Amelioree L'efficacite Des Ecoles PDF

Principes de la planification de l'éducation - 68
Dans cette collection* :

1. Qu'est-ce que la planification de l'éducation ? P.H. Coombs
2. Les plans de développement de l'éducation et la planification économique et sociale, R. Poignant
3. Planification de l'éducation et développement des ressources humaines, F. Harbison
4. L'administrateur de l'éducation face à la planification, CE. Beeby
5. Le contexte social de la planification de l'éducation, C.A. Anderson
6. La planification de l'enseignement : évaluation des coûts, J. Vaizey, J.D. Chesswas
7. Les problèmes de l'enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths
8. Le rôle du conseiller en planification de l'enseignement, A. Curie
9. Les aspects démographiques de la planification de l'enseignement, T.N. Châu
10. Coûts et dépenses en éducation, J. Haliak
11. L'identité professionnelle du planificateur de l'éducation, A. Curie
12. Planification de l'éducation : les conditions de réussite, G.C Ruscoe
13. L'analyse coût-bénéfice dans la planification de l'éducation, M. Woodhall
14. Planification de l'éducation et chômage des jeunes, A. Callaway
16. Planification de l'éducation pour une société pluraliste, C. Hon-chan
17. La planification des programmes d'enseignement primaire dans les pays en voie de développement,
H.W.R. Hawes
18. Planification de l'aide à l'éducation pour la deuxième décennie du développement, H.M. Phillips
19. Les études à l'étranger et le développement de l'enseignement, W.D. Carter
20. Pour une conception réaliste de la planification de l'éducation, K.R. McKinnon
21. La planification de l'éducation en relation avec le développement rural, G.M. Coverdale
22. La planification de l'éducation : options et décisions, J.D. Montgomery
23. La planification du programme scolaire, A. Lewy
24. Les facteurs de coûts dans la planification des systèmes de technologies éducatives, D.T. Jamison
25. Le planificateur et l'éducation permanente, P. Furter
26. L'éducation el l'emploi : une étude critique, M. Carnoy
27. Planification de l'offre et de la demande d'enseignants, P. Williams
28. Planification de l'éducation préscolaire dans les pays en développement, A. Heron
29. Moyens de communication de masse et éducation dans les pays a faible revenu : répercussions sur la
planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo
30. L a planification de l'éducation non formelle, D . R . Evans
31. Education, formation et secteur traditionnel, J. Haliak, F. Caillods
32. Enseignement supérieur et emploi : l'expérience de l'IIPE dans cinq pays en développement,
G. Psacharopoulos, B.C. Sanyaî
33. La planification de l'éducation c o m m e processus social, T. Malan
34. Enseignement supérieur et stratification sociale : une comparaison internationale, T. Husén
35. U n cadre conceptuel pour le développement de l'éducation permanente en U R S S , A. Vladislavlev
36. Education et austérité : quelles options pour le planificateur ? K.M. Lewin
37. La planification de l'éducation en Asie, R. Roy-Singh
38. Les projets d'éducation : préparation, financement et gestion, A. Magnen
39. Accroître l'efficacité des enseignants, L. Anderson
40. L'élaboration des programmes scolaires à l'échelon central et à l'échelon des écoles, A. Lewy
41. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand
42. Redéfinition de l'éducation de base en Amérique latine : les enseignements de l'Ecole Nouvelle colom-
bienne, E. Schiefelbein
43. La gestion des systèmes d'enseignement à distance, G. Rumble
44. Stratégies éducatives pour les petits Etats insulaires, D . Atchoarena
45. Evaluation de la recherche en education fondée sur l'expérimentation et sur les enquêtes, R.M. Wolf
46. Droit et planification de l'éducation, /. Birch
47. Utilisation de l'analyse sectorielle de l'éducation et des ressources humaines, F. Kemmerer
48. Analyse du coût de l'insertion scolaire des populations marginalisées, M . C Tsang
49. U n système d'information pour la gestion fondé sur l'efficience, W.W. McMahon
50. Examens nationaux : conception, procédures et diffusion des résultats, J.P. Keeves
51. Le processus de planification et de formulation des politiques d'éducation : théorie et pratiques, WD.
Haddad, assisté par T. Demsky
52. À la recherche d'un enseignement adapté : l'orientation vers le travail dans l'éducation, W. Hoppers
53. Planifier pour l'innovation en matière d'éducation, D . E . Inbar
54. Analyse fonctionnelle de l'organisation des ministères d'éducation, R. Sack, M. Saïdi
55. Réduire les redoublements : problèmes et stratégies, T. Eisemon
56. Faire davantage participer lesfilleset les femmes à l'éducation, N. P. Stromquist
57. Installations et bâtiments éducatifs : ce que les planificateurs doivent savoir, J. Beynon
58. La planification de programmes d'alphabétisation des adultes centrés sur les élèves, S.E. Malone.
R.F. Amove
59. Former les enseignants à travailler dans des établissements et/ou des classes réputés difficiles,
J.-L. Auduc
60. L'évaluation de l'enseignement supérieur, J.L. Rontopoulou
61. À l'ombre du système éducatif. Le développement des cours particuliers : conséquences pour la
planification de l'éducation, M. Bray
62. Une gestion plus autonome des écoles, /. Abu-Duhou
63. Mondialisation et réforme de l'éducation : ce que les planificateurs doivent savoir, M. Carnoy
64. La décentralisation dans l'éducation : pourquoi, quand, quoi et comment? T. Welsh, N.F. McGinn
65. L'éducation préscolaire : besoins et possibilités, D . Weikart
66. La planification de l'éducation dans le contexte du VIH/sida, M.J. Kelly
67. Aspects légaux de la planification et de l'administration de l'éducation, C. Durand-Prinborgne
* Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.

Améliorer l'efficacité de l'école
Jaap Scheerens
Paris 2000
U N E S C O : Institut international de planification de l'éducation
L'Agence suédoise d'aide au développement international (Asdi) a
fourni une aide financière pour la publication de cette brochure.
Publié en 2000 par l'Organisation des Nations Unies

pour l'éducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75007 Paris
Maquette de couverture : Pierre Finot

Composition : Linéale Production
Imprimé en France par Stédi - Paris
I S B N 92-803-2204-4
© UNESCO 2000
Principes de la planification de l'éducation
Les ouvrages de cette collection sont destinés principalement à deux

catégories de lecteurs : ceux qui occupent déjà des fonctions dans
l'administration et la planification de l'éducation, dans les pays en
développement c o m m e dans les pays industrialisés ; et d'autres, moins
spécialisés - hauts fonctionnaires et h o m m e s politiques, par exemple -
qui cherchent à connaître de façon plus générale le mécanisme de la
planification de l'éducation et les liens qui la rattachent au
développement national dans son ensemble. Ces ouvrages sont, de ce
fait, destinées soit à l'étude individuelle, soit à des cours de formation.
Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et

les concepts de la planification de l'éducation ont subi d'importants
changements. Plusieurs des hypothèses qui étaient sous-jacentes aux
tentatives antérieures de rationaliser le processus du développement
de l'éducation ont été critiquées ou abandonnées. Toutefois, si la
planification centralisée, rigide et obligatoire, s'est manifestement
révélée inadéquate, toutes les formes de planification n'ont pas été
abandonnées. L a nécessité de rassembler des données, d'évaluer
l'efficacité des programmes en vigueur, d'entreprendre des études
sectorielles et thématiques, d'explorer l'avenir et de favoriser un large
débat sur ces bases s'avère au contraire plus vive que jamais pour
orienter la prise de décision et l'élaboration des politiques éducatives.
Pour faire des choix de politique générale judicieux, il est capital de
dresser un bilan précis de la situation, de déterminer les objectifs
visés, de coordonner les m o y e n s propres à les atteindre et de contrôler
les résultats obtenus. L a planification est donc aussi un m o y e n
d'organiser l'acquisition des connaissances : par la définition de plans,
de cibles, d'actions et de mesures correctives.
L a planification de l'éducation a pris une envergure nouvelle.

Outre les formes institutionnelles de l'éducation, elle porte à présent
sur toutes les autres prestations éducatives importantes, dispensées
hors de l'école. L'intérêt consacré à l'expansion et au développement
des systèmes éducatifs est complété, voire parfois remplacé, par le
5
souci croissant d'améliorer la qualité du processus éducatif dans son

ensemble et d'évaluer les résultats obtenus. Enfin, planificateurs et
administrateurs sont de plus en plus conscients de l'importance des
stratégies de mise en œuvre et du rôle joué à cet égard par les divers
mécanismes de régulation : choix des méthodes de financement,
d ' e x a m e n et de délivrance des certificats et diplômes, ou d'autres
structures de régulation et d'incitation. L a démarche des planificateurs
répond à une double préoccupation : mieux comprendre la valeur et le
rôle de l'éducation par l'observation empirique des dimensions
particulières qui sont les siennes, et contribuer à définir des stratégies
propres à amener le changement.
C e s ouvrages ont pour objet de refléter l'évolution et les

changements des politiques éducatives et de mesurer leurs effets sur
la planification de l'éducation ; de mettre en lumière les questions qui
se posent actuellement en la matière et de les analyser dans leur contexte
historique et social ; et de diffuser des méthodes de planification
pouvant s'appliquer aussi bien aux pays en développement q u ' a u x
pays industrialisés.
Pour les décideurs et les planificateurs, l'expérience d'autrui est

extrêmement riche d'enseignements : les problèmes auxquels d'autres
sont confrontés, les objectifs qu'ils recherchent, les méthodes qu'ils
expérimentent, les résultats auxquels ils parviennent et les résultats
involontaires qu'ils obtiennent méritent d'être analysés.
Afin d'aider l'Institut à bien identifier les préoccupations actuelles

dans les domaines de la planification et de l'élaboration des politiques
de l'éducation dans diverses parties du m o n d e , un Comité de rédaction
a été mis en place. Il comprend deux rédacteurs en chef et des
rédacteurs associés, venus de différentes régions, tous éminents
spécialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la première réunion
de ce nouveau Comité de rédaction en janvier 1990, ses m e m b r e s ont
défini les sujets les plus importants à traiter dans les numéros ultérieurs
sous les rubriques suivantes :
6
1. L'éducation et le développement.
2. L'équité.
3. L a qualité de l'éducation.
4. Structure, administration et gestion de l'éducation.
5. Les programmes d'enseignement.
6. Coût et financement de l'éducation.
7. Techniques et approches de la planification.
8. Systèmes d'information, suivi et évaluation.
Chaque rubrique est confiée à un ou deux rédacteurs.
L a collection correspond à un plan d'ensemble soigneusement

établi, mais aucune tentative n'a été faite pour éliminer les divergences,
voire les contradictions, entre les points de vue exposés par les auteurs.
L'Institut, pour sa part, ne souhaite imposer aucune doctrine officielle.
S'il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions qu'ils
expriment - et qui ne sont pas nécessairement partagées par l ' U N E S C O
et Î'IIPE - elles n'en sont pas moins dignes de faire l'objet d'un vaste
débat d'idées. Cette collection s'est d'ailleursfixéc o m m e objectif de
refléter la diversité des expériences et des opinions en donnant à des
auteurs venus d'horizons et de disciplines très variés la possibilité
d'exprimer leurs idées sur l'évolution des aspects théoriques et pratiques
de la planification de l'éducation.
L'efficacité de l'école est un concept qu'il est difficile de définir,

puis, une fois défini, de mesurer.
D a n s le présent ouvrage, Jaap Scheerens se livre à une étude

approfondie des principaux aspects de l'efficacité de l'école, offrant
ainsi aux planificateurs de l'éducation une vue d'ensemble de cette
question.
S'appuyant sur les connaissances disponibles sur l'efficacité de

l'école, l'auteur examine les différentes approches visant à améliorer
l'efficacité scolaire, tout en insistant sur le caractère spécifique de
chaque situation. Il reconnaît que les possibilités d'action sont, semble-
t-il, plus grandes au niveau de l'école, d ' o ù la difficulté pour les
responsables situés plus haut dans la hiérarchie scolaire de planifier
des stratégies d'efficacité. Devant un tel constat, il suggère l'adoption
d'une approche à plusieurs niveaux, plus appropriée, notamment pour
les pays en développement. Outre l'importance d'une auto-évaluation
7
Principes de la planification de Véducation
de l'école, il souligne le fait que le processus d'évaluation est en tant

que tel u n facteur potentiel d'efficacité. Cet ouvrage apporte aux
planificateurs un éclairage essentiel et instructif sur les divers paramètres
à prendre en compte pour améliorer l'efficacité de l'école.
L ' I I P E tient à remercier le professeur Scheerens pour la

contribution qu'il apporte ici, par ses compétences et ses connaissances
en la matière, à la collection d'ouvrages consacrés aux « Principes
de la planification de l'éducation ». L'IIPE exprime en outre sa
gratitude au professeur Neville Postlethwaite pour sa participation à
la préparation de ce n u m é r o , en sa qualité de directeur de la
publication.
G u d m u n d Hernes
Directeur, IIPE
8
Composition du Comité de rédaction
Président : G u d m u n d Hernes
Directeur, IIPE
Rédacteurs en chef : Françoise Caillods

IIPE
T. Neville Postlethwaite
(Professeur Emeritus)
Université de Hambourg
Allemagne
Rédacteurs associés : Jean-Claude Eicher

Université de Bourgogne
France
Claudio de Moura Castro
Banque interaméricaine de développement
États-Unis d'Amérique
Kenneth N . Ross
IIPE
France
Richard Sack
Secrétaire exécutif
Association pour le développement
de l'éducation en Afrique ( A D E A )
France
Rosa Maria Torres
Consultante internationale
Argentine
Préface
L a dernière décennie des années 1900 a été particulièrement fertile

en publications sur l'efficacité de l'école. E n effet, la tâche des
planificateurs de l'éducation évoluant, leur priorité n'est plus tant
l'accroissement des taux d'inscription que l'amélioration de la qualité
de la scolarisation, et la question de l'efficacité de l'école a
nécessairement pris une place de plus en plus grande dans leurs
préoccupations. D è s lors, il convient de s'interroger sur ce que l'on
entend par « école efficace ». Les définitions du terme « efficace »,
outre qu'elles varient d ' u n auteur à l'autre, sont si nombreuses qu'il
est souvent difficile de les distinguer. Leur pertinence est par ailleurs
une autre source de difficultés pour le lecteur. Il est évident qu'une
école qui accueille des élèves issus d ' u n milieu familial aisé pourra
plus facilement contribuer au développement de leurs capacités
d'apprentissage qu'une école qui accueille des élèves issus d ' u n milieu
familial pauvre. Pour la plupart des planificateurs, l'important est
d'identifier les facteurs ou les variables qui améliorent l'apprentissage
dans toutes les écoles, quelle que soit l'origine de leurs élèves. Les
planificateurs s'intéressent en particulier aux facteurs qui permettent
à des écoles accueillant des enfants de milieu « pauvre » d'atteindre
de bonnes performances scolaires. Quels sont ces facteurs ? Peut-on
les généraliser à toutes les écoles ? Quel en serait le coût pour un
ministère de l'éducation qui souhaiterait les appliquer dans toutes les
écoles ? À cela s'ajoute un autre problème lié au fait q u ' u n e école
regroupe une grande diversité de disciplines scolaires et une pluralité
d'objectifs : cognitifs, affectifs et sociaux. L'influence d ' u n facteur ou
d'une variable s'exerce-t-elle sur une seule discipline ou catégorie
d'objectifs, ou peut-elle s'exercer sur la totalité de ces disciplines ou
objectifs ?
Les approches, concepts et modèles qui caractérisent ces différents

m o d e s de réflexion et de recherche sont multiples. Pour les profanes
c o m m e pour les initiés, il est difficile d'en saisir clairement les points
positifs et négatifs.
11
C'est à l'invitation de l'IIPE que Jaap Scheerens, professeur à

l'université de Twente, aux Pays-Bas, et personnalité é m i n e m m e n t
compétente dans le domaine de l'efficacité de l'éducation et de la
gestion scolaire, a rédigé cet ouvrage à l'attention des planificateurs. Il
y explique les diverses utilisations du terme « efficace », ainsi que les
différents « concepts » et « modèles » employés dans le cadre des
recherches. Il analyse ensuite les conclusions de ces recherches sous
l'angle de la planification synoptique, de la théorie des choix et de la
planification rétroactive. Il présente enfin les résultats des recherches
en la matière, non sans rappeler aux lecteurs et aux utilisateurs la
nécessité d'être prudent dans toute application pratique.
D e toute évidence, chaque système éducatif doit mener ses propres

recherches pour identifier les variables et les facteurs córreles à
F « efficacité ». Puisse ce nouveau numéro de la collection « Principes
de la planification de l'éducation » aider les planificateurs de l'éducation
à exploiter les résultats de ces diverses recherches, mais aussi les
engager à mener leurs propres recherches.
T . Neville Postlethwaite
Codirecteur général de la publication
12
Table des matières
Préface 11
Introduction 17
I. Conceptualisation : l'efficacité de l'école dans différents

contextes 20
Introduction 20
Définition générale 20
Définitions économiques de l'efficacité 23
Théories de l'efficacité organisationnelle 25
Rationalité économique 25
L e modèle de système organique 26
L'approche organisationnelle orientée vers les relations
humaines 27
L a bureaucratie 28
L e modèle organisationnel politique 28
Les m o d e s de scolarisation :
des perspectives pour l'amélioration de l'efficacité 30
R é s u m é et conclusions 35
II. R e c h e r c h e s : bilan d e s conclusions relatives a u x p a y s

développés et aux pays en développement 38
Introduction : conception générale des études
sur l'efficacité de l'éducation 38
Résultats obtenus dans les différentes branches
de la recherche sur l'efficacité de l'éducation 39
Efficacité de l'école et recherches sur l'égalité
des chances en matière d'éducation 39
Études économiques sur les fonctions
de production de l'éducation 41
Évaluation des programmes compensatoires 46
Recherches sur les écoles efficaces 47
Études sur l'efficacité de l'enseignement 54
13
Table des matières
Intégration 58
Résumé des méta-analyses 62
Études sur la fonction de production dans les pays
en développement 65
Synthèses des recherches sur l'efficacité de l'école
dans les pays en développement 68
Perspectives et limites du modèle d'efficacité de l'école
pour les planificateurs de l'éducation 72
Limites agrégatives 73
Limite instrumentale 77
Orientation relativement restreinte vers la qualité 77
Résumé et conclusions 78
III. Théorie : efficacité de l'école et perspectives

pour la planification 82
Introduction : le paradigme de rationalité 82
Planification synoptique et structuration bureaucratique 84
Harmonie entre rationalité individuelle et rationalité
organisationnelle : la théorie des choix publics 89
Planification rétroactive et organisation intellectuelle 95
Résumé et conclusions 99
IV Application : utilisation de la base de connaissances

sur l'efficacité de l'école dans les procédures
de pilotage et d'évaluation 102
Introduction 102
Les indicateurs 104
Contextes évaluatifs, niveaux d'agrégation et facteur
temps : vers une conceptualisation plus élaborée
des indicateurs de 1 ' éducation 107
Les contextes évaluatifs 107
Les niveaux d'agrégation 108
Le facteur temps 109
L a fonction des indicateurs du processus éducatif 109
Exemples d'indicateurs de processus scolaires 111
Participation de la communauté 111
Ressourcesfinancièreset humaines 112
Stratégie orientée vers les résultats 112
14
Table des matières
Direction pédagogique 112

Continuité et consensus entre les enseignants 112
Ambiance disciplinée et sécurisée 113
Utilisation efficace du temps 113
Possibilité d'apprentissage 113
Évaluation de la progression des élèves 113
Notation de la qualité del' enseignement 113
Auto-évaluation de l'école 114
Définition 114
Types d'auto-évaluation de 1' école 116
Indicateurs de qualité 123
Taxinomie de l'évaluation de l'école, distinction
des méthodes, des acteurs et des objets 125
Méthodes d'évaluation ayant pour objet les élèves 125
Méthodes d'évaluation ayant pour objet les enseignants 125
Méthodes d'évaluation ayant pour objet l'école (ou un
département au sein de l'école) 126
Méthodes d'évaluation ayant pour objet
le système scolaire 126
R é s u m é et conclusions :
applicabilité aux pays en développement 127
Réexamen de la dimension interne/externe 127
Soutien externe 129
Aspects financiers 130
La micropolitique d'évaluation 131
Réexamen des indicateurs de processus relatifs
à l'efficacité de l'école 133
V. Conclusion : implications pour les planificateurs

de l'éducation 135
Références 138
15
Introduction
Cette monographie aborde un thème central de la

planification de l'éducation : comment les responsables
politiques, les chefs d'établissement, les enseignants et les parents
peuvent-ils contribuer, par le biais de mesures ciblées, à la
réalisation d'objectifs éducatifs ?
Les résultats des recherches empiriques classées sous différentes

rubriques, telles que la « productivité éducative », 1'« efficacité de
l'école », les « fonctions de production de l'éducation » et 1'« efficacité
de l'instruction », apportent des éléments de réponse. Les recherches
empiriques menées depuis 1980 ont ainsi produit un ensemble de
connaissances qui permettent de distinguer, d'une part, des facteurs
malléables « ayant u n rôle majeur » et, d'autre part, des facteurs
secondaires ayant un impact plus marginal.
Il importe toutefois de faire preuve de discernement et de prudence

à l'égard de cette base de connaissances, compte tenu notamment des
limites et desrisquesparticuliers inhérents aux traditions de recherche
dont elle est le fruit. À titre d'exemple, les recherches empiriques
portent, pour la plupart, sur la scolarité primaire et le premier cycle du
secondaire ; quant au choix des variables représentatives des résultats,
priorité est donnée aux disciplines de base, c'est-à-dire la langue
maternelle et l'arithmétique ou les mathématiques.
D a n s cette perspective, l'objet de la présente étude est :
• d'offrir un cadre conceptuel pour définir l'efficacité de l'école ;

• de décrire les variables relatives à l'école et à la salle de classe
considérées c o m m e « opérantes » dans le domaine éducatif, ainsi
que de réfléchir aux possibilités d'améliorer l'efficacité scolaire
par le biais des politiques éducatives ;
• d'analyser les conclusions des recherches sous l'angle des
corrélations susceptibles d'exister entre des conditions malléables
particulières et le niveau d'éducation ;
17
• de réfléchir sur les modèles théoriques utilisés pour expliquer

pourquoi certains facteurs sont censés opérer et d'identifier, parmi
ces modèles, ceux qui pourraient fournir des leviers efficaces
pour améliorer l'efficacité de l'école ;
• de présenter aux planificateurs de l'éducation des applications
pratiques de la base des connaissances sur l'efficacité de l'école.
D a n s le premier chapitre, l'auteur s'intéresse à la définition du

concept d'efficacité de l'école. Il compare les définitions implicitement
adoptées dans les recherches empiriques sur l'efficacité de l'école
avec les définitions utilisées dans u n contexte économique ou
organisationnel. Il élabore alors un diagramme conceptuel où les deux
facteurs fondamentaux de l'efficacité de l'école sont, d'une part, les
« causes » o u m o y e n s et, d'autre part, les « effets » o u objectifs
éducatifs atteints. Parmi les autres aspects importants à prendre en
compte, il cite le concept de « valeur ajoutée » de la scolarisation et
évoque la valeur relative, plutôt qu'absolue, des critères utilisés pour
juger de l'efficacité de l'école.
D a n s le deuxième chapitre, l'auteur expose l'ensemble des

connaissances issues des différentes branches de la recherche sur
l'efficacité de l'éducation. Il accorde une attention particulière aux
études réalisées dans les pays en développement. Si les études à
dominante qualitative des conclusions de recherche semblent
déboucher sur un ensemble c o m m u n de facteurs susceptibles de
renforcer l'efficacité, les synthèses de recherche et les études
comparatives internationales à caractère quantitatif laissent planer une
grande incertitude sur l'impact de tels facteurs et leur généralisation
possible, en particulier pour ce qui est des ressources et des conditions
d'organisation des écoles.
D a n s le troisième chapitre, l'auteur analyse les conclusions des

recherches à la lumière des théories couramment adoptées en sciences
humaines afin de déterminer les mécanismes qui sont à la base de
l'efficacité scolaire. Il présente ainsi trois approches différentes du
principe de rationalité : la planification synoptique, les incidences de
la théorie des choix publics et la planification rétroactive. D a n s
l'ensemble, les conclusions des recherches renforcent la thèse selon
18
Introduction
laquelle une plus grande rationalité explique une meilleure efficacité

de l'école ; mais, dans la majorité des cas, ces conclusions se réfèrent
à des systèmes éducatifs où les conditions de base en termes de
ressources humaines et matérielles sont déjà solidement établies.
L e quatrième chapitre examine l'utilisation des facteurs

susceptibles de renforcer l'efficacité ainsi identifiés c o m m e modèle
d'amélioration de l'école. Malgré les résultats positifs obtenus grâce à
cette approche, l'auteur suggère une voie plus prudente qui consiste à
utiliser ces facteurs c o m m e objectifs de pilotage et d'évaluation de
l'éducation. Cette démarche, qui permet d'adapter les résultats en
fonction de la réalité locale et culturelle, est plus facilement conciliable
avec une diminution de l'emprise centrale des planificateurs de
l'éducation dans des systèmes éducatifs caractérisés par la
décentralisation fonctionnelle. L'utilisation des indicateurs de processus
dans le contexte de systèmes d'indicateurs nationaux et d'auto-
évaluation de l'école est également abordée.
U n dernier chapitre récapitule brièvement les implications

pratiques pour les planificateurs de l'éducation.
19
I. Conceptualisation : l'efficacité de l'école dans
différents contextes1
Introduction
O n s'accorde en général à penser qu'une école « efficace » est
synonyme d'une « bonne » école. Sur cette base, une définition plus
précise de l'efficacité de l'école a été élaborée dans le cadre de
recherches empiriques. Elle y est déclinée en différentes nuances selon
les contextes propres à chaque discipline : c'est le cas, tout
particulièrement, en économie et en sciences de l'organisation. Malgré
cette diversité de contextes, on peut utiliser c o m m e base de définition
un schéma relativement simple, composé d'un ensemble de conditions
scolaires malléables (causes) et d ' u n éventail restreint de critères
(effets).
Définition générale
L'efficacité de l'école fait référence aux performances de l'unité

organisationnelle c o m m u n é m e n t appelée « école ». O n peut exprimer
les performances de l'école en termes d'extrants scolaires, lesquels
sont à leur tour mesurés par rapport au niveau m o y e n des élèves à
l'issue d'un cycle de scolarisation formelle. La question de l'efficacité
de l'école est intéressante ; nul n'ignore en effet que les performances
varient d'une école à l'autre. D ' o ù une autre question qui concerne
l'ampleur de ces variations de performances ou, plus précisément,
l'ampleur de ces variations entre des écoles qui sont, par ailleurs,
relativement identiques du point de vue des aptitudes innées et de
l'origine socioéconomique de leurs élèves.
U n autre principe de comparaison « équitable » des écoles peut

consister à évaluer la valeur ajoutée d'un cycle de scolarisation. Il
s'agit en l'occurrence d'évaluer l'impact de la scolarisation sur le niveau
1. Certaines sections de ce chapitre correspondent à une version mise à jour du

chapitre 1 de l'ouvrage de J. Scheerens (1992), Effective schooling. Research
theory and practice, publié chez Cassell (Londres).
20
Conceptualisation : l'efficacité de l'école dans différents contextes
des élèves, étant admis que ce niveau ne peut être attribué q u ' a u fait
d'avoir fréquenté l'école A plutôt que l'école B . D a n s le cadre des
recherches sur l'efficacité de l'école, toutefois, évaluer l'écart « net »
ou la différence de valeur ajoutée entre écoles ne suffit pas. Dans
cette branche de recherche en éducation, établir l'existence d'un écart
significatif n'est qu'une première étape vers la question véritablement
intéressante : pourquoi l'école A est-elle plus performante que l'école
B alors que cette différence de performances n'est pas imputable à
une différence de population scolaire entre ces deux établissements ?
Selon les branches de la recherche relative à l'efficacité de

l'éducation, les variables retenues pour tenter de répondre à cette
question diffèrent. Les économistes se concentrent sur les ressources,
c o m m e le montant des dépenses par élève. L e s spécialistes en
psychopédagogie s'intéressent à la gestion de la salle de classe, par
exemple le temps consacré aux tâches et les variables associées aux
stratégies pédagogiques. Les experts en éducation générale ou en
sociologie de l'éducation analysent les aspects relatifs à l'organisation
de l'école, tels que le style de direction.
Avant d'aborder l'explication de ces différentes branches de

recherche et d'analyser la façon dont elles s'intègrent dans des études
pluridisciplinaires à plusieurs niveaux sur l'efficacité de l'éducation, il
importe de mettre en évidence un certain nombre de caractéristiques
fondamentales liées à la nouvelle définition de l'efficacité de l'école.
E n premier lieu, il faut prendre l'efficacité de l'école c o m m e un

concept formel et immatériel, qui fait abstraction des méthodes choisies
pour mesurer les performances de l'école. D a n s la mesure o ù
l'efficacité signifie, au sens littéral du terme, la réalisation d'objectifs,
il est implicitement admis que les critères utilisés pour mesurer les
performances reflètent des objectifs éducatifs fondamentaux. Certes,
des avis divergents peuvent être exprimés quant à la nature de ces
critères ; à preuve, certaines critiques à l'égard des recherches sur
l'efficacité de l'école qui ne tiennent pas compte des objectifs éducatifs
fondamentaux. D a n s la pratique, le niveau des élèves dans des
disciplines de base, c o m m e l'arithmétique ou les mathématiques, les
21
sciences et les langues vernaculaires ou les langues étrangères, est

l'étalon le plus couramment choisi dans les différents types d'études
empiriques sur l'efficacité de l'éducation. E n second lieu, la mesure
de l'efficacité de l'école repose sur des normes relatives, et non sur
des normes absolues. Les « effets » sont exprimés sous forme d'écart
m o y e n corrigé entre les écoles ou sous forme de pourcentage de
variation « expliquée » entre les écoles. Par conséquent, les études
sur l'efficacité de l'école qui sont réalisées dans un contexte national
particulier n'apportent aucun renseignement sur le niveau réel
d'éducation dans ce pays. E n termes de niveaux de performances, ce
que l'on entend par école efficace dans le pays X peut ne pas être
applicable dans le pays Y .
Enfin, dans le cadre de l'exposé général sur l'efficacité de l'école

et les recherches afférentes, il est à noter que l'efficacité de l'école
est un concept causal. Ainsi, certains auteurs distinguent explicitement
les recherches SÛT l'efficacité de l'école, d'une part, et les recherches
sur les effets de l'école, d'autre part (Purkey et Smith, 1983). S'agissant
des recherches sur l'efficacité de l'école, elles ont pour but d'évaluer
les différences de performances globales, mais aussi d'en définir les
liens de causalité : quelles sont les caractéristiques de l'école
susceptibles d'élever le niveau d e performances, toutes les
caractéristiques relatives à la population scolaire étant égales par
ailleurs ?
Les chapitres suivants seront consacrés à une analyse plus détaillée

des différentes branches de recherche sur l'efficacité de l'éducation
qui ont contribué à l'actuelle conceptualisation pluridisciplinaire à
plusieurs niveaux de cette notion.
E n résumé, on peut dire que l'efficacité de l'école correspond à

l'aptitude d'une école à atteindre ses objectifs, par comparaison à
d'autres écoles « équivalentes » en termes de population d'élèves,
par le biais d'une manipulation de certains paramètres opérée par
l'école elle-même ou par le contexte scolaire immédiat.
22
Définitions économiques de l'efficacité
E n économie, les concepts d'efficacité et d'efficience sont liés

au processus de production d'une organisation. Pour simplifier, on
peut assimiler le processus de production à une « rotation de stocks »
ou à une transformation d'« intrants » en « extrants ». D a n s une école
ou un système scolaire, les intrants désignent notamment les élèves
présentant des caractéristiques bien définies, ainsi que les aides
financières et matérielles. Quant aux extrants, ils correspondent aux
résultats obtenus par les élèves en fin de scolarité. L e processus de
transformation, ou « traitement », au sein d'une école peut représenter
l'ensemble des méthodes pédagogiques, les choix des programmes
scolaires et les conditions organisationnelles préalables qui permettent
aux élèves d'acquérir des connaissances. Les extrants à m o y e n terme
sont désignés sous le terme de « résultats » (tableau 1).
Tableau 1. Analyse factorielle d u processus de production de

l'éducation
Intrants Processus Extrants Résultats
Financement Méthodes pédagogiques Notes obtenues Arrivée sur

aux tests de niveau le marché du
en fin de cycle primaire travail
L'efficacité est ici définie c o m m e la capacité d'obtention du

volume d'extrants souhaité. L'efficience représente alors le volume
d'extrants souhaité pour un coût minimal. Autrement dit, l'efficience
est synonyme d'efficacité à coût minimal. C h e n g (1993) propose
d'autres définitions de l'efficacité et de l'efficience qui prennent en
compte le rapport entre les extrants à court terme et les résultats à
long terme. Pour lui, l'efficacité et l'efficience techniques se rapportent
aux « extrants scolaires exclusivement produits à l'école ou juste après
la fin de la scolarité (par exemple, le comportement d'apprentissage,
les compétences acquises, le changement d'attitude, etc.) », tandis
que l'efficacité et l'efficience sociales sont liées aux « effets produits
sur la société ou les effets permanents produits sur les individus (par
exemple, la mobilité sociale, les revenus, la productivité professionnelle) »
(ibid., p. 2). E n combinant ces deux notions, il distingue quatre types
d'extrants scolaires (tableau 2).
23
Tableau 2 . Distinction entre efficacité et efficience de

l'école, d'après C h e n g (1993)
N a t u r e des extrants scolaires
Nature des intrants À l'école/juste après A u niveau de la société

scolaires la fin de la scolarité Effets à long terme
Effets à court terme Externes (par exemple
Internes (par exemple mobilité sociale, revenus,
comportement productivité)
d'apprentissage,
compétences acquises)
N o n monétaires Efficience sociale Efficience technique

(enseignants,méthodes de l'école de l'école
didactiques, manuels, etc.)
Monétaires Efficacité technique Efficacité sociale

