6
Colombie (1973)
Redoublement 21,6 18,6 16,4 15,1 14,4 12,7
Promotion 51,3 58,0 68,8 69,3 61,1 65,1
Abandon 27,2 23,4 14,8 15,6 24,5 22,2
Costa Rica (1971)

Redoublement 11,9 9,4 8,1 6,3 6,8 5,4
Promotion 81,1 84,9 85,9 89,9 86,9 89,5
Abandon 7,1 5,7 6,0 3,8 6,3 5,2
Côte-d'Ivoire (1972)
Redoublement 22,9 22,5 21,1 21,2 22,9 23,1
Promotion 72,8 69,5 77,9 75,6 73,8 70,5
Abandon 4,3 7,9 1,0 3,2 3,3 6,4
Rép. dominicaine (1969)

Redoublement 37,4 33,1 21,4 19,1 18,3 17,2
Promotion 39,6 43,6 64,0 69,9 62,9 64,2
Abandon 23,0 23,2 14,6 11,1 18,8 18,6
Émirats arabes unis (1975)

Redoublement 12,1 15,0 14,8 16,1 15,6 14
Promotion 90,3 91,2 87,4 86,6 85,7 88,1
Abandon —2,4 —6,2 —2,3 — 2 , 7 —1,3 — 2
164
Annexe VII
4 5 6 7 8 9
G F G F G F G F G G G F
29,1 32,4 27,7 30,3 48,4 47,7

63,7 61,0 63,3 60,1
7,2 6,6 8,5 9,6
11,7 9,3 11,0 8,4 9,4 6,9 10,8 7,1 6,5 4,6
82,5 85,3 82,9 85,3 80,7 82,7 76,5 83,6
5,8 5,4 6,1 6,3 9,9 10,5 12,7 9,3
0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1

99,2 99,0 100,5 99,5 0,6 0,7
0,8 0,9 —0,6 0,4 99,3 99,2
12,4 10,6 9,1 7,1

78,5 82,3
9,1 7,1
4,6 3,8 3,0 2,4 1,6 1,3

88,3 89,3 90,8 92,6
7,1 6,9 6,2 5,0
22,7 22,7 29,9 30,4 50,1 50,9

79,0 71,9 75,0 60,0
-1,7 5,4 —4,9 9,6
14,6 13,8 11,3 10,9 7,0 6,8

69,1 70,7 72,9 77,9
16,3 15,5 15,8 11,2
20,3 19,7 18,9 16,7 9,2 7,1

78,0 82,0 75,9 81,8
1,7 -1,7 5,2 2,5
165
Annexe VII
Etat <
Equateur (1972)
Redoublement 18,3 17,7 15,1 14,9 12,0 11,6
Promotion 64,6 64,7 78,3 78,9 81,8 81,4
Abandon 17,1 17,6 6,5 6,1 6,3 . 7,0
France (1970)
Redoublement 18,1 14,5 11,2 9,1 10,4 8,e
Promotion 77,5 82,1 86,2 88,8 89,6 91,i
Abandon 4,4 3,4 2,6 2,0 0,0 o,c
Ghana (1974)
Redoublement 5,4 5,5 2,2 2,5 1,7 1.Í
Promotion 94,0 88,5 99,6 98,2 99,0 95,(
Abandon 0,5 6,0 -1,8 -0,7 —0,8 2/
Grèce (1972)
Redoublement 9,2 7,2 5,4 4,1 4,9 3,:
Promotion 88,9 90,6 93,8 95,3 94,1 95,(
Abandon 1,9 2,2 0,9 0,6 1,0 1,<
Guatemala (1968)
Redoublement 26,7 26,1 13,9 13,2 12,6 12,'
Promotion 49,7 48,9 66,7 67,6 63,0 65,:
Abandon 23,6 25,1 19,5 19,2 24,4 21,i
Hongrie (1974)
Redoublement 6,1 4,5 3,4 2,4 3,0 1,
Promotion 91,3 92,5 96,0 97,1 96,2 97,
Abandon 2,6 3,0 0,6 0,5 0,8 0,
Inde (1969)
Redoublement 26,4 26,4 20,2 20,6 18,5 19,
Promotion 50,7 48,7 68,1 64,7 70,6 66,
Abandon 22,9 24,9 11,7 14,7 10,9 14,
Irak (1972)
Redoublement 22,3 20,9 16,6 17,5 13,6 14,
Promotion 72,0 71,1 81,2 78,3 85,6 82,
Abandon 5,7 6,4 2,2 2,8 0,8 1,
166
Annexe VII
11,7 12,5 10,5 10,1 10,0 9,9