(coût des manuels, salaires, de l'école de l'école
coûts alternatifs, etc.) (efficacité économique (efficacité économique
interne) externe)
Pour les besoins de l'analyse économique de l'efficience et de

l'efficacité, il est essentiel de pouvoir exprimer les intrants et les
extrants en valeur nominale. Pour déterminer l'efficacité, il est
nécessaire de connaître le coût des intrants, c'est-à-dire des matériels
didactiques et des salaires des enseignants. E n admettant de pouvoir
exprimer les extrants en termes financiers, la détermination de
l'efficacité revient approximativement à une analyse coûts-avantages
(Lockheed, 1988, p. 4). Il faut noter toutefois que cette caractérisation
économique de l'efficacité de l'école, si elle est appliquée en toute
rigueur, soulève d'innombrables difficultés.
L a première concerne la manière dont il convient de définir les

« extrants souhaités » d'une école, m ê m e si l'on se concentre sur les
effets à court terme. O n peut par exemple mesurer la « production »
ou le rendement d ' u n établissement d'enseignement secondaire au
nombre d'élèves qui obtiennent leur diplôme de fin d'études. Dans ce
cas, l'élève qui réussit son examen en fin de dernière année sert d'unité
de mesure. Mais o n a souvent besoin d'une mesure plus précise,
auquel cas on peut, par exemple, prendre en compte les notes obtenues
24
à l'examen par les élèves dans les différentes disciplines. E n outre,

le choix des critères de mesure de l'efficacité est large. Faut-il
s'intéresser uniquement aux compétences de base acquises par
l'élève ? N e faut-il pas aussi prendre en compte les processus cognitifs
plus élaborés ? N e faudrait-il pas évaluer également le rendement
social o u affectif de l'éducation ? Parmi les autres difficultés
rencontrées dans le cadre de l'analyse économique de l'école figurent
la détermination de la valeur monétaire des intrants et des processus,
ainsi que le m a n q u e de données précises sur la façon dont s'opère le
processus de production (c'est-à-dire, les procédures et les m o y e n s
techniques nécessaires pour parvenir à u n v o l u m e d'extrants
maximal).
L a question de l'utilité d'une définition économique de l'efficacité

a m è n e à s'interroger sur l'opportunité de considérer l'école c o m m e
une unité de production.
Théories de l'efficacité organisationnelle
Les théoriciens en sciences organisationnelles considèrent souvent

qu'il est impossible de décrire l'efficacité des organisations de façon
simple. A u niveau de l'interprétation de ce concept, l'attitude pluraliste
est m ê m e la plus courante. L'interprétation choisie dépendrait donc
de la théorie organisationnelle et des intérêts spécifiques dont s'inspirent
ceux qui posent la question de l'efficacité (Cameron et Whetten, 1983,
1985 ; Faerman et Quinn, 1985). Aussi apparaît-il judicieux de
présenter brièvement les principaux modèles organisationnels qui
forment l'arrière-fond des nombreuses définitions de l'efficacité.
Rationalité économique
La définition économique de l'efficacité énoncée ci-dessus repose

sur l'idée selon laquelle le fonctionnement des organisations est régi
par des principes rationnels, c'est-à-dire la réalisation d'objectifs bien
définis. Ces objectifs, qui peuvent être traduits sous la forme
opérationnelle d'extrants à atteindre, servent de base pour choisir les
critères d'effet (par critères d'effet, on entend les variables utilisées
pour mesurer des effets, tels que le niveau des élèves, leur bien-être,
25
Améliorer Vefficacité de l'école
etc.). O n peut ainsi parler de rationalité économique dès lors que les
objectifs sont exprimés en termes d'extrants du processus primaire
de production de l'école. D a n s le cadre d u fonctionnement global
d'une école, d'autres objectifs peuvent également jouer un rôle : mener
une politique délibérément axée sur l'accroissement d u taux
d'inscription en est un exemple. U n e école qui poursuit un tel objectif
peut fonctionner selon un schéma rationnel, m ê m e si cet objectif ne
relève pas spécifiquement d u c h a m p conceptuel de la rationalité
économique. L'efficacité, telle qu'elle est définie dans u n contexte
de rationalité économique, peut aussi être caractérisée c o m m e la
productivité d ' u n e organisation. Tyler (1950) donne à ce titre
l'exemple, bien connu, du modèle rationnel ou ciblé qui est utilisé
pour l'élaboration des programmes scolaires et l'évaluation de
l'éducation. Comparativement aux autres modèles organisationnels
qui sont présentés brièvement ci-dessous, le modèle de rationalité
économique apparaît trop simpliste et inaccessible pour devoir être
retenu. D a n s le domaine de l'enseignement, en effet, il est - c o m m e
chacun sait - difficile de parvenir à un consensus sur des objectifs et,
qui plus est, de les traduire sous u n e forme opérationnelle et
quantifiable. Si l'on admet qu'il existe, en dehors de la productivité,
d'autres valeurs susceptibles de jouer un rôle tout aussi important
dans le fonctionnement des organisations, on ne peut que reconnaître
le caractère simpliste du modèle rationnel.
Le modèle de système organique
Dans le modèle de système organique, les organisations sont

comparées à des systèmes biologiques qui s'adaptent à leur
environnement. E n d'autres termes, et c'est la caractéristique essentielle
de cette approche, les organisations interagissent librement avec le
milieu extérieur. Les organisations ne sont pas des objets passifs, soumis
à des manipulations extérieures, puisqu'elles peuvent elles-mêmes
exercer une influence sur cet environnement. À cet égard, il est
intéressant de mentionner l'importance prépondérante qui est donnée
ici à la « survie » de l'organisation dans u n environnement parfois
hostile. L aflexibilitéde l'organisation est donc une condition essentielle
pour préserver les ressources et les autres intrants essentiels. D a n s ce
modèle, laflexibilitéet l'adaptabilité sont donc les principaux facteurs
26
d'efficacité, c'est-à-dire de survie. O n peut ainsi mesurer l'efficacité

de l'école au taux annuel d'inscriptions, c'est-à-dire u n chiffre sur
lequel une politique de démarchage o u de marketing intensif peut en
partie agir.
Si cette théorie de l'efficacité peut à première vue surprendre,

elle n'en trouve pas moins un large écho dans un domaine scientifique
totalement différent - la microéconomie du secteur public. C o m m e le
démontre Niskanen ( 1971 ), les organismes du secteur public ont pour
principal objectif l'optimisation de leur budget et les mesures externes
visant à inciter ces organismes - y compris les écoles - à plus d'efficacité
et d'efficience sont insuffisantes. D a n s ce contexte, il est intéressant
d'étudier si, dans le cadre de leur politique de démarchage, les écoles
s'appliquent en priorité à vanter leurs infrastructures (intrants) ou les
résultats obtenus par leurs élèves aux examens des années précédentes
(extrants).
U n dernier point mérite d'être souligné. Si le modèle de système

organique donne une place prépondérante aux intrants, il ne fait pas
nécessairement abstraction des extrants à atteindre. C'est le cas par
exemple dans des situations o ù l'environnement subordonne la
disponibilité des intrants à la quantité ou la qualité des résultats antérieurs
(extrants).
L'approche organisationnelle orientée vers les relations

humaines
Alors que le modèle organisationnel de système ouvert est tourné

vers l'environnement, l'approche dite des relations humaines est au
contraire autocentrée. D e tradition relativement classique, cette école
de pensée organisationnelle n'a guère changé, m ê m e dans ses dernières
caractérisations organisationnelles. O n trouve ainsi, dans le concept
de bureaucratie professionnelle défini par Mintzberg ( 1979), certains
aspects de l'approche orientée vers les relations humaines, par exemple
l'accent placé sur le bien-être des individus au sein d'une organisation
et l'importance d'un climat consensuel, de relations collégiales, ainsi
que d ' u n e motivation et d'une valorisation des ressources humaines.
D a n s cette perspective, la satisfaction professionnelle des employés
et leur implication dans l'organisation sont des critères parfaitement
27
appropriés pour mesurer les caractéristiques organisationnelles les

plus souhaitables. Pour les théoriciens de l'organisation qui partagent
cette vue, tels sont les critères d'efficacité.
La bureaucratie
E n ce qui concerne l'administration et la structure des

organisations, en particulier d'organisations c o m m e les écoles qui sont
composées d'une myriade de sous-unités relativement autonomes, le
problème majeur consiste à trouver les m o y e n s de créer un ensemble
harmonieux. Plusieurs solutions se présentent : développer les
interactions sociales et les possibilités d'épanouissement individuel et
professionnel (l'approche orientée vers les relations humaines) ou
encore organiser ces relations sociales dans un cadre formel et
clairement défini. L e prototype d'une organisation caractérisée par la
formalisation des postes et des fonctions est la « bureaucratie ». L e
critère d'efficacité est alors la certitude de la continuité de la structure
organisationnelle existante. N u l n'ignore que les organisations
bureaucratiques ont tendance à générer une plus grande bureaucratie.
L a cause profonde en est la nécessité de garantir la continuation ou,
mieux encore, la prospérité de son propre service. Cette continuation
peut également agir c o m m e critère d'effet.
Le modèle organisationnel politique
Certains théoriciens des sciences de l'organisation assimilent les

organisations à des champs de bataille politiques (Pfeffer et Salancik,
1978). D e leur point de vue, les services, les employés et le personnel
administratif utilisent des fonctions et des objectifs officiels à des fins
propres et plus ou moins cachées. Entretenir de bonnes relations avec
des instances extérieures puissantes est capital pour leur réputation ou
celle de leur service. Dans cette perspective politique, l'efficacité de
l'organisation dans son ensemble est une question complexe. Sans
doute est-il plus pertinent de se demander jusqu'à quel point des
groupes internes se conforment-ils aux exigences de certaines instances
extérieures concernées. S'agissant de l'école, il peut s'agir du conseil
d'établissement, des parents ou des milieux d'affaires à l'échelon local.
28
Les concepts organisationnels de l'efficacité, on l'a vu, dépendent

non seulement de la théorie choisie pour décrire les principes qui
régissent la constitution des organisations, mais aussi du statut de
ceux qui s'intéressent à la question de l'efficacité. Sur ce point, les
cinq théories sur l'efficacité organisationnelle diffèrent. Ainsi, dans
les modèles de rationalité économique et de système organique, les
principaux « acteurs » qui posent la question de l'efficacité sont les
organes directeurs de l'organisation. Dans les autres modèles, les acteurs
qui cherchent à produire des effets bien déterminés sont les chefs
d'établissement et les employés.
L e tableau 3 ci-dessous donne un bref aperçu des principales

caractéristiques des modèles théoriques relatifs à l'efficacité
organisationnelle.
Tableau 3. Modèles de l'efficacité organisationnelle
Fondement théorique Critère d'efficacité Échelon qui pose Principaux

la question de domaines
l'efficacité d'étude
Rationalité Productivité L'organisation Extrants

économique et leurs
(industrielle) déterminants
Théorie du système Adaptabilité L'organisation Acquisition

organique d'intrants
essentiels
Approche orientée Participation M e m b r e s de Motivation

vers les relations l'organisation
humaines
Théorie Continuité L'organisation Structure

bureaucratique ; + l'individu formelle
théorie axée vers les
m e m b r e s du système ;
théories sociale,
psychologique,
homéostatique
Théorie politique Capacité de réponse Sous-groupes Indépendance,

sur le m o d e de à des partenaires et individus puissance
fonctionnement extérieurs
des organisations
29
Devant la diversité des points de vue sur l'efficacité qui existent

dans le cadre de la théorie organisationnelle, lequel choisir ? Doit-on
considérer qu'il existe plusieurs formes d'efficacité ; faut-il choisir
l'une d'elles ou peut-on élaborer un concept global de l'efficacité qui
recouvre plusieurs points de vue ?
Pour une analyse détaillée de ces questions, le lecteur est invité à

se reporter aux ouvrages de Scheerens (1992) et de Scheerens et
Bosker (1997). Dans le contexte de la planification de l'éducation
dans les pays en développement, la meilleure formule semble être
celle où la productivité, exprimée en fonction de la quantité et de la
qualité des extrants scolaires, est l'ultime critère, les autres étant
considérés c o m m e des conditions préalables (capacité de réponse) ou
des « moyens » (critères portant sur les conditions organisationnelles,
c o m m e la satisfaction des enseignants). S'agissant de l'application de
la base des connaissances sur l'efficacité de l'école (qui sera abordée
dans les chapitres ultérieurs), c o m m e la conception et l'utilisation de
systèmes de pilotage et d'évaluation, une acception organisationnelle
plus large de l'efficacité peut constituer le cadre conceptuel idéal pour
construire des indicateurs de l'éducation.
Les modes de scolarisation : des perspectives pour

l'amélioration de l'efficacité
Dans le chapitre précédent, nous avons montré que la définition

du concept global d'efficacité de l'école pouvait varier selon les
critères normatifs appliqués par les différentes écoles de pensée des
sciences de l'organisation. N o u s avons ensuite abordé la question du
choix des critères ou des types d' « effets » à mesurer. Il convient
maintenant d'analyser les causes ou les moyens, ainsi que le type
d'effets, tout en gardant présent à l'esprit le caractère causal du
concept d'efficacité de l'école.
Il importe par conséquent d'identifier l'ensemble des

caractéristiques malléables du fonctionnement de l'école susceptibles
de contribuer à l'obtention des effets recherchés. Il est en effet
indispensable de se situer dans un contexte plus large afin d'obtenir
un panorama aussi complet que possible des éléments et des aspects
30
de la scolarisation et du fonctionnement de l'école qui permettraient

d'en améliorer l'efficacité.
Établie à partir des distinctions couramment adoptées en sciences

de l'organisation (par exemple Mintzberg, 1979 ; d e L e e u w , 1982), la
liste ci-dessous peut servir de cadre à une différenciation plus poussée
des éléments et des aspects du fonctionnement de l'école :
les objectifs ;
la structure des postes ou sous-unités (Aufbau) ;
la structure des procédures (Ablauf) ;
la culture ;
l'environnement de l'organisation ;
le processus primaire de l'organisation.
Ces conditions antécédentes sont désignées par la suite sous le

n o m de modes de scolarisation. C e s m o d e s correspondent aux
conditions qui peuvent en principe être manipulées par l'école elle-
m ê m e ou par les instances extérieures qui la contrôlent. L'équation de
l'efficacité globale, dont les termes sont respectivement les conditions
antécédentes et les effets, peut être représentée sous la forme illustrée
au schéma 1.
S c h é m a 1. Représentation schématique del' efficacité

des écoles
Conditions antécédentes Effets sur l'école

de la scolarisation
• objectifs
• Aufbau
structure critères normatifs
• Ablauf
• culture
• environnement
• processus primaire
31
D a n s ces m o d e s , les objectifs jouent un rôle particulier. Selon la

théorie de l'efficacité organisationnelle, les objectifs peuvent être perçus
c o m m e le principal critère de définition du concept d'efficacité lui-
m ê m e . D a n s la section précédente, nous avons évoqué la possibilité
d'utiliser différents objectifs, o u critères d'efficacité, pour évaluer
l'efficacité.
Si les objectifs utilisés pour évaluer l'efficacité ne sont pas donnés,

mais qu'ils constituent plutôt des options ou des orientations laissées
au choix de l'organisation, le caractère relatif du concept d'efficacité
organisationnelle apparaît d'autant plus clairement. Savoir si une
organisation choisit les « bons » objectifs peut sembler une question
fondamentale et prioritaire sur celle de la rationalité instrumentale, qui
s'intéresse à la réalisation d'objectifs « donnés ». S'agit-il ici de « faire
ce qu'il faut » ou de « faire c o m m e il le faut » : c'est là tout le problème.
Q u a n t à la question de la « justesse » d u choix des objectifs
organisationnels, elle peut influer sur la façon de répondre aux exigences
de partenaires extérieurs à l'organisation. D a n s le cas de l'école, par
exemple, il peut s'agir d'exigences émanant de la communauté locale
ou d'associations de parents.
A u niveau des objectifs, d'autres options sont possibles :
• spécifier les objectifs et les classer par ordre de priorité (dans le

cas de l'école, par exemple, définir la priorité relative accordée
aux objectifs cognitifs et aux objectifs non cognitifs et l'importance
relative attribuée aux disciplines de base par rapport à d' « autres »
disciplines) ;
• définir les niveaux ou normes de réalisation d ' objectifs recherchés :
si les écoles sont relativement autonomes, elles peuventfixerdes
normes absolues auxquelles chaque élève doit satisfaire, ou adapter
leurs normes de résultats au niveau initial des élèves ;
• déterminer si les niveaux d e connaissances à atteindre sont
conciliables avec les niveaux d'aptitude des élèves.
Enfin, l'une des tâches de l'organisation peut être de veiller à ce

que ses m e m b r e s adhèrent a u x objectifs recherchés. D a n s u n e
organisation c o m m e l'école, o ù les enseignants jouissent
traditionnellement d ' u n e g r a n d e a u t o n o m i e , cet aspect est
32
particulièrement important. D a n s la théorie du contrôle, l'unification

des objectifs des sous-unités organisationnelles (c'est-à-dire, dans le
cas de l'école, les sections et les enseignants) porte le n o m de
« coordination des objectifs ».
L'analyse détaillée des divers m o d e s de scolarisation dépasse le

cadre de cette monographie. L e tableau 4 offre une représentation
schématique des sous-catégories les plus importantes. Pour une
présentation plus détaillée, on se reportera à l'ouvrage de Scheerens
et Bosker (1997, chapitre 1).
L a « sélection des élèves » est un aspect qui ne devrait pas rentrer

dans le cadre de la définition de l'efficacité de l'école. E n effet, l'intérêt
spécifique porté à la valeur ajoutée de la scolarisation, par-delà l'impact
des aptitudes innées des élèves, exclut de considérer cette option.
N é a n m o i n s , selon les réglementations définies à des échelons
administratifs plus élevés, il ne fait aucun doute que cette condition
peut être manipulée par les écoles. L a sélectivité, c o m m e m o y e n de
réglementer l'éducation, est peut-être le principal argument que l'on
oppose à la philosophie selon laquelle, en matière de scolarisation,
l'essentiel réside dans la motivation des personnels et le choix de
technologies perfectionnées.
33
Tableau 4. M o d e s de scolarisation
Objectifs
• objectifs définis en termes de divers critères d'efficacité
• classement des objectifs par ordre de priorité (cognitifs - non cognitifs)
• aspirations en termes de niveau à atteindre et de diffusion des connaissances
• coordination des objectifs
Aufbau (structure des postes)
• structure de gestion
• structure de soutien
• division des tâches et des postes
• regroupement d'enseignants et d'étudiants par catégories
Ablauf (structure des procédures)

• direction générale planification
• gestion de la production coordination
• gestion commerciale
• gestion du personnel (y compris gestion et contrôle
valorisation des ressources humaines) évaluation
• gestionfinancièreet administration
• coopération
Culture
• mesures indirectes
• mesures directes
Environnement
• échanges courants (apport de ressources, fourniture de produits)
• rôle tampon
• manipulation active
Processus primaire
• choix des programmes
• harmonisation des programmes
• programme conçu c o m m e m o y e n de structuration préalable du processus
pédagogique
• sélection des élèves
• degrés d'individualisation et de différenciation
• dispositifs pédagogiques, c'est-à-dire stratégies d'enseignement et organisation
de la salle de classe
34
Dans le prochain chapitre consacré aux résultats obtenus dans

les différentes branches de recherche sur l'efficacité de l'école, nous
aborderons en plus amples détails le sous-ensemble des m o d e s de
scolarisation pris en compte dans ces études empiriques. À ce stade,
nous pouvons déjà dire que les recherches empiriques sur l'efficacité
de l'école ont été axées sur la gestion de la production, la coopération,
les aspects culturels et l'ensemble des sous-catégories du processus
primaire. N o u s avons jugé bon de présenter un ensemble plus complet
de m o d e s , inspiré de la théorie de l'organisation, afin de fournir u n
panorama aussi large que possible des conditions susceptibles d'offrir
des perspectives d'amélioration de l'école.
Résumé et conclusions
L e présent chapitre, qui délimite le cadre conceptuel de l'efficacité

scolaire, a débuté par une étude des définitions économiques de ce
concept. D a n s la majorité des recherches empiriques actuelles sur
l'efficacité de l'école, cependant, l'accent porte sur l'analyse des
relations entre les intrants non monétaires et les extrants à court terme,
ou, selon les termes employés par Cheng ( 1993), l'efficacité technique.
Les théories de l'efficacité organisationnelle ont révélé l'existence

d'une multitude de modèles respectivement axés sur un type particulier
de critères de mesure de l'efficacité : productivité, capacité
d'adaptation, implication, continuité et capacité de réponse vis-à-vis
de partenaires extérieurs en particulier. Si l'on compare cette série de
critères d'efficacité avec le modèle implicitement appliqué dans la
plupart des études empiriques sur l'efficacité de l'école, on constate
que, dans la pratique, la productivité est le principal critère retenu. L a
justification de ce choix repose sur une classification des critères en
m o y e n s et en fins, la productivité étant dans ce cas le critère ultime
(Scheerens, 1992). Cette conception est néanmoins critiquée par
d'autres auteurs, qui considèrent les critères c o m m e des « valeurs
antagonistes » (Faerman et Quinn, 1985) ou qui optent pour une
interprétation plus dynamique, où la prépondérance d'un critère unique
dépendrait du degré de développement de l'organisation (Cheng, 1993).
35
Si l'on admet que l'efficacité est, par essence, un concept causal

dans lequel les rapports entre les moyens et les fins équivalent à des
rapports de cause à effet, on peut considérer que l'étude de l'efficacité
organisationnelle s'articule autour de trois composantes majeures :
• l'étendue des effets ;

• les moyens d'action employés pour produire des effets particuliers
(représentés par les m o d e s de scolarisation) ;
• les fonctions et les mécanismes sous-jacents qui expliquent
pourquoi certaines actions produisent des effets.
Dans ce chapitre, nous avons décrit les m o d e s de scolarisation en

nous appuyant sur les principales catégories de la composition
organisationnelle :
• objectifs ;
• structure organisationnelle, composée de la structure des postes
et de la structure des procédures (y compris les fonctions de
gestion) ;
• culture ;
• environnement ;
• processus primaire/technologie.
C h a c u n e de ces catégories y apparaît c o m m e u n d o m a i n e

susceptible, en principe, d'être influencé, voire manipulé, par l'école
ou un agent de changement externe. E n comparant la liste des m o d e s
et la pratique courante en matière de recherches empiriques sur
l'efficacité de l'école, nous avons constaté l'attention prédominante
accordée à la structure des procédures (en particulier la gestion des
écoles), ainsi qu'aux conditions culturelles et pédagogiques.
Dans la définition que donne van Kesteren (1996, p . 94) de

l'efficacité organisationnelle, nous retrouvons la plupart des aspects
abordés dans ce chapitre :
«L'efficacité organisationnelle désigne la capacité qu'a une

organisation, en s'appuyant sur une gestion compétente et en évitant
toute déperdition d'énergie inutile, de maîtriser, dans l'environnement
plus ou moins complexe où elle opère, les conditions liées à son
36
organisation interne et à son environnement aux fins de fournir,

par le jeu de son propre processus de transformation
caractéristique, les extrants attendus par des instances externes »
(traduit de van Kesteren, 1996, p. 94).
À la lumière de cette définition et de la discussion présentée

dans ce chapitre, il ressort que l'efficacité de l'école est avant tout un
problème propre à chaque école (contexte de gestion de l'école). Il
apparaît, par ailleurs, que les recherches ne tiennent pas compte de
la scolarisation ni d'autres facteurs qui, généralisés à l'échelon de
l'école, sont liés à des performances ayant une « valeur ajoutée »
relativement forte. Selon les degrés de centralisation o u de
décentralisation d'un pays (lesquels peuvent varier suivant les secteurs
de fonctionnement de l'éducation, tels que les programmes scolaires
ou le financement), le pouvoir de décision sur certaines conditions
susceptibles de renforcer l'efficacité relève d'échelons administratifs
plus élevés dans la hiérarchie scolaire ou bien d'autres instances.
Dans le contexte d'une planification de l'éducation à l'échelon national,
la question de la centralisation ou de la décentralisation fonctionnelle
est déterminante. Par exemple, en fonction de la politique générale
d'un pays et de ses données structurelles et culturelles, le planificateur
devra décider s'il convient de laisser aux écoles le libre choix des
principaux modes de scolarisation susceptibles de renforcer l'efficacité
ou s'il est préférable d'instaurer des mesures d'incitation à l'échelon
central.
37
IL Recherches : bilan des conclusions relatives aux
pays développés et aux pays en développement
Introduction : conception générale des études sur

l'efficacité de l'éducation
Les recherches sur l'efficacité de l'école s'articulent autour des

relations entre d'hypothétiques conditions susceptibles de renforcer
l'efficacité et les mesures d'extrants, exprimées habituellement en
termes de niveau scolaire des élèves. Selon un modèle de base,
emprunté à la théorie des systèmes, l'école est assimilée à une boîte
noire dans laquelle se produisent des processus, o u « traitements »,
visant à opérer cette transformation. U n e dimension environnementale
ou contextuelle complète ce modèle (schéma 2). L'objectif premier
des recherches sur l'efficacité de l'école est d'illustrer l'impact des
intrants pertinents sur les extrants, c'est-à-dire de « briser » la boîte
noire afin de révéler les facteurs de processus ou de transformation
qui sont « opérants », ainsi que l'impact exercé par les conditions
contextuelles. Dans le cadre scolaire, il est utile de distinguer le niveau
de l'école et le niveau de la salle de classe, ainsi que les processus
organisationnels et pédagogiques de l'école.
S c h é m a 2. Modèle de base d u fonctionnement de l'école

inspiré de la théorie des systèmes
Contexte
1
"' - • '
Intrants Extrants
Niveau de l'école
Niveau de la classe
38
Recherches : bilan des conclusions relatives aux pays développés
et aux pays en développement
Les traditions dans lesquelles s'inscrivent les diverses recherches

sur l'efficacité de l'école varient selon l'importance accordée à telle
ou telle condition antécédente d'extrants éducatifs. Elles ont, en outre,
un fondement disciplinaire. E n dépit des différences qui séparent ces
cinq branches de la recherche sur l'efficacité scolaire, elles possèdent
néanmoins un dénominateur c o m m u n , à savoir l'étude des relations
entre des extrants ou des résultats de la scolarisation, d'une part, et
des conditions antécédentes, d'autre part (intrants, processus ou
facteurs contextuels). Dans le cadre d'un bref exposé des conclusions
des recherches menées dans des pays développés, nous analyserons
les domaines ou les traditions de recherche suivants :
• recherches sur l'égalité des chances en matière d'éducation et le

poids de l'école ;
• études économiques sur les fonctions de production de l'éducation ;
• évaluation des programmes de compensation ;
• études sur des écoles exceptionnellement efficaces ;
• études sur l'efficacité des enseignants, des classes et des méthodes
pédagogiques.
Dans les pays en développement, la grande majorité des études

est axée sur la fonction de production de l'éducation. U n petit nombre
d'entre elles couvrent les variables organisationnelles et pédagogiques
de l'école.
PARTIE 1. BILAN DES RECHERCHES MENÉES

DANS LES PAYS INDUSTRIALISÉS
Résultats obtenus dans les différentes branches de la

recherche sur l'efficacité de l'éducation
Efficacité de l'école et recherches sur l'égalité des

chances en matière d'éducation
Les recherches de Coleman (Coleman et ai, 1966) sur l'égalité

des chances en matière d'éducation ont fait l'objet d'un rapport final
publié en 1966 et connu sous le n o m de rapport Coleman. Elles sont
la pierre angulaire des études sur l'efficacité de l'école. Principalement
39
destinées à illustrer la corrélation entre le niveau scolaire des élèves

et leur origine ethnique et sociale, elles ont également porté sur
l'incidence potentielle d u facteur « école » sur le niveau
d'apprentissage.
D a n s le cadre d e ces recherches, trois catégories de

caractéristiques scolaires ont été évaluées : (a) les enseignants ; (b) les
infrastructures et les programmes ; et (c) les groupes ou les classes
auxquels les élèves été affectés. Les résultats montrent que, une fois
éliminée l'incidence de l'appartenance ethnique et socioéconomique
des élèves dans les statistiques, ces trois catégories de caractéristiques
scolaires comptent pour 10 % de la variance des performances des
élèves. D e surcroît, la troisième catégorie exprimée sous la forme
opérationnelle des caractéristiques antécédentes moyennes des élèves
représente la plus grande part de cette variance de 10 % ; autrement
dit, l'origine socioéconomique et ethnique définie ici au niveau de
l'école joue, là encore, u n rôle capital. L'essentiel des critiques
formulées à rencontre du rapport Coleman a concerné le c h a m p
restreint des caractéristiques scolaires. D a n s la plupart des cas, en
effet, seules étaient analysées les caractéristiques matérielles, c o m m e
le nombre de livres contenus dans la bibliothèque de l'école, la date
de construction du bâtiment, la formation des enseignants, leurs salaires
et le montant des dépenses par élève. Il faut toutefois noter que
l'auteur prend en compte d'autres caractéristiques, telles que l'attitude
des chefs d'établissement et des enseignants vis-à-vis des élèves,
ainsi que l'attitude des enseignants à l'égard de l'éducation intégrée,
c'est-à-dire l'enseignement multiracial sans distinction de classe
sociale.
D'autres études à grande échelle ont également été effectuées

dans le but principal de fournir des données sur l'égalité des chances.
C'est le cas par exemple de l'étude de Hauser, Sewell et Alwin (1976),
qui a montré, en outre, l'existence d'une corrélation relativement forte
entre les caractéristiques socioéconomiques et ethniques de la famille,
d ' u n e part, et l'acquisition de connaissances, d'autre part,
comparativement à l'incidence réduite, voire négligeable, des
caractéristiques scolaires et pédagogiques. Certains théoriciens de
l'éducation ont critiqué ces résultats, arguant de l'éventail restreint
des caractéristiques scolaires et de divers aspects méthodologiques
40
(Aitkin et Longford, 1986), notamment la modélisation et l'analyse

des corrélations sur plusieurs niveaux, qu'ils jugent inadaptées.
Études économiques sur les fonctions de production

de l'éducation
L e principal objectif des études économiques relatives à

l'efficacité de l'école est de déterminer les intrants malléables capables
de provoquer une augmentation des extrants. D a n s cette optique, il
s'agit de définir, à partir de donnéesfiablessur le degré de corrélation
entre une série d'intrants et une série d'extrants, une fonction qui
soit caractéristique du processus de production dans les écoles, c'est-
à-dire une fonction qui puisse représenter avec précision l'incidence
d'une variation des intrants sur les extrants.
Cette tradition de recherche s'inscrit dans la ligne des « analyses

intrants-extrants » ou des « recherches sur les fonctions de production
de l'éducation ». L e modèle de recherche utilisé pour les études
économiques sur les fonctions de production n'est guère différent de
celui qui est adopté pour d'autres types de recherches sur l'efficacité :
il consiste à analyser les relations entre des caractéristiques scolaires
malléables et le niveau des élèves après avoir, autant que possible,
éliminé l'incidence des conditions antécédentes, telles que la classe
sociale et l'intelligence des élèves. L a spécificité des recherches sur
les fonctions de production réside dans le fait qu'elles sont axées sur
les intrants au sens plus littéral du terme : taux d'encadrement,
formation, expérience et salaire des enseignants, et montant des
dépenses par élève. D e s observations plus récentes effectuées dans le
cadre de ces recherches ont souligné l'intérêt de prendre en compte
d'autres variables explicatives de l'efficacité issues, par exemple, des
recherches en psychopédagogie (Hanushek, 1986). O n notera que le
rapport Coleman (Coleman et al, 1966) est parfois classé dans la
catégorie des analyses intrants-extrants. Il n ' y a là rien de surprenant
dans la mesure o ù ce rapport m e t l'accent sur les caractéristiques
matérielles des écoles.
Pour nombre d'analystes, le bilan de ces recherches est apparu

décevant. Diverses études de synthèse, c o m m e celle réalisée par
Hanushek (1986), aboutissent au m ê m e constat : des résultats de
41
recherche globalement contradictoires et un effet restreint de la plupart

des intrants pertinents.
Dans un nouvel examen des données analysées par Hanushek

(1986), Hedges, Laine et Greenwald ( 1994) ont néanmoins fait ressortir
un effet des dépenses par élève jugé d'une « importance pratique
considérable » (une augmentation de 510 $ du montant des dépenses
par élève se traduirait par un accroissement égal à 0,7 de l'écart-type
des résultats de l'élève).
Mais cette conclusion a, à son tour, été contestée par Hanushek.
Le tableau 5, extrait de l'étude de Hanushek (1997), illustre les

résultats du dernier « scrutin » concernant les études sur la fonction
de production de l'éducation.
Tableau 5. Ventilation en pourcentage de l'effet estimé

de ressources clés sur les performances des élèves,
établie sur la base de 377 études
(d'après Hanushek, 1997, p. 144)
Statistiquement Stat istiquement

significatif non significatif
Ressources Nombre Effet Effet Effet Effet Effet

d'estimations positif négatif positif négatif inconnu
(%) (%) (%) (%) (%)
Ressources réelles
au niveau de la classe
• Taux d'encadrement 277 15 13 27 25 20
• Formation des enseignants 171 9 5 33 27 26
• Expérience des enseignants 207 29 5 30 24 12
Agrégats financiers
• Salaires des enseignants 119 20 7 25 20 28
• Dépenses par élève 163 27 7 34 19 13
D'après Hanushek (1997), ces résultats ne permettent pas d'établir

avec certitude que l'augmentation de l'une des ressources spécifiques,
ni m ê m e des agrégats financiers, améliore le niveau des élèves. L a
variable pour laquelle on observe la plus forte proportion d'effets
positifs est l'expérience des enseignants mais, en l'occurrence il est
42
possible q u e joue ici une « relation de causalité inverse », les

enseignants plus expérimentés ayant peut-être choisi des écoles qui
accueillaient des élèves plus performants (ibid., p. 144).
D'autres synthèses, c o m m e celle de Verstegen et King (1998),

ont porté sur une série d'études globalement identique à celle de
Hanushek (1997) ; elles ont abouti à une interprétation plus positive
des résultats. Plusieurs analyses effectuées au cours des dix dernières
années attirent l'attention sur les corrélations positives significatives
qui existent entre certaines ressources, d'une part, et le niveau des
élèves ou d'autres performances scolaires, d'autre part. C'est le cas
en particulier d'une étude de Card et Krueger (1992), qui m e t en
évidence une corrélation positive entre les ressources scolaires et les
différences de revenus de la population active ; quant à Hedges, Laine
et Greenwald (1994), ils évoquent dans une méta-analyse statistique
d ' u n sous-ensemble de données étudiées par Hanushek (1979), les
effets significatifs de plusieurs intrants de ressources, parmi lesquels
l'effet positif relativement marqué des dépenses par élève ; Ferguson
(1991), de son côté, fait état des effets particulièrement notables de
variables relatives aux qualifications des enseignants (notamment les
notes obtenues lors d'un test de requalification professionnelle) ; enfin,
Achilles (1996) dresse un rapport indiquant les effets durables sur le
niveau des élèves d'une réduction des effectifs des classes (14-16
contre 22-24) dans les jardins d'enfants et au cours des trois premières
années du primaire.
Force est toutefois de reconnaître le caractère subjectif de ces

différentes interprétations, selon que leurs auteurs se placent dans
l'optique du « verre à moitié plein » ou dans celle du « verre à moitié
vide ». L'analyse qu'ont faite Verstegen et King (1998) du tableau 6
extrait de l'étude de Hanushek (1997) en est une bonne illustration.
43
Tableau 6. Analyse d u tableau de H a n u s h e k (1997, p. 144)

présentée par Verstegen et K i n g ( 1998)
Ventilation en pourcentage des effets significatifs estimés

de ressources clés sur le niveau des élèves, établie sur la base de 377 études
Statistiquement
significatif
Nombre Effets Effets

d'estimations positifs négatifs
(%) (%)
Ressources réelles au niveau de la classe
• Taux d'encadrement 78 54 46
• Formation des enseignants 24 64 36
• Expérience des enseignants 70 85 15
Agrégats financiers
• Salaires des enseignants 32 74 26
• Dépenses par élève 55 79 21
Ainsi, les auteurs qui ne tiennent pas compte des nombreuses

études faisant état de résultats non significatifs et qui « grossissent »
l'importance des études, comparativement moins nombreuses, faisant
état de résultats significatifs en termes de pourcentages, ont tendance
à voir (ou à rechercher) le bon côté des choses.
Malheureusement, c o m m e c'est le cas dans d'autres types d'études

sur l'efficacité de l'éducation, les arguments avancés par les critiques et
les partisans d'une approche plus prudente semblent plus convaincants.
Une liste de ces principaux arguments a été dressée par Hanushek ( 1997).
• Si l'on corrige les valeurs de mesure des performances, c o m m e

les notes obtenues par les élèves aux tests de niveau par exemple,
pour tenir compte des caractéristiques liées aux antécédents de
ces élèves et que l'on utilise des indicateurs de performance « à
valeur ajoutée », le nombre d'effets positifs diminue.
• Si l'on intègre des données locales (situations individuelles par

exemple) dans une analyse globale, le biais introduit par cette
44
erreur de spécification risque d'entraîner une surestimation des

effets (cette critique pourrait s'appliquer aux études de Ferguson,
1991, et de Card et Krueger, 1992). C'est là un problème
fréquemment rencontré avec la variable relative aux dépenses
par élève, qui n'est en général définie q u ' a u niveau de la
circonscription.
• Dans une méta-analyse statistique, l'hypothèse nulle veut que les

écarts de ressources ou de dépenses n'ont jamais d'incidence sur
les performances des élèves, quelles que soient les circonstances ;
cette hypothèse doit, à l'évidence, être écartée m ê m e si l'existence
d'une corrélation positive significative avec la variable relative
aux performances n'est établie que dans u n nombre minoritaire
d'études.
Parmi les récentes études de synthèse relatives aux résultats des

recherches sur la fonction de production de l'éducation, nombreuses
sont celles qui soulignent la nécessité d'analyser les raisons d'une
incidence, ou de l'absence d'incidence, du facteur financier ; d'aucuns
ont par exemple suggéré d'examiner les combinaisons et interactions
éventuelles entre les quantités d'intrants de ressources et les variables
organisationnelles et pédagogiques de l'école. Dans une série d'articles
sur les effectifs des classes parue dernièrement (Galton, 1999), l'auteur
évoque les différences de cultures éducatives face à la charge que
représentent des classes à gros effectifs pour les enseignants.
U n autre axe d'études sur la fonction de production de l'éducation

de base semble offrir des perspectives intéressantes. Il consiste à poser
plus directement la question de l'efficacité par rapport au coût en
comparant les rapports coût-efficacité, voire coût-avantages, de
différentes mesures. U n e comparaison des études sur la fonction de
production de l'éducation entre pays industrialisés et pays en
développement aurait tout lieu d'être instructive ; on peut craindre en
effet que, dans des systèmes scolaires relativement homogènes, le
« resserrement de l'intervalle de variation » (variance réduite des
salaires des enseignants d'une école à l'autre par exemple) n'entraîne
une neutralisation des effets. Les résultats des études sur la fonction
de production de l'éducation menées dans des pays en développement
seront présentés ultérieurement dans ce chapitre.
45
Évaluation des programmes compensatoires
Les programmes compensatoires représentent en quelque sorte

la branche active des recherches sur l'égalité des chances en matière
d'éducation. A u x États-Unis, divers programmes compensatoires, tels
que « Head Start », ont été entrepris à l'époque du président Johnson
au titre de la « lutte contre la pauvreté ». Parmi les autres programmes
américains de grande envergure, on peut citer le programme « Follow-
Through », successeur du « Head Start », ainsi que des programmes
nationaux de développement spécifique entrepris dans le cadre de la
loi sur l'enseignement élémentaire et secondaire (« Elementary and
Secondary Education Act », Titre 1) publiée en 1965. Ces programmes
compensatoires étaient destinés à améliorer les niveaux de performances
des catégories défavorisées d ' u n point de vue éducatif. Entre la fin
des années 6 0 et le début des années 70, des programmes similaires
ont été menés aux Pays-Bas : c'est le cas par exemple du projet
d'innovation à Amsterdam, du projet expérimental pour les écoles
maternelles, du projet O S M pour l'environnement éducatif et social
(« Education and Social Environment ») à Rotterdam et du projet
G E O N d'éducation différenciée (« Differentiated Education Project »)
de la ville d'Utrecht.
L'objet des programmes compensatoires est de manipuler certaines

conditions scolaires afin d'élever le niveau de résultats des élèves
défavorisés. Il est établi que leur succès dépendait globalement des
m ê m e s facteurs que ceux identifiés dans d'autres branches de la
recherche sur l'efficacité de l'éducation.
Rééquilibrer le niveau scolaire grâce à des p r o g r a m m e s

compensatoires efficaces s'est toutefois révélé plus difficile que prévu.
À vrai dire, aucun succès spectaculaire n'a véritablement été enregistré.
Quant à l'interprétation des études d'évaluation, elle a suscité une
vive polémique.
L a question essentielle se pose en ces termes : quels résultats

peut-on raisonnablement attendre des p r o g r a m m e s éducatifs
compensatoires, compte tenu de l'incidence prédominante à long terme
sur le niveau de connaissances des élèves des antécédents familiaux
et des aptitudes cognitives ? Pour Scheerens (1987, p. 95), l'impression
46
générale qui ressort de l'évaluation des programmes compensatoires

est que l'amélioration des performances et du développement cognitif
est relativement mineure à court terme, c'est-à-dire juste après la fin
d ' u n p r o g r a m m e . Quant aux effets à long terme des programmes
compensatoires, ils sont, dans l'ensemble, difficiles à établir. E n outre,
d'aucuns ont démontré que ces programmes profitaient davantage
aux groupes « m o y e n n e m e n t » défavorisés et que, comparativement,
les élèves les plus défavorisés faisaient moins de progrès.
D e par la diversité des programmes compensatoires soumis à

ces évaluations, les études ont fourni quelques résultats intéressants
sur la meilleure offre éducative, en valeur relative. L a comparaison
des différentes composantes d u p r o g r a m m e « Follow-Through » a
montré q u ' à ce titre, les p r o g r a m m e s visant à développer des
apprentissages élémentaires, c o m m e le langage et les mathématiques,
et fondés sur l'application de méthodes très structurées (Stebbins et
a/., 1977 ; Bereiter et Kurland, 1982 ; H a y w o o d , 1982) étaient les
plus performants. Cette conclusion a d'ailleurs été confirmée dans la
récente évaluation du p r o g r a m m e américain « Success for Ail », un
p r o g r a m m e structuré d'enseignement de la lecture à l'école primaire
(Slavin, 1996). D a n s toute interprétation des résultats d'évaluation
des programmes compensatoires, il importe néanmoins de se rappeler
que ces programmes étaient conçus pour une population scolaire
spécifique, en l'occurrence des enfants très jeunes (au stade de la
petite enfance ou des premières années du primaire) issus de familles
appartenant en majorité à la classe ouvrière.
Recherches sur les écoles efficaces
Les recherches visant à 1' « identification des écoles exceptionnellement

efficaces » ou à l'analyse de la « dynamique des écoles efficaces » sont
celles qui se rapprochent le plus de l'essence m ê m e des recherches sur
l'efficacité de l'école. Dans les études de C o l e m a n et de Jenck, la
problématique s'articule autour de l'inégalité des chances en matière
d'éducation. Dans les analyses économiques d'intrants-extrants, l'école
est assimilée à une « boîte noire ». Dans les recherches sur l'efficacité
des classes, des enseignants et des méthodes pédagogiques, qui
constituent notre prochain sujet d'étude, l'accent est placé sur
l'analyse des caractéristiques de l'éducation n o n plus au niveau de
l'école, mais à un niveau d'agrégation plus fin.
47
D e l'avis général, ces recherches sur les écoles efficaces sont

en quelque sorte une réponse aux études qui, c o m m e celles de
Coleman ou de Jenck, tendaient à véhiculer l'idée selon laquelle l'école
n'aurait qu'une incidence négligeable sur le niveau de connaissances
des élèves. À preuve divers ouvrages, c o m m e « Schools can m a k e a
difference » (Brookover et al., 1979) et « School matters »
(Mortimore et al., 1988) par exemple, dont les auteurs sont
manifestement animés d'une volonté de réfuter cette idée. Briser la
« boîte noire » qu'est l'école en examinant les caractéristiques
relatives à son organisation, sa forme et son contenu apparaît c o m m e
le trait essentiel des recherches sur les écoles efficaces.
Cinq principaux facteurs se dégagent des résultats des premières

recherches entreprises en la matière :
• forte direction pédagogique au niveau de l'école ;

• accent placé sur l'acquisition des apprentissages de base ;
• environnement discipliné et sécurisé ;
• haut niveau d'attentes concernant les résultats des élèves ;
• évaluation fréquente des progrès accomplis par les élèves.
À ce titre, la notion de « modèle d'efficacité scolaire à cinq

facteurs » est parfois utilisée dans les publications. Il est à noter que
ces recherches sur les écoles efficaces portaient essentiellement sur le
cycle primaire et qu'elles concernaient, en majorité, des écoles
implantées dans des quartiers proches du centre des villes et à forte
prédominance ouvrière.
Dans des contributions plus récentes, les recherches sur les écoles
efficaces ont été intégrées aux recherches sur la fonction de production
de l'éducation et sur l'efficacité pédagogique : diverses conditions
antécédentes y étaient donc prises en compte. Initialement axées sur
des études de cas comparatives, les recherches ont par la suite évolué
pour donner lieu à des analyses plus générales, la modélisation
conceptuelle et analytique sur plusieurs niveaux servant alors de base
pour analyser et interpréter les résultats. Depuis lafindes années 70,
de nombreux auteurs ont publié des études de synthèse sur l'efficacité
de l'école. C'est le cas, par exemple, de Purkey et Smith (1983), de
Ralph et Fennessey (1983), ou, plus récemment, de Levine et Lezotte
48
(1990), de Scheerens (1992), de Creemers (1994), de Reynolds,

Hopkins et Stoll (1993), de S a m m o n s , Hillman et Mortimore (1995)
et de Cotton (1995).
La question essentielle qui est abordée dans ces études de synthèse

a trait aux facteurs « opérants » ; leurs auteurs établissent
habituellement une liste de conditions susceptibles de renforcer
l'efficacité.
O n constate à ce titre aufildes années un consensus relativement

large entre ces études sur les principales catégories de variables
susceptibles de constituer des conditions capables de renforcer
l'efficacité.
Les listes des caractéristiques qui ont été dressées par Purkey et
Smith (1983), Scheerens (1992), Levine et Lezotte (1990), S a m m o n s ,
Hillman et Mortimore (1995) et Cotton (1995) sont présentées au
tableau 7.
Tableau 7. Conditions susceptibles de renforcer l'efficacité

scolaire, telles que définies dans cinq études de
synthèse (les conditions indiquées en italiques dans la
colonne Cotton désignent des sous-catégories)
Purkey et Smith, Levine et Lezotte, Scheerens, Cotton, 1995 Sammons,

1983 1990 1992 Hillman et
Mortimore, 1995
Politique orientée Climat et culture de Pression en vue Objectifs de Vision et objectifs

vers les résultats productivité de la réussite planification et communs
d'apprentissage
Esprit de coopérationi. Planification et Consensus, Environnement

ambiance disciplinée élaboration des planification d'apprentissage.
programmes concertée, renforcement
ambiance
disciplinée
Objectifs clairs Priorité accordée aux Objectifs de Concentration sur

concernant les compétences planification et les aspects
apprentissages d'apprentissage d'apprentissage didactiques et
de base ondamentales Accent placé par pédagogiques
l'école sur
l'apprentissage
49

1983 1990 1992 Hillman et
Mortimore, 1995
Évaluation fréquente Suivi adapté Potentiel Évaluation Suivi de la

évaluatif de (au niveau de la progression
l'école, suivi de circonscription,
la progression de l'école,
des élèves de la classe)
Formation continue/ Perfectionnement du Développement Organisme de

perfectionnement du personnel axé vers professionnel formation
personnel la pratique formation
collégiale
Direction affirmée Direction affirmée Direction Gestion et Direction

affirmée organisation de professionnelle
l'école, direction et
perfectionnement
de l'école,
direction et
planification
Forte participation Soutien des Participation de Partenariat

des parents parents la c o m m u n a u t é et famille-école
des parents
T e m p s consacré Dispositifs Enseignement Gestion et Enseignement

aux tâches, pédagogiques structuré, organisation de ciblé
renforcement, efficaces temps la classe,
répartition d'apprentissage pédagogie
par niveaux effectif,
possibilité
d'apprentissage
Haut niveau Haut niveau Interactions Haut niveau

d'attentes d'attentes enseignant/élève d'attentes
Droits et devoirs
des élèves
Interactions
circonscription
et école
Équité
Programmes
spéciaux
50

1983 1990 1992 Hillman et
Mortimore, 1995
Mesures
d'incitation
externes en
faveur de
l'efficacité
scolaire
Caractéristiques
physiques et
matérielles de
l'école
Expérience de
l'enseignant
Caractéristiques
liées au contexte '
scolaire
Les facteurs ayant recueilli le plus large consensus sont les

suivants :
• stratégie orientée vers les résultats (étroitement liée à u n « haut

niveau d'attentes ») ;
• coopération ;
• direction affirmée au niveau de l'école ;
• suivi fréquent ;
• temps, possibilités d'apprentissage et « structuration », considérés
c o m m e les conditions pédagogiques fondamentales.
Derrière ce consensus sur les caractéristiques générales, se cachent

d'importantes divergences concernant la traduction opérationnelle de
chacune de ces conditions. Outre la complexité de certains concepts,
tels que celui de « climat de productivité, orienté vers les résultats »
et de « direction pédagogique », il est clair que l'axe de recherche
peut varier d'une étude à l'autre.
S'appuyant sur les questionnaires et les échelles utilisés dans dix

études empiriques sur l'efficacité de l'école, Scheerens et Bosker
(1997, chapitre 4) analysent les facteurs jugés opérants dans le domaine
scolaire.
51
L e tableau récapitulatif qu'ils dressent des principaux composants

de 13 facteurs généraux est reproduit sur le tableau 8 ci-dessous.
Tableau 8. C o m p o s a n t s de 14 facteurs susceptibles de

renforcer l'efficacité
Facteurs Composants
Résultats, orientation, priorité expressément donnée à la maîtrise de disciplines de

haut niveau d'attentes base
haut niveau d'attentes (à l'échelon de l'école)
haut niveau d'attentes (à l'échelon de l'enseignant)
statistiques relatives aux résultats des élèves
Direction pédagogique qualités générales de dirigeant

le chef d'établissement sert de sources d'informations
prise de décision individuelle ou participative
chef d'établissement en tant que coordinateur
contrôle global des processus intervenant dans la classe
temps consacré au rôle éducatif et administratif
conseil et contrôle qualité des enseignants dans le cadre
de la classe
initiative et soutien en faveur de la professionnalisation
du personnel
Consensus et nature et périodicité des réunions et consultations

cohésion au sein domaines de coopération
du personnel satisfaction vis-à-vis de la coopération
importance attribuée à la coopération
indicateurs d'une coopération réussie
Qualité des fixation des priorités en matière de p r o g r a m m e

programmes/ choix des méthodes et des manuels
possibilités application des méthodes et des manuels
d'apprentissage possibilités d'apprentissage
satisfaction vis-à-vis du programme
A m b i a n c e dans l'école (a) Ambiance disciplinée

importance accordée à la discipline
règlement scolaire
punitions et récompenses
absentéisme et abandon
bonne conduite et b o n comportement des élèves
satisfaction vis-à-vis de la discipline scolaire
52
(b)Ambiance générale en termes d'efficacité et de

convivialité
• priorités fixées dans une ambiance susceptible de renforcer
l'efficacité
• perceptions de conditions susceptibles de renforcer l'efficacité
• relations entre les élèves
• relations entre l'enseignant et les élèves
• relations entre les m e m b r e s du personnel
• relations : le rôle du chef d'établissement
• engagement des élèves
• évaluation des rôles et des tâches
• évaluation des emplois en termes d'infrastructures,
de conditions de travail, de charge de travail et de satisfaction
globale
• installations et bâtiment
Potentiel évaluatif importance donnée à l'évaluation

suivi de la progression des élèves
utilisation de systèmes de suivi des élèves
évaluation des processus scolaires
utilisation des résultats d'évaluation
statistiques concernant les performances scolaires
satisfaction vis-à-vis des activités d'évaluation
Participation des importance donnée à la participation des parents dans la

parents politique de l'école
contacts avec les parents
satisfaction vis-à-vis de la participation des parents
A m b i a n c e dans relations dans la classe

la classe ordre
attitude à l'égard du travail
satisfaction
Temps importance d'un apprentissage effectif

d'apprentissage temps
effectif contrôle de l'absentéisme
temps passé dans l'école
temps passé dans la classe
gestion de la classe
devoirs à la maison.
53
Études sur l'efficacité de l'enseignement
Les branches de la recherche sur l'enseignement et sur les

processus intervenant dans la classe qui sont les plus intéressantes en
la matière sont les études relatives aux caractéristiques des enseignants
performants et les études dites de « processus-produit ». Cette dernière
catégorie d'études est également inspirée du modèle didactique et
pédagogique de Carroll (1963) et de ses dérivés, tels que le modèle de
« pédagogie de maîtrise » (Bloom, 1976) et celui d ' « enseignement
direct » (par exemple Doyle, 1985).
Les résultats de ces recherches ont fait l'objet de diverses études

générales, notamment celles de Stallings (1985), de Brophy et G o o d
(1986) et de Creemers (1994), ainsi que de synthèses quantitatives
dans le cadre de méta-analyses, telles que celles de Walberg (1984),
de Fraser et al. (1987) ou de W a n g , Haertel et Walberg (1993). C e s
derniers intègrent en particulier dans leur analyse des variables
extérieures à la classe : ils prennent par exemple en compte les relations
des élèves avec leurs pairs et l'environnement familial (le fait de regarder
la télévision par exemple), qu'ils classent dans la rubrique intitulée
« productivité éducative ».
Dans les années 60 et 70, c'est d'abord l'efficacité de certaines

caractéristiques personnelles de l'enseignant qui a retenu l'attention.
Ainsi, plusieurs auteurs, parmi lesquels Medley et Mitzel (1963),
Rosenshine et Fürst (1973) et G a g e (1965), ont examiné les résultats
des recherches sur cette question. Il ressort de leurs études l'absence
de lien véritablement démontrable entre les caractéristiques personnelles
de l'enseignant, par exemple une attitude cordiale ourigidede sa part,
et les résultats des élèves. Q u a n t aux études sur les styles
d'enseignement (Davies, 1972), leur objectif visait davantage à analyser
le répertoire comportemental des enseignants qu'à examiner les aspects
fondamentaux de leur personnalité. Dans le cadre des « recherches
sur l'enseignement », c'est vers l'observation d u comportement de
l'enseignant pendant les cours que s'est ensuite tournée l'attention.
D'après ces observations, cependant, le lien avec les performances
des élèves n'est établi que dans de rares cas (par exemple Lortie,
1973). L a relation entre le comportement observé chez l'enseignant
54
et les résultats des élèves a ensuite fait l'objet d'une attention

approfondie. Dans les publications, ces recherches portent le n o m
d' « études processus-produit ». Les variables suivantes y sont définies
c o m m e ayant une « forte » incidence (Weeda, 1986, p. 68) :
• clarté : clarté de présentation adaptée au niveau cognitif des

élèves ;
• flexibilité : diversifier les méthodes d'enseignement et les outils
pédagogiques, organiser des activités variées, etc. ;
• enthousiasme : manifesté dans le comportement verbal et non
verbal de l'enseignant ;
• comportement adapté à la tâche ou sérieux dans le travail :
donner des directives aux élèves pour effectuer leurs activités,
devoirs, exercices, etc., de manière efficace ;
• critiques : effet préjudiciable de critiques négatives trop fréquentes
sur les résultats des élèves ;
• activité indirecte : susciter des idées, accepter les opinions des
élèves et stimuler l'activité individuelle ;
• donner aux élèves la possibilité d'apprendre des éléments critères
- c'est-à-dire instaurer une correspondance claire entre les
éléments enseignés en classe et les éléments contrôlés dans les
examens et les tests d'évaluation ;
• recours à des commentaires stimulants : orienter la réflexion et
l'attention des élèves vers la question, résumer une discussion,
indiquer le début et la fin d'un cours, souligner certains points
particuliers du cours ;
• varier la part respective des questions et des interactions
cognitives.
A u cours des années suivantes, la question d u t e m p s

d'enseignement effectif a occupé une place centrale dans les études.
À cet égard, o n peut considérer q u e le modèle didactique et
pédagogique de Carroll (Carroll, 1963) en a été le point de départ
théorique. Les aspects essentiels de ce modèle sont :
• le temps net d'apprentissage réel, défini c o m m e le résultat de la

persévérance et des possibilités d'apprentissage ;
55
• le temps net d'apprentissage nécessaire, défini c o m m e le résultat

des dispositions de l'élève pour l'étude, de la qualité de l'éducation
et de la capacité de l'élève à comprendre l'enseignement dispensé.
L e modèle de pédagogie de maîtrise élaboré par B l o o m en 1976

est largement inspiré du modèle de Carroll. Il en va de m ê m e du
concept d'« enseignement direct ».
D a n s son étude sur l'efficacité de l'enseignement direct, Doyle

(1985) en propose la définition suivante :
• les objectifs de l'enseignement sont clairement énoncés ;

• les éléments d u cours sont soigneusement divisés en tâches
d'apprentissage et abordés selon un ordre progressif ;
• l'enseignant explique clairement aux élèves ce qu'ils doivent
apprendre ;
• l'enseignant interroge régulièrement les élèves pour mesurer les
progrès qu'ils accomplissent et vérifier qu'ils ont bien compris ;
• les élèves ont tout le temps nécessaire pour réaliser des exercices
d'application des leçons ; ils bénéficient souvent d'aide-mémoire
et des commentaires de l'enseignant ;
• l'enseignement des différentes aptitudes se poursuit jusqu'à ce
que les élèves en aient acquis les automatismes ;
• l'enseignant contrôle périodiquement les élèves et les responsabilise
vis-à-vis de leur travail.
Certains pensent que ce type d'enseignement fortement structuré

est aussi efficace pour l'acquisition de processus cognitifs complexes
au niveau secondaire que pour la maîtrise des apprentissages
fondamentaux au niveau primaire ( c o m m e Brophy et G o o d , 1986). Il
est à noter que dans ce type d'enseignement, la progression dans une
discipline donnée peut être plus lente, les contrôles peuvent être moins
fréquents et une certaine souplesse est conseillée dans l'application
des stratégies de recherche de solutions. C o m m e le souligne Doyle
(1985), il est important de diversifier les tâches d'apprentissage et de
créer des situations d'apprentissage stimulantes sur le plan intellectuel.
L'un des moyens d ' y parvenir est d'instaurer dans la classe un climat
d'évaluation, qui incite à la prise de risques, m ê m e dans le cas
d'activités complexes.
56
D a n s le domaine de l'organisation de la classe, la méta-analyse

de Bangert, Kulik et Kulik (1983) a révélé qu'au niveau du secondaire,
un enseignement individualisé n'apportait qu'une amélioration mineure
des résultats scolaires et n'avait aucune incidence sur d'autres facteurs,
tels que le respect de soi et la mentalité des élèves. Les « synthèses
des meilleurs arguments » effectuées par Slavin (1996) ont mis en
évidence l'effet positif significatif d ' u n système d'apprentissage
coopératif au niveau de l'école primaire.
D'après les méta-analyses élaborées par Walberg (1984) et Fraser

et al. (1987), les conditions d'enseignement qui produisent les effets
les plus significatifs sont les suivantes :
• renforcement ;
• programmes spéciaux pour les enfants doués ;
• apprentissage structuré de la lecture ;
• aide-mémoire et commentaires ;
• pédagogie de la maîtrise dans l'enseignement de la physique ;
• travail en petites équipes.
Rappelons que les théories cognitives récentes et, en particulier,

les approches constructivistes de l'apprentissage et de l'enseignement,
remettent en cause l'approche comportementaliste et les résultats des
recherches de type processus-produit (Duffy et Jonassen, 1992 ;
Brophy, 1996). Dans l'optique constructiviste, il convient de privilégier
l'apprentissage indépendant, la méta-cognition (c'est-à-dire « apprendre
à apprendre »), 1'« apprentissage actif», l'apprentissage de la
modélisation du comportement d'experts (« apprentissage cognitif »)
et l'apprentissage à partir de situations concrètes de la vie (« cognition
en situation »), m ê m e si l'efficacité de ces principes d'enseignement
et d'apprentissage n ' a pas encore été solidement établie. Toutefois,
certains auteurs qui se sont penchés sur cette question (Scheerens,
1994 ; de Jong et van Joolingen, 1998) font remarquer qu'il est difficile
de comparer l'enseignement constructiviste avec des systèmes
d'enseignement plus structuré, dans la mesure où le premier met
l'accent sur des objectifs cognitifs différents et plus élaborés. E n outre,
il est sans doute plus adéquat de concevoir le rapport entre enseignement
structuré et enseignement « actif » et « ouvert » c o m m e u n continuum
57
formé d'une combinaison de divers aspects structurés et « ouverts »,

plutôt que dans une perspective dichotomique.
Intégration
Parmi les cinq types de recherches sur l'efficacité de l'éducation

qui ont été examinés, deux sont axés sur les caractéristiques
« matérielles » de l'école (salaires des enseignants, bâtiments et taux
d'encadrement par exemple). Les résultats de ces études sont
décevants : aucune corrélation positive véritablement concluante et
cohérente d'une étude à l'autre n ' a p u être identifiée entre ces
investissements matériels et le niveau d'éducation. Si ce bilan
relativement pessimiste a été contesté dans des études plus récentes,
la critique méthodologique indique que les conclusions pessimistes
des études plus anciennes sont plus réalistes. Selon des analyses
approfondies sur les processus, qui ont été réalisées en lien avec des
évaluations à grande échelle de programmes de compensation, les
programmes fondés sur des approches d'enseignement direct, c'est-
à-dire structuré, sont plus performants que les programmes tournés
vers des approches plus « ouvertes ». S'écartant de la tradition
antérieure des études intrants-extrants, le courant de recherche connu
sous l'appellation « recherche sur les écoles efficaces exemplaires »
(ou recherches sur les écoles efficaces) s'intéresse principalement au
fonctionnement interne des écoles.
Ces études ont révélé l'existence de plusieurs facteurs c o m m u n s

aux écoles exceptionnellement efficaces : direction pédagogique
affirmée, accent mis sur les apprentissages de base, ambiance
disciplinée et sécurisée, haut niveau d'attentes à l'égard des
performances des élèves et évaluations fréquentes de leur progression,
par exemple.
Les résultats des recherches sur l'efficacité de l'enseignement

sont centrés sur trois facteurs de base : temps d'apprentissage effectif,
enseignement structuré et possibilité d'apprentissage au sens d'une
harmonie étroite entre les éléments enseignés et les éléments évalués.
58
Malgré la diversité des nuances et des spécificités à prendre en

compte dans l'interprétation de ces résultats généraux, une relative
convergence se dessine en ce qui concerne la structure éducative et le
type d'élèves. Dans l'ensemble, il semble que l'accent placé sur des
disciplines de base, une stratégie orientée vers les résultats, un
environnement scolaire discipliné et un enseignement structuré,
comportant notamment des évaluations fréquentes de la progression
des élèves, sont autant de facteurs propices à l'apprentissage dans les
matières de base.
L e tableau 9 récapitule les principales caractéristiques des cinq

traditions de recherche analysées.
Tableau 9. Caractéristiques générales de cinq types

de recherches sur l'efficacité de l'école
Variables Variables Discipline Principal

indépendantes dépendantes type d'étude
a. (In)égalité des Situation socio- Résultats Sociologie Enquête

chances économique et obtenus
QI de l'élève,
caractéristiques
matérielles de
l'école
b. Fonctions de Caractéristiques Niveau de Économie Enquête

production matérielles de performance
l'école
c. Évaluation des Programmes Niveau de Pédagogie Approche

programmes de spécifiques performance interdisciplinaire quasi
compensation expérimentale
d. Écoles efficaces Caractéristiques Niveau de Pédagogie Étude de cas

des « processus » performance interdisciplinaire
scolaires
e. Enseignement Caractéristiques Niveau de Psychologie Observation

efficace des enseignants, performance de l'éducation expérimentale
enseignement,
organisation
de la classe
59
Ces différentes approches de l'efficacité de l'éducation ont été

intégrées dans des études récentes sur l'efficacité de l'école, plus
précisément au stade de la modélisation conceptuelle et du choix des
variables. D ' u n point de vue technique, l'analyse à plusieurs niveaux
a joué u n rôle important dans cette évolution. D a n s diverses
contributions à la modélisation conceptuelle de l'efficacité scolaire,
les écoles ont été décrites c o m m e u n assemblage de « couches
imbriquées » (Purkey et Smith, 1983), l'hypothèse de base étant que
les échelons les plus élevés de l'organisation facilitaient l'instauration
de conditions susceptibles de renforcer l'efficacité aux échelons moins
élevés (Scheerens et Creemers, 1989). U n e synthèse entre les fonctions
de production, l'efficacité de l'enseignement et l'efficacité de l'école
a donc p u être réalisée. Pour y parvenir, les variables fondamentales
choisies dans les différentes traditions de recherche ont été
respectivement incorporées dans la « couche » o u le niveau de
fonctionnement de l'école approprié (c'est-à-dire l'environnement de
l'école, l'organisation et la gestion de l'école, la classe et l'élève). Les
modèles conceptuels de Scheerens (1990), de Creemers (1994), et de
Stringfield et Slavin ( 1992), par exemple, ont été élaborés en s'appuyant
sur cette technique d'intégration. L e modèle de Scheerens qui sert de
base aux méta-analyses présentées dans les paragraphes suivants est
reproduit au schéma 3.
60
S c h é m a 3. Exemple de modèle intégré d'efficacité de

l'école (d'après Scheerens, 1990)
Contexte
• incitations aux performances émanant d'échelons administratifs plus élevés
• développement d'un consumérisme éducatif
• « covariables », par exemple taille de l'école, composition de la population
scolaire, catégorie d'école, milieu rural ou urbain
Intrants PROCESSUS Extrants

• expérience de Résultats de
l'enseignant Niveau de l'école
l'élève corrigés
• dépenses • degré d'orientation de la
selon :
par élève stratégie vers les résultats
• résultats
• soutien des • direction pédagogique
antérieurs
parents • consensus, planification
• intelligence
concertée entre enseignants
• situation
• qualité des programmes en
socioéconomique
termes de contenu et structure
formelle
• atmosphère disciplinée
• potentiel évaluatif
Niveau de la classe
• temps consacré aux tâches
(y compris devoirs à la maison)
• enseignement structuré
• possibilité d'apprentissage
• haut niveau d'attentes relatives
à la progression des élèves
• degré d'évaluation et suivi
de la progression des élèves
• renforcement
61
Améliorer Vefficacité de l'école
Le choix des variables utilisées dans ce modèle est jugé cohérent

d'après l'analyse des synthèses sur les recherches en matière
d'efficacité de l'école qui sera présentée dans la section suivante.
Les études de Mortimore et al. (1988), de Brandsma (1993), de