78,8 78,8 86,9 85,8
9,5 8,7 2,6 4,1
11,0 9,5 14,7 13,0 7,2 6,2

82,6 85,9
6,4 4,6
1,6 1,7 1,2 1,5 1,2

97,4 95,6 99,5 96,0
1,0 0,3 —0,8 0,2
3,1 1,9 3,0 1,8 1,3 0,9

96,5 97,2 96,3 96,6
0,5 0,9 0,7 1,7
8,6 8,4 5,9 5,5 2,1 2,1

76,5 76,4 83,0 86,0
14,9 15,2 11,0 8,5
2,2 1,3 4,7 2,8 3,3 2,0 2,5 1,3 0,4 0,2
97,5 97,9 93,9 96,0 95,0 96,5 94,5 97,2
0,3 0,8 1,4 1,2 1,7 1,5 3,0 1,5
17,1 18,5 15,5 17,3

72,7 66,2
10,2 15,3 84,5 82,7
19,1 21,2 34,5 33,6 20,5 12,4

76,7 71,7 58,9 57,9
4,3 5,1 6,7 7,2
167
Iran (1969)
Redoublement 12,8 7,6 13,9 8,4 10,0 6,5
Promotion 77,4 78,7 81,4 86,0 86,1 89,4
Abandon 9,8 13,8 4,7 5,7 3,9 4,1
Italie (1972)
Redoublement 7,5 5,6 6,1 4,3 4,7 3,4
Promotion 96,6 98,7 93,4 95,5 94,4 95,4
Abandon -4,2 -4,3 0,5 0,3 1,0 1,2
Jordanie (1974)
Redoublement 0,1 0,1 0,2 0,3 5,8 6,4
Promotion 93,3 94,6 99,5 99,1 93,2 91,8
Abandon 6,7 5,3 0,3 0,6 1,0 1,8
Malte (1970)
Redoublement 1,0 1,2 1,2 1,1 0,8 0,4
Promotion 75,3 77,7 104,5 105,2 101,2 99,8
Abandon 23,7 21,2 —5,8 —6,3 -2,0 -0,1
Maroc (1973)
Redoublement 24,7 25,2 22,2 21,6 28,6 28,6
Promotion 66,9 66,9 74,4 75,5 67,2 66,9
Abandon 8,3 7,9 3,4 2,9 4,2 4,5
Mexique (1974)
Redoublement 18,8 16,4 13,0 11,1 11,5 10,1
Promotion 68,0 66,6 78,4 75,1 79,9 79,0
Abandon 13,2 17,0 8,6 13,8 8,6 13,8
Nicaragua (1972)
Redoublement 17,0 16,1 11,9 11,0 10,1 9,1
Promotion 46,7 50,1 72,0 74,6 73,1 75,1
Abandon 36,3 33,8 16,1 14,5 16,8 15,8
O m a n (1973)
Redoublement 8,6 7,5 9,2 17,1 14,4 16,4
Promotion 79,1 83,3 85,6 81,9 78,2 68,3
Abandon 12,3 9,2 5,2 1,5 7,5 15,3
168
Annexe Vil
8,3 6,7 8,0 5,9 11,1 5,2

87,0 89,3 86,1 87,5
4,7 4,0 6,0 6,6
4,3 3,1 2,9 2,2

94,4 95,5
1,3 1,4
7,9 8,8 6,3 6,9 4,8 5,3

90,3 87,9 90,0 88,2
1,8 3,2 3,7 4,9
0,6 0,3 1,4 0,4 0,9 1,2 0,4 0,4 3,0 2,5
96,2 99,2 101,1 102,2
3,2 0,5 —2,5 —2,6
32,8 32,5 49,3 49,3

63,1 62,4
4,1 5,1
9,5 8,8 7,8 7,5 2,4

79,2 82,3 85,5 92,5
8,6 10,9 11,3 8,9 6,7
8,4 7,4 6,1 5,5

75,1 77,7 80,7 82,3 3,4 2,7
16,6 14,9 13,2 12,2
14,8 30,7 12,8 13,9

68,6 49,7 89,5 42,3 10,0 12,4
16,6 19,7 -2,3 43,8
169
Annexe VII
État et année
1 5» 3
G F G F G F
P a n a m a (1974)
Redoublement 22,5 18,4 19,3 13,8 15,5 11,9
Promotion 70,3 74,7 78,2 82,2 80,0 84,8
Abandon 7,2 6,9 2,5 4,0 4,5 3,3
Paraguay (1973)
Redoublement 26,8 23,4 22,1 18,0 17,2 14,6
Promotion 62,1 64,9 66,6 71,2 68,6 71,3
Abandon 11,1 11,8 11,3 10,8 14,3 14,1
Pays-Bas (1974)
Redoublement 7,1 4,3 3,7 2,8 2,2 2,0
Promotion 91,7 95,1 95,2 96,8 97,3 97,9
Abandon 1,3 0,5 1,1 0,3 0,5 0,1
Portugal (1973)
Redoublement 36,5 31,6 26,0 21,3 20,4 16,0
Promotion 63,3 69,0 72,0 78,1 75,7 80,9
Abandon 0,3 —0,6 2,0 0,7 4,0 3,1
Rép.-Unie d u Cameroun (1972)