Hill, Prowe et Jones (1995), de S a m m o n s , Hillman et Mortimore
(1995) et de Grisay (1996) sont des exemples types d'études
d'intégration à plusieurs niveaux sur l'efficacité de l'école.
Résumé des méta-analyses
L e tableau 10 (extrait de Scheerens et Bosker, 1997) récapitule

les résultats de trois méta-analyses et d'un réexamen d'une série de
données internationales. Les résultats concernant les ressources
reposent sur un nouvel examen, par Hedges, Laine et Greenwald
( 1994), d'un résumé des résultats d'études sur la fonction de production
réalisé par Hanushek (1979). C o m m e nous l'avons vu, ce nouvel
examen a suscité des critiques, notamment pour ce qui est de l'effet
des dépenses par élève, jugé étonnamment élevé.
Les résultats relatifs aux « aspects de l'enseignement structuré »

s'appuient sur des méta-analyses effectuées par Fraser et al. (1987).
L'analyse internationale a été menée par R.J. Bosker (Scheerens et
Bosker, 1997, chapitre 7) en référence à une étude de l'IEA sur les
niveaux d'alphabétisation (« Reading Literacy Study »). Les meta-
analyses relatives aux facteurs organisationnels et aux conditions
pédagogiques de l'école (« possibilité d'apprentissage », « temps
consacré aux tâches », « devoirs à la maison » et « suivi au niveau de
la classe ») ont été conduites par Witziers et Bosker et publiées par
Scheerens et Bosker (1997, chapitre 6). Selon le type de variable, le
nombre d'études prises en compte dans ces méta-analyses varie entre
14 et 38. Les résultats reproduits dans les colonnes 2 et 3 du tableau 10
expriment les degrés de corrélation entre un intrant ou une variable de
processus et le niveau de l'élève en mathématiques ou en langue. E n
règle générale, on considère qu'une valeur égale à 0,10 traduit une
« faible » corrélation, une valeur égale à 0,30 une corrélation
« moyenne » et une valeur supérieure ou égale à 0,50 une « forte »
corrélation (Cohen, 1969). Les signes « plus »figurantdans la première
colonne indiquent que, d'après les synthèses des recherches, ces
facteurs présentent une corrélation positive avec les résultats obtenus.
62
D e ce résumé de synthèses et de méta-analyses, on peut conclure

que l'effet des ressources est, en m o y e n n e , négligeable ; celui des
facteurs liés à l'école est limité ; et celui des facteurs pédagogiques,
en revanche, est modéré, voire important. Il faudrait vraisemblablement
corriger ou « nuancer » le résultat relatif aux ressources à la lumière
des conclusions des études plus récentes évoquées précédemment,
par exemple de l'expérience S T A R concernant la réduction des effectifs
dans les classes.
Il est intéressant de noter que la méta-analyse fait état d'une

incidence relativement faible des variables existant au niveau de l'école,
alors que les synthèses de recherches davantage axées sur les aspects
qualitatifs sont au contraire relativement unanimes quant au rôle
déterminant de ces facteurs.
Rappelons enfin que les trois groupes de variables retenues

dépendent de la méthode de recherche appliquée : les études sur la
fonction de production de l'éducation s'appuient sur des données
statistiques et administratives fournies par des écoles ou par des unités
administratives situées à des échelons plus élevés, telles q u e
circonscriptions ou états ; les études sur l'efficacité de l'école, centrées
sur les facteurs existant au niveau de l'école, revêtent en général la
forme d'études sur le terrain ou d'enquêtes ; quant aux études sur
l'efficacité de l'enseignement, il s'agit le plus souvent d'études
expérimentales. Pour ce qui est des effets négligeables ou très limités
évoqués dans le réexamen de l'ensemble des données de l'IEA, ils
sont en partie imputables à la méthode « approximative » et superficielle
appliquée pour la répartition opérationnelle des variables dans les
différentes rubriques du questionnaire. U n e autre conclusion se dégage
des études comparatives internationales (non représentée sur le
tableau) : la relative incohérence observée d'un pays à l'autre quant à
l'effet significatif des corrélats sur l'efficacité de l'école, une
conclusion que l'on retrouve également chez Scheerens, Vermeulen
et Pelgrum (1989), ainsi que Postlethwaite et Ross (1992).
63
Tableau 10. Analyse des conclusions de synthèses

qualitatives, d'études internationales
et de synthèses de recherche
Synthèses Analyses Synthèses d e

qualitatives inter- recherches
nationales
Ressources :
Taux d'encadrement -0,03 0,02
Formation des enseignants 0,00 -0,03
Expérience des enseignants 0,04
Salaires des enseignants -0,07
Dépenses par élève 020
Fadeurs organisationnels de l'école:

Culture d ' u n e ambiance productive +
Pression sur les résultats obtenus + 0,02 0,14
Direction pédagogique + 0,04 0,05
Suivi/évaluation + 0,00 0,15
Coopération /consensus + -0,02 0,03
Participation des parents + 0,08 0,13
Perfectionnement d u personnel +
Haut niveau d'attentes + 020
A m b i a n c e disciplinée + 0,04 0,11
Conditions pédagogiques :
Possibilité d'apprentissage + 0,15 0,09
T e m p s consacré aux tâches/devoirs + 0,00/-0,01 (n.s.) 0,19/0,06
Suivi au niveau de la classe + -0,01 (n.s.) 0,11 (n.s.)
Aspects d'un enseignement structuré :

- système d'apprentissage coopératif 027
- commentaires 0,48
- renforcement 0,58
Différenciation/enseignement adaptatif 022
n.s. : n o n significatif.
PARTIE 2. BILAN DES RECHERCHES MENÉES DANS LES

PAYS EN DÉVELOPPEMENT
L a deuxième partie de ce chapitre propose un bilan des résultats
d'études sur les conditions susceptibles de renforcer l'efficacité scolaire
menées dans les pays en développement. Elle porte, dans un premier
temps, sur des études de synthèse plus récentes, notamment celles
de Hanushek (1995) et de Fuller et Clarke (1994). Cette dernière
64
étude examine en particulier les résultats de synthèses effectuées

par Fuller (1987), Lockheed et Hanushek (1988), ainsi que Lockheed
et Verspoor (1991). Vient ensuite une présentation schématique de
13 études réalisées après 1993, suivie par un état des lieux des
recherches sur l'efficacité de l'éducation dans les pays en
développement : les types de facteurs les plus fréquemment analysés,
une comparaison de ces résultats avec ceux relevés dans les pays
industrialisés, ainsi que les innovations pertinentes en matière de
recherche et les conséquences au niveau des politiques éducatives
et des applications pratiques.
Études sur la fonction de production dans les pays en

développement
S'appuyant sur 96 études réalisées dans des pays en

développement, Hanushek (1995) a dressé un tableau des effets des
ressources sur l'éducation dans ces pays (tableau 11).
Tableau 11. R é s u m é de 96 études sur les effets estimés

de ressources sur l'éducation dans les pays
en développement (extrait de Hanushek, 1995)
Statistiquement Statistiquement
significatif non significatif
Intrant Nombre Positif Négatif
d'études
Taux d'encadrement 30 8 8 14
Formation de l'enseignant 63 35 2 26
Expérience de l'enseignant 46 16 2 28
Salaire de l'enseignant 13 4 2 7
Dépenses par élève 12 6 0 6
Infrastructures 34 22 3 9
Si l'on exprime le nombre de corrélations positives significatives

sous forme de pourcentage, c o m m e c'est le cas au tableau 12, il est
65
plus facile de comparer ces chiffres avec les résultats du tableau 5,

relatifs aux études réalisées dans des pays industrialisés.
Tableau 12. Pourcentages d'études m o n t r a n t l'existence

de corrélations positives significatives entre
les ressources et le niveau scolaire
dans les pays industrialisés
et dans les pays en développement
Intrant P a y s indusl rial ¡ses P a y s en d é v e l o p p e m e n t

Pourcentage de corríílationsPourcentage de corrélations
positives significatives positives significatives
Taux d'encadrement 15 27
Formation de l'enseignant 9 55
Expérience de l'enseignant 29 35
Salaire de l'enseignant 20 30
Dépenses par élève 27 50
Sources : Hanushek, 1995, 1997
L a part des infrastructures scolaires dans les pays en développement

(non représentée sur ce tableau comparatif) représente plus de 70 % si
on l'exprime en pourcentage d'études montrant l'existence de corrélations
positives significatives.
L'impact plus important de ces ressources dans les pays en

développement peut être imputé à une variance plus grande des variables
indépendantes et des variables dépendantes. Dans les pays industrialisés,
les ressources éducatives, tant humaines que matérielles, sont réparties
de manière relativement homogène entre les écoles ; autrement dit, ces
variables diffèrent relativement peu d'une école à l'autre. S'agissant des
variables de résultats (le niveau d'éducation par exemple), Riddell ( 1997)
a montré que, dans les pays en développement, la variance entre les
écoles était en moyenne de 4 0 % (notes des élèves à l'état brut) et de 30
% (notes des élèves après correction pour tenir compte des variables
relatives au nombre d'inscriptions). Cet écart est nettement supérieur à
celui couramment observé dans les pays industrialisés où la variance
entre écoles établie sur la base de performances scolaires après correction
se situe habituellement autour de 10a 15 % (Bosker et Scheerens, 1999).
66
Les résultats positifs des études sur la fonction de production

réalisées dans les pays en développement relèvent de la simple logique
(il est évident que l'absence de ressources de base et d'infrastructures
sera préjudiciable à l'effort éducatif dans son ensemble). Parallèlement,
il est intéressant d'interpréter ces résultats à la lumière des principes
de la théorie microéconomique. Si l'on s'en réfère aux conclusions de
Jimenez et Paquea (1996) par exemple, la participation locale au
financement de l'école a un effet stimulant sur les objectifs de résultats
et sur la gestion économique des dépenses. Leur étude sur des
établissements publics d'enseignement primaire aux Philippines
démontre que des gains d'efficience (coûts moins élevés à qualité
égale) sont enregistrés dans les écoles ayant reçu des crédits
supplémentaires de la communauté et tenues d'en justifier l'utilisation.
Pritchett et Filmer (1997) font remarquer qu'il est politiquement plus
avantageux d'investir dans le domaine des ressources humaines
(réduction des effectifs par classe en particulier) plutôt que dans les
matériels pédagogiques, m ê m e si cette deuxième solution est plus
rentable. Pour sa part, Picciotto (1996) déplore que l'éventail des
critères de performances éducatives utilisés dans la majorité des
recherches sur la fonction de production de l'éducation soit aussi
restreint ; il considère en outre que « les programmes doivent être
conçus sur la base d'une évaluation comparative des performances
éducatives globales et des objectifs de la société, d'une analyse de la
pertinence des objectifs e u x - m ê m e s et d'une organisation appropriée
des institutions prestataires des services requis » (ibid., p. 5). Quant
à la théorie de la microéconomie, elle énonce des hypothèses
intéressantes concernant les mécanismes de contrôle applicables dans
le domaine éducatif ; compte tenu du coût élevé et de l'inadéquation
des mesures de contrôle bureaucratique, elle suggère une solution plus
appropriée, fondée sur la participation de la communauté et l'application
du principe de « démocratie directe ». Pour l'heure, il y a lieu de
reconnaître la fonction heuristique de ces hypothèses pour l'orientation
des recherches ultérieures. Mais ces résultats ne sont pas assez
concluants pour permettre de comparer, dans le cadre d'une évaluation
globale, le contrôle opéré à l'échelon du consommateur et le contrôle
bureaucratique. Il est par ailleurs probable que les résultats dépendront
de plus en plus d'autres facteurs situationnels, tels que la structure
traditionnelle des systèmes éducatifs et les aspects culturels.
67
Devant la tendance à la théorisation des études et à l'intégration

d'analyses coût-avantages, on peut considérer que les recherches sur
la fonction de production constituent une méthode viable d'aborder la
question de l'efficacité de l'école, dans les pays développés c o m m e
dans les pays en développement. Elle l'est sans aucun doute dans les
pays en développement où les ressources sont généralement maigres
et la variabilité des intrants scolaires plus élevée.
Synthèses des recherches sur l'efficacité de l'école dans

les pays en développement
Le tableau 13 résume les résultats de l'étude de synthèse réalisée

par Fuller et Clarke (1994).
Tableau 13. Intrants scolaires et variables de processus

présentant des corrélations positives significatives
avec le niveau scolaire dans plus de 50 % d'études
réalisées dans les pays en développement :
analyse effectuée par Fuller et Clarke, 1994*
N o m b r e d'effets significatifs divisé

par le n o m b r e d'analyses
Facteur lié à l'école/l'enseignant Écoles primaires Établissements

d'enseignement
secondaire
Dépenses de l'école
Dépenses par élève 3/6 3/5
Dépenses totales de l'école 2/5
Intrants scolaires spécifiques

Effectifs moyens de la classe 9/26 2/22
Effectifs de l'école 7/8 1/5
Disponibilité des manuels 19/26 7/13
Professeurs assistants 1/1 2/2
Livres d'exercices 3/3 -
Guides didactiques 0/1 -
Bureaux 4/7 0/1
Supports pédagogiques 3/3 -
Qualité des infrastructures 6/8 1/1
Bibliothèque scolaire 16/18 3/4
Laboratoires de sciences 5/12 1/1
Nutrition et alimentation des enfants 7/8 1/1
68
Attributs de l'enseignant
N o m b r e total d'années d'enseignement 9/18 5/8
Résultats d'évaluations antérieures l/l 1/1
Enseignement post-scolaire ou
collège de formation pédagogique 21/37 8/14
Formation continue de l'enseignant 8/13 3/4
Connaissances de l'enseignant dans sa discipline 4/4
Sexe de l'enseignant (sexe féminin) 1/2 2/4
Expérience de l'enseignant 13/23 1/12
Niveau de rémunération de l'enseignant 4/11 2/11
Classe sociale de l'enseignant 7/10
Pédagogie et organisation de la classe

Temps d'enseignement 15/17 12/16
Suivi fréquent des performances de l'élève 3/4 0/1
T e m p s consacré à la préparation des cours 5/8 1/2
Périodicité des devoirs à la maison 9/11 2/2
Efficacité de l'enseignant 1/1 0/1
Tâches d'apprentissage coopératif des élèves - 3/3
Gestion de l'école
Appartenance à un groupe scolaire 2/2
Appréciations du chef d'établissement sur le personnel 3/4 0/1
Niveau de formation du chef d'établissement 3/4 1/2
Visites d'inspecteur 2/3 0/1
Répartition par niveaux ou ségrégation 1/1
'Source : Fuller et Clarke, 1 9 9 4 .

Cette synthèse a été élaborée à partir d'une centaine d'études et de synthèses plus
anciennes réalisées par Fuller (1987), Lockheed et Hanushek (1988), Lockheed et
Verspoor (1991), ainsi que d'une analyse de 43 études portant sur la période 1988-
1992 effectuée par les auteurs.
N ' o n t été prises en compte que les études destinées à évaluer le

niveau des élèves en lien avec leur milieu familial ; en outre, seules les
variables significatives au seuil de 5 % ont été indiquées.
Premier constat qui ressort du tableau 13 : la proportion plus

forte d'études consacrées aux écoles primaires par rapport aux
établissements d'enseignement secondaire. D e plus, la priorité est
donnée aux intrants concernant les ressourcesfinancières,matérielles
et humaines, devant les variables de processus relatives à l'école et à
la classe, exception faite du temps d'enseignement.
Cette prédominance d'intrants relativement simples à évaluer

est également visible au tableau 14, qui indique le nombre de fois
69
qu'une variable déterminée a été prise en compte dans un total de

43 études.
Tableau 14. N o m b r e de fois q u ' u n certain type de variable,

intrant ou processus scolaire, a été analysé
sur u n total de 43 études réalisées entre 1988
et 1992 (écoles primaires et établissements
d'enseignement secondaire confondus)
Effectifs scolaires/personnel
Effectifs de l'école 6
Effectifs de la classe 25
Variables relatives à l'enseignant

Formation de l'enseignant 24
Salaire de l'enseignant 3
Expérience de l'enseignant 9
Travail préparatoire de 1 ' enseignant 1
Efficacité de l'enseignant 1
Sexe de l'enseignant 5
Formation continue 7
Enseignement
Temps d'enseignement 13
Devoirs à la maison 3
Pédagogie spécifique 12
Contrôle des connaissances des élèves 5
Organisation de l'école
Établi ssement public/privé 4
Répartition des élèves par aptitudes 1
Contrôle par le chef d'établissement 3
Equipements et services
Bibliothèque 3
Equipements et services généraux 15
Source : Fuller et Clarke, 1994
Après avoir dressé un bilan des effets positifs significatifs, Fuller

et Clarke (ibid.) concluent à des effets relativement notables de facteurs
scolaires dans trois grands domaines : la disponibilité des manuels
et autres documents, les qualités de l'enseignant (par exemple,
70
les connaissances personnelles q u ' a l'enseignant d u sujet et sa

capacité d'expression orale), ainsi q u e le temps d'enseignement et
la quantité de travail demandé aux élèves.
L e s facteurs importants pour la politique éducative et n e

produisant que des effets négligeables ou inexistants sont, semble-t-
il, les effectifs des classes et le salaire des enseignants.
L à encore, les résultats présentés aux tableaux 13 et 14 mettent

en évidence la prédominance des études d'efficacité axées sur la
fonction de production dans les pays en développement. D a n s une
synthèse à dominante méthodologique, Riddell (1997) indique q u ' u n e
« troisième vague » de recherches sur l'efficacité de l'école dans les
pays en d é v e l o p p e m e n t « risque d e disparaître sans avoir été
explorée ». Cette troisième vague concerne ce que l'auteur appelle les
« études intégrées sur l'efficacité de l'école » : elles englobent les
ressources, les facteurs organisationnels et les caractéristiques
pédagogiques et font appel à une méthodologie essentiellement fondée
sur la modélisation à plusieurs niveaux.
D a n s le cadre de leur étude, Fuller et Clarke (1994) font u n e

série de suggestions intéressantes, n o t a m m e n t la nécessité de donner
une place plus large aux contingences culturelles dans les recherches
sur l'efficacité de l'école dans les pays en développement. C e s
contingences pourraient en effet aider à comprendre pourquoi certaines
variables existant au niveau de l'école et de la classe sont « opérantes »
dans u n pays et inopérantes dans u n autre. C e s auteurs distinguent
quatre grandes catégories de conditions culturelles :
(a) le niveau local de la d e m a n d e de scolarisation émanant des

familles ;
(b) la capacité organisationnelle de l'école de répondre à la d e m a n d e
des familles « tout en offrant des formes de connaissances qui
sont étrangères aux connaissances locales de la c o m m u n a u t é »
(Fuller et Clarke, 1 9 9 4 ) ;
(c) la capacité et le goût de l'enseignant pour l'utilisation d'outils
pédagogiques ;
(d) le degré d'accord entre le comportement pédagogique de
l'enseignant et les normes locales en matière d'autorité de l'adulte,
71
d'enseignement didactique et de participation sociale au sein de

l'école (ibid., p. 136).
Les conséquences qui s'ensuivent pour le m o d e de conception

des études, outre la nécessité de pallier d'autres lacunes des études
sur l'efficacité de l'école (absence d'analyses coût-avantages,
insuffisance d'études longitudinales), sont loin d'être négligeables. Selon
Riddell (1997), Fuller et Clarke ne présentent pas d'options clairement
définies en matière de recherche.
S'appuyant sur une synthèse de douze études plus récentes sur

l'efficacité menées dans les pays en développement, Scheerens (1999)
confirme à son tour la prédominance de l'approche axée sur la fonction
de production et l'importance des ressources matérielles, notamment
des manuels, et humaines (formation de l'enseignant). D'après l'auteur,
les études sur l'efficacité de l'éducation réalisées dans les pays en
développement ne sont guère inspirées par une théorie didactique et
pédagogique. Dans les quatre études qui analysent quelques variables
organisationnelles et pédagogiques de l'école, l'impact de celles-ci était
relativement faible. Cette synthèse (limitée) de douze études corrobore
les résultats d'une analyse plus ancienne de Anderson, Ryan et Shapiro
(1989), selon lesquels « il est rare que les différences de pratiques
éducativeis dans les pays en développement soient liées à des différences
d'apprentissage des élèves ». Les contingences culturelles mentionnées
par Fuller et Clarke ou l'analogie des pratiques éducatives dans certains
pays en développement pourraient expliquer ces résultats.
Perspectives et limites du modèle d'efficacité de l'école

pour les planificateurs de l'éducation
Malgré les vastes perspectives qu'offre le modèle intégré

d'efficacité de l'école du fait qu'il englobe un ensemble d'intrants, de
processus, d'extrants et de contextes spécifiques et qu'il tient compte
de la structure à plusieurs niveaux qui caractérise les systèmes éducatifs,
il n'en comporte pas moins certaines limites :
1. C e modèle est axé sur l'école elle-même et ne traite aucun des

problèmes importants concernant le bon fonctionnement d ' u n
72
système éducatif dans un pays ; c'est ce que nous appelons ci-

après la limite agrégative. Dans un contexte de subsidiante*
et d'autonomie des écoles, cette limite est très largement
compensée puisque, par définition, l'école a davantage de
responsabilités formelles.
2. C e modèle a une nette orientation instrumentale et s'appuie sur
des finalités et des objectifs éducatifs qui, pour la plupart, sont
« donnés ». O n peut tenter d'y remédier en élargissant le modèle
à la dimension d'efficacité organisationnelle, c o m m e évoqué dans
la partie I, afin de prendre en compte la capacité d'ajustement de
l'école à de nouvelles contraintes de l'environnement. L à encore,
selon le m o d e de décentralisation fonctionnelle d u système
éducatif, l'importance des mécanismes d'adaptation au niveau
de l'école par rapport à des conditions définies au niveau global
est variable. Cette limite est qualifiée ci-après de limite
instrumentale.
3. Si le modèle permet d'analyser les aspects d'équité et d'efficacité,
la pratique actuelle des recherches laisse à désirer en la matière.
E n outre, la façon dont ces problèmes sont traités dans les
recherches sur l'efficacité de l'école comporte, elle aussi, deux
limites : le niveau d'agrégation et l'instrumentante. O r il est
essentiel, tout particulièrement dans les pays en développement,
que ces problèmes soient abordés dans une perspective plus large
que celle offerte par le modèle d'efficacité de l'école. Cette limite
est désignée ci-après sous l'expression d'orientation relativement
restreinte vers la qualité.
Limites agrégatives
Si l'on s'en réfère au schéma 3, sur lequel un modèle « intégré »

est représenté, l'efficacité de l'école est le produit de conditions
malléables qui existent à différents niveaux d ' u n système éducatif,
l'école représentant toutefois le niveau où se concentre la majorité de
ces conditions malléables. C'est peut-être là que se situe l'une des
limites des recherches empiriques sur l'efficacité scolaire. Le composant
relatif aux conditions contextuelles est incomplet. Il est centré sur les
conditions contextuelles capables d'inciter une école à adopter une
* Pour une discussion et une explication de ce concept, voir plus loin.
73
politique orientée vers les résultats. À titre d'exemple, on peut citer

la fixation de normes de résultats, la stimulation d ' u n consumérisme
éducatif ou encore la publication des performances des écoles dans
les médias qui est la conjonction des deux premières. L a « fixation de
normes » et l'incitation à la transparence par le biais de mécanismes
d'évaluation et de rétroaction sont donc des mesures qui devraient
être introduites dans le modèle « intégré » d'efficacité de l'école.
M a i s les m o y e n s d'action dont disposent les planificateurs de
l'éducation pour stimuler la qualité globale de la scolarisation ne
s'arrêtent pas là. D'autres aspects sont importants :
• la privatisation et la décentralisation ;
• la coordination verticale entre les différents niveaux de scolarisation
(niveaux I S C E D par exemple) ;
• la fixation de normes pour la formation des enseignants et la
planification de l'offre en la matière ;
• î' accès à la scolarisation (qui peut nécessiter des compromis entre
la « quantité » et la « qualité » de la scolarisation dans des pays
en développement) et la répartition équitable de ressources
éducatives limitées.
L a question de la décentralisation mérite en l'occurrence une

attention particulière, puisqu'elle met l'accent sur des contextes où les
conditions existant au niveau de l'école sont extrêmement importantes.
Les conditions malléables identifiées dans les recherches sur
l'efficacité de l'école ont donc une incidence d'autant plus grande. Il
convient tout d'abord d'expliquer les concepts de « décentralisation
fonctionnelle » et d e « subsidiarité ». Leur intérêt est double :
déterminer l'importance relative de l'école en tant qu'échelon de
décision dans un système éducatif et apporter différentes réponses à
cette question en fonction du type de décision à prendre.
Dans l'histoire de l'éducation des Pays-Bas, le terme de subsidiarité

a été utilisé pour désigner plus particulièrement la concertation organisée
entre les groupes de pression de l'enseignement confessionnel pour
examiner les relations entre l'État et les sociétés représentant diverses
associations du secteur éducatif. E n vertu du principe de subsidiarité,
l'État ne devait pas s'immiscer dans les affaires qui pouvaient être
réglées par des groupes de professionnels organisés. A l'origine, ces
74
groupes organisés étaient constitués des sociétés o u des groupes de

pression confessionnels réunissant des représentants d u secteur
éducatif. Les catholiques romains utilisaient de préférence le terme
« subsidiadle », tandis que les protestants parlaient de « souveraineté
en son propre sein ». Leune (1987, p . 379-380) souligne le caractère
corporatiste de ce concept. Selon le principe de subsidiante, l'État
n'intervient que lorsque cela est nécessaire. U n exemple simple permet
d'illustrer le concept de subsidiante : le moniteur d'auto-école ne prend
le volant que lorsque l'élève c o m m e t une faute ; le reste du temps, il
observe paisiblement sans intervenir directement. D a n s le contexte
de la Commission européenne, la subsidiante exprime le principe selon
lequel les organes centraux de l'Union doivent s'abstenir d'exécuter
une tâche qui peut être accomplie par les États m e m b r e s .
L e degré de subsidiarité qu'il convient d'appliquer dans le domaine

scolaire ou, plus précisément, les fonctions qui pourraient être assumées
par les écoles en dehors de toute ingérence de la part d'échelons
administratifs plus élevés sont, sans nul doute, des questions
intéressantes à débattre. L e concept d e « décentralisation
fonctionnelle », toutefois, permet de simplifier le débat puisqu'il admet
que certains domaines d ' u n m ê m e système peuvent être décentralisés
mais pas d'autres.
Les classifications des domaines éducatifs qui figurent dans les

publications sont très diverses (van Amelsvoort et Scheerens, 1997).
L a classification ci-dessous est la plus courante :
• le programme (y compris les objectifs et les normes) ;

• le financement ;
• les conditions de travail et la politique en matière de personnel ;
• la gestion de 1 ' école ;
• les méthodes d'enseignement ;
• le contrôle de la qualité.
L e modèle de décentralisation fonctionnelle qui conjugue

libéralisation du financement (par exemple dotations globales), de la
gestion (« gestion a u niveau d e l'école » ) et des m é t h o d e s
d'enseignement avec u n tronc c o m m u n centralisé est l'un des plus
connus. Dans la pratique, il apparaît difficile d'assouplir la législation
75
centrale sur les conditions de travail du personnel de l'éducation, qui

est établie dans le cadre de négociations collectives avec des syndicats.
S'agissant du degré de décentralisation, il importe de rappeler

que, dans certains cas, les administrations publiques sont simplement
dispersées (« déconcentration ») et que seule une partie des pouvoirs
de décision est transférée à des organismes locaux (« délégation »)
alors que, dans d'autres cas, ce pouvoir de décision est entièrement
remis aux organismes locaux (« dévolution ») (Bray, 1994).
Bien que peu nombreuses, les preuves empiriques tendent à étayer

l'hypothèse selon laquelle une centralisation fonctionnelle des normes
imposées au programme et des systèmes d'évaluation est bénéfique
pour l'éducation (par exemple Conley, 1997). L a fixation de normes
de résultats et l'évaluation du niveau des élèves sont propices à
l'existence de conditions susceptibles de renforcer l'efficacité au niveau
de l'école. L a formulation d'objectifs accessibles et clairement définis
peut aider une école à mieux cibler sa stratégie en matière de finalités
et de résultats. Elle peut également contribuer à l'exercice d'un « rôle
pédagogique pilote » et, sous réserve d ' u n mécanisme de rétroaction
correctement organisé vers les partenaires, favoriser la formation au
sein de l'organisation, la transparence et le « consumérisme ».
Selon une autre hypothèse relative aux pays en développement,

plus le niveau d'instruction des parents est faible et plus la zone de
recrutement de l'école est pauvre, plus ces mesures de centralisation
fonctionnelle ont de chances d'être efficaces.
E n résumé, il apparaît que certaines catégories de mesures

importantes pour la politique éducative au niveau du système ne sont
pas prises en compte dans le modèle d'efficacité de l'école. O n ne
saurait donc pas considérer cette approche c o m m e une panacée qui
permettrait de résoudre tous les problèmes de l'éducation, notamment
dans les pays en développement.
Plus le degré de décentralisation fonctionnelle des systèmes

augmente, en particulier dans le domaine de la pédagogie et de la
gestion de l'école, plus les conditions malléables de la scolarisation
76
définies dans les recherches c o m m e étant stimulantes pour l'efficacité,

jouent un rôle important.
Limite instrumentale
U n autre aspect du modèle d'efficacité de l'école concerne son

orientation, qui se confond avec les objectifs. Il ne contient pas de
fonction de « détection des objectifs » ou d'adaptation des objectifs à
l'évolution des conditions sociales et contextuelles. O n peut l'améliorer
en élargissant son c h a m p d'application par 1 ' addition d'autres critères,
c o m m e la capacité d'ajustement, la satisfaction des participants et la
structure formelle (Faerman et Quinn, 1985). D a n s les pays en
développement, le soutien matériel accordé par la communauté locale
est, semble-t-il, particulièrement important et les écoles devraient
s'efforcer en priorité de l'obtenir.
D e par son orientation technique et instrumentale, le modèle

d'efficacité de l'école n'accorde qu'une place secondaire aux mesures
d'incitation ou aux équilibres à respecter entre les intérêts liés aux
tâches et les intérêts liés aux personnes. L'apport conjoint de la théorie
microéconomique et de la modélisation de l'efficacité de l'école semble
donc offrir une perspective intéressante (Scheerens et van Praag, 1998).
Dans les pays en développement, là encore, 1'« adaptabilité » et

l'existence de conditions incitatives en faveur d'un haut niveau de
performances doivent être prises en charge au niveau global.
Orientation relativement restreinte vers la qualité
L e modèle d'efficacité de l'école est, à la base, u n modèle

instrumental axé sur des extrants scolaires directs (par opposition aux
retombées sociales à plus long terme de la scolarisation). Autrement
dit, la qualité est analysée sous l'angle de l'efficacité technique. À
l'origine, les recherches sur l'efficacité de l'école visaient à améliorer
l'éducation dans les quartiers centraux, plus pauvres, des villes
américaines ; nombre d'études ont ainsi tendance à accorder une
attention privilégiée aux contextes éducatifs moins « favorisés ».
L'instauration d ' u n e plus grande égalité d'accès à l'offre
d'enseignement est donc sous-jacente dans les résultats des
77
recherches. L a question de l'équité est plus particulièrement abordée

dans les études sur 1'« efficacité différentielle » dont l'objectif est de
différencier l'efficacité d'une école selon les sous-groupes : par
exemple, garçons/filles, enfants issus de milieux socioéconomiques
privilégiés/modestes. Mais ces études sont rares et leurs résultats
peu concluants. Il en va de m ê m e des études sur le rapport coût-
efficacité. Face à ce constat et c o m m e on l'a vu précédemment,
force est de reconnaître que le modèle d'efficacité de l'école ne permet
pas de prendre en compte l'équité et l'efficacité de l'offre éducative
dans son ensemble : il est donc essentiel, notamment dans les pays
en développement, de traiter ces questions dans le cadre de politiques
éducatives élaborées au niveau global.
C e chapitre a été consacré à l'analyse de cinq branches de la

recherche sur l'efficacité de l'éducation. N o u s pouvons conclure de
cette analyse que l'impact des ressources est relativement faible dans
les pays développés. C e résultat s'explique par le fait que, dans ces
pays, la variance entre ces variables est relativement mineure. D e s
études récentes soulignent toutefois la nécessité de reconsidérer
certaines ressources humaines, c o m m e les qualifications des
enseignants et les effectifs des classes. Pour ce qui est des pays en
développement, le rôle significatif des ressources est démontré dans
la majorité des études. Plusieurs études de synthèse mettent en évidence
les écarts plus importants qui existent d'une école à l'autre dans ces
pays (Bosker et Witziers, 1996 ; Riddell, 1997). Il s'agit là d'une
explication possible aux différences de résultats de recherches entre
pays développés et pays en développement.
Qu'il s'agisse des programmes de compensation, des projets

d'amélioration de l'école ou des études sur les écoles exceptionnellement
efficaces menées dans les pays développés, le choix des variables
organisationnelles de l'école est très similaire. Les divers analystes
s'accordent sur la pertinence des facteurs suivants : politique scolaire
orientée vers les résultats, direction pédagogique, consensus et
coopération au sein du personnel, possibilités de perfectionnement
du personnel et participation des parents. D'après les méta-analyses
78
statistiques, l'impact de ces facteurs organisationnels de l'école est

relativement limité ou, tout au plus, m o d é r é . D a n s les pays en
développement, ces facteurs sont rarement pris en compte dans les
études et, lorsqu'ils le sont, leur impact est jugé négligeable.
A u niveau de la classe, les études sur l'efficacité de l'enseignement

et des enseignants rendent compte des effets modérés ou importants
de variables, c o m m e le temps consacré aux tâches, le contenu de
l'enseignement ou la « possibilité d'apprentissage », ainsi que divers
aspects de l'enseignement structuré, notamment le suivi fréquent de
la progression des élèves, la rétroaction, le renforcement et le système
d'apprentissage coopératif. Les résultats d e ces recherches ont
cependant une portée limitée : seuls les objectifs d'apprentissage fondés
sur les disciplines traditionnelles y sont pris en considération, à
l'exclusion de tout autre. Il n ' e n reste pas moins que ces objectifs
d'apprentissage resteront pertinents et que ces résultats, qui s'inscrivent
dans la ligne d'une approche comportementaliste, sont suffisamment
cohérents pour s'intégrer dans le cadre d'une analyse constructiviste
sur 1 ' apprentissage et 1 ' enseignement. Là encore, les résultats dépendent
en grande partie des études effectuées dans les pays en développement.
Elles ont été trop peu nombreuses à ce jour pour permettre d'entrevoir
un éventuel impact substantiel des facteurs pédagogiques. À l'avenir,
les recherches devront comporter des études plus détaillées et plus
approfondies sur l'incidence des variables pédagogiques dans les pays
en développement et, c o m m e le suggèrent Fuller et Clarke (1994),
sur les facteurs liés à l'origine culturelle.
E n divers endroits de ce chapitre, nous avons évoqué des limites

inhérentes aux résultats de ces recherches, notamment en ce qui
concerne l'interprétation et l'utilisation de ces résultats dans des pays
en développement. À ce titre, il faut s'interroger une nouvelle fois sur
la cohérence des données disponibles en matière d'efficacité de
l'école.
U n premier point mérite d'être souligné : dans les pays

développés, les écarts directement imputables aux écoles elles-mêmes
sont relativement mineurs lorsqu'ils sont mesurés par rapport aux
critères d'effet couramment utilisés en sciences humaines. D'après
79
les estimations, la variance « nette » d'une école à l'autre, c'est-à-

dire le pourcentage de variance entre les résultats scolaires des élèves
que l'on peut imputer à la fréquentation d'une école déterminée, après
correction des variables d'antécédents correspondantes, est inférieure
à 4 % (Bosker et Witziers, 1996). Dans les pays en développement,
cette variance entre écoles est en général beaucoup plus élevée.
L e deuxième point a trait à l'incidence des conditions malléables

de scolarisation, considérées en l'occurrence c o m m e des variables
« indépendantes », sur la variance nette des résultats des élèves d'une
école à l'autre. L'étude réalisée par Brandsma (1993) est un exemple
type d'étude « intégrée » sur l'efficacité de l'école où les variables
prises en compte se situent au niveau de l'école et au niveau de la
classe. Suivant cette étude, le pourcentage de variance se situe autour
de 60 %, ce qui veut dire qu'une part relativement grande de la variance
entre écoles (c'est-à-dire de la variation entre les moyennes des notes
obtenues au m ê m e test de niveau par les élèves dans différentes écoles)
est expliquée par des variables choisies sur la base de modèles
d'efficacité de l'école. Or, c o m m e nous l'avons vu, cette variance
entre écoles ne représente habituellement q u ' u n pourcentage
relativement faible de la variance totale des résultats scolaires des
élèves (en m o y e n n e 10 % environ dans les pays industrialisés et un
pourcentage nettement plus élevé - pouvant atteindre 30 à 4 0 % -
dans les pays en développement). U n e autre source importante de
variance est l'effet « contextuel », par exemple le niveau initial m o y e n
d'aptitudes des élèves. C o m p t e tenu des faibles écarts de variance
entre écoles dans les pays développés, le choix des variables proposées
c o m m e conditions hypothétiques susceptibles de renforcer l'efficacité
semble justifié.
Dans les pays en développement, les résultats des recherches

montrent que, en bonne logique, la fourniture de ressources de base
aux écoles, en particulier aux plus démunies, joue un rôle essentiel.
Dans ce contexte, la réalisation d'études plus nombreuses et plus
approfondies sur les conditions pédagogiques constitue l'enjeu des
années à venir.
80
Notre dernière remarque concerne l'impact plus marqué des

facteurs directement liés au processus m ê m e d'enseignement et
d'apprentissage, par comparaison aux facteurs plus « distaux »,
c o m m e les conditions organisationnelles et environnementales des
écoles par exemple. D u point de vue de l'élaboration des politiques
et de la planification au niveau national, il importe d'analyser ces
résultats en regard de l'efficacité des changements introduits à un
échelon plus élevé dans la hiérarchie du système (lequel comprend
un plus petit nombre d'unités). S'il est établi, c o m m e il ressort de ces
études de recherches, q u ' u n style particulier de direction en matière
« pédagogique » ou « éducative », a un impact significatif positif,
quoique mineur, tout porte à croire q u ' u n cours de formation destiné
aux chefs d'établissement serait plus rentable qu'une formation
dispensée à l'ensemble du corps enseignant d'un pays.
À ce stade, il est nécessaire d'interpréter les facteurs considérés

dans les différentes branches de la recherche sur l'efficacité de
l'éducation c o m m e des « leviers » pour promouvoir le changement et
l'amélioration de l'école à la lumière d'une théorie adaptée : ce sera
l'objet du prochain chapitre.
81
III. Théorie : efficacité de l'école et perspectives
pour la planification
Introduction : le paradigme de rationalité
Il ressort de la synthèse des recherches sur l'efficacité de l'école

et de l'intégration de ces résultats de recherche dans des modèles,
c o m m e ceux présentés au schéma 3, que les conditions malléables de
scolarisation peuvent être analysées à différents niveaux d'agrégation.
E n d'autres termes, ces séries de conditions malléables correspondent
aux facteurs « opérants » sur le plan éducatif. L e présent chapitre
aborde cette question sous l'angle plus large des principes
fondamentaux qui expliquent « pourquoi » les facteurs ainsi identifiés
semblent être opérants. Il invite le lecteur à parcourir plusieurs théories
sur la planification, la gestion et le fonctionnement organisationnel et
à comprendre les principes de base qui seraient à l'origine d'un
comportement efficace et orienté vers la tâche au sein des systèmes
sociaux.
L e paradigme de rationalité servira ici de cadre pour étudier les

modèles de planification et les rapports que l'on peut établir entre ces
modèles et les conclusions des recherches empiriques sur l'efficacité
de l'école. Le paradigme de rationalité se situe au cœur des théories
sur la planification et l'élaboration des politiques gouvernementales.
Les principes de base du paradigme de rationalité sont les suivants :
• comportement ciblé ;
• choix optimal parmi les divers m o y e n s possibles d'atteindre des
objectifs donnés ;
• reconnaissance de l'importance cruciale d'une harmonie entre
les préférences individuelles et les objectifs organisationnels dans
des contextes organisationnels.
À cet égard, deux cas peuvent se présenter : soit les objectifs

sont considérés c o m m e « donnés » au planificateur ou au concepteur
82
Théorie : efficacité de l'école et perspectives pour la planification
de la politique sociale, soit le choix d'objectifs particuliers fait partie

du processus de planification. L e premier cas correspond à l'approche
« instrumentale », tandis que la notion de « rationalité substantielle »
est plus particulièrement réservée au second cas (Morgan, 1986, p. 37).
E n d'autre termes, l'approche instrumentale s'apparente à l'idée de
« faire c o m m e il faut », par opposition à l'approche substantielle qui
vise à « faire ce qu'il faut ».
D a n s l'ensemble, le modèle implicitement employé dans les

recherches sur l'efficacité de l'école cadre parfaitement avec le
modèle de rationalité économique (chapitre 1). Dans ce modèle, le
paradigme de rationalité est appliqué au processus de production de
l'organisation, d'où l'autre appellation de modèle de productivité qui
lui est fréquemment décernée. Les rapports fondamentaux entré les
moyens et les fins analysés dans le modèle de productivité se situent
dans le cadre du processus « primaire » ou d u processus de travail
de l'organisation. Il en va de m ê m e des recherches à caractère
économique sur les « fonctions de production de l'éducation » (Monk,
1992), ainsi que des dispositifs de productivité éducative principalement
élaborés à partir des recherches sur les contextes didactiques et
pédagogiques (Walberg, 1984 et chapitre 2).
D a n s la plupart des recherches sur l'efficacité de l'école,

l'interprétation instrumentale du paradigme de rationalité est
implicitement choisie : en effet, les compétences scolaires de base
que doivent acquérir les élèves sont habituellement considérées c o m m e
des critères donnés d'évaluation de l'efficacité.
À vrai dire, la classification des recherches sur l'efficacité de

l'école par rapport au paradigme de rationalité n'est pas d ' u n grand
secours pour comprendre les principes ou les mécanismes sous-jacents
susceptibles d'expliquer pourquoi certaines conditions ou certains
facteurs semblent « fonctionner » en matière d'éducation. Il faut
cependant noter que le paradigme de rationalité n'est pas simplement
un outil analytique destiné à décrire la réalité sociale, mais qu'il revêt
également de très fortes connotations normatives. Selon l'interprétation
choisie du paradigme global, l'accent est mis sur des principes
spécifiques censés contribuer à un fonctionnement efficace des
organisations. Trois d'entre eux sont présentés ci-après :
83
• la « planification synoptique et structuration formelle » ;

• 1'« harmonie entre les objectifs individuels et les objectifs
organisationnels par la création de conditions du marché » ;
• la « planification rétroactive par le biais de mécanismes
d'évaluation et de rétroaction appropriés ».
Les formes organisationnelles dérivées de ces trois principes sont

respectivement : la bureaucratie, l'école autonome ou « privatisée »
et l'école en tant qu'organisme de formation. Les fondements
théoriques en sont : la théorie de planification « classique », la théorie
des choix publics et la cybernétique.
Planification synoptique et structuration

bureaucratique
D ' u n point de vue formel, le « modèle de rationalité pure » (Dror,

1968) permet d'effectuer un choix optimal parmi plusieurs options
après avoir classé l'ensemble des « états finals » ou objectifs possibles
d'un système par ordre de préférence. Cet idéal peut être atteint dans
la théorie de la décision mathématique ou dans la théorie des jeux,
lesquelles autorisent également différents classements de différents
acteurs par ordre de préférence. Néanmoins, dans la plupart des
situations « réelles » du fonctionnement organisationnel, il est utopique
de poser des hypothèses de rationalité pure. Plus nuancé, le système
de « rationalité limitée » élaboré par Simon ( 1964) reconnaît que, en
général, la capacité d'information des décideurs se limite à la prise en
compte d'un nombre restreint d'état finals et d'options possibles.
Cohen, March et Olsen (1972) ou March et Olsen (1976) vont

m ê m e jusqu'à critiquer la réalité descriptive du modèle de rationalité
pure. Ainsi, Cohen, March et Olsen (1972) décrivent des anarchies
organisées, caractérisées par des « préférences problématiques », une
« technologie floue » et une « participationfluctuante». S'agissant
des préférences problématiques, ils estiment q u ' u n e organisation
« s'apparente davantage à un amalgame d'idées éparses q u ' à une
structure cohérente ; elle découvre des préférences en agissant plus
qu'elle n'agit en fonction de préférences » (ibid., p. 1). Par technologie
floue, ils entendent le fait que les membres de l'organisation ne
84
comprennent pas les processus d e production qui régissent son

fonctionnement ; l'organisation fonctionne donc par tâtonnements.
Quant à la participationfluctuante,elle caractérise le fait que le temps
et les efforts consacrés par les individus à différents domaines
décisionnels sont variables {ibid., p. 1).
Selon Cohen, M a r c h et Olsen (1972), le processus décisionnel

dans des anarchies organisées est régi par une rationalisation a
posteriori plus que par une planification rationnelle et ciblée. Les
organismes éducatifs leur apparaissent c o m m e des candidats potentiels
à ce système décisionnel. E n termes de coordination, les anarchies
organisées reposent sur une hiérarchie des pouvoirs confuse et ne
permettent guère l'intégration de mécanismes de normalisation.
Autre conséquence : l'absence d e lien solide entre l'action

individuelle et l'action organisationnelle, dans la mesure où l'action
interne de l'individu peut être dictée par d'autres principes que la
fourniture de résultats substantiels (par exemple, la reconnaissance
sociale ou les valeurs organisationnelles).
Malgré ces nombreuses réserves vis-à-vis de la réalité descriptive

d'un système rationnel de prise de décision et de planification dans les
organisations, les analystes m ê m e les plus critiques, admettent la
possibilité de façonner la réalité conformément aux principes
fondamentaux. L a planification « synoptique » est la première option
possible.
S o u s sa forme idéale, la planification synoptique vise à

conceptualiser un spectre étendu d'objectifs à long terme et de moyens
possibles de les atteindre. L a connaissance scientifique des relations
instrumentales est censée jouer un rôle important dans le choix des
solutions. L e concept de Campbell (1969) de « réformes en tant
qu'expérimentation » combine planification rationnelle en matière
d'innovation sociale (par exemple dans le domaine éducatif) et
l'approche scientifique fondée sur la (quasi-) expérimentation. L'idée
générale qui consiste à lier les recherches sur l'efficacité de l'école à
l'amélioration de la qualité de l'école, c'est-à-dire à utiliser les résultats
de recherche c o m m e trame pour des projets d'amélioration scolaire,
s'accorde d'ailleurs parfaitement bien avec le concept de planification
85
rationnelle synoptique. Parmi les autres applications de ce concept

de planification synoptique dans le secteur éducatif figurent les
modèles normatifs de programme pédagogique, c o m m e le célèbre
modèle de Tyler (Tyler, 1950) et ses dérivés, notamment le modèle
de G a g e , les modèles d'enseignement, c o m m e le modèle
d'« instruction directe » (Creemers, 1994) et les schémas de
planification du développement de l'école (Hargreaves et Hopkins,
1991).
Dans le domaine éducatif, les principales caractéristiques de la

planification synoptique, en tant que principe normatif d ' u n
fonctionnement organisationnel efficace, sont les suivantes :
• un énoncé anticipé des finalités et une détermination minutieuse

des objectifs concrets, des objectifs opérationnels et des
instruments d'évaluation ;
• un agencement équilibré des différentes disciplines, ordonné par
séquences de façon à garantir la prise en compte systématique
des objectifs intermédiaires et finals ;
• une harmonisation des méthodes d'enseignement (conception de
situations didactiques) par disciplines ;
• u n suivi des progrès d'apprentissage des élèves, de préférence
sous la forme de tests objectifs.
C o m m e nous l'avons vu, la planification synoptique est axée vers

le processus primaire, inhérent à la rationalité économique : dans le
domaine éducatif, elle est donc plus particulièrement applicable à la
planification des p r o g r a m m e s , à la conception des manuels, à
l'élaboration de programmes pédagogiques et à la préparation de (séries
de) cours.
Lorsque l'on extrapole la théorie de la planification rationnelle à

la structure organisationnelle, des principes connexes relatifs aux
« dispositifs de référence » sont appliqués à la répartition des tâches,
à la formation des unités et au m o d e d'inspection. « Structure
mécaniste », « gestion scientifique » et « bureaucratie structurelle »
sont ainsi les pendants organisationnels et structurels de la planification
rationnelle (Morgan, 1986, chapitre 2). L'origine de cette idéologie
remonte à M a x Weber. Selon lui, la bureaucratie est « une forme
86
d'organisation qui met l'accent sur la précision, la rapidité, la clarté,

la régularité, lafiabilitéet l'efficacité obtenues grâce à l'instauration
d'une répartition fixe des tâches, d ' u n contrôle hiérarchique et de
règles et réglementations détaillées ». Les organismes éducatifs,
écoles et universités par exemple, sont en général considérés c o m m e
non conformes à l'image globale d'une bureaucratie structurelle.
Mintzberg (1979), décrit pour sa part une variante de la bureaucratie
classique, appelée bureaucratie professionnelle, qui est directement inspirée
des organismes éducatifs. D a n s la bureaucratie professionnelle, la
formalisation et la normalisation provoquées par l'existence de règles,
d'un contrôle hiérarchiquerigoureuxet d'une description minutieuse
des postes sont remplacées par une normalisation induite par la
formation et l'application de normes professionnelles.
Si l'on compare les facteurs d'un fonctionnement organisationnel

efficace définis selon la planification synoptique et les facteurs identifiés
dans les recherches empiriques sur l'efficacité de l'école (par exemple
S a m m o n s , Hillman et Mortimore, 1995), on constate que certains
d'entre eux concordent, et d'autres non. E n réalité, ce qui frappe
dans cette liste de facteurs (tableau 7), c'est la juxtaposition d'éléments
fondés sur des principes bureaucratiques ou mécanistes et d'éléments
conformes à une image plus « culturelle », organique et participative
de l'organisation. « Direction ferme et réfléchie », « harmonie des
objectifs », « cohérence des pratiques », « maximalisation du temps
d'apprentissage », « accent placé sur les performances scolaires »,
« priorité donnée aux résultats », « organisation efficace », « clarté
des objectifs », « cours structurés », « discipline juste et clairement
énoncée », « rétroaction », « suivi des performances des élèves » et
« évaluation » : tous ces facteurs correspondent au m o d è l e de
bureaucratie et de planification rationnelle. « Collégialité »,
« collaboration » et « haut niveau d'attentes », au contraire,
s'accordent davantage avec une structure organique et participative.
D'autres modèles conceptuels de l'efficacité de l'école, c o m m e

celui de Creemers (1994) par exemple, accordent une large place à
des notions telles que la cohérence, le consensus et le contrôle, qui
ressemblent étroitement aux fondements d'une structure ordonnée
inhérente à l'image bureaucratique. Les principes de 1'« instruction
87
directe » énoncés par Rosenshine (1987), c o m m e la « progression

par petites étapes » et la « fourniture d'instructions détaillées et
redondantes », en sont un autre exemple. Diverses études réalisées
aux Pays-Bas pour analyser les éventuels effets susceptibles de
renforcer l'efficacité de la planification systématique du développement
de l'école et de la pédagogie ont abouti à des résultats décevants ou
ambigus (van der Werf, 1988 ; Friebel, 1994).
L a description des « organisations à haute fiabilité » proposée

par Stringfield est le fruit d'études conceptuelles et de recherches
empiriques connexes particulièrement remarquables (Stringfield, 1995 ;
Stringfield, Bedinger et H e r m a n , 1995).
Ces organisations à haute fiabilité (les centrales nucléaires et les

systèmes de navigation aérienne en sont des exemples types) sont
définies c o m m e suit :
• conscience des conséquences désastreuses d'une éventuelle

défaillance au sein de l'organisation ;
• objectifs précis et adhésion du personnel à la mission première
de l'organisation ;
• application de procédures types d'exploitation (les « scénarios »
par exemple) ;
• importance du recrutement et d'une formation intensive ;
• moyens de détection des défauts (les systèmes de surveillance
par exemple) ;
• attention marquée portée aux performances, à l'évaluation et à
l'analyse en vue d'améliorer les processus intervenant dans
l'organisation ;
• suivi pratiqué dans un esprit de réciprocité, sans perte globale
d'autonomie et de confiance ;
• vigilance en cas d'imprévu s ou d'écarts (une défaillance mineure
est susceptible d'entraîner une cascade de défaillances majeures
des systèmes) ;
• structure hiérarchique, permettant une prise de décision collégiale
en périodes de pointe ;
• maintien des infrastructures dans le meilleur état de marche
possible ;
88
• bonne image des organisations à haute fiabilité auprès des

organismes d'inspection dont elles dépendent ;
• principe de « primauté d'un haut niveau defiabilitésur l'efficacité
à court terme » (extrait de Stringfield, 1995, p. 83-91).
Les résultats d'évaluation de vastes projets d'amélioration de

l'efficacité réalisés aux États-Unis, ainsi que d ' u n p r o g r a m m e
d'enseignement primaire fortement structuré (le projet scolaire Calvert-
Barclay), corroborent la validité du concept d'organisation à haute
fidélité. L e projet Calvert-Barclay est un exemple particulièrement
parlant. Il porte sur l'introduction, dans une école du centre-ville,
d ' u n p r o g r a m m e d'enseignement privé très structuré et de type
traditionnel. L e succès remporté par le programme dans ces deux
structures aussi différentes renforce l'idée d'une généralisation possible
de l'approche structurée.
E n dépit des critiques formulées à rencontre de l'utilité de la

planification rationnelle et de la structuration mécaniste pour des
organismes éducatifs (par exemple Lotto et Clark, 1986), il est clair
que les exemples qui viennent d'être évoqués plaident en faveur de
programmes éducatifs formalisés, associés à des structures où l'ordre,
la coordination et l'harmonie des objectifs sont mis en valeur. L a
difficulté majeure est, semble-t-il, de parvenir à un équilibre judicieux,
c'est-à-dire d'arriver à instaurer un système de procédures normalisées
et de structuration mécaniste partielle, tout en préservant la motivation
des professionnels de l'éducation et la créativité de tous les m e m b r e s
de l'organisation.
Harmonie entre rationalité individuelle et rationalité

organisationnelle : la théorie des choix publics
Dans le modèle de planification synoptique et de bureaucratie,

l'interprétation du paradigme de rationalité repose sur l'hypothèse selon
laquelle les organisations sont des unités intégrées agissant dans un
but précis. Les efforts des individus sont censés tendre conjointement
vers la réalisation des objectifs de l'organisation. Dans la représentation
dite politique des organisations (Morgan, 1986, chapitre 6), cette
hypothèse est rejetée : « les objectifs organisationnels peuvent être
89
rationnels et conformes aux intérêts de certaines personnes, et ne

pas l'être pour d'autres » {ibid., p . 195). L e fait que les organismes
éducatifs sont composés de professionnels relativement autonomes
et de sous-systèmes dispersés est perçu c o m m e une condition propice
à un comportement politique de leurs m e m b r e s .
L a théorie microéconomique décrit le comportement organisationnel

(dans le cas des écoles : le comportement des élèves, des enseignants et
des chefs d'établissement) en termes de fonctions d'utilité et de fonctions
de production (Correa, 1995). Le temps et l'énergie q u ' u n m e m b r e
d'une organisation est prêt à investir dans une action liée à une tâche,
par opposition à d'autres activités données, c o m m e les loisirs, sont
des paramètres importants. Le volume d'activité déployée par chaque
grande catégorie d'acteurs au sein d'une école dans l'optique de
l'exécution d'une tâche (par exemple le temps consacré aux tâches)
peut être défini c o m m e l'une des variables explicatives de la fonction
de production de l'éducation. D e m ê m e , l'ampleur de l'effet recherché
peut déterminer l'utilité de l'effort investi par un individu donné dans
une tâche. D è s lors, la question de savoir c o m m e n t améliorer
l'efficacité de l'organisation revient à s'interroger sur les conditions
à créer pour inciter les m e m b r e s de l'organisation à adopter un
comportement adapté à la tâche et les récompenser d ' u n tel
comportement.
Selon la théorie des choix publics, l'absence de contrôle efficace

exercé par des organes démocratiquement élus sur des organismes du
secteur public prédispose ces derniers à des comportements inefficaces
et ce, essentiellement du fait que les responsables et les cadres ont,
parallèlement à l'accomplissement de la mission première de leur
organisation, toute latitude pour poursuivre leurs objectifs propres3.
L a théorie des choix publics permet de diagnostiquer les cas

d'inefficacité organisationnelle : dérive des objectifs, surproduction
de services, comportement délibérément contre-productif, travail
« fictif » (par exemple, des fonctionnaires s'inventent mutuellement
3. O n trouvera une étude plus détaillée des implications de la théorie des choix
publics pour les recherches sur l'efficacité de l'école chez Scheerens, 1992,
chapitre 2.
90
du travail), activités occultes et temps et énergie perdus à des querelles

entre sous-unités. Si l'on ajoute à cela u n e liberté d'action
discrétionnaire d'unités subalternes et une technologiefloue,le terrain
est encore plus propice à un fonctionnement organisational inefficace :
voir le modèle de décision organisationnelle « poubelle » décrit par
C o h e n , M a r c h et Olsen (1972) mentionné précédemment. Parmi les
exemples d'organisations sujettes à de tels phénomènes, on cite souvent
les services ministériels, mais aussi les universités.
D u point de vue théorique, le remède contre ces formes de

dysfonctionnement organisationnel consisterait en une harmonie étroite
ou, mieux encore, une identité totale, entre les objectifs des individus,
des sous-unités et de l'organisation. D ' u n point de vue pratique, la
solution préconisée dans la théorie des choix publics est d'éliminer du
système une partie au moins des facteurs d'inefficacité liés aux
divergences entre rationalité individuelle et rationalité organisationnelle
et ce, par le biais des conditions externes. Pour y parvenir, l'un des
leviers est la création de mécanismes du marché destinés à remplacer
le contrôle administratif. L a concurrence induite par le libre jeu d u
marché devient alors un puissant m o y e n d'incitation à une plus grande
efficacité au sein des organismes du secteur public. L'essence du choix,
solution de rechange au contrôle bureaucratique qui résulte d'une
démocratie représentative, réside dans l'instauration d'une forme
entièrement nouvelle et plus « locale » de démocratie. Dans ce dernier
cas, les pouvoirs sont dévolus majoritairement et directement aux
écoles, aux parents et aux élèves (Chubb et M o e , 1990, p. 218). D a n s
leur « proposition de réforme », ces auteurs brossent le portrait d ' u n
système éducatif où existent une grande liberté de création d'écoles,
un système de financement largement tributaire de la capacité
concurrentielle des écoles vis-à-vis des élèves, la liberté de choix des
parents et la liberté des écoles de pratiquer la politique de recrutement
qui leur agrée.
Il est à noter que le point de levier considéré c o m m e un autre

mécanisme d'explication possible des p h é n o m è n e s d'efficacité
éducative diffère dans la théorie des « choix » et dans la théorie de la
planification synoptique et de la bureaucratie. Alors que le système de
planification synoptique et de bureaucratie est centré sur la conception
91
du processus primaire et des conditions favorables de gestion dans le

domaine de l'inspection et de la coordination, le système de choix
prend en compte des conditions externes de l'environnement scolaire.
E n d'autres termes et peut-être contre toute attente, les deux
mécanismes pourraient théoriquement être employés simultanément.
Q u e le fonctionnement bureaucratique interne (au sens défini dans la
section précédente) puisse être perçu c o m m e faisant partie intégrante
d'une bureaucratie centralisée ou étatique plus vaste apparaît très
probable, mais nullement obligatoire.
Les quelques critiques formulées à l'égard du modèle de « choix »

sont les suivantes : dans leur choix d'une école, les parents utiliseront
peut-être d'autres critères que les critères de performances (Riley,
1990, p. 558) ; le « choix » pourrait creuser les inégalités en matière
d'éducation (Hirsch, 1994) ; et les établissements autonomes
d'enseignement primaire et secondairerisquentd'avoir des difficultés
à se mettre d'accord sur u n niveau c o m m u n d'instruction dans la
perspective de la poursuite des études (Leune, 1994). Il est par ailleurs
à craindre que le libre jeu des mécanismes du marché et de la
concurrence entre les écoles ne favorise la sélectivité et la ségrégation
sociale. Dans la mesure où l'origine sociale des parents peut être source
d'inégalités selon que ceux-ci ont, ou non, la possibilité d'exercer un
« choix », le principe d'équité en matière d'éducation est menacé. D e
m ê m e , les écoles risquent de ne sélectionner que les « meilleurs
élèves » et attirer ainsi les meilleurs enseignants.
Les conclusions des recherches empiriques sur l'efficacité de

l'école présentées ci-dessous vont dans le sens de la théorie des choix
publics :
• les effets stimulants d'une orientation vers les résultats dans un

contexte élargi, selon le modèle illustré au schéma 3 ;
• la notion de direction pédagogique au niveau de 1 ' école qui valorise
les comportements orientés vers la production et adaptés à la
tâche ;
• le concept de « temps consacré aux tâches » par les élèves.
92
Ces deux dernières conditions expriment, sous une autre forme,

la nécessité de parvenir à un équilibre judicieux entre « frais
généraux », « coûts d'opportunité » et « tire aux flancs » d ' u n côté,
et comportements adaptés à la tâche de l'autre.
• Quatrième et dernier point, la théorie des choix publics offre une

explication générale des résultats des comparaisons effectuées
entre écoles privées et écoles publiques. Dans les pays développés,
les écoles privées semblent globalement plus efficaces et ce, m ê m e
dans les pays où l'État finance aussi bien des écoles privées que
des écoles publiques, c o m m e c'est le cas aux Pays-Bas (Dijkstra,
1992).
L a prétendue supériorité des écoles privées s'explique par le fait

que (a) les parents qui envoient leurs enfants dans une école privée
sont des consommateurs d'éducation plus actifs et plus exigeants vis-
à-vis de la philosophie pédagogique de cette école ; et que (b) les
écoles privées ont une politique interne plus démocratique (ainsi qu'il
ressort d ' u n e étude empirique m e n é e par H o f m a n , H o e b e n et
Guldemond (1995)). U n e autre explication plus réaliste tient au fait
que les écoles privées comptent en général moins d'élèves et que la
cohésion y est plus grande que dans les écoles publiques. La supériorité
des écoles disposant d'une plus large autonomie (abstraction faite de
tout caractère confessionnel ou de leur statut public ou privé) est,
cependant, loin d'être clairement établie. Bien que C h u b b et M o e
(1990) prétendent en avoir fait la démonstration, certains récusent la
validité de leurs arguments pour des raisons d'ordre méthodologique
(Witte, 1990). A u niveau global, rien ne prouve que les systèmes
éducatifs nationaux où les écoles bénéficient d'une plus grande
autonomie assurent aux élèves de meilleures performances dans les
compétences de base (Meuret et Scheerens, 1995). Ces auteurs ont
comparé plusieurs indicateurs de performance, notamment le niveau
m o y e n d'alphabétisation mesuré dans plusieurs pays chez des élèves
du premier cycle d'enseignement secondaire fréquentant des
établissements plus ou moins autonomes ; ils n'ont relevé aucune
corrélation positive significative entre le degré d'autonomie de l'école
et les résultats obtenus.
93
D e par la dimension politique de la théorie des choix publics et

du fonctionnement organisationnel, le principe de base du modèle de
rationalité synoptique et de bureaucratie, selon lequel les unités et les
individus poursuivent collectivement et conjointement l'objectif propre
à l'organisation est, ajuste titre, remis en question. A u chapitre de
l'efficacité de l'école, les arguments et les preuves concernant le
diagnostic (inefficacité due à un déséquilibre entre rationalité
individuelle et rationalité organisationnelle) sont plus convaincants que
le remède (privatisation, choix). L e facteur critique semble résider
dans le fait que les forces du marché (le choix d'une école par les
parents, par exemple) peuvent être déterminées par d'autres
considérations que des considérations de performances scolaires ;
autrement dit, les écoles peuvent être « récompensées » pour d'autres
raisons que leurs bonnes performances par rapport à leur objectif.
Si une tendance à la décentralisation et à l'élargissement de

l'autonomie des écoles se dessine dans b o n n o m b r e de pays
industrialisés, on observe qu'au niveau du primaire c o m m e du
secondaire, cette tendance est plus marquée dans le domaine du
financement et de la gestion des écoles que dans celui des programmes
(Meuret et Scheerens, 1995). Le Royaume-Uni, où le système éducatif
allie une gestion des écoles à l'échelon local et un programme
d'élaboration des programmes et d'évaluation à l'échelon national, en
est un parfait exemple. E n outre, des études de cas portant sur des
programmes de « restructuration » menés aux États-Unis et au Canada
(Leithwood et al., 1995) indiquent que cette plus large autonomie des
écoles s'exerce principalement dans le domaine de la gestion (au niveau
de l'établissement) et des « pouvoirs attribués à l'enseignant », tandis
que la détermination des besoins et des normes des programmes reste
sous la responsabilité d'un échelon plus élevé de la hiérarchie scolaire,
pour y être éventuellement encore plus approfondie qu'avant.
Stringfield (1995, p . 70) fait remarquer qu'aux États-Unis,

plusieurs États ont élaboré de nouvelles normes en matière de
programmes, ainsi que des tests plus difficiles et davantage axés sur
les performances.
94
Dès lors, quelle orientation peut-on donner aux recherches futures

sur l'efficacité de l'école pour qu'elles soient fructueuses, au vu de
cette analyse de la dimension « politique » du fonctionnement
organisationnel ? L a métaphore du marché semble ne présenter qu'un
intérêt limité pour l'enseignement primaire et secondaire : dans
l'ensemble, en effet, les gouvernements jugent q u ' u n e certaine
normalisation dans des domaines clés d u programme est nécessaire
de façon à constituer une base de référence c o m m u n e pour la poursuite
des études. Parallèlement, le comportement de « choix » des
consommateurs d'école peut ne pas produire l'effet recherché, c'est-
à-dire inciter les écoles à améliorer leurs performances, et le risque
d'effets secondaires indésirables (aggravation des inégalités) ne peut
être exclu. Le facteur critique semble résider dans les pressions et les
incitations externes que subissent les écoles pour qu'elles améliorent
leurs performances dans des domaines clés du programme. À ce titre,
les consommateurs d'éducation, s'ils sont correctement informés,
peuvent être l'un des facteurs de pression ou d'incitation, parmi
d'autres. Dans cette perspective et contrairement à ce que pensent les
plus ardents défenseurs d u « choix », rien ne s'oppose à ce que l'on
puisse concilier le consumérisme et la transparence imposée par des
échelons plus élevés de la hiérarchie éducative, dans la mesure où des
mécanismes adaptés d'évaluation et de rétroaction, impulsés par des
échelons administratifs plus élevés, pourraient également produire
l'effet recherché. Les études portant sur ces diverses conditions
externes susceptibles d'inciter à l'amélioration des performances des
écoles sont peu nombreuses (à l'exception de celles de Kyle, 1985 ;
de Coleman et LaRoque, 1990 ; et de Hofman, Hoeben et Guldemond,
1995) ; cette question mérite pourtant d'être approfondie, notamment
dans le cadre d'études comparatives au niveau international. D e s
recherches plus poussées pourraient également être menées dans un
autre domaine, à savoir l'utilisation des conclusions de la théorie des
choix publics sur le « mauvais » fonctionnement interne des
organismes du secteur public c o m m e schéma directeur pour l'étude
des écoles exceptionnellement /«efficaces.
95
Planification rétroactive et organisation intellectuelle
M o i n s complexe que la planification synoptique, cette forme de

planification consiste à utiliser des données d'évaluation relatives au
fonctionnement organisationnel pour déterminer les mesures correctives
ou les améliorations à entreprendre. D a n s ce type de planification, le
processus se déroule par paliers et suivant une orientation graduelle,
les « objectifs » ou les attentes servant de normes pour l'interprétation
des données évaluatives. L'écart entre les attentes et les résultats
réellement atteints crée la dynamique susceptible d'aboutir, à terme, à
une plus grande efficacité.
L a principale raison pour laquelle ce type de planification est jugé

moins complexe que la planification synoptique par anticipation est
qu'elle permet une approche plus pragmatique et pratique. Néanmoins,
selon M a r c h et Olsen (1976), ce m o d è l e d'apprentissage par
l'expérience se heurte fondamentalement aux m ê m e s limites que la
planification rationnelle.
Lorsque les objectifs sont ambigus, c o m m e le supposent ces

auteurs, les normes et les règles utilisées pour interpréter les données
évaluatives le sont également. U n e autre limite concerne la façon dont
la causalité des événements observés est déterminée. Enfin, quand les
données évaluatives vont à rencontre de l'ordre établi ou des intérêts
catégoriels, elles ont tendance à être négligées.
Les ouvrages de recherche publiés sur l'utilisation des études

d'évaluation dans l'élaboration des décisions par les pouvoirs publics
confirment ces limites (celle de Weiss et Bucuvalas, 1980, par exemple).
À l'inverse pourtant, ces limites et ces contraintes peuvent avoir un
effet stimulant en faveur d e l'adoption d e meilleures pratiques
d'évaluation (les exemples décrits dans divers ouvrages sur l'évaluation,
tels que les évaluations basées sur les partenaires et l'évaluation axée
sur l'utilité).
L e cycle évaluation, rétroaction et mesure corrective est au cœur

de la cybernétique. M o r g a n (1986, p . 86-87) mentionne quatre
96
principes fondamentaux de la cybernétique, sur lesquels repose la

« théorie de la communication et de l'apprentissage » :
• « les systèmes doivent être capables de percevoir, surveiller et

explorer les aspects significatifs de leur environnement ;
• ils doivent être aptes à relier ces informations aux normes
d'exploitation qui régissent le comportement de chaque système ;
• les systèmes doivent pouvoir déceler tout écart significatif par
rapport à ces normes ;
• ils doivent être aptes à engager une mesure corrective lorsqu'un
écart est décelé ».
D a n s la description de ces principes fondamentaux donnée par