Redoublement 33,9 32,9 25,8 24,8 26,0 25,4
Promotion 51,4 52,7 70,0 71,3 68,0 67,4
Abandon 14,7 14,4 4,2 3,9 6,0 7,2
Singapour (1974)
Redoublement 0,0 0,0 0,1 0,1 3,0 1,8
Promotion 100,0 99,8 100,0 100,1 96,3 97,2
Abandon 0,0 0,2 -0,4 0,2 0,7 1,0
Sri Lanka (1975)

Redoublement 14,8 12,3 13,7
Promotion 84,2 84,5 79,9I
Abandon 1,1 3,2 6,5
R é p . arabe syrienne (1973)

Redoublement 12,2 12,8 11,1 11,2 10,5 10,7
Promotion 85,4 82,9 87,6 84,9 87,1 84,3
Abandon 2,5 4,3 1,3 4,0 2,3 5,0
170
Annexe VII
Année d*études et sexe des élèves
11,0 7,8 7,8 5,5 2,7 1,9

85,2 87,7 88,7 90,4 12,5 9,3
3,8 4,6 3,6 4,0 84,8 88,8
12,8 9,4 7,9 5,6 4,5 2,7

70,5 73,6 73,9 76,8
16,7 17,0 18,3 17,5
1,8 1,8 1,3 1,3 0,8 0,8

98,2 98,3 97,5 97,6
0,0 0,0 1,2 1,0
21,3 19,3 5,5 4,6 1,9 1,0

51,3 55,1
75,5 ¡76,9
43,2 40,4
20,5 20,2 24,8 25,0 38,5 35,8 13,9 14,1

73,8 71,3 72,2 66,7 10,9 10,0
5,7 8,5 3,0 8,3 50,7 54,2
4,1 2,3 5,1 2,9 33,5 21,4

94,8 96,6 92,7 94,4
1,1 1,1 2,2 2,7
15,1 11,5
75,4
9,5
9,6 9,4 7,7 7,4 10,3 5,1

87,3 82,5 87,5 82,4
3,1 8,1 4,8 10,1
171
Annexe VII
État et année
l 2 3
G F G G G F
Tchad (1974)
Redoublement 46,4 44,7 36,5 37,2 40,8 40,8
Promotion 40,3 36,9 60,3 51,6 53,3 46,7
Abandon 13,3 18,4 3,1 11,2 12,5 12,5
Tchécoslovaquie ( 1974)
Redoublement 0,5 0,4 2,0 1,7 1,2 0,8
Promotion 98,5 98,2 96,4 97,2 98,2 98,6
Abandon 1,0 1,4 1,6 1,0 0,7 0,6
Thaïlande (1974)
Redoublement 20,4 17,9 12,9 10,2 12,3 9,5
Promotion 72,3 75,0 85,2 87,8 84,2 87,1
Abandon 7,3 7,0 1,9 2,1 3,5 3,4
Zambie (1973)
Redoublement 0,5 0,4 0,6 0,6 0,9 0,9
Promotion 102,3 100,8 102,1 98,8 101,5 97,3
Abandon -2,9 -1,3 -2,7 0,6 -2,5 1,7
Source: Unesco, Office des statistiques.
172
Annexe VU
Année d'études et sexe des élèves
4 5 6 7 8 9
G F G F G F G F G G G F
30,2 32,7 35,0 35,0 66,4 60,8

66,8 62,4 69,4 56,7
3,0 4,9 —4,4 8,3
1,2 0,7 0,9 0,5 1,3 0,6 1,2 0,5 0,6 0,3 0,0 0,1
97,7 98,9 97,9 99,0 97,0 98,4 95,0 97,2 88,6 90,7
1,1 0,4 1,1 0,5 1,7 1,0 3,8 2,4 10,8 9,0
4,1 3,3 8,1 7,4 4,1 3,5 1,9 1,5

54,5 48,3 83,3 83,3 89,5 90,7
41,4 48,3 8,5 9,4 6,3 5,8
4,2 3,4 0,5 0,5 1,2 1,2 10,1 8,8