Morgan, les cycles évaluation —» rétroaction —» mesure corrective ont
une orientation externe (« explorer l'environnement »). Cette
orientation se rapproche de la notion de capacité d'ajustement aux
contraintes plus que de celle d'efficacité au sens de productivité
d'atteinte des objectifs.
Indépendamment de la distinction entre la capacité d'ajustement

à des contraintes environnementales et l'efficacité instrumentale,
rappelons les quatre phases des cycles évaluation —> rétroaction —»
mesure corrective et apprentissage :
• mesure et évaluation des performances ;

• interprétation evaluative fondée sur des normes « données » ou
sur des normes nouvellement élaborées ;
• diffusion ou retour de ces informations à des unités qui ont la
capacité de prendre des mesures correctives, c'est-à-dire
d'introduire des améliorations adaptées au travail ou d'appliquer,
selon le cas, des mesures incitatives ou des sanctions pour
récompenser ou corriger les acteurs concernés ;
• utilisation effective et durable (apprentissage) de ces informations
pour améliorer les performances organisationnelles.
Dans la conception de l'organisation intellectuelle, l'apport des

dispositifs structurels dans les cycles évaluation —> rétroaction —»
amélioration est analysé sous l'angle de la capacité d'ajustement à
l'environnement. Toutefois, certaines conditions organisationnelles
97
jugées déterminantes dans ce contexte semblent s'appliquer également

à l'efficacité instrumentale. À titre d'exemple, citons : l'incitation à
l'esprit d'ouverture et à la réflexion, l'importance reconnue d ' u n
examen de différents points de vue et la confiance à l'égard des
procédures de transparence bureaucratique (Morgan, 1986, p . 90).
Le modèle de l'organisation intellectuelle a été conçu face à

1'« évolution constante et rapide du m o n d e industriel et commercial
d'aujourd'hui » (Rist et Joyce, 1995, p. 131). Dans un environnement
en mutation rapide, la survie exige une extrêmeflexibilitéet une
extraordinaire capacité d'anticipation et d'imagination créatrice. Si, pour
quelques auteurs (par exemple Simons, 1989 ; Murphy, 1992 ; Southworth,
1994), la conception des écoles c o m m e des « organisations intellectuelles »
est une idée séduisante, il n ' y a pas lieu pour autant d'accepter
aveuglément ce m o d è l e c o m m e étant une forme de structure
organisationnelle idéale de l'école. L a justesse de cette métaphore
pour représenter l'école varie selon la complexité dynamique de
l'environnement. À cet égard, il importe de distinguer les divers niveaux
d'enseignement. Dans l'enseignement primaire et secondaire, un haut
degré de normalisation du niveau d'éducation à acquérir est
indispensable pour servir de base de référence c o m m u n e pour la
poursuite des études. Dans l'enseignement secondaire professionnel,
se pose là aussi la question de savoir s'il est préférable d'opter pour
un tronc c o m m u n d e qualifications de base o u d'appliquer un
programme plus aisément modulable, en fonction des besoins de
l'industrie locale par exemple. Ainsi, m ê m e à des niveaux
d'enseignement plus élevés, on peut s'attendre à une normalisation
poussée au niveau des compétences des élèves sortants, éventuellement
formalisée dans le cadre d'examens nationaux. C o m p t e tenu de la
stabilité relative qui existe dans certains domaines de l'environnement
scolaire, la nécessité d'une révision constante des normes et des règles
n'apparaît pas justifiée, c o m m e ce serait le cas des caractéristiques
structurelles connexes des organisations intellectuelles.
Sans doute est-il donc préférable de choisir une interprétation

plus modeste du modèle de l'organisme de formation. Par « modeste »,
il faut entendre ici un ensemble de particularités, telles que la priorité
donnée à l'optimisation des cycles évaluation —» rétroaction —> mesure
98
corrective, étant donné un corpus de normes de résultats relativement

stable, la planification d'offres de développement professionnel en
n o m b r e suffisant et la concertation entre les personnels sur des
questions d'ordre professionnel.
Les effets bénéfiques d ' u n « suivi fréquent de la progression

des élèves » ressortent très clairement des connaissances sur les
processus scolaires susceptibles de renforcer l'efficacité. L'impact d'un
tel suivi est également démontré dans diverses recherches empiriques
sur l'efficacité de l'école, m ê m e si un certain nombre d'études n'ont pas
permis d'établir le rôle positif de ce facteur sur les performances. Les
méta-analyses évoquées dans le chapitre 2 font état d'une corrélation
positive globale de 0,15.
D ' u n point de vue théorique, le principe cybernétique évaluation

—» rétroaction —» mesure corrective est un mécanisme extrêmement
efficace pour expliquer l'efficacité organisationnelle. Rappelons que
l'évaluation et la rétroaction ont aussi leur place, tant dans le modèle
de planification synoptique/structuration bureaucratique que dans la
théorie des choix publics. D a n s le premier cas, les évaluations sont
principalement utilisées à des fins de contrôle, tandis que, dans le
deuxième cas, l'accent porte sur les effets incitatifs et dissuasifs
produits par les analyses et les évaluations. L a dimension
organisationnelle de l'organisation intellectuelle, telle qu'elle est
présentée ici, met en lumière les incidences des évaluations sur la
cognition, l'adaptation et l'apprentissage.
Le potentiel d'action, ou le potentiel d'amélioration de l'école

qui résulte de la comparaison entre les performances réelles et les
normes, est un facteur clé des modèles de système dynamique, c o m m e
les modèles proposés par Clauset et Gaynor (1982) ou de Vos (1989).
D a n s le cadre des recherches théoriques sur l'efficacité de l'école, il
apparaît donc opportun de mener des études empiriques approfondies
sur l'évaluation des écoles et le suivi des élèves, notamment en lien
avec les procédures d'évaluation et l'impact sur le fonctionnement
organisationnel de l'école.
99
Les trois interprétations d u paradigme de rationalité exposées

dans ce chapitre couvrent, ensemble, la majorité des corrélats d'une
scolarisation efficace décrits dans le chapitre précédent. Chacune d'elles
met l'accent sur différentes facettes de la question. L'interprétation
synoptique insiste sur la nécessité d'une structuration proactive de
toutes les formes d'activités, le but étant l'optimisation « technique »
du travail orienté vers une tâche au sein de l'école. L a théorie des
choix publics attire l'attention sur les conditions qui incitent les écoles
à appliquer une stratégie orientée vers une tâche, de préférence à
une stratégie dictée par les préférences des principaux acteurs ; elle
s'intéresse donc plus spécialement aux motivations. L a thèse de la
planification rétroactive fait essentiellement ressortir l'importance
cruciale de collecter des données sur les principaux aspects d u
fonctionnement organisationnel et d'utiliser celles-ci à des fins
d'évaluation, de rétroaction (non seulement au sens cognitif afin de
stimuler l'apprentissage, mais aussi au plan des motivations en créant
des effets incitatifs) et de mesure corrective.
Parmi ces trois interprétations du paradigme de rationalité, la

deuxième (fondée sur la théorie des choix publics) est la plus tributaire
de conditions extérieures à l'école : systèmes nationaux d e
transparence, degré d'institutionnalisation de la concurrence entre
écoles et m o d e s de (dé)centralisation fonctionnelle au sein du système
par exemple.
Si l'on compare la première et la troisième interprétations, c'est-

à-dire la planification synoptique et la planification rétroactive, il apparaît
clairement que la planification rétroactive permet une approche plus
simple et plus modeste, car elle utilise les corrélats d'une scolarisation
efficace c o m m e schéma directeur des pratiques éducatives. C o m p t e
tenu des incertitudes qui pèsent sur la fiabilité d e la base des
connaissances relatives à l'efficacité de l'école, ainsi que de la portée
limitée de la plupart des recherches empiriques (voir au chapitre 1 la
présentation des différents contextes de l'efficacité organisationnelle),
il y a lieu de penser que cette interprétation plus modeste est également
plus judicieuse. C'est la raison pour laquelle, dans le dernier chapitre,
100
« Application », nous étudierons l'utilisation des conclusions des

recherches sur l'efficacité de l'école sous l'angle de la conception
des systèmes et des instruments de pilotage et d'évaluation des
systèmes éducatifs.
O n ne saurait accepter aveuglément l'idée implicitement évoquée

ci-dessus selon laquelle la rationalisation et son cortège d'attributs,
c o m m e la structuration préalable et la création de mécanismes de
marché et de systèmes d'évaluation, est la condition de base d'une
amélioration de l'efficacité de la scolarisation. E n ce qui concerne
l'application dans les pays en développement notamment, il importe
de ne pas négliger le biais culturel qui affecte les conclusions des
recherches. C e biais culturel n ' a rien de mystérieux ; il traduit
simplement le fait que les résultats des recherches empiriques sur
l'efficacité de l'école ont, en majorité, été collectés dans des
environnements où les ressources éducatives de base, en termes
d'infrastructures, d'équipements et de formation du corps enseignant,
étaient déjà en place.
Les conclusions des études empiriques sur l'efficacité de l'école

effectuées dans des pays en développement soulignent l'importance
de ces ressources éducatives de base et la priorité qui devrait leur être
accordée sur les applications fondées sur la rationalité technique.
101
IV. Application : utilisation de la base
de connaissances sur l'efficacité de l'école
dans les procédures de pilotage et d'évaluation
Introduction
La forme la plus simple d'application de la base de connaissances
sur l'efficacité de l'école consisterait à en utiliser par avance les
résultats dans des p r o g r a m m e s d'amélioration scolaire. C e s
conclusions de recherches formeraient dès lors la toile de fond de
ces programmes et permettraient d'éviter que l'on ne tende vers la
rigueur procédurale en la matière. S'inspirant de cette approche,
plusieurs programmes ont d'ailleurs remporté quelque succès ; c'est
le cas du programme « Success for Ail » de Slavin, destiné à garantir
le succès pour tous, et du projet de c o m m u n a u t é éducative,
« Community for Learning », de W a n g (Slavin, 1996 ; W a n g , 1999).
Le point c o m m u n de ces programmes réside dans une approche très
structurée de l'apprentissage et de l'enseignement, complétée par
un système de suivi fréquent de la progression des élèves, de
rétroaction et, le cas échéant, de mesure corrective immédiate.
Pour les raisons évoquées dans le chapitre précédent et, plus

particulièrement dans la perspective d'une application aux pays en
développement, une démarche plus prudente semble préférable : elle
consiste à utiliser la base de connaissances sur l'efficacité de l'école
pour définir des procédures de pilotage et d'évaluation. L'objet du
présent chapitre est donc de décrire ce type d'application.
U n rapide exposé de l'autre type d'application, plus ambitieux et

fondé sur l'approche proactive, y sera néanmoins présenté. Les
recherches menées depuis plus de 3 0 ans sur l'efficacité de
l'éducation révèlent en effet un certain nombre de principes généraux
dignes d'intérêt.
102
Application : utilisation de la base de connaissance sur l'efficacité de
l'école dans les procédures de pilotage et d'évaluation
D e ces principes généraux se dégagent diverses suggestions

susceptibles d'être expérimentées avec profit pour des projets
éducatifs dans des pays en développement, parmi lesquelles :
• brosser un tableau général de l'éducation sur la base d'un noyau

c o m m u n d'indicateurs, tels que les conditions de pauvreté par
région, le degré de participation et la disponibilité des ressources
de base ;
• mettre l'accent, dès le stade des études préliminaires, sur les
conditions qui stimulent la participation et le développement des
ressources de base et des infrastructures (par exemple bâtiments,
salles de classe) ;
• investir dans des programmes éducatifs formels, construits autour
de quatre volets soigneusement articulés : programme national
d ' e x a m e n ou d'évaluation, fixation des priorités nationales en
matière de programme dans les disciplines de base, formation
des enseignants (axée sur la maîtrise d'une discipline et sur des
principes pédagogiques) et système national de pilotage ;
• engager une décentralisation fonctionnelle de la gestion des écoles
et contribuer à favoriser la participation locale, la maîtrise des
coûts et la gestion des conditions de travail des enseignants à
l'échelon local ;
• mettre en œuvre différents m o y e n s (enseignement à distance,
stages de formation, programmes types, auto-évaluation de
l'école) d'améliorer la gestion de la classe, d'accroître le temps
d'apprentissage effectif, encourager l'enseignement structuré
(fondé sur le principe diagnostic, rétroaction et mesure corrective
immédiate) et de promouvoir l'apprentissage actif ;
• adapter ces conditions pédagogiques générales au contexte culturel
local.
L a suite de ce chapitre portera plus spécialement sur les

applications évaluatives. Les indicateurs de l'éducation et l'auto-
évaluation de l'école seront les principaux thèmes d'étude. A u cours
de l'analyse, les multiples formes et combinaisons hybrides d'évaluation
interne et externe seront mises en évidence, ainsi que la synergie qui
peut s'exercer entre le pilotage à l'échelon du système, l'évaluation
de programmes à grande échelle et l'auto-évaluation de l'école. Ces
103
différentes formes d'évaluation s'appuient sur des indicateurs de

processus relatifs au niveau de l'école, choisis à la lumière de la base
de connaissances sur l'efficacité de l'école.
Les indicateurs
Les indicateurs de l'éducation sont des statistiques qui permettent

de porter des jugements de valeur sur des aspects essentiels d u
fonctionnement des systèmes éducatifs. L'expression « indicateur de
performance » est souvent utilisée pour en souligner le caractère
évaluatif.
Cette définition des indicateurs de l'éducation recouvre trois idées :
• ces caractéristiques des systèmes éducatifs sont mesurables ;

• ces mesures portent sur des « aspects essentiels » qui, sans en
chercher une description détaillée, visent à donner « un aperçu
de la situation actuelle » (Nuttall, 1989) ;
• ces indicateurs doivent refléter certains aspects de la qualité de la
scolarisation, c'est-à-dire qu'il s'agit de statistiques établies par
rapport à un point (ou une norme) de référence sur la base duquel
(de laquelle) on peut porter des jugements de valeur.
Il est couramment admis que l'élaboration des politiques à

l'échelon national est le principal domaine d'application des indicateurs
(utilisation de systèmes d'indicateurs c o m m e systèmes d'information
pour l'action politique). C e champ d'application des indicateurs apparaît
cependant trop restrictif : il conviendrait de l'élargir aux consommateurs
et aux « tiers », c o m m e les industries du secteur privé, qui sont
également utilisateurs des données fournies par les systèmes
d'indicateurs. D e m ê m e , o n est en droit de penser que le système
éducatif, que ce soit au niveau de l'administration locale ou m ê m e de
l'école elle-même, pourrait recourir à des indicateurs c o m m e support
à l'élaboration de sa politique (utilisation de systèmes d'indicateurs
c o m m e systèmes d'information pour la gestion).
A u cours des dernières décennies, plusieurs ensembles

d'indicateurs, habituellement désignés sous le n o m de systèmes
104
d'indicateurs, ont été proposés. L ' u n d'entre eux a été réellement

utilisé. V a n Herpen (1989) présente une étude complète de ce qu'il
appelle « les modèles conceptuels d'indicateurs de l'éducation ». Pour
les besoins de notre analyse, nous nous contenterons de tracer les
grandes lignes de ces différentes approches conceptuelles des systèmes
d'indicateurs de l'éducation.
Les indicateurs de l'éducation sont dérivés des indicateurs

économiques et sociaux. Les « indicateurs sociaux de l'éducation »
décrivent les aspects éducatifs de la population, tandis que les
indicateurs de l'éducation décrivent les performances du système
éducatif (van Herpen, 1989, p. 10). U n e première tendance se dégage
de l'évolution des indicateurs de l'éducation : le passage de statistiques
descriptives à des mesures de performances ou, de manière plus
générale, la plus grande importance attribuée aux statistiques à caractère
évaluatif.
Si l'on examine les nouveaux indicateurs de l'éducation utilisés

par le Centre national des statistiques du ministère américain de
l'éducation, une deuxième tendance apparaît. À l'origine, ce Centre
publiait des statistiques descriptives sur l'état du système éducatif, y
compris des données sur les intrants et les ressources. Depuis 1982, il
a tendance à privilégier les « résultats » et les « d o n n é e s
contextuelles » ; dans une proposition visant à remanier le système de
données sur l'éducation, les aspects relatifs aux « processus » de
fonctionnement des systèmes éducatifs sont également pris en compte
(Stern, 1986 ; Taeuber, 1987). Il s'agit donc en quelque sorte d'une
évolution vers des systèmes d'indicateurs plus complets, caractérisée
d'une part par l'adjonction, aux mesures traditionnelles des intrants et
des ressources, de mesures d'extrants et de données contextuelles,
d'autre part par l'intérêt croissant porté aux « intrants malléables » et
aux caractéristiques de processus.
L a troisième tendance est liée à la deuxième en ce qui concerne

l'intérêt porté aux caractéristiques de processus. Les systèmes
d'indicateurs sont, traditionnellement, centrés sur des données globales,
telles que le taux national d'analphabétisme, le pourcentage d'élèves
diplômés de l'enseignement secondaire, les écoles, etc. Si l'on considère
105
les indicateurs de processus c o m m e étant des descripteurs de

procédures ou de techniques qui déterminent la transformation
d'intrants en extrants, la logique amène à s'intéresser à ce qui se
passe dans les écoles. Cette troisième tendance observée dans la
conceptualisation des systèmes d'indicateurs est par conséquent
orientée vers la mesure de données à plusieurs niveaux d'agrégation
(c'est-à-dire au niveau du système national, de l'école, voire m ê m e
de la classe), c o m m e le suggèrent par exemple Taeuber (1987), ainsi
que Scheerens et al. (1988).
L a conséquence implicite de ce qui précède est que le modèle

contexte —> intrant —> processus —» extrant (schéma 4), qui a également
été employé pour classifier les catégories de facteurs examinés dans
les recherches sur l'efficacité de l'éducation, est le schéma analytique
le plus adapté pour systématiser la réflexion sur les indicateurs de
l'éducation.
S c h é m a 4. M o d è l e de scolarisation
contexte —> intrant —» processus —» extrant —»
résultats
Contexte
Par exemple demandes

des consommateurs,
environnements scolaires,
mesures prises à un échelon
administratif plus élevé
Intrant Processus Extrant Résultats
Ressources Programme Mesures de Revenus

Qualifications Organisation niveau/ — • professionnels
des enseignants de l'école résultats
Ambiance scolaires
de l'école
106
Application : utilisation de la base de connaissance sur Vefficacité de
Contextes évaluatifs, niveaux d'agrégation et facteur

temps : vers une conceptualisation plus élaborée des
indicateurs de l'éducation
Les contextes évaluatifs
Les indicateurs de l'éducation peuvent être utilisés dans trois

contextes évaluatifs :
(a) pilotage de l'éducation à l'échelon national ou régional ;

(b) évaluation de programmes ;
(c) auto-évaluation de l'école.
D a n s certains cas, les indicateurs peuvent être appliqués

simultanément à plusieurs contextes. Les indicateurs de l ' O C D E , par
exemple, sont employés pour le pilotage à l'échelon du système national,
avec en l'occurrence l'atout supplémentaire que constituent les données
internationales comparées, utilisables c o m m e « référence ».
D a n s le cas de prêts d'organisations internationales destinés à

financer des réformes, au niveau du système global ou pour des sous-
secteurs entiers, tels que l'enseignement primaire ou secondaire,
l'évaluation du p r o g r a m m e pourrait plus ou moins coïncider avec le
pilotage à l'échelon du système. Pour l'évaluation de vastes réformes
c o m m e celles-ci, u n e solution simple serait d e dresser deux
« inventaires » du secteur éducatif, l'un juste avant et l'autre après la
réalisation d'un programme. O n notera au passage que la comparaison
de données internationales peut être extrêmement utile pour l'évaluation
de projets dans différents pays, à supposer qu'ils soient comparables
en termes de nature, de contexte et de calendrier. U n e autre solution
consisterait à utiliser certains indicateurs de base de l ' O C D E pour
construire des critères internationaux d'évaluation des performances
de projets.
Les indicateurs de l'éducation peuvent aussi servir pour l'auto-

évaluation de l'école du fait qu'ils reposent sur des données collectées,
non pas à l'échelon du système national, mais à un niveau de
désagrégation plusfin,c'est-à-dire au niveau des écoles, des enseignants
107
et des élèves. U n exemple simple est la rétroaction d'informations

vers les écoles de telle sorte qu'elles puissent se positionner sur certains
indicateurs par rapport à la m o y e n n e nationale ou à d'autres normes.
Les indicateurs sont un outil efficace pour améliorer la fonction

d'évaluation d ' u n pays et, partant, la qualité du secteur éducatif ; à ce
titre, il importe de ne pas les négliger.
Les niveaux d'agrégation
Les systèmes éducatifs possèdent une structure hiérarchique

composée d'échelons administratifs « imbriqués ». E n général, les
systèmes d'indicateurs ne tiennent pas compte de cette structure
hiérarchique ; ils s'appuient sur des données statistiques définies au
niveau national ou représentatives des caractéristiques formelles du
système. Citons à titre d'exemple le taux d'encadrement, qui exprime
le rapport entre le nombre total d'élèves et le nombre total d'enseignants
dans un pays, et les salaires des enseignants, qui sont établis sur la
base d'échelles de salaires déterminées au niveau national.
M ê m e dans le cadre d'une utilisation exclusivement nationale des

indicateurs, les données obtenues à des niveaux de désagrégation plus
fins offrent deux grands avantages :
• les données détaillées permettent d'examiner les écarts entre des

unités, par exemple la variance des taux de réussite aux examens
d'une école à l'autre ;
• les données détaillées permettent d'affiner les corrections et
d'améliorer la validité des inferences causales ; dans le domaine
éducatif, le meilleur exemple étant l'emploi d'indicateurs de
performance « à valeur ajoutée », fondés sur les notes obtenues
par les élèves à un test de niveau, corrigées pour éliminer
l'incidence de résultats antérieurs ou d'autres caractéristiques
pertinentes liées à l'origine des élèves.
Si l'on cherche à établir u n lien entre les caractéristiques

organisationnelles de l'école et les résultats scolaires par exemple, il
est indispensable de prendre en compte des données détaillées sur les
élèves pour effectuer des analyses adaptées sur plusieurs niveaux.
108
Dans l'optique d'une utilisation des indicateurs pour l'évaluation

de programmes notamment, les données détaillées sont d'une extrême
utilité, car elles sont un point de départ plus fiable pour identifier les
relations de cause à effet en matière d'efficacité des programmes.
Dernier avantage des données détaillées : elles améliorent la

pertinence des systèmes d'indicateurs pour les échelons administratifs
inférieurs (circonscriptions scolaires et écoles individuelles par exemple).
Le facteur temps
S'il ne fait aucun doute que les systèmes (quasi)expérimentaux

doivent être utilisés chaque fois qu'il est possible (se reporter à la
célèbre théorie de Campbell sur le « caractère expérimental des
réformes », Campbell, 1969), il n'est pas toujours possible de les
appliquer.
Pour remplacer l'expérimentation, une solution viable consiste à

utiliser les indicateurs de l'éducation sur une base longitudinale, c'est-
à-dire en mesurant les m ê m e s unités à différents stades d'évolution.
La fonction des indicateurs du processus éducatif
Cette section propose un e x a m e n détaillé des indicateurs de

processus et, plus spécialement, de ceux qui expriment les conditions
malléables des processus de transformation de base dans le domaine
éducatif (schéma 4). L e fonctionnement organisationnel des écoles,
ainsi que l'enseignement et l'apprentissage au niveau de la classe,
sont des exemples de tels processus.
D ' u n e manière générale, on peut dire que ces indicateurs de

processus contribuent à expliquer les phénomènes qui interviennent
dans la « boîte noire » de la scolarisation. Ils présentent un intérêt
pour l'élaboration des politiques et la gestion, parce qu'ils se rapportent
à des conditions malléables sur lesquelles de ce fait les politiques visant
à améliorer l'éducation peuvent agir.
109
L a base de connaissances dérivée des recherches sur l'efficacité

de l'école apparaît naturellement c o m m e un outil de choix pour
identifier et sélectionner les indicateurs de processus. Ainsi retiendra-
t-on les indicateurs de processus qui présentent des corrélations
positives avec des extrants et des résultats scolaires.
L'idéal serait que ces indicateurs de processus permettent de prédire

les extrants ( c o m m e dans le cas des « fonctions de production de
l'éducation » où les incréments de « processus » permettent de prévoir
les incréments d'extrants sur la base d'une fonction exacte). À supposer
que ces connaissances instrumentales soient complètes, on pourrait à
bon droit utiliser des indicateurs de processus en remplacement des
indicateurs d'extrants. Mais cette approche à dominante instrumentale
n'est pas réaliste : la fonction de production de l'éducation est en
effet controversée et, plus généralement, les connaissances sur
l'efficacité de l'école sont, pour le moins, « incomplètes » (voir les
chapitres précédents).
Restent deux autres possibilités d'utilisation des indicateurs de

processus :
• en « annexe » à des indicateurs d'extrants ; il s'agirait d'explorer

la corrélation entre les indicateurs de processus et les indicateurs
d'extrants dans chaque cas d'application, en vue d'« expliquer »
les différences de résultats observées d'une école à l'autre et
d'un système éducatif à l'autre ;
• dans le cadre d'une approche plus nuancée de l'instrumentante ;
les indicateurs de processus serviraient alors d'exemples d'une
bonne pratique éducative et permettraient donc de porter des
jugements de valeur sur la qualité de l'éducation, m ê m e en
l'absence d'extrants.
D a n s le contexte de l'évaluation de programmes, les indicateurs

de processus sont parfois définis c o m m e des m o y e n s de contrôler la
mise en œuvre concrète d'un p r o g r a m m e . Cette définition cadre
parfaitement celle que nous appliquons ici. Les contrôles portant sur
la mise en œuvre d'un programme correspondent plus à un m o d e de
pilotage administratif de base, tandis que les indicateurs de processus,
tels que définis ci-dessus, se rapportent à des processus de causalité
110
plus génériques du fonctionnement organisationnel, de l'enseignement

et de l'apprentissage. Utilisés en association avec des contrôles de
mise en œuvre, les indicateurs de processus apportent davantage
d'informations sur les raisons pour lesquelles un programme (qui a
été mis en œuvre) est performant. C'est ce qu'illustre le schéma 5.
S c h é m a 5. Utilisation d'indicateurs de processus

dans le contexte de l'évaluation de p r o g r a m m e s
1
Degré de mise \ Processus de
Intrants du i en œuvre ¡ > transformation — • Extrants
programme i des intrants ' postérieurs au
i du programme ' programme
Si l'on se place dans le contexte de l'évaluation de programmes,

par rapport au « pilotage », il est possible d'utiliser parallèlement les
deux types d'indicateurs de processus.
Exemples d'indicateurs de processus scolaires
Participation de la communauté
• le degré de participation effective des parents dans u n certain

n o m b r e d'activités scolaires (processus d'enseignement et
d'apprentissage, activités hors p r o g r a m m e s et activités
complémentaires)* ;
• la part du budget scolaire total annuel fournie par la communauté
locale** ;
• la liberté d'action dont disposent les conseils d'établissement locaux
vis-à-vis des conditions de travail des enseignants.
* Pour des précisions sur la mise en œuvre opérationnelle, voir O C D E / I N E S .

** Pour des précisions sur la mise en œuvre opérationnelle, voir l'étude sur
l'efficacité de l'école à Belize.
Ill
Ressources financières et humaines
• le nombre m o y e n d'années d'expérience des enseignants par

école ;
• le taux d'encadrement au niveau de l'école* ;
• les effectifs moyens des classes par école* ;
• le pourcentage d ' enseignants diplômés de 1 ' enseignement formel
par école" ;
• les « frais généraux » de gestion scolaire (directeur et directeur
adjoint en équivalent plein temps pour 1 000 élèves)*.
Stratégie orientée vers les résultats
• 1 ' existence ou non dans 1 ' école de normes de résultats ;

• la capacité de l'école à suivre la carrière des élèves après qu'ils
ont achevé leur scolarité ;
• l'obligation ou non faite à l'école de rendre compte des résultats/
niveaux scolaires à des instances locales.
Direction pédagogique
• le temps que consacrent les directeurs d'établissement aux

questions d'éducation, comparativement à des tâches
administratives ou autres* ;
• l'existence o u n o n d'appréciations des directeurs sur les
enseignants** ;
• le temps consacré à des questions pédagogiques lors des réunions
d'enseignants*.
Continuité et consensus entre les enseignants
• le taux de renouvellement d u personnel sur une période

déterminée* ;
• la présence ou non de groupes de travail ou de départements
affectés à une discipline spécifique (établissements d'enseignement
secondaire) ;
• la périodicité et la durée des réunions de personnel, formelles et
informelles*.
112
Ambiance disciplinée et sécurisée
des statistiques en matière d'absentéisme et de délinquance ;

la discipline scolaire telle que perçue par les directeurs
d'établissement, les enseignants et les élèves.
Utilisation efficace du temps
le temps total d'enseignement et le temps consacré à chaque

discipline ;
le temps m o y e n perdu par heure d'enseignement (pour des raisons
d'organisation, de changement de salles, d'implantation
géographique, de perturbations) ;
le pourcentage annuel de cours « non dispensés ».
Possibilité d'apprentissage
l'adéquation, ou non, entre les éléments enseignés et les éléments

évalués dans les contrôles de connaissances, telle que perçue par
les enseignants ou les élèves.
Évaluation de la progression des élèves
la périodicité des contrôles de connaissances effectués à chaque

niveau* ;
la périodicité des tests de niveau normalisés* ;
l'utilisation réelle que font les enseignants des résultats des tests
ou contrôles*.
Notation de la qualité de l'enseignement
la notation par des pairs (autres enseignants) de la qualité de

l'enseignement ;
la notation par les élèves de la qualité de l'enseignement.
113
Auto-évaluation de l'école
L e regain d'intérêt pour l'auto-évaluation de l'école, qui est apparu

dans les pays européens au cours des dix dernières années, a des
origines sociales et scientifiques. D e nombreux pays ayant choisi de
décentraliser leur système éducatif, une attention plus grande a été
portée à la transparence, à la capacité d'ajustement et aux
performances individuelles des écoles. Parallèlement à cette évolution,
la science a progressé, ouvrant la voie à des perspectives nouvelles
tant en matière de méthodologie d'évaluation de l'éducation qu'en
matière de conceptualisation et de recherches sur l'efficacité de l'école
et l'amélioration de ses performances. Avant de s'engager plus avant
dans l'étude d'une définition de l'auto-évaluation de l'école, il convient
d'en rappeler le principe élémentaire - il s'agit d ' u n type d'évaluation
de l'éducation qui est réalisé au niveau de l'école et dont l'initiative
et la maîtrise, en partie du moins, relèvent de l'école elle-même.
Définition
Toute évaluation, y compris dans le domaine scolaire, fait

intervenir quatre grandes catégories d'acteurs :
A. les contractants, les bailleurs de fonds et les initiateurs de

l'évaluation ;
B. les exécutants (les professionnels) de l'évaluation ;
C. les personnes qui font l'objet de l'évaluation et qui fournissent
les données ;
D. les clients, les utilisateurs des résultats de l'évaluation ou les
catégories de personnes auxquels ils s'adressent.
Les catégories A et D peuvent plus ou moins se chevaucher ; très

souvent, en effet, les contractants sont également des « utilisateurs »,
m ê m e s'ils ne représentent pas la seule catégorie d'utilisateurs. U n
service du ministère de l'éducation peut, par exemple, être à la fois
contractant et utilisateur d'une évaluation d ' u n programme, tout en
considérant que celle-ci est susceptible de concerner aussi d'autres
groupes importants, tels que les m e m b r e s d u Parlement et les
contribuables.
114
Lorsque tous ces groupes de personnes concernées appartiennent

à l'unité organisationnelle qui fait l'objet de l'évaluation, on parle
d'évaluation interne. Le terme d'évaluation « interne » est également
employé lorsqu'une unité ou une équipe spéciale est constituée aux
fins d'une évaluation au sein de l'unité organisationnelle, sans qu'elle
appartienne à la « partie production/service » du projet (Nevo, 1995,
p. 48).
O n distingue ensuite deux cas d'évaluation externe :
(a) les contractants, les évaluateurs et les clients sont tous extérieurs
à l'unité évaluée ;
(b) l'unité évaluée a l'initiative de cette évaluation et passe contrat
avec des évaluateurs extérieurs pour son exécution, les utilisateurs
pouvant être exclusivement internes ou simultanément internes
et extérieurs à l'objet de l'évaluation.
Il est à noter que la seule différence qui existe entre une évaluation
interne réalisée par une unité d'évaluation interne spéciale et une
évaluation externe réalisée à l'initiative de l'unité (l'école) concerne
l'environnement institutionnel auquel appartient l'évaluateur.
O n peut dès lors donner une définition simple d e l'auto-

évaluation de l'école : il s'agit d ' u n type d'évaluation interne de
l'école o ù les professionnels responsables du p r o g r a m m e o u de
l'activité de base de l'organisation (c'est-à-dire les enseignants et
les chefs d'établissement) réalisent l'évaluation de leur propre
organisation (c'est-à-dire l'école).
Cette définition est également applicable dans le cas où des

groupes d'écoles font appel à des conseillers extérieurs pour obtenir
leur avis sur des méthodes d'évaluation, etc. : en l'occurrence en
effet, l'exécution de l'évaluation demeure sous la responsabilité de
ces groupes d'écoles.
L a définition de l'auto-évaluation de l'école est proche de celle

que Newfield (1990) donne de 1'« auto-notification » : 1'« auto-
notification désigne le résultat produit par une technique de mesure
selon laquelle un individu est dans l'obligation déjouer le double rôle
115
d'évaluateur o u d'observateur, et d'objet d'évaluation o u

d'observation » (Newfield, 1990, p. 146).
Selon que les utilisateurs de l'évaluation (D) sont internes ou

extérieurs, l'auto-évaluation de l'école peut être orientée vers
l'amélioration des performances (interne D ) ou vers la transparence
(externe D ) .
Types d'auto-évaluation de l'école
(a) Degré d'orientation interne ou externe d'une auto-évaluation
O n distingue différentes catégories d'auto-évaluation de l'école

selon qu'il s'agit de « dérivés » d'évaluations externes ou d'évaluations
exclusivement internes. Elles sont classées ci-dessous par ordre
décroissant, en commençant par les évaluations à caractère externe :
• les auto-évaluations des écoles qui sont des dérivés de programmes

nationaux ou locaux d'évaluation et dont les résultats sont diffusés
en retour à chacune des écoles ;
• les auto-évaluations des écoles réalisées à des fins internes et
externes dans le cadre d'une évaluation globale pilotée par les
corps d'inspection ;
• les auto-évaluations des écoles qui visent explicitement à fournir
des informations à des instances externes, ainsi que sur des
processus d'amélioration de l'école ;
• les auto-évaluations intégrées dans des programmes d'amélioration
portant sur plusieurs écoles (ces évaluations peuvent avoir
également pour but d'évaluer les effets d'un projet d'amélioration
de l'école dans son ensemble) ;
• les auto-évaluations personnalisées d'écoles.
West et Hopkins (1997) définissent quant à eux différentes

orientations d'évaluation selon la place donnée à l'amélioration de
l'école. Ils distinguent :
116
• l'évaluation de l'amélioration de l'école. Dans ce cas, l'accent

est placé sur le résultat des efforts investis dans l'amélioration de
l'école o u sur la fidélité d e mise en œuvre d u processus.
L'évaluation de l'école suit une orientation cumulative.
• l'évaluation en vue de l'amélioration de l'école. D a n s ce cas,
l'évaluation est utilisée au cours du processus d'amélioration de
l'école pour modeler et adapter ce processus. L'orientation est
davantage ici à dominante formative que cumulative.
• l'évaluation en tant que moyen d'amélioration de l'école. Dans
ce cas, les processus d'évaluation et d'amélioration ne font qu'un.
L e terme de « recherche pragmatique » est sans doute plus adapté
pour exprimer cette orientation. Pour l'auteur, il s'agit d'exploiter
le potentiel réflexif des processus d'évaluation. Par exemple, le
seul fait que des groupes d'écoles examinent les priorités et les
méthodes applicables pour identifier les points forts et les points
faibles du fonctionnement scolaire peut contribuer à sensibiliser
les m e m b r e s du personnel sur les objectifs éducatifs et à renforcer
la coopération entre eux.
L e schéma 6 présente les cinq catégories d'orientations externes

et internes face aux différentes orientations définies par West et Hopkins
(1997).
117
S c h é m a 6. Catégories d'auto-évaluation d e l'école définies

en fonction de leur orientation externe o u
interne et lien entre évaluation d e l'école et
amélioration de l'école
Orientation externe ou interne Corrélation entre évaluation intégrée

et amélioration
Auto-évaluation des écoles en tant

que dérivé d'évaluation externe
des écoles
Auto-évaluation des écoles à des fins

internes et externes, pilotées à l'échelon
central (corps d'inspection)
Auto-évaluation des écoles à des fins

internes et externes
Auto-évaluation des écoles intégrées Évaluation de l'amélioration de l'école ;

dans l'évaluation de programmes un modèle pour plusieurs écoles
d'amélioration de l'école portant sur
plusieurs écoles
Auto-évaluation personnalisée de Evaluation de l'amélioration de l'école

chaque école (une seule école)
Evaluation en vue de l'amélioration

de l'école (orientation formative,
une seule école)
Evaluation en tant que m o y e n

d'amélioration de l'école
(recherche-action, une seule école)
(b) Choix des critères d'évaluation de l'efficacité organisationnelle
C o m m e nous l'avons vu en détail au chapitre 1, les modèles de la

théorie organisationnelle, c o m m e le modèle d'efficacité de l'école, ne
s'inscrivent que dans l'un des divers contextes d'efficacité. Le contexte
d'efficacité qui correspond au modèle d'efficacité de l'école est le modèle
d'objectifs rationnels, où productivité et efficience sont les critères
essentiels.
118
Parmi les autres modèles, on peut citer : le modèle de système

ouvert, où les critères d'efficacité sont la croissance et l'acquisition de
ressources ; le modèle de relations humaines, le critère essentiel étant
le développement des ressources humaines ; et le modèle de processus
interne, principalement axé sur la stabilité et le contrôle. Selon Quinn
et Rohrbaugh (1983), ces quatre modèles sont déterminés par deux
dimensions, la première représentant le degré deflexibilitéou de
contrôle et la seconde, le degré d'orientation interne ou externe
{schéma 7 ci-dessous).
S c h é m a 7. Typologie des modèles d'efficacité
Modèle de relations humaines Modèle de système ouvert

Flexibilité
Moyens : cohésion, moral Moyens : flexibilité, disponibilité
Fins : développement des Fins : croissance, acquisition

ressources humaines de ressources
<
Interne Externe
Moyens : information gestion, Moyens : planification,

communication fixation des objectifs
Fins : stabilité, contrôle Fins : productivité, efficience
Contrôle
Modèle de processus interne Modèle d'objectifs rationnels
Source : Quinn et Rohrbaugh, 1983.
119
Il est possible de construire, à partir de ce schéma, d'autres

indicateurs de processus descriptifs du fonctionnement de l'école.
S'agissant du modèle d'objectifs rationnels, il convient d'observer

qu'il ne précise pas quels sont les objectifs éducatifs pertinents. À
l'acquisition de connaissances et de compétences dans des disciplines
scolaires de base, peuvent s'ajouter d'autresfinalitéséducatives. D e u x
autres catégories d'objectifs éducatifs sont importantes : le
développement social, émotionnel et moral, d ' u n e part, et le
développement de compétences cognitives générales, d'autre part.
Dans le cas présent, l'intérêt de ces catégories d'objectifs éducatifs
(par rapport aux compétences cognitives de base analysées dans les
recherches empiriques sur l'efficacité de l'école) est qu'elles
nécessitent parfois des approches de l'enseignement quelque peu
différentes et des dispositifs organisationnels de l'école autres que
les variables de processus jugées importantes dans les modèles
traditionnels d'efficacité de l'école (Scheerens, 1994).
Selon Goodlad et Anderson (1987), le regroupement et le

mélange d'enfants d'âges différents ont l'avantage de favoriser le
développement social et émotionnel et de faciliter la réalisation des
objectifs éducatifs traditionnels. Ces dispositifs organisationnels sont
censés remédier aux inconvénients d'une atmosphère compétitive,
orientée vers les résultats, tout en évitant les effets préjudiciables,
sur le plan de la motivation, d'un passage en classe supérieure ou
d'un redoublement, c o m m e c'est le cas dans un système à groupes
de niveaux. L'absence de groupes de niveaux et l'enseignement
en équipe sont perçus c o m m e des m o y e n s d e dispenser u n
enseignement adaptatif différencié et u n apprentissage intégré et
continu. Ces approches devraient aider les élèves à se sentir à l'aise
et heureux dans le milieu scolaire.
Les spécialistes en psychopédagogie insistent de plus en plus sur

l'importance d'une autorégulation de l'apprentissage et de la méta-cognition.
Le développement de compétences cognitives « extra-disciplinaires » peut
être assuré dans le cadre de programmes visant à enseigner la manière
d'acquérir des connaissances (« apprendre à apprendre »).
120
L e modèle des relations humaines s'intéresse plus spécialement

à la satisfaction professionnelle des enseignants. Louis et Smith (1990)
distinguent sept « indicateurs de la qualité de vie professionnelle » :
• respect témoigné par des adultes importants, c o m m e les

administrateurs de l'école et de la circonscription scolaire, les
parents et la communauté dans son ensemble ;
• participation aux décisions, qui augmente le sentiment qu'ont
les enseignants d'influencer ou de contrôler leur environnement
professionnel ;
• interaction professionnelle fréquente et stimulante entre pairs
(c'est-à-dire travail en collaboration/relations collégiales) au sein
de l'école ;
• structures et procédures qui contribuent au sentiment d'efficacité
(par exemple les mécanismes qui permettent aux enseignants
d'obtenir en retour des informations régulières et précises sur
leurs performances et les effets spécifiques de leurs performances
sur l'apprentissage des élèves) ;
• possibilité d'exploiter pleinement leurs compétences et
connaissances existantes et d'acquérir des compétences et
connaissances nouvelles (épanouissement personnel) ; la possibilité
de tenter des expériences ;
• ressources suffisantes pour l'accomplissement du travail ; un
environnement professionnel agréable et correctement organisé ;
• harmonie entre les objectifs personnels et les objectifs de l'école
(faible sentiment d'aliénation).
D'autres facteurs peuvent contribuer à accroître la satisfaction

des enseignants : la différenciation des tâches, les perspectives de
promotion (quoique limitées, le plus souvent) et les incitations
financières. Selon certains auteurs toutefois (McLaughlin et Mei-ling
Yee, 1988), ces facteurs ont un effet contre-productif.
L e modèle de système ouvert m e t l'accent sur la capacité

d'ajustement des écoles aux contraintes liées à l'environnement. Ainsi,
les écoles peuvent d'une part jouer un rôle tampon efficace en élevant
des barrières contre des menaces extérieures, d'autre part manipuler
leur environnement afin de sauvegarder leur fonctionnement propre,
121
et éventuellement l'améliorer. D a n s certains pays (aux Pays-Bas

par exemple), la réglementation scolaire d'origine externe est assouplie
et les écoles bénéficient d'une plus large autonomie. U n tel système,
s'il offre des perspectives nouvelles, impose également à l'école des
contraintes nouvelles, notamment l'obligation de conduire sa propre
politique financière.
L'évolution de la démographie (diminution du nombre d'élèves)

peut inciter les écoles à mener une stratégie plus attrayante de
recrutement et à pratiquer le « marketing scolaire ». D e m ê m e , les
progrès des technologies éducatives, les efforts d'innovation déployés
à des échelons administratifs élevés en faveur de l'éducation et
l'attention portée aux règles de transparence sont perçus c o m m e des
facteurs externes susceptibles déjouer sur la disponibilité de l'école
au changement.
D a n s une étude réalisée aux Pays-Bas, Gooren (1989) met en

évidence la dichotomie qui sépare les écoles selon qu'elles sont, ou
non, capables de faire face à ces nouvelles contraintes externes. Les
mieux armées en la matière sont les écoles qui possèdent une direction
influente ou une structure collégiale ; les plus défavorisées, en revanche,
sont en général dotées d'une organisation scolaire compartimentée et
dispersée.
Différentes appellations sont utilisées pour décrire la capacité des

écoles à maîtriser u n environnement de plus en plus contraignant et
dynamique : on parle par exemple de « potentiel décisionnel de
l'école » et d'« auto-renouvellement des écoles ». Les caractéristiques
organisationnelles de l'école censées promouvoir le développement
de ces capacités sont :
• direction (également au sens d'esprit d'entreprise) ;

• collégialité ;
• capacité d'auto-évaluation et d'apprentissage (par exemple le
modèle d'organisme de formation décrit par M o r g a n , 1986,
chapitre 4) ;
• stratégie manifeste de marketing scolaire ;
• forte participation des parents ;
• esprit d'ouverture ;
• soutien d'agents de changement extérieurs.
122
Les indicateurs indirects d'une bonne capacité d'ajustement sont

les taux d'inscription et les caractéristiques des bâtiments et des
matériels.
Alors que le modèle des relations humaines s'intéresse aux aspects

sociaux et culturels de la cohésion de l'organisation, le modèle de
processus interne s'intéresse essentiellement à la formalisation et aux
structures. Dans cette perspective, les facteurs à considérer sont les
suivants :
• documents explicites de planification (programmes, plans de

développement scolaire, etc.) ;
• règles de discipline clairement énoncées ;
• principes d'action formalisés ;
• continuité en matière de direction et de dotation en personnel ;
• programmes intégrés (coordination globale des niveaux).
Les indicateurs indirects de la stabilité des organismes scolaires

concernent l'assiduité, le nombre de cours non dispensés et la continuité
en matière de dotation en personnel.
Indicateurs de qualité
Cette analyse plus complète de l'efficacité organisationnelle amène

à découvrir d'autres types d'indicateurs de processus, illustrés au
schéma 8 (sont aussi indiqués des indicateurs de processus issus d u
cadre, plus restreint, des recherches sur l'efficacité de l'école).
123
S c h é m a 8. Autres facteurs utiles en tant qu'indicateurs de

processus tels que définis par Quinn et Rohrbaugh,
1983
M o d è l e d e relations h u m a i n e s M o d è l e d e système ouvert
Qualité des indicateurs - esprit d'entreprise

de la vie professionnelle - collégialité
- respect - capacité d'auto-évaluation et
- participation aux décisions d'apprentissage
- interactions professionnelles - stratégie manifeste de marketing scolaire
- retour d ' information s sur - participation des parents
les performances - esprit d'ouverture
- possibilité d ' exploiter des - agents de changement extérieurs
compétences - taux d ' inscription des élèves
- ressources - ressources (bâtiments, matériels)
- harmonie entre objectifs personnels
et objectifs organisationnels
Modèle de processus interne Modèle d'objectifs rationnels
- documents de planification (Recherches sur l'efficacité de l'école)

- règles de discipline - direction pédagogique
- systèmes de gestion - philosophie de la réussite
de l'information - suivi de la progression des élèves
- principes d'action formalisés - temps consacré aux tâches
- continuité en matière de dotation - contenu étudié (possibilité
en personnel et de direction d'apprentissage)
- p r o g r a m m e s scolaires intégrés
- assiduité (Éventail élargi d'objectifs éducatifs)
- cours « n o n dispensés » - absence de groupes de niveaux
- enseignement en équipe
- individualisation, différenciation
- continuité d'apprentissage
- temps consacré au développement
social, émotionnel, créatif et moral
- activités visant à « apprendre à
apprendre »
- essai/diagnostic
124
Taxinomie de l'évaluation de l'école, distinction des

méthodes, des acteurs4 et des objets
Si l'on considère l'évaluation de l'école dans son ensemble -

c'est-à-dire sans se limiter à / 'awro-évaluation de l'école - , et que l'on
distingue les méthodes d'évaluation en fonction des acteurs et des
objets analysés, on aboutit à une classification plus détaillée :
Méthodes d'évaluation ayant pour objet les élèves :
procédures informelles d'évaluation des tâches d'apprentissage,

avec notation [enseignants] ;
contrôle des connaissances acquises dans différentes disciplines
sur la base du programme (par exemple tests n o n normalisés)
[enseignants] ;
présentation semi-formelle des tâches d'apprentissage réalisées
(dossiers par exemple [enseignants] ;
évaluation authentique, c'est-à-dire évaluation de la progression
des élèves dans leur contexte habituel [enseignants, écoles] ;
systèmes de suivi des élèves sur la base de contrôles et de devoirs
normalisés [écoles] ;
système de certification (non nécessairement matérialisée par un
diplôme) [État] ;
tests de niveau organisés à un échelon supérieur à celui de l'école
[autorités locales, régionales ou nationales].
Méthodes d'évaluation ayant pour objet les enseignants :
méthodes formelles d'appréciation des enseignants [conseils

d'établissement, chefs d'établissement, inspecteurs] ;
méthodes informelles d'appréciation des enseignants [conseils
d'établissement, chefs d'établissement] ;
évaluation des enseignants sur la base d'une observation de la
qualité de leur enseignement [personnel de direction de l'école] ;
notation par les élèves de la qualité d'enseignement [élèves].
Les acteurs sont représentés entre crochets.
125
Méthodes d'évaluation ayant pour objet l'école (ou un

département au sein d'une école) :
• diagnostic de l'école sous forme de « grilles », établi à partir des

opinions et des auto-évaluations d u personnel scolaire [chef
d'établissement, département] ;
• systèmes d'information pour la gestion scolaire, par exemple
enregistrement des données d'absentéisme sur ordinateur [direction
de l'école et autres niveaux administratifs] ;
• systèmes intégrés d'auto-évaluation d e l'école, associant
l'évaluation des processus scolaires et l'évaluation du niveau des
élèves [direction de l'école, responsable d ' u n département] ;
• « comités de visiteurs » constitués de pairs (c'est-à-dire de
collègues enseignant dans d'autres écoles) et ayant mission
d'observer et d'évaluer une école [associations d'écoles] ;
• habilitation d'une société privée extérieure pour analyser les divers
aspects du fonctionnement d'une école sur la base d ' u n ensemble
de normes formelles [organisme privé] ;
• inspection, évaluation qualitative ou semi-qualitative par des
inspecteurs scolaires [corps d'inspection] ;
• indicateurs ou données de base collectées au niveau de l'école
(pilotage de l'école) [direction de l'école et autres niveaux
administratifs] ;
• évaluation et étude d e marché portant sur l'école dans son
environnement spécifique, par exemple les prévisions en matière
de taux d'inscription [institut de recherches extérieur] ;
• bilan externe de l'école réalisé par des [cabinets externes d'experts-
conseils].
Méthodes d'évaluation ayant pour objet le système scolaire :
• évaluations nationales [État] ;

• évaluation de programmes [État] ;
• inspection [État] ;
• projets d'indicateurs de l'éducation [État].
126
Résumé et conclusions : applicabilité aux pays

en développement
Cet exposé sur les indicateurs et l'auto-évaluation de l'école illustre

la diversité des définitions possibles de la fonction d'évaluation qui
s'offrent à un pays. Avant d'en revenir au thème central, c'est-à-dire
l'utilisation des indicateurs de processus scolaires identifiés dans les
recherches sur l'efficacité de l'école, il convient de s'attarder u n
instant sur les priorités et les conditions de mise en œuvre de ce
« contexte évaluatif » élargi. Les données disponibles en la matière
sont, en majorité, issues d'expériences menées en Europe et, plus
particulièrement, d e trois projets de recherche financés par la
Commission européenne : le projet E E D S relatif à l'évaluation des
établissements scolaires (« Evaluation of Educational Establishments »
- van Amelsvoort et al, 1998) ; le projet I N A P portant sur des
approches novatrices de l'auto-évaluation de l'école (« Innovative
Approaches to School Self-Evaluation » - Tiana, 1999) et le projet
E V A d'évaluation de la qualité de la scolarisation (« Quality Evaluation
in School Education » - par exemple Hingel et Jakobson, 1998). Ces
trois projets fournissent abondance de renseignements sur des études
de cas concernant des systèmes d'auto-évaluation de l'école dans
des pays européens.
Réexamen de la dimension interne/externe
Les conclusions des projets E E D S et I N A P montrent que, dans

la quasi-totalité des cas étudiés dans cinq pays (Ecosse, Angleterre et
pays d e Galles, Espagne, Italie et Pays-Bas), l'impulsion des
programmes d'évaluation d'écoles était principalement d'origine
externe. Il s'agissait en général de formes d'évaluation hybrides,
composées à la fois d'éléments externes et d'éléments internes. Toutes
ces opérations d'(auto)-évaluation avaient été menées dans le cadre
de réseaux d'écoles. L'initiative émanait le plus souvent d'échelons
supérieurs, de municipalités, d'autorités éducatives locales o u
d'organismes régionaux de soutien. Les écoles avaient, toutes, bénéficié
d ' u n soutien externe et utilisé, en majorité, des instruments d e
conception externe. U n e minorité d'entre elles avait adapté des
instruments de conception externe ou conçu leurs propres instruments
avec l'aide d'experts extérieurs.
127
Pour ce qui est du projet E V A , il contient davantage d'exemples

d'évaluations véritablement impulsées à l'échelon de l'école, m ê m e si
une part de soutien externe est présente dans nombre de cas 5 .
Dans la réalité, et notamment dans les pays où cette pratique est

très récente, l'auto-évaluation de l'école est rarement appliquée dans
sa forme authentique et s'apparente le plus souvent à une « évaluation
externe doublée d'une participation croissante de l'école ». Jusqu'à
présent, en Europe, la stratégie d'initiative et de mise en œuvre la plus
c o u r a m m e n t appliquée en la matière semble dérivée de types
d'évaluations externes.
Il existe cependant d'autres exemples d'évaluations plus largement

impulsées à l'échelon de l'école. Rappelons le cas, déjà évoqué, de
certaines écoles primaires aux Pays-Bas qui financent leur propre
système de suivi des élèves. À cela s'ajoutent d'autres expériences
très positives d'écoles qui définissent, avec l'aide d'experts extérieurs,
les priorités et les règles applicables en matière d'auto-évaluation
(MacBeath, 1999 ; Scheerens, 1999). Ces exemples vont dans le sens
de la thèse défendue par West et Hopkins qui considèrent l'évaluation
en tant que moyen d'améliorer l'école (West et Hopkins, 1997).
À la lumière de ces expériences, on peut tirer deux enseignements

utiles pour les pays en développement :
E n premier lieu, l'auto-évaluation de l'école peut être réalisée

dans le sillage de types dérivés d'évaluations externes, telles que les
systèmes de pilotage au niveau national ou les évaluations de projets
de développement. Cette pratique suppose de disposer d'informations
à des niveaux plusfinsde désagrégation (écoles, classes) et de prendre
des mesures spécifiques en vue d'une diffusion en retour de ces
informations vers les écoles et ce, sous une forme intelligible.
5 O n perçoit clairement dans ces résultats, l'orientation ou le biais d'échantillonnage

de ces études ; l ' E E D S et l'INAP ont choisi d'analyser les projets d'auto-
évaluation, alors que l ' E V A s'est intéressé aux écoles individuelles dans chaque
pays européen.
128
E n second lieu, l'introduction, dans les écoles de pays en

développement, de formes simples et élémentaires d'auto-évaluation
peut apparaître c o m m e une solution pratique pour amorcer u n
processus d'auto-réflexion et d'amélioration de l'école. Cette pratique
exige néanmoins l'encadrement local d'un personnel de soutien, d'un
inspecteur par exemple.
Soutien externe
D a n s tous les cas décrits dans les études effectuées en Europe,

les écoles ayant participé à des projets d'auto-évaluation avaient reçu
un soutien externe, sous une forme ou une autre. C e soutien dépend
naturellement du type d'auto-évaluation choisi. Les deux principales
formes de soutien sont : le soutien technique et le soutien administratif,
destiné à créer et préserver les conditions organisationnelles nécessaires
à une auto-évaluation efficace. D a n s les cas où l'auto-évaluation est
essentiellement une forme dérivée d'évaluations externes portant sur
plusieurs écoles, les données seront traitées et analysées à l'extérieur.
Des efforts particuliers seront alors nécessaires pour une rétroaction
des résultats vers les écoles sous une forme accessible et intelligible.
À ce titre, les écoles pourraient avoir besoin d'aide pour interpréter
ces résultats et appliquer les règles et les critères de référence.
Lorsque le choix et l'élaboration des méthodes d'évaluation

émanent de la base, c'est-à-dire des écoles, celles-ci pourraient avoir
besoin de conseils techniques pour faire un choix parmi les multiples
approches, méthodes, instruments et techniques de conception des
instruments. C o m m e nous l'avons vu, ce travail en collaboration fait
dans une certaine mesure partie intégrante du processus d'amélioration
de l'école ; il appelle en effet les personnels scolaires à une réflexion
collective et conjointe sur les objectifs prioritaires et les méthodes
pédagogiques.
L e soutien administratif est destiné à créer et préserver les

conditions organisationnelles nécessaires pour mener à bien une auto-
évaluation en milieu scolaire. E n réalité, une auto-évaluation doit être
perçue c o m m e u n processus novateur, fondé sur des principes de
b o n n e pratique et, n o t a m m e n t , sur le rôle essentiel du chef
d'établissement. Parmi d'autres aspectsfigurela nécessité de favoriser
129
la participation de l'ensemble du personnel et d'instances externes.

U n e condition organisationnelle fondamentale pour garantir une auto-
évaluation efficace est la constitution d'un cadre officiel de discussion
et de rencontre où les m e m b r e s du personnel peuvent planifier les
opérations d'évaluation et analyser les résultats.
Outre un soutien technique et administratif, les écoles pourraient

dans bien des cas avoir besoin d'une aide plus formelle pour interpréter
les résultats de l'évaluation et concevoir les mesures correctives qui
s'imposent pour améliorer le fonctionnement de l'école dans les
domaines critiques. L e risque est de produire une surabondance de
données évaluatives sans disposer des m o y e n s de les exploiter
concrètement. E n d'autres termes, l'auto-évaluation ne devrait pas se
contenter d'établir un diagnostic ; elle devrait servir de « thérapie ».
Aspects financiers
U n e école pourrait par ailleurs avoir besoin de soutien et de conseils

venant de l'extérieur selon le degré de « personnalisation » de son
approche de l'auto-évaluation.
Dans le cas d'auto-évaluations pratiquées dans le cadre de réseaux

d'écoles o u de projets regroupant plusieurs écoles, il conviendrait
d'examiner les possibilités d'économies d'échelle en vue d'une
utilisation optimale de ressources parfois limitées. L'auto-évaluation
de l'école fondée sur la rétroaction de données issues de projets
nationaux d'évaluation ou de pilotage s'inscrit dans le prolongement
de ce principe.
D a n s bien des pays en développement, le recours à un personnel

de soutien local pour aider les écoles dans leur projet d'auto-évaluation
n'est, semble-t-il, pas une solution réaliste. E n revanche, le potentiel
offert par des projets pilotes d'envergure limitée, qui permettraient de
réaliser une auto-évaluation et d'en étudier l'utilisation dans le contexte
local spécifique, pourrait être considérable. Ces expériences pourraient,
entre autres, apporter une contribution utile à la conception de cours
de formation au titre de la formation continue des enseignants et des
chefs d'établissement.
130
Intégrer la formation continue des enseignants dans l'auto-

évaluation de l'école pourrait en outre être considéré c o m m e un
investissement à long terme en faveur du renforcement des capacités
locales. Cette pratique améliore en effet les compétences purement
pratiques nécessaires pour produire des écoles capables de gérer leur
autonomie et leur propre amélioration.
La micropolitique d'évaluation
Puisque les évaluations, y compris les auto-évaluations, aboutissent

à terme à la formulation de « jugements de valeur », on peut concevoir
que certaines catégories d'acteurs, en particulier les enseignants, se
sentent menacées. Les écoles fonctionnent traditionnellement selon
les principes de la « bureaucratie professionnelle » (Mintzberg, 1979),
où l'acculturation et la formation au plan professionnel sont le principal
mécanisme de contrôle, les professionnels autonomes étant considérés
c o m m e opposés aux techniques rationnelles de planification et de
pilotage.
L'évaluation d'écoles implique de pouvoir exercer u n contrôle

externe dans des domaines qui relèvent traditionnellement de
l'autonomie professionnelle des enseignants. L a transparence, de ce
fait plus grande, du processus primaire de scolarisation vis-à-vis
d'éléments extérieurs, tels que le chef d'établissement et le conseil
d'établissement, modifie le rapport de forces au sein de l'école. Dans
les premiers travaux parus sur l'évaluation des programmes, le conflit
entre les experts en évaluation et les praticiens est décrit c o m m e une
confrontation entre « deux mondes » (Caplan, 1982) ; et il n'existe
aucun m o y e n , pas m ê m e une évaluation de type interne et orientée
vers une amélioration de l'école, d'éviter ces tensions. C'est pourquoi
plusieurs auteurs préconisent de créer des conditions d'évaluation
exemptes de tout caractère menaçant (Nevo, 1995 ;MacBeath, 1999).
Le rôle de l'expert extérieur s'apparenterait dès lors à celui de conseiller
« amical et critique » auprès de l'école.
L'évaluation de l'école peut être perçue dans un contexte de

transparence et dans u n contexte d'amélioration. O n pourrait
théoriquement s'attendre à ce que l'appréhension de l'évaluation soit
plus forte dans un contexte de transparence que dans un contexte
131
d'amélioration. Dans la pratique courante, du moins en Europe, l'auto-

évaluation de l'école est souvent une conséquence, un dérivé ou u n
contrepoids à des évaluations orientées vers la transparence. Il semble
d'autant plus facile de concilier et d'intégrer des contextes de
transparence et d'amélioration que la pression de l'élément de contrôle
extérieur, et plus particulièrement la prise de sanctions, sera moins
pesante. Il existe en Europe plusieurs exemples d'évaluations externes
orientées vers la transparence, c o m m e les palmarès, qui jouent finalement
un rôle moteur dans l'incitation des écoles à pratiquer une auto-évaluation
pour analyser les divers aspects de leur fonctionnement.
Pourtant, m ê m e lorsque la transparence n'est pas en jeu et que

les auto-évaluations des écoles émanent de la base, les enseignants
peuvent se sentir menacés. Il est donc essentiel que l'auto-évaluation
de l'école soit clairement expliquée à l'ensemble des partenaires et
des participants et qu'elle soit vécue, dès la phase initiale, c o m m e
une expérience intrinsèquement valorisante sur le plan professionnel.
L a pertinence des données ainsi recueillies, leur exploitation et
l'application de normes à l'ensemble du personnel scolaire, devraient
par la suite inciter à en poursuivre la pratique.
L a micropolitique d'évaluation d'écoles est susceptible de varier

selon la structure et la culture éducative d ' u n pays. Il n'est donc pas
de règle universelle que 1 ' on puisse donner aux pays en développement,
si ce n'est les encourager vivement à ne pas négliger les aspects
politiques et les répercussions multiples qui peuvent en résulter, en
veillant notamment à garantir la fiabilité de la collecte des données,
préserver l'anonymat des résultats, faciliter les interconnexions entre
bases de données et instaurer un esprit de coopération professionnelle
entre les enseignants, les chefs d'établissement et les personnels de
soutien.
S'agissant de l'application des auto-évaluations des écoles dans

les pays en développement, l'expérience européenne en la matière,
sous ses formes hybrides internes et externes, semble offrir un exemple
plus positif que négatif.
C o m p t e tenu de leur coût, de la technicité qu'elles requièrent et

du fait que, dans de nombreux pays en développement, des projets
132
d'évaluation et de pilotage au niveau d u système sont déjà en cours

de réalisation ou à l'étude, les auto-évaluations des écoles pourraient
se développer dans le sillage de ces programmes à grande échelle.
Réexamen des indicateurs de processus relatifs à

l'efficacité de l'école
C o m m e nous l'avons vu, les indicateurs de processus jouent un

rôle dans chacun des contextes évaluatifs décrits dans ce chapitre. Il
est par ailleurs probable que leur prise en compte favoriserait la synergie
entre le pilotage à l'échelon national, l'évaluation de programmes et
l'auto-évaluation de l'école. M ê m e s'il se révèle être techniquement
impossible d'établir une relation de cause à effet entre les indicateurs
de processus et les résultats, ces indicateurs peuvent servir de base à
une réflexion sur les bonnes pratiques éducatives. Les informations
concernant les indicateurs de processus relatifs à l'efficacité, mesurés
au niveau de l'école et, éventuellement aussi au niveau de la classe,
ont une utilité pratique. E n effet, les indicateurs de processus expriment
des conditions malléables de la scolarisation et peuvent, à ce titre,
apporter une aide utile aux divers acteurs engagés dans l'élaboration
de réformes et de programmes d'amélioration.
Reste à aborder une question, celle de la méthodologie de mesure

des indicateurs de processus identifiés dans le cadre des recherches
sur l'efficacité de l'école. Selon une étude réalisée aux Pays-Bas
(Cremers-van W e e s et al, 1996a, b), de nombreux systèmes d'auto-
évaluation de l'école (dans ce pays) ne permettent pas de fournir
d'informations précises sur la fiabilité et la validité des instruments
employés. Il n'en irait pas de m ê m e en revanche pour les instruments
extraits d'études empiriques sur l'efficacité de l'école.
U n m o y e n de mesure efficace des indicateurs de processus au

niveau de l'école est la réalisation par les chefs d'établissement
d'enquêtes structurées. D u point de vue méthodologique, cette
approche est néanmoins discutable : le chef d'établissement étant à la
fois juge et partie, il risque de biaiser son rapport sur la base de
« considérations socialement acceptables ». O n peut contourner cette
difficulté en limitant autant que possible les questions à des éléments
factuels, ce qui permettrait de vérifier les réponses par recoupement
133
avec des informations provenant d'autres sources. Cette méthode

est particulièrement utile si ces contrôles par recoupement sont
effectivement effectués. D'autres procédés méthodologiques sont
envisageables, par exemple celui des m o y e n s dits « discrets » : dossiers
et traces matérielles d ' u n bon comportement, éventail plus large de
personnes interrogées (combinant notations des enseignants et rapports
des chefs d'établissement). Dans le contexte particulier des projets
d'auto-évaluation de l'école, la notation des enseignants par les élèves
et la notation des chefs d'établissement par les enseignants donnent
des résultats positifs (Kuyper et Swint, 1996).
134
V. Conclusion : implications pour les planificateurs
de l'éducation
Pour les planificateurs, qu'ils agissent à l'échelon national ou à

l'échelon régional, la connaissance des facteurs « opérants » au niveau
de l'école est un élément essentiel, m ê m e s'il n'existe aucun m o y e n
de contrôle direct « au s o m m e t » sur la plupart d'entre eux.
L'intégration de diverses branches de la recherche sur l'efficacité
de l'école dans des modèles de scolarisation à plusieurs niveaux
constitue une approche de type système ouvert qui permet de prendre
en compte d'autres formes d'influence, plus indirectes, émanant
d'échelons plus élevés que l'école.
Trois conclusions ressortent de l'analyse du concept d'efficacité

de l'école et des résultats des recherches actuellement disponibles :
• les recherches empiriques sur l'efficacité de l'école portent sur

des aspects importants d u fonctionnement de l'école, en
l'occurrence les m o d e s de scolarisation qui produisent un effet
sensible sur les performances à valeur ajoutée des écoles dans
des disciplines de base traditionnelles ; en revanche, elles ne
couvrent pas l'ensemble des objectifs éducatifs et des critères
d'efficacité organisationnelle pertinents ;
• si les résultats indiquent que les conditions malléables les plus
étroitement liées au processus primaire d'enseignement et
d'apprentissage ont un impact prépondérant par rapport à des
facteurs plus distaux, il n'y a pas lieu pour autant de décourager
les efforts d'amélioration de la scolarisation venant d'échelons
plus élevés que l'école, en particulier lorsqu'il s'agit de mesures
indirectes destinées à créer des conditions propices à une plus
grande efficacité dans les écoles ;
• en dépit du consensus qui apparaît dans les analyses à dominante
qualitative des recherches, les synthèses de recherches et les études
comparatives internationales à caractère quantitatif laissent planer
une grande incertitude sur l'impact réel des facteurs considérés
c o m m e opérants et leur généralisation possible ; d ' o ù la
recommandation adressée aux planificateurs de l'éducation de ne
135
pas utiliser cet éventail de facteurs c o m m e schéma normatif

universel du bon fonctionnement des écoles.
C o u r a m m e n t utilisé en sciences humaines et bien connu des

planificateurs, le paradigme de rationalité est le principe de base choisi
pour expliquer les raisons pour lesquelles la série de facteurs ainsi
identifiée devrait être opérante. Les trois interprétations du paradigme
de rationalité étudiées aboutissent à définir trois conditions imperatives :
• réflexion et structuration préalables (planification synoptique) ;

• création d'incitations à l'adoption d'un comportement adapté à la
tâche visée (théorie des choix publics) ;
• stimulation cybernétique, c'est-à-dire mécanismes d'évaluation
et de rétroaction (planification rétroactive).
L'utilisation combinée de ces trois approches en vue d'introduire

une plus grande rationalité dans l'éducation apparaît c o m m e une
solution pertinente, avec toutefois une préférence pour la planification
rétroactive (ci-dessous). Encore faut-il préciser q u e l'existence
préalable des ressources de base, tant matérielles qu'humaines, est
nécessaire pour que l'on puisse entrevoir les premiers effets d'un
recours élargi aux techniques rationnelles.
L a conception de l'école c o m m e une organisation semi-autonome

ayant u n e certaine maîtrise de sa propre efficacité concorde
parfaitement avec les politiques de décentralisation fonctionnelle
instaurées dans de nombreux pays. L e principe de subsidiarité, selon
lequel toute action pouvant être accomplie à un échelon inférieur ne
devrait faire l'objet d'aucune ingérence de la part d'un échelon plus
élevé, suppose un contrôle minimal de la part d'échelons plus élevés.
Le degré de décentralisation fonctionnelle est susceptible de varier
d'un secteur éducatif à l'autre ; il est par exemple probable que
l'emprise centrale sur les programmes et la fonction d'évaluation sera
plus forte dans l'enseignement primaire que dans le second cycle de
l'enseignement professionnel. La création de conditions locales propices
à encourager la participation de la c o m m u n a u t é et des parents ou la
valorisation de la fonction d'évaluation sont des exemples d'un contrôle
indirect et minimal.
136
Conclusion: implications pour les planificateurs de l'éducation
Plusieurs raisons sont évoquées pour justifier l'intérêt pratique

des procédures de pilotage et d'évaluation : le rôle de l'évaluation
c o m m e condition susceptible de renforcer l'efficacité, les incertitudes
concernant la base de connaissances sur l'efficacité de l'école et
l'utilité de l'évaluation et de la planification rétroactive pour des
systèmes éducatifs caractérisés par une décentralisation fonctionnelle.
L e dernier chapitre est consacré au rôle que les indicateurs de
processus identifiés sur la base des recherches sur l'efficacité de
l'école peuvent jouer dans le contexte des systèmes d'indicateurs et
de l'auto-évaluation de l'école. D e s formes hybrides et combinées de
ces deux approches sont préconisées, avec une analyse de leur efficacité
par rapport au coût.
137
Références
Achilles, C M . 1996. "Students achieve more in smaller classes".