81,3 74,4 102,3 95,7 100,3 87,7
14,5 22,2 -2,8 3,8 -1,6 11,1
173
A N N E X E VIII
R E C O M M A N D A T I O N N ° 66
C O N C E R N A N T L ' A M É L I O R A T I O N
ET L ' E F F I C A C I T É
DES S Y S T È M E S D ' É D U C A T I O N ,
EN P A R T I C U L I E R
PAR L A R É D U C T I O N
D E S D É P E R D I T I O N S D ' E F F E C T I F S
A T O U S L E S N I V E A U X
DE L ' E N S E I G N E M E N T
PR É A M B U L E
L a Conférence internationale de l'éducation, convoquée à Genève par

l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture,
s'étant réunie le 1 e r juillet 1970 pour sa 32 e session, adopte le 8 juillet 1970
la recommandation suivante:
L a Conférence,
Considérant l'article 26 de la Déclaration universelle des droits de l ' h o m m e
(1948),
Considérant la Déclaration des droits de l'enfant (1959),
Considérant la Convention et les Recommandations concernant la lutte
contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement adoptée
par la Conférence générale de l'Unesco à sa onzième session (1960),
Considérant la Recommandation concernant l'enseignement technique
et professionnel adoptée par la Conférence générale de l'Unesco à sa
douzième session (1962),
Considérant la Recommandation concernant la condition d u personnel
enseignant adoptée par la Conférence intergouvernementale spéciale
sur la condition d u personnel enseignant (1966),
Considérant la Déclaration des principes de la coopération culturelle
internationale adoptée par la Conférence générale de l'Unesco à sa
quatorzième session (1966),
Considérant les recommandations de la Conférence internationale sur la
planification de l'éducation (1968),
Considérant que nous entrons dans la Deuxième Décennie d u dévelop-
pement,
Considérant que l'année 1970 a été proclamée Année intenationale de
l'éducation,
Considérant les recommandations pertinentes adoptées par la Conference
internationale de l'instruction publique lors de ses différentes sessions,
Considérant que l'éducation a pour but non seulement d'inculquer à
l'élève des connaissances fondamentales, mais aussi et surtout de déve-
174
Annexe VIII
lopper tous les aspects d e sa personnalité, et q u e les méthodes pédago-

giques devraient être adaptées à cette fin,
Considérant qu'il est indispensable q u e chaque élève soit mis à m ê m e
d'achever le cycle d'études qu'il a entrepris et q u ' u n e éducation conti-
n u e puisse être assurée, dans le cadre de l'éducation permanente, à
l'élève ayant quitté prématurément l'école,
Considérant q u e les déperditions d'effectifs posent, sous u n e forme o u
sous u n e autre, des problèmes graves dans la plupart des pays et q u e
l'analyse statistique montre clairement l'étendue et la répartition d u
p h é n o m è n e de la déperdition a u x différents niveaux et points des
systèmes d'enseignement,
Considérant q u e les abandons en cours d'études correspondent souvent à
une dépense improductive et q u e les redoublements accroissent le coût
de l'éducation, nuisant ainsi à son amélioration qualitative et quanti-
tative, sans parler des troubles qu'ils peuvent occasionner pour les
élèves,
Considérant q u e l'amélioration d e l'efficacité des systèmes d'enseignement
et, en particulier, la réduction des déperditions d'effectifs sont essen-
tielles, d'une part, pour assurer à tous l'exercice d u droit à l'éducation
et, d'autre part, pour renforcer la contribution de l'éducation a u déve-
loppement social et économique de la société,
S o u m e t la r e c o m m a n d a t i o n ci-après a u x ministères de l'éducation des
différents pays:
PRINCIPES F O N D A M E N T A U X
1. L'étude des mesures à prendre pour réduire la déperdition des effectifs

scolaires devrait s'inscrire dans le cadre des principes suivants:
a) T o u s les aspects d u contexte économique et social et des systèmes
d'enseignement ont u n e incidence sur la déperdition scolaire;
b) Les facteurs qui contribuent à la déperdition aux différents niveaux
de l'éducation sont n o m b r e u x et diffèrent souvent d ' u n pays à
l'autre, n o t a m m e n t selon le niveau de développement. O n peut
les grouper sous les catégories suivantes:
le milieu
(i) le foyer et la collectivité : les contraintes des conditions géogra-
phiques, sociales, économiques et culturelles (éloignement de
l'école, milieu défavorisé, différenciation linguistique, sous-
développement, mentalité d u public, etc.) ;
(ii) le système scolaire (administration, organisation, p r o g r a m m e
d'études, n o m b r e et qualification des maîtres, relation entre la
famille et l'école, bâtiments et matériel, etc.) ;
la personnalité de l'enfant (facteurs physiques, m e n t a u x , intellec-
tuels et m o r a u x , motivations, etc.).
c) Les facteurs liés à la déperdition scolaire sont généralement conju-
gués et il faut étudier à la fois leur interaction et leurs effets indé-
pendants, en s'appuyant n o t a m m e n t sur les enseignements de
l'expérience recueillis dans u n contexte d o n n é .
175
Annexe VIII
2. L e renouvellement des systèmes d'éducation, auquel conduit l'évolu-