Dans : Educational Leadership, 53, p. 16-11.
Aitkin, M . ; Longford, N . 1986. "Statistical modelling issues in school

effectiveness studies". Dans : The Journal of the Royal
Statistical Society, Series A (General) 149, Part 1, p. 1-43.
Amelsvoort, H . W . C . H . van; Scheerens, J. 1997. "Policy issues

surrounding processes of centralization and decentralization in
European education systems". Dans : Educational Research
and Evaluation, 3(4), p. 340-363.
Amelsvoort, H . W . C . H . van; Barzano, G . ; Donoughue, C ; Gil, R . ;

M o s c a , S . ; Pedro, F . ; Scheerens, J. 1998. Evaluation of
educational establishments. Barcelone : université Oberta de
Catalogne.
Anderson, L . W . ; Ryan, D . W . ; Shapiro, B.J. 1989. The IEA classroom

environment study. Oxford : Pergamon Press.
Bangert, R . L . ; Kulik, J.A.; Kulik, C . C . 1983. "Individualized systems

of instruction in secondary schools". D a n s : Review of
Educational Research, 53, p. 143—158.
Bereiter, C ; Kurland, M . 1982. " A constructive look at follow through

results". Dans : Interchange, 12, p . 1-22.
Bloom, B . 1976. Human characteristics and school learning. N e w

York : M c G r a w Hill.
Bosker, R.J.; Witziers, B . 1996. The magnitude of school effects. Or:

does it really matter which school a student attends ? N e w York :
rapport A E R A .
Références
Bosker, R.J.; Scheerens, J. 1999. "Openbare prestatiegegeven van

scholen; nuttigheid en validiteit". Dans : Pedagogische Studien,
76(1), p. 61-73.
Brandsma, H . P . 1993. Basisschoolkenmerken en de kwaliteit van

het onderwijs (Caractéristiques des écoles primaires et qualité de
l'éducation). Groningen : R I O N .
Bray, M . 1994. "Centralization/decentralization and privatization/

publicization: conceptual issues and the need for more research".
Dans : W . K . C u m m i n g s et A . Riddell (dir. publ.), Alternative
policies for the finance, control, and delivery of basic education
[Numéro spécial]. International Journal of Educational Research,
27(8), p. 817-824.
Brookover, W . B . ; Beady, C ; Flood, P. et al. 1979. School social

systems and student achievement - schools can make a difference.
N e w York : Praeger Publishers.
Brophy, J. 1996. Classroom management as socializing students into

clearly articulated roles. N e w York : rapport A E R A .
Brophy, J.; G o o d , T h . L . 1986. "Teacher behavior and student

achievement". Dans : M . C . Wittrock (dir. publ.), Handbook of
research on teaching, p. 328-375. N e w York : McMillan Inc.
Cameron, K . S . ; Whetten, D . A . (dir. publ.). 1983. Organizational

effectiveness. A comparison of multiple models. N e w York :
Academic Press.
Cameron, K . S . ; Whetten, D . A . 1985. "Administrative effectiveness

in higher education". Dans : The Review of Higher Education,
9, p. 35-49.
Campbell, D . T . 1969. "Reforms as experiments". Dans : American

Psychologist, 24(A).
139
Références
Caplan, N . 1982. "Social research and public policy at the national

level". Dans : D . B . P . Kallen (dir. publ.), Social science research
and public policy-making: a reappraisal. Windsor, R o y a u m e -
Uni : N F E R - N e l s o n .
Card, D . ; Krueger, A . B . 1992. "Does school quality matter? Returns

to education and the characteristics of public schools in the United
States". Dans : Journal of Political Economy, 100, p. 1-40.
Carroll, J.B. 1963. " A model of school learning". Dans : Teachers

College Record, 64, p. 722-733.
Cheng, Y . C . 1993. Conceptualization and measurement of school

effectiveness: an organizational perspective. Atlanta : rapport
AERA.
C h u b b , J.E.; M o e , T . M . 1990. Politics, markets and American

schools. Washington D . C . : Brookings Institute.
Clauset, K . H . ; Gaynor, A . K . 1982. " A systems perspective on effective

schools". Dans : Educational Leadership, 40(3), p. 54-59.
C o h e n , J. 1969. Statistical power analysis for the behavioral

sciences (2nd ed.). Hillsdale, N J : L a w r e n c e E r l b a u m
Associates.
Cohen, M . D . ; March, J.G.; Olsen, J.R 1972. " A garbage can model
or organizational choice". D a n s : Administrative Science
Quarterly, 17, p. 1-25.
Coleman, J.S. et al. 1966. Equality of educational opportunity.

Washington D . C . : U . S . Government Printing Office.
Coleman, P.; LaRoque, L . 1990. Struggling to be 'good enough',

administrative practices and school district ethos. Londres :
The Falmer Press.
140
Références
Conley, D . T . 1997. Roadmap to restructuring. Oregon : Eric

Clearinghouse on Educational Management, université de
1'Oregon.
Correa, H . 1995. "The microeconomic theory of education" [Numéro

spécial]. Internationaljournal of Educational Research, 23(5).
Cotton, K . 1995. Effective schooling practices: a research synthesis.

Version 1995. School Improvement Research Series. Northwest
Regional Educational Laboratory.
Creemers, B . R M . 1994. The Effective Classroom. Londres : Cassell.
Cremers-van Wees, L . M . C . M . ; Rekveld, I.J.; Brandsma, H . P . ; et

Bosker, R . J . 1996a. Instrumenten voor kwaliteitszorg:
inventarisatie en beschrijving. Enschede : Université de
Twente, OCTO.
Cremers-van Wees, L . M . C . M . ; Rekveld, I.J.; Brandsma, H.P.;

Bosker, R . J . 1996e. Instrumenten voor zelfevaluatie:
beschrijving van 31 instrumenten. Enschede : Université de
Twente, OCTO.
Davies, J.K. 1972. "Style and effectiveness in education and training:

a model for organizing, teaching and learning". D a n s :
Instructional Science, 2.
Dijkstra, A . B . 1992. De religieuze factor. Onderwijskansen en

godsdienst: een vergelijkend onderzoek naar gereformeerd-
vrijgemaakte scholen. Nijmgen : ITS.
Doyle, W . 1985. "Effective secondary classroom practices". Dans :

M . J . Kyle (dir. publ.), Reaching for excellence. An effective
schools sourcebook. Washington : U . S . Government Printing
Office.
Dror, Y . 1968. Public policy-making reexamined. Scranton,

Pennsylvanie : Chandler.
141
Références
Duffy, T h . M . ; Jonassen, D . H . 1992. Constructivism and the

technology of instruction: a conversation. Hillsdale, N J :
Lawrence Erlbaum Ass.
Faerman, S.R.; Quinn, R . E . 1985. "Effectiveness: the perspective

from organization theory". Dans : The Review of Higher
Education, 9, p. 83-100.
Ferguson, R . F . 1991. "Paying for public education: new evidence on

h o w and w h y money matters". Harvard Journal on Legislation,
28, p. 465^198.
Fraser, B.J.; Walberg, H J . ; Welch; W . W . ; Hattie, J . A . 1987.

"Syntheses of educational productivity research" [Numéro
spécial]. Internationaljournal of Educational Research, 77(2).
Friebel, A . J . J . M . 1994. Planning van onderwijs en het gebruik van

planningsdocumenten: Doet dat ertoe? (L'importance de la
planification de l'éducation et de l'utilisation de documents de
planification en question). Oldenzaal : Dinkeldruk.
Fuller, B . 1987. "What school factors raise achievement in the Third

World?" Dans : Review of Educational Research, 57(3),
p.255-292.
Fuller, B . ; Clarke, P. 1994. "Raising school effects while ignoring

culture? Local conditions and the influence of classroom tools,
rules and pedagogy". Dans : Review of Educational Research,
64(1), p. 119-157.
Gage, N . 1965. "Desirable behaviors of teachers". Dans : Urban

Education, I, p. 85-95.
Galton, M . 1999. "Class size and pupil achievement". Dans :

International Journal of Educational Research, 29.
Goodlad, J.I.; Anderson, R . H . 1987. The nongraded elementary

school. N e w York : Columbia University, Teachers College.
142
Références
Gooren, W . A . J . 1989. "Kwetsbare en weerbare scholen en het

welbevinden van de leraar". Dans : J. Scheerens et J . C .
Verhoeven (dir. publ.), Schoolorganisatie, beleid en
onderwijskwaliteit. Lisse : Swets et Zeitlinger.
Grisay, A . 1996. Evolution des acquis cognitifs et socio-affectifs

des élèves au cours des années de collège. Liège : université
de Liège.
Hanushek, E . A . 1979. "Conceptual and empirical issues in the

estimation of educational production functions". Dans : Journal
of Human Resources, 14, p. 351-388.
Hanushek, E . A . 1986. "The economics of schooling: production and

efficiency in public schools". Dans : Journal of Economic
Literature, 24, p. 1141-1177.
Hanushek, E . A . 1995. "Interpreting recent research on schooling in

developing countries". Dans : The World Bank Research
Observer, 10, p. 227-246.
Hanushek, E . A . 1997. "Assessing the effects of school resources on

student performance: A n update". D a n s : Educational
evaluation and Policy Analysis, 19, p. 141-164.
Hargreaves, D . H . ; Hopkins, D . 1991. The Empowered School.

Londres : Cassell.
Häuser, R . M . ; Sewell, W . H . ; Alwin, D . F . 1976. "High School effects

on achievement". Dans : W . H . Sewell, R . M . Hauser et D . L .
Featherman (dir. publ.), Schooling and achievement in
American Society. N e w York : Academic Press.
Haywood, H . C . 1982. "Compensatory education". Dans : Peabody

Journal of Education, 59, p. 272-301.
Hedges, L . V . ; Laine, R . D . ; Greenwald, R . 1994. "Does m o n e y

matter? A meta-analysis of studies of the effects of differential
143
Références
school inputs on student outcomes". Dans : Educational

Researcher, 25(3), p. 5-14.
Herpen, M . van. 1989. Conceptual models in use for educational

indicators. Rapport préparé en vue de la conférence de San
Francisco sur les indicateurs de l'éducation.
Hill, P . W . ; R o w e , K.J.; Jones, T . 1995. SUS: school improvement

information service. Version 1.1, octobre 1995. Melbourne :
université de Melbourne, Centre for Applied Educational Research.
Hingel, A.J.; Jakobson, L . B . 1998. EVA Newsletter 3, novembre 1998.

Bruxelles : Commission européenne.
Hirsch, D . 1994. School: a matter of choice. Paris : O C D E / C E R I .
Hofman, R . ; Hoeben, W . ; Guldemond, H . 1995. "Denominatie en

effectiviteit van schoolbesturen" (Aspects confessionnels et
efficacité des conseils d'établissement). Dans : Tijdschrift voor
Onderwijsresearch, 20(1), p. 63-78.
Jimenez, E . ; Paquea, V . 1996. " D o local contributions affect the

efficiency of public schools?" Dans : Economics of Education
Review, 15, p. 377-386.
Jong, T . A . B . , de; Joolingen, W . R . van 1998. "Scientific discovery

learning with computer simulations of conceptual domains".
Dans : Review of Educational Research, 68, p. 179-201.
Kesteren, J . H . M . van. 1996. Doorlichten en herontwerpen van

organisatiecomplexen (Audit et conception de complexes
organisationnels). Thèse : Université de Groningen.
Kuyper, H . ; Swint, F.E. 1996. Microscopisch schoolonderzoek

(Micro-recherches sur l'école, les trois premières années
d'enseignement secondaire). Groningen : G I O N .
Kyle, M . J . (dir. publ.). 1985. Reaching for excellence. An effective

schools sourcebook. Washington D . C . : U . S . Government
Printing Office.
144
Références
Leeuw, A . C . J , de. 1982. Organisaties: management, analyse,

ontwerp en verandering. Een systeemvisie. Assen : V a n
Gorcum.
Leithwood, K . ; Jantzi, D . ; Steinbach, R . 1995. Centrally initiated

school restructuring in Canada. Rapport présenté à la
conférence de l'ICSEI, Leeuwarden, Pays-Bas.
Leune, J . M . G . 1987. "Besluitvorming en machtsverhoudingen in het

Nederlandse onderwijsbestel". Dans : J.A. van Kemenade et
al. (dir. publ.), Onderwijs, bestel en beleid deel 2. Groningen :
Wolters-Noordhoff.
Leune, J . M . G . 1994. "Onderwijskwaliteit en de autonomie van

scholen". Dans : B . R M . Creemers (dir. publ.), Deregulering
en de kwaliteit van het onderwijs. Groningen : R I O N .
Levine, D . U . ; Lezotte, L . W . 1990. Unusually effective schools: a

review and analysis of research and practice. Madison,
Wisconsin : National Center for Effective Schools Research and
Development.
Lockheed, M . ; Hanushek, E . A . 1988. "Improving educational

efficiency in developing countries: what do w e k n o w ? " Dans :
Compare, 18(1), p. 21-38.
Lockheed, M . ; Verspoor, A . 1991. Improving primary education in

developing countries. Londres : Oxford University Press.
Lockheed, M . E . 1988. The measurement of educational efficiency

and effectiveness. N e w Orleans : rapport A E R A .
Lortie, D . C . 1973. "Observations on teaching as work". Dans :

R . M . W . Travers (dir. publ.), Second handbook of research on
teaching. Chicago : Rand McNally.
Lotto, L.S.; Clark, D . L . 1986. "Understanding planning in educational

organizations". Dans : Planning and Changing, 19, p. 9-18.
145
Références
Louis, K . S . ; Smith, B . A . 1990. "Teachers' work: Current issues and

prospects for reform". Dans : P. Reyes (dir. publ.), Productivity
and performance in educational organizations, p . 2 3 - 4 7 .
Newbury Park : Sage.
M a c B e a t h , J. 1999. "Qualitative approaches to school self-

evaluation". Dans : A . Tiana (dir. publ.), Report of the EU
project: innovative approaches in school evaluation.
Manuscrit.
M a r c h , J . T . ; Olsen, J.P. 1 9 7 6 . Ambiguity and choice in

organizations. Bergen, Norvège : Universitetsforlaget.
McLaughlin, M . W . ; Mei-ling Yee, S . 1988. "School as a place to

have a career". Dans : A . Lieberman (dir. publ.), Building a
professional culture in schools. N e w York : Teachers College
Press.
Medley, D . ; Mitzel, H . 1963. "Measuring classroom behavior by

systematic observation". D a n s : N . L . G a g e (dir. publ.),
Handbook of research on teaching. Chicago : Rand McNally.
Meuret, D . ; Scheerens, J. 1995. An international comparison of

functional and territorial decentralization ofpublic educational
systems. San Francisco : rapport A E R A .
Mintzberg, H . 1979. The structuring of organizations. Englewood

Cliffs : Prentice Hall.
M o n k , D . H . 1992. Microeconomics of School Productions. Rapport

préparé à l'attention de la section Économie de l'éducation de
l'Encyclopédie internationale de l'éducation.
Morgan, G . 1986. Images of Organization. Londres : Sage.
Mortimore, P.; S a m m o n s , P.; Stoll, L . ; Lewis, D . ; Ecob, R . 1988.

School matters: the junior years. Somerset : Open Books.
146
Références
Murphy, J. 1992. "School effectiveness and school restructuring:

contributions to educational improvement". D a n s : School
Effectiveness and School Improvement, 3(2), p. 9 0 - 1 0 9 .
Nevo, D . 1995. School-based evaluation: a dialogue for school

improvement. Oxford : Pergamon.
Newfield, J . W . 1990. "Self-report". Dans : H.J. Walberg et G . D .

Haertel (dir. publ.), The International Encyclopedia of
Educational Evaluation, p. 146-147. Oxford : Pergamon Press.
Niskanen, W . A . 1971. Bureaucracy and representative government.

Chicago : Aldine-Atherton.
Nuttal, D . L . 1989. International educational indicators. The

conceptual paper. Rapport préparé en vue de la réunion de
l ' O C D E sur le projet d'indicateurs de l'éducation. San Francisco.
Pfeffer, J.; Salancik, G . R . 1978. The external control of organizations:

a resource dependence perspective. N e w York : Harper and R o w .
Picciotto, R . 1996. What is education worth? From production

function to institutional capital. Banque mondiale : document
de travail sur le développement du capital humain, n° 75.
Postlethwaite, T . N . ; Ross, K . N . 1992. Effective schools in reading;

implications for educational planners: an exploratory study. La
Haye : IE A .
Pritchett, L . ; Filmer, D . 1997. What educational production functions

really show. A positive theory of education. Banque mondiale :
document de travail pour les recherches de politique générale
élaboré par le groupe de recherche et développement sur la
pauvreté et les ressources humaines.
Purkey, S . C . ; M . S . Smith. 1983. "Effective schools: a review". Dans :

The Elementary School Journal, 83, p . 427^-52.
147
Références
Quinn, R . E . ; Rohrbaugh, J. 1983. "Spatial model of effectiveness

criteria towards a competing values approach to organizational
analysis". Dans : Management Science, 29, p. 363-377.
Ralph, J.H.; J. Fennessey. 1983. "Science or reform: some questions

about the effective schools model". Dans : Phi Delta Kappan,
64(10), p. 689-694.
Reynolds, D . ; Hopkins, D . ; Stoll, L . 1993. "Linking school

effectiveness knowledge and school improvement practice:
towards a synergy". Dans : School Effectiveness and School
Improvement, 4(1), p. 37-58.
Riddell, A . 1997. "Assessing designs for school effectiveness research

and school improvement in developing countries". Dans :
Comparative Education Review, 41(2), p. 178-204.
Riley, D . D . 1990. "Should market forces control educational decision

making?" Dans : American Political Science Review, 84, p. 5 5 4 -
558.
Rist, R . C . ; Joyce, M . K . 1 9 9 5 . "Qualitative research and

implementation evaluation: a path to organizational learning".
Dans : T . E . Barone (dir. publ.), The uses of educational research
[Numéro spécial]. International Journal of Educational
Research, 23(2), p. 127-136.
Rosenshine, B . 1987. "Direct instruction". Dans : M . J . Dunkin (dir.

publ.), The International Encyclopedia of Teaching and
Teacher Education, p. 257-263. Oxford : Pergamon Press.
Rosenshine, B . ; Fürst, N . 1973. "The use of direct observation to

study teaching". Dans : R . M . Travers (dir. publ.), Second
handbook of research on teaching. Chicago : Rand McNally.
S a m m o n s , P.; Hillman, J.; P. Mortimore. 1995. Key characteristics

of effective schools: a review of school effectiveness research.
Londres : O F S T E D .
148
Références
Scheerens, J. 1987. Enhancing educational opportunities for

disadvantaged learners. Amsterdam : North-Holland Publishing
Company.
Scheerens, J. 1990. "School effectiveness and the development of

process indicators of school functioning". D a n s : School
Effectiveness and School Improvement, 7, p. 61-80. Lisse : Swets
et Zeitlinger.
Scheerens, J. 1992. Effective schooling. Research, theory and

practice. Londres : Cassell.
Scheerens, J. 1994. " T h e school-level context of instructional

effectiveness: a comparison between school effectiveness and
restructuring models". Dans : Tijdschrift voor Onderwijsresearch,
79(1), p. 26-38.
Scheerens, J. 1999. School effectiveness in developed and

developing countries; a review of the research evidence.
Rapport de la Banque mondiale.
Scheerens, J.; Bosker, R.J. 1997. The foundations of educational

effectiveness. Oxford : Elsevier Science Ltd.
Scheerens, J.; B . R M . Creemers (dir. publ.). 1989. "Developments in

school effectiveness research" [Numéro spécial]. International
Journal of Educational Research, 13(1).
Scheerens, J.; Praag, B . M . S . van (dir. publ.). 1998. Micro-economic

theory and educational effectiveness. Enschede/Amsterdam :
université de Twente, OCTO/Université d'Amsterdam, S E O .
Scheerens, J.; Stoel, W . G . R . ; Vermeulen, C.J.A.J.; Pelgrum, W J .

1988. De haalbaarheid van een indicatorenstelsel voor het
basis- en voortgezet onderwijs. Enschede : Université de
Twente.
149
Références
Scheerens, J.; Vermeulen, C . J . A . J . ; Pelgrum, W . J . 1 9 8 9 .

"Generalizibility of instructional and school effectiveness
indicators across nations". D a n s : International Journal of
Educational Research, 13(1), p. 789-799.
Simon, H . A . 1964. Administrative Behavior. N e w York : Macmillan.
Simons, P.R.J. 1989. "Leren leren: naar een nieuwe didactische aanpak"
(Apprendre à apprendre : vers une nouvelle approche didactique).
Dans : P.R.J. Simons et J . G . G . Zuylen (dir. publ.), Handboek
Huiswerkdidactiek en Geïntegreerd Studie-vaardigheidsonderwijs
(Manuel sur la didactique d'apprentissage à la maison et la manière
d'apprendre à apprendre). Heerlen : Meso Consult.
Slavin, R . E . 1996. Education for ail. Lisse : Swets et Zeitlinger.
Southworth, G . 1994. "The learning school". Dans : P. Ribbens et E .

Burridge (dir. publ.), Improving education: promoting quality
in schools. Londres : Cassell.
Stallings, J. 1985. "Effective elementary classroom practices". Dans :

M . J . Kyle (dir. publ.), Reaching for excellence: an effective
schools sourcebook. Washington, D C : Government Printing
Office.
Stebbins, L . B . ; St. Pierre, R . G . ; Proper, E . C . ; Anderson, R . R . ; Cerva,

T . R . 1977. " A n evaluation of follow through". Education as
experimentation: a planned variation model, Vol. IV-A.
Cambridge, Mass. : Abt Associates Inc.
Stern, J . D . 1986. The educational indicators project at the U.S.

Department of Education. Institut des statistiques, ministère
américain de l'Education.
Stringfield, S . C . 1995. "Attempting to enhance students' learning

through innovative programmes: the case for school evolving into
high reliability organizations". Dans : School Effectiveness and
School Improvement, 6(1), 67-96.
150
Références
Stringfield, S . C . ; Bedinger, S.; H e r m a n , R . 1995. Implementing a

private school programme in an inner-city public school:
processes, effects, and implications from a four year evaluation.
Rapport présenté à la conférence de l'ICSEI, Leeuwarden, Pays-
Bas.
Stringfield, S.C.; Slavin, R . E . 1992. " A hierarchical longitudinal model

for elementary school effects". Dans : B . R M . Creemers et G J .
Reezigt (dir. publ.), Evaluation of effectiveness. Publication-
IC0 2.
Taeuber, R . C . (dir. publ.) 1987. "Education data system redesign"

[Numéro spécial]. Internationaljournal of Educational Research,
11 (4).
Thompson, J.D. 1967. Organizations in action. N e w York : M c G r a w

Hill.
Tiana, A . (dir. publ.). 1999. Report of the EU project: innovative

approaches in school evaluation. Manuscrit.
Tyler, R . 1950. Basic principles of programme and instruction.

Chicago : University of Chicago Press.
Verstegen, D . A . ; King, R . A . 1998. "The relationship between school

spending and student achievement: A review and analysis of 35
years of production function research". D a n s : Journal of
Education Finance, 24, p. 243-262.
Vos, H . de. 1989. " A rational-choice explanation of composition effects

in educational research". Dans : Rationality and Society, 7(2),
p.220-239.
Walberg, H.J. 1984. "Improving the productivity of American schools".

Dans : Educational Leadership, 41, p . 19-27.
W a n g , M . C . ; Haertel, G . D . ; Walberg, H . J . 1993. "Toward a

knowledge base for school learning". D a n s : Review of
Educational Research, 63(3), p. 249-294.
151
Références
W a n g , M . C . 1999. Community for learning. Questions and

answers. Rapport présenté à l'ICSEI, San Antonio.
W e e d a , W . C . 1986. "Effectiviteitsonderzoek van scholen"

(Recherches sur l'efficacité de l'école). Dans : J.C. van der Wolf
et J.J. H o x (dir. publ.), Kwaliteit van het onderwijs in het
geding (De la qualité de l'éducation). Publicaties van het
Amsterdams Pedologische Centrum, n° 2 . Lisse : Swets et
Zeitlinger.
Weiss, C . H . ; Bucuvalas, M . J . 1980. "Truth tests and utility tests:

decision-makers' frames of reference for social science
research". Dans : American Sociological Review, 45, p . S O S -
SIS.
Werf, M . P . C . van der. 1988. Het Schoolwerkplan in het

Basisonderwijs (Plans de développement de l'école dans
l'enseignement primaire). Lisse : Swets et Zeitlinger.
West, M . ; Hopkins, D . 1997. Using evaluation data to improve the

quality of schooling. Francfort, Allemagne : Conférence de
l'ECER.
Witte, J.F. 1990. Understanding high school achievement: after a

decade of research, do we have any confident policy
recommendation? San Francisco : rapport A E R A .
152
Publications et d o c u m e n t s d e l'IIPE
Plus de l 200 ouvrages sur la planification de l'éducation ont été publiés

par l'Institut international de planification de l'éducation. U n catalogue
détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :
Planification de l'éducation
Généralité- contexte du développement
Administration et gestion de Véducation

Décentralisation - participation - enseignement à distance - carte scolaire -
enseignants
Économie de l'éducation
Coûts et financement - emploi - coopération internationale
Qualité de l'éducation
Évaluation - innovations - inspection
Différents niveaux d'éducation formelle

De l'enseignement primaire au supérieur
Stratégies alternatives pour l'éducation

Éducation permanente - éducation non formelle - groupes défavorisés -
éducation des filles
Pour obtenir le catalogue, s'adresser à :

1IPE, Diffusion des publications (information@iiep.unesco.org).
Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être
consultés sur le site w e b de l'IIPE, à l'adresse suivante :
http: www. Unesco, org/iiep/
L'Institut international de planification de l'éducation
L'Institut international de planification de l'éducation (IIPE) est un centre international, créé

par l ' U N E S C O en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de
l'éducation. Le financement de l'Institut est assuré par l ' U N E S C O et les contributions
volontaires des États m e m b r e s . A u cours des dernières années, l'Institut a reçu des
contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne, Danemark, Inde, Irlande,
Islande, Norvège, Suède et Suisse.
L'Institut a pour but de contribuer au développement de l'éducation à travers le monde par

l'accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d'experts compétents en matière
de planification de l'éducation. Pour atteindre ce but, l'Institut apporte sa collaboration aux
organisations dans les États membres qui s'intéressent à cet aspect de la formation et de la
recherche. Le Conseil d'administration de l'IIPE, qui donne son accord au programme et au
budget de l'Institut, se compose d'un m a x i m u m de huit membres élus et de quatre membres
désignés par l'Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts
spécialisés.
Président :
Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malaisie)
Directrice, Lang Education, Kuala Lumpur, Malaisie.
M e m b r e s désignés :
Pekka Aro
Directeur, Département de l'amélioration des compétences, Bureau international du
travail (BIT), Genève, Suisse.
Eduardo A. Doryan
Représentant spécial de la Banque mondiale aux Nations Unies, N e w York, États-Unis
d'Amérique.
Carlos Fortin
Secrétaire-général adjoint, Conférence des Nations Unies sur le c o m m e r c e et le
développement ( C N U C E D ) , Genève, Suisse.
Edgar Ortegón
Directeur, Division de la programmation des projets et investissements, Institut de la
planification économique et sociale (ILPES) pour l'Amérique latine et les Caraïbes,
Santiago, Chili.
M e m b r e s élus :
José Joaquín Brunner (Chili)
Directeur, Programme d'Éducation, Fundación Chile, Santiago, Chili.
Klaus Hafner (Allemagne)
Professeur, Université Libre de Berlin, Berlin, Allemagne.
Zeineb Faïza Kefi (Tunisie)
Ambassadrice extraordinaire et plénipotentiaire de Tunisie en France, Déléguée
permanente de Tunisie auprès de l ' U N E S C O .
Philippe Mehaut (France)
Directeur adjoint, Centre d'études et de recherches sur les qualifications,
Marseille, France.
Teboho Moja (Afrique du Sud)
Professeur de l'enseignement supérieur, Université de N e w York, N e w York, États-Unis
d'Amérique.
Teiichi Sato (Japon)
Conseiller spécial auprès du Ministre de l'Éducation, des Sports, des Sciences et de la
Technologie, Tokyo, Japon.
Tuomas Takala (Finlande)
Professeur, Université de Tampere, Tampere, Finlande.
Pour obtenir des renseignements sur l'Institut, s'adresser au :

Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l'éducation,
7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France.

Amelioree L'efficacite Des Ecoles PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Amelioree L'efficacite Des Ecoles PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Principes de la planification de l'éducation - 68

Dans cette collection* :

* Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.

Publié en 2000 par l'Organisation des Nations Unies

Maquette de couverture : Pierre Finot

Les ouvrages de cette collection sont destinés principalement à deux

Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et

L a planification de l'éducation a pris une envergure nouvelle.

souci croissant d'améliorer la qualité du processus éducatif dans son

C e s ouvrages ont pour objet de refléter l'évolution et les

Pour les décideurs et les planificateurs, l'expérience d'autrui est

Afin d'aider l'Institut à bien identifier les préoccupations actuelles

L a collection correspond à un plan d'ensemble soigneusement

L'efficacité de l'école est un concept qu'il est difficile de définir,

D a n s le présent ouvrage, Jaap Scheerens se livre à une étude

S'appuyant sur les connaissances disponibles sur l'efficacité de

de l'école, il souligne le fait que le processus d'évaluation est en tant

L ' I I P E tient à remercier le professeur Scheerens pour la

Rédacteurs en chef : Françoise Caillods

Rédacteurs associés : Jean-Claude Eicher

L a dernière décennie des années 1900 a été particulièrement fertile

Les approches, concepts et modèles qui caractérisent ces différents

C'est à l'invitation de l'IIPE que Jaap Scheerens, professeur à

D e toute évidence, chaque système éducatif doit mener ses propres

I. Conceptualisation : l'efficacité de l'école dans différents

II. R e c h e r c h e s : bilan d e s conclusions relatives a u x p a y s

III. Théorie : efficacité de l'école et perspectives

IV Application : utilisation de la base de connaissances

Direction pédagogique 112

V. Conclusion : implications pour les planificateurs

Cette monographie aborde un thème central de la

Les résultats des recherches empiriques classées sous différentes

Il importe toutefois de faire preuve de discernement et de prudence

D a n s cette perspective, l'objet de la présente étude est :

• d'offrir un cadre conceptuel pour définir l'efficacité de l'école ;

• de réfléchir sur les modèles théoriques utilisés pour expliquer

D a n s le premier chapitre, l'auteur s'intéresse à la définition du

D a n s le deuxième chapitre, l'auteur expose l'ensemble des

D a n s le troisième chapitre, l'auteur analyse les conclusions des

laquelle une plus grande rationalité explique une meilleure efficacité

L e quatrième chapitre examine l'utilisation des facteurs

U n dernier chapitre récapitule brièvement les implications

L'efficacité de l'école fait référence aux performances de l'unité

U n autre principe de comparaison « équitable » des écoles peut

1. Certaines sections de ce chapitre correspondent à une version mise à jour du

Selon les branches de la recherche relative à l'efficacité de

Avant d'aborder l'explication de ces différentes branches de

E n premier lieu, il faut prendre l'efficacité de l'école c o m m e un

sciences et les langues vernaculaires ou les langues étrangères, est

Enfin, dans le cadre de l'exposé général sur l'efficacité de l'école

Les chapitres suivants seront consacrés à une analyse plus détaillée

E n résumé, on peut dire que l'efficacité de l'école correspond à

Définitions économiques de l'efficacité

E n économie, les concepts d'efficacité et d'efficience sont liés

Tableau 1. Analyse factorielle d u processus de production de

Intrants Processus Extrants Résultats

Financement Méthodes pédagogiques Notes obtenues Arrivée sur

L'efficacité est ici définie c o m m e la capacité d'obtention du

Tableau 2 . Distinction entre efficacité et efficience de

N a t u r e des extrants scolaires

Nature des intrants À l'école/juste après A u niveau de la société

N o n monétaires Efficience sociale Efficience technique

Monétaires Efficacité technique Efficacité sociale