tion de la civilisation, doit inciter à réétudier, en fonction des carac-
téristiques spécifiques de chaque pays, l'aménagement et le renouvel-
lement des programmes (en particulier dans les permiers stades de la
vie scolaire), le rôle des systèmes d'évaluation et les modalités d'orien-
tation scolaire et professionnelle en vue de réduire les déperditions
scolaires c o m m e les échecs subis à l'entrée dans la vie active.
MESURES PRATIQUES P O U R RÉDUIRE LES DÉPERDITIONS

SCOLAIRES
3. Il importe de prendre une série de mesures dont certaines, de caractère

général, visent à améliorer l'efficacité des systèmes d'éducation et à
assurer leur rénovation en les rapprochant de la vie, des besoins éco-
nomiques et sociaux, et des aspirations individuelles, alors que d'autres,
d'une nature plus spécifique, auront trait aux différents facteurs liés
aux déperditions.
4. Il convient de définir les nouvellesfinalitésassignées à l'éducation
dans u n m o n d e en cours de transformation rapide, compte tenu de la
contribution que l'éducation doit apporter au développement social,
économique et h u m a i n et de la réalisation effective d u droit à
l'éducation.
5. Il apparaît souhaitable de s'inspirer de la perspective de l'éducation
permanente qui lie l'éducation à la vie, et assure la mise à jour conti-
nue des connaissances, ainsi que l'articulation de l'enseignement sco-
laire et de l'éducation extrascolaire. Il apparaît nécessaire de réviser
les structures de l'éducation dans le sens d'une plus grande souplesse
et d'une meilleure articulation de ses différents éléments, en assurant
le m a x i m u m de continuité à l'intérieur des systèmes et en facilitant
les transferts d'un type d'enseignement à l'autre et, d'un niveau à
l'autre.
6. Il conviendrait également de veiller à ce que le contenu de l'enseigne-
ment s'inspire de la nécessité d'apprendre à apprendre, autant que
de dispenser l'instruction; fasse la place souhaitable aux connaissances
de base; ajoute, dans la mesure nécessaire, les matières nouvelles qui
correspondent aux progrès des connaissances et comporte une initia-
tion à la vie pratique et à la technologie ainsi que la formation d'atti-
tudes utilisables sur le plan professionnel.
7. Il apparaît souhaitable d'améliorer constamment les méthodes d'en-
seignement et d'éducation en tirant parti des moyens modernes d'in-
formation et de la technologie éducative, d'une part, et en faisant
appel aux résultats de la recherche pédagogique et psychologique
pour une meilleure adaptation des méthodes aux besoins de l'enfant,
d'autre part.
8. Il apparaît indispensable d'améliorer la formation et le recyclage des
maîtres ainsi que des mesures prises pour les conseiller, en s'attachant
particulièrement à les préparer à leur nouveau rôle, compte tenu de
176
Annexe VIII
la nécessité d ' u n e nouvelle f o r m e d e relation entre enseignants et

enseignés, et d ' u n e large préparation à la vie.
Il importe d e réexaminer les procédures d e sélection et d e contrôle
des connaissances et d'évaluation des résultats scolaires, e n éliminant
a u m a x i m u m les éléments d'arbitraire et d e subjectivité; il apparaît
souhaitable d e s'inspirer d ' u n e attitude positive à l'égard des élèves
et d e tenir c o m p t e des aspects affectifs et caractérologiques d e la
personnalité d e c h a c u n . A cet égard, il semble souhaitable d'adopter
des mesures p o u r évaluer l'efficacité des établissements d'enseigne-
m e n t d a n s leur ensemble.
Il apparaît nécessaire d e développer et d'institutionnaliser les services
d'orientation scolaire et professionnelle, e n v u e d'assurer u n e large
information d e l'enfant, d e la famille et d u public sur le système é d u -
catif et sur les ouvertures qu'il c o m p o r t e sur la vie et l'emploi.
Il apparaît souhaitable d'assurer u n e étroite coopération entre a d m i -
nistrateurs, p é d a g o g u e s et éducateurs, psychologues scolaires, conseil-
lers d'orientation pi ofessionnelle, m é d e c i n s et assistantes sociales, et
parents.
Il apparaît indispensable d'assurer u n e liaison étroite entre l'école, la
famille et la collectivité.
Il convient, e n v u e d e c o m p e n s e r certains désavantages sociaux,
é c o n o m i q u e s o u géographiques, susceptibles d'entraîner des déperdi-
tions, d e prendre certaines mesures, telles q u e :
a) L'extension d e la gratuité scolaire à tous les niveaux, l'extension
et l'amélioration d u réseau scolaire, et u n e meilleure répartition
des établissements scolaires, en s'attachant particulièrement a u x
besoins des régions rurales et des groupes minoritaires;
¿>) L a création d'internats, n o t a m m e n t p o u r les enfants originaires
des régions à faible densité d e population ;
c) L a création o u le d é v e l o p p e m e n t d e services sociaux o u Padoption-
d e mesures d'aide à la famille o u à l'enfant (cantines, distribution
gratuite d'aliments o u d e vêtements, ramassage scolaire o u alloca-
tions d e transport, foyers d'accueil p e n d a n t les heures d e travail
des parents, etc.) ;
d) Le développement des services de santé et de médecine scolaires;
e) L e d é v e l o p p e m e n t d e l'éducation préscolaire, n o t a m m e n t d a n s les
zones rurales et d a n s les quartiers surpeuplés des grandes agglo-
mérations ;
/ ) U n e plus large attribution, suivant des critères équitables, d e
bourses et d'allocations diverses d e scolarité et d e bourses d'ensei-
g n e m e n t supérieur visant à libérer les étudiants d e certains travaux
r é m u n é r é s p e u compatibles avec leurs études;
g) D e s études surveillées facultatives après les heures d e classe.
Il serait souhaitable d e prévoir u n e action systématique et p e r m a n e n t e
d'information afin d e faire prendre conscience a u x parents d e l'impor-
tance d e la fréquentation scolaire.
Il convient d e prendre les mesures nécessaires p o u r instituer l'obliga-
tion scolaire, e n assurant les facilités qui permettront à tous les enfants
d e s'inscrire à l'école et, e n outre, en prévenant les a b a n d o n s prévi-
177
Annexe VIII
sibles et volontaires, particulièrement quand ils résultent d u travail

des mineurs.
16. L a création ou le développement de services de dépistage des enfants
physiquement ou mentalement déficients et d'établissements à leur
intention serait nécessaire.
17. Il importe d'améliorer l'apprentissage de la langue d'instruction en
tant que matière et instrument de connaissance.
18. Il convient de prendre les mesures nécessaires pour éliminer les fac-
teurs de déperdition liés à l'utilisation c o m m e langue d'enseignement
d'une langue autre que la langue maternelle.
19. Il apparaît souhaitable d'accorder u n intérêt particulier à l'enseigne-
ment de disciplines de base qui sont parfois la cause de déperditions:
la langue maternelle et les mathématiques, par exemple.
20. Il conviendrait de mettre au point les mesures propres à réduire les
taux de redoublement au cours des premières années de l'enseigne-
ment primaire, années pendant lesquelles ils apparaissent particu-
lièrement élevés.
21. Il importe, en révisant le contenu de l'éducation, de faire place à des
matières nouvelles, en rapport avec la vie, le milieu et le travail, afin
de renforcer les motivations des élèves.
22. Il apparaît également opportun de renforcer l'intérêt de l'enfant
pour l'école par diverses activités scolaires hors p r o g r a m m e ou par
des activités extrascolaires.
23. Il conviendrait de créer des services de psychologie scolaire, ou de les
améliorer et notamment de redéfinir, en l'étendant, le rôle d u psy-
chologue scolaire.
24. Il convient de prévoir, dans les structures éducatives, des types c o m -
plémentaires d'éducation qui permettent aux enfants ayant abandonné
leurs études ou souffrant d'un grave retard, d'acquérir un complément
de connaissances générales et une formation professionnelle ou pré-
professionnelle, afin de les réintégrer dans le système d'éducation ou
de les insérer dans le secteur productif.
25. Il conviendrait d'étudier la possibilité et l'opportunité d'introduire
dans les établissements d'enseignement général, au niveau approprié,
l'apprentissage des métiers ou des cours d'initiation à la vie d u travail.
26. Il convient d'examiner, lors de la révision du contenu et des structures
de l'éducation, l'opportunité que l'enseignement scolaire donne à
l'élève, à u n âge approprié, une expérience pratique d u m o n d e d u
travail, à la production, dans le cadre d'une préparation à la vie.
27. Il faudrait améliorer .les conditions matérielles de l'enseignement
(notamment l'équipement, le matériel pédagogique), des laboratoires
et des bibliothèques.
28. Il conviendrait d'éliminer le facteur important de déperdition cons-
titué par les classes surchargées en réduisant leur effectif en fonction
d'un rapport élèves-maîtres raisonnable, dans les pays où les cir-
constances le permettent, tout en veillant à ne pas recourir à cette
mesure dans ceux o ù elle aggraverait la situation en matière de scola-
risation. Pour ces pays, il conviendrait que les responsables de la
178
Atmexe VIII
recherche élaborent des formules d o n t l'application améliorera le ren-

d e m e n t d e ces classes, réduisant ainsi la déperdition.
29. Il importe de diffuser et de généraliser les résultats de l'expérience
acquise par les maîtres et les établissements d'enseignement qui ont
réussi à réduire très sensiblement, voire à éliminer, les déperditions.
30. Il importe, dans la rénovation des systèmes d'éducation et l'élabora-
tion des mesures particulières propres à réduire les taux de déperdi-
tion, de reconnaître le rôle que peuvent jouer la recherche pédago-
gique et les sciences de l'éducation.
ÉTUDES A POURSUIVRE
/ . Études statistiques
3 1 . Il conviendrait d e normaliser et d'organiser systématiquement le ras-

s e m b l e m e n t des données à des fins nationales. A cet effet, p o u r le
calcul des taux d ' a b a n d o n et d e r e d o u b l e m e n t et (ou) p o u r estimer
l'efficacité des systèmes d'éducation, o n pourrait s'inspirer, e n les
améliorant, des m é t h o d e s utilisées dans l'enquête d e l'Unesco sur la
m e s u r e statistique d e la déperdition scolaire (1969) et tirer parti,
éventuellement, des techniques m o d e r n e s d e l'informatique.
32. Il conviendrait de procéder à de nouvelles études en utilisant la
méthode des études de cas au niveau national et en faisant appel à
l'aide internationale. Si possible, l'Unesco devrait prendre l'initiative
de promouvoir ces études dans lesquelles les bureaux et centres régio-
naux de l'éducation pourraient jouer u n rôle actif. Il conviendrait de
faire porter les études sur les points suivants, en prenant en considéra-
tion les travaux des diverses organisations régionales :
a) Amélioration d e l'exactitude d e rassemblement des d o n n é e s ;
b) Vérification d e la sûreté des indices d e la déperdition et des d é d u c -
tions q u e l'on e n tire;
c) M i s e a u point d e techniques d'évaluation d e la déperdition d a n s
les systèmes scolaires sans redoublements ni a b a n d o n s ;
d) Mise au point d'indicateurs de déperditions à desfinsde simulation
en fonction d'hypothèses alternatives ;
e) E x a m e n d u caractère et d e l'incidence d e la déperdition d a n s
l'enseignement supérieur.
/ / . Études, recherches et expériences

33. Il apparaît nécessaire de procéder à une mise au point des méthodo-
logies et à des études en profondeur sur les divers aspects d u problème
des déperditions, n o t a m m e n t sur les causes de retard scolaire, le
processus d'acquisition des connaissances, les motivations dans des
contextes et dans des endroits divers.
34. Il conviendrait de redéfinir les finalités et les principes de base des
systèmes d'éducation afin de veiller à ce qu'ils retiennent dans les
classes le m a x i m u m d'élèves sans compromettre pour autant les
résultats de l'enseignement en qualité.
179
Annexe VIII
35. Il conviendrait également de procéder à des études et à des recherches

sur les critères et les procédures de promotion et d'évaluation des
résultats scolaires, notamment en ce qui concerne la promotion
automatique.
C O O P É R A T I O N INTERNATIONALE
36. Il importe de favoriser la coopération internationale dans le domaine

de l'échange d'informations, de données statistiques, de résultats de
recherches et d'expériences, ainsi que dans le domaine de la libre
circulation des tests qui se sont avérés efficaces dans la pratique
scolaire.
37. Il serait souhaitable que les conférences régionales de ministres de
l'éducation convoquées par l'Unesco étudient le problème des déper-
ditions scolaires, leurs causes et les remèdes possibles.
38. Il serait souhaitable que l'Unesco mette au point des programmes
coordonnés pour l'étude des problèmes de déperdition, sur le plan
national et régional, auxquels seraient associés le B I E , l'IIPE, l'Ins-
titut de l'Unesco pour l'éducation à H a m b o u r g et les bureaux et
centres régionaux.
39. Il serait souhaitable que l'Unesco mette à la disposition des États
m e m b r e s , sur leur d e m a n d e , une assistance en vue de préparer des
études sur le problème des déperditions et de former des spécialistes
pour l'étude de ce problème. Les bourses mises à la disposition des
gouvernements dans le cadre des programmes d'aide extérieure pour-
raient être utilisées à cette fin. Les États m e m b r e s pourraient égale-
ment avoir recours à l'aide extérieure pour assurer le rassemblement
et la normalisation des données statistiques.
180
[B.28] ED-79/D. 116/F

ScolariteDesFilles IsabelleDeble

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ScolariteDesFilles IsabelleDeble

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

LA S C O L A R I T É

Composition: Imprimeries réunies de Chambéry

Éd. anglaise: 92-3-101782-9

Pour contribuer à l'amélioration de la condition de la femme, V Unesco a

Chapitre I. Une démarche statistique 16

Chapitre II. Evolution récente et perspectives d'avenir 23

LES C A U S E S D E L A D É P E R D I T I O N DES EFFECTIFS

U n essai d e classification des réponses a u questionnaire 77

Chapitre I. Conditions influant sur la scolarisation de l'ensemble

Chapitre II. Les conditions associées aux déperditions maximales

Chapitre III. Points d'interrogation 95

Chapitre I. Rappel des mesures adoptées ou susceptibles de l'être

Chapitre II. Les mesures visant spécialement à réduire la déperdi-

Chapitre III. La portée des mesures adoptées. Perspectives

Les phénomènes désignés sous l'expression « déperdition d'effec-

1. L a déperdition d'effectifs « résulte de la combinaison de deux facteurs: les 'abandons', qui se

Les conditions dans lesquelles lesfillesfont leurs études d u pre-

APERÇUS SUR L'ACCÈS

(AVEC QUELQUES DONNÉES

U n e étude statistique approfondie de l'accès desfilleset des gar-

Première année 37,5 30,0

O n pourrait conclure que la progression de la scolarité des filles de

l'Organisation des Nations Unies; voir annexe II). Ils présentent

Nous renvoyons à l'étude citée en référence pour l'identification

E n résumé, il y a plus de garçons scolarisés que defilles,mais la

V A L E U R S C O M P A R É E S C H E Z LES FILLES E T LES G A R Ç O N S

O n utilise ici u n indicateur mesurant l'intensité de la scolarisation

COMPARAISON DES T A U X D E SCOLARISATION

1. U n e s c o , Office des statistiques, Les dimensions de la scolarité..., op. cit., p . 5 2 et 5 3 .

à la fois sur la plus ou moins grande généralisation de l'enseigne-

COMPARAISON PAR SEXE DES TAUX BRUTS

Rapporter l'effectif scolaire d ' u n degré d'enseignement donné

rite des régions considérées — les seules exceptions étant l ' A m é -

Les conclusions qui précèdent valent davantage encore pour le

Q u a n d on analyse la déperdition des effectifs féminins, il ne suffit

1. Saïda M a h f c u d h , « Scolarisation et emploi féminins », Revue tunisienne des sciences de Véducation

varie de 16, 6 % à 36 % , mais dans les villes de plus de 50 000

Depuis 1950, u n n o m b r e de plus en plus grand de publications

1. L a plupart d e ces considérations sont extraites d ' u n e étude comparative e n préparation à

1. Afrique orientale, m o y e n n e , septentrionale et occidentale, Antilles, pays d'Asie de l'Est à

était déjà développée. O n voit les pourcentages augmenter de 5

Groupe de 6 à 11 ans (en millions)

1965 1970 1975 1965 1970

Groupe de 12 à 17 ans (en millions)

1965 1970 1975 1965 1970 1975

Groupe de 18 à 23 ans (en millions)

1965 1970 1975 1965 1970 1975

Évolution des effectifs scolaires p a r groupes d ' â g e .

L a non-scolarisation a plutôtfléchi,tant en pourcentages qu'en

1. Afrique orientale, m o y e n n e , septentrionale et occidentale, Asie du Sud (partie centrale)

26 et 33% en 1970 et à 29 et 35% en 1975. Dans les seize autres

TABLEAU 1. Comparaison des taux d e scola

États Année 6 ans 8 ans 10 ans

risation desfilleset des garçons à divers âges

12 ans 15 ans 16 ans 18 ans 20 ans

États Année 6 ans 8 ans 10 ans

12 ans 15 ans 16 ans 18 ans 20 ans

58,7 26,8 18,7 26,0 17,6 7,3 4,2 4,3 2,1

95,8 81,1 80,7 66,3 68,3 31,3 33,5 10,0 17,5

100,8 73,4 74,1 40,8 40,1 22,3 17,4 19,4 11,6

93,4 40,6 30,5 33,6 24,3 24,7 14,0 21,3 11,4

101,2 99,8 99,0 100,0 92,8 60,5 37,6 20,4 13,2

100,7 87,7 84,7 60,5 54,5 19,5 18,1 16,5 10,0