UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL

LECTURE À VUE EN RÉGIONS AIGUËS À LA GUITARE :

L’ÉLABORATION D’UN PLAN DE TRAVAIL POUR FAVORISER DES
AUTOMATISMES DE LECTURE

TRAVAIL DE RECHERCHE PRÉSENTÉ À LA FACULTÉ DE MUSIQUE EN

VUE DE L’OBTENTION DU GRADE DE DOCTEUR EN MUSIQUE OPTION
INTERPRÉTATION (GUITARE)

PAR DANILO BOGO

HIVER 2013
 i

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier sincèrement mon directeur de recherche, Peter McCutcheon, pour

m’avoir appuyé et encouragé tout au long des mes études doctorales.

Je remercie également ma codirectrice, Isabelle Héroux. Son regard, sa rigueur, son

suivi ainsi que sa compréhension et sa patience m’ont été très précieux. Je la remercie
également pour son engagement dans cette recherche.

Un merci tout particulier à Tidiane Seri-Gnoleba et Anne-Marie Leclerc pour la révision

linguistique. Je tiens aussi à exprimer ma reconnaissance à mes élèves qui ont collaboré
et inspiré cette recherche.

Je voudrais exprimer ma gratitude à mes parents qui m’ont apporté, malgré la distance,
un appui inconditionnel et un support moral précieux.

Enfin, je remercie ma conjointe Duany Parpinelli pour son soutien, sa compréhension et

son amour. Muito Obrigado !
 ii

Table de matières

Chapitre 1 – Problématique et méthodologie..................................................................... 1

Chapitre 2 – Considérations théoriques ........................................................................... 12
2.1 L’architecture cognitive ......................................................................................... 13
2.2 La mémoire dans la lecture à vue .......................................................................... 15
2.2.1 Construction de connaissances .................................................................. 18
2.2.2 Récupération des informations .................................................................. 19
2.2.3 L’importance des automatismes ................................................................ 20
Chapitre 3 – Revue de littérature ...................................................................................... 22
3.1 Références scientifiques ........................................................................................ 22
3.1.1 Leitura à primeira vista no violão : Um estudo com alunos de
graduação par Pastorini (2011). ......................................................................... 22
3.1.2 Leitura à primeira vista ao violão : A influencia da organização do
material de estudo par Fireman (2010). ............................................................. 24
3.2 Références professionnelles .................................................................................. 26
3.2.1 Les méthodes de lecture ............................................................................ 26
3.2.1.1 Sight reading for the classical guitar par Robert Benedict (1985) .. 27
3.2.1.2 Pattern perception as a basis for the development of sight-
reading for the classical guitar par J. L. Passalacqua (2000). ..................... 30
3.2.1.3 La lecture à vue en position par K. Stevens (2006). ......................... 33
3.2.1.4 Progressive reading for guitarists par S. Dogdson et H. Quine
(1975)............................................................................................................ 35
3.2.1.5 Musicianship and sight reading for guitarists par Oliver Hunt
(1977)............................................................................................................ 38
3.2.1.6 Conclusion ........................................................................................ 42
3.2.2 Les études dédiées aux positions ............................................................... 43
3.2.2.1 Méthode complète pour la guitare divisée en trois parties par
Carcassi (1836) et Méthode complète pour guitare par Carulli. (?) ............ 43
3.2.2.2 Nine etudes in nine positions Peter Danner (1982) .......................... 44
3.2.2.3 Estudos par Paulo Porto Alegre (1991) ............................................ 44
Chapitre 4 – Conception du plan de travail ..................................................................... 45
4.1 Les études de changement d’armure ..................................................................... 48
4.2 Les études des accords et les tableaux de triades .................................................. 49
4.3 Le suraiguë ............................................................................................................ 53
Conclusion ........................................................................................................................... 57
Bibliographie:...................................................................................................................... 60
ANNEXE 1:
ANNEXE 2:
ANNEXE 3:
Chapitre 1 – Problématique et méthodologie

Arriver à une bonne définition du terme « lecture à vue » n’est pas une tâche facile.
Plusieurs éléments sont à prendre en considération afin de trouver une définition
adéquate. Par exemple, si je fais un pré examen de la partition, soit en regardant
l’armure, la mesure, quelques passages plus difficiles ou la réalisation d’un doigté, peut-
on encore parler de lecture à vue ? Si j’ai déjà entendu la pièce, et que je sais comment
elle sonne, peut-on encore parler de lecture à vue ? Si j’ai déjà lu la pièce il y a plusieurs
années, même si je ne me rappelle plus du morceau, peut-on encore parler de lecture à
vue ? Loin d’entrer dans des discussions plus approfondies en ce que concerne le but de
ce travail, nous retenons une définition plus objective sur ce sujet, celle de Gabrielsson
(2003, p. 243) : « La lecture à vue signifie la performance d’une partition sans aucune
répétition antérieure à l’instrument pour lequel elle a été composée, jouer a prima vista1
». Donc, grosso modo, jouer sans avoir lu (avec ou sans l’instrument) le morceau
auparavant.

Mais pourquoi est-il important d’avoir une bonne lecture à vue ? Lehmann et McArthur
(2002, p. 136) nous donnent des exemples de l’importance de cette habilité en
soulignant les examens d’admission pour les pianistes accompagnateurs, les musiciens
d’orchestres ou de studio d’enregistrement qui n’ont pas beaucoup de temps pour
répéter leurs parties, ou encore, dans le choix de répertoire pour des ensembles ou
chorales, le chef d’orchestre va très souvent vouloir avoir un aperçu de comment
« sonne » un morceau en réalisant une lecture à vue, et bien sûr, dans la pratique
personnelle, les musiciens font souvent aussi leurs choix de répertoire par l’entremise de
la lecture à vue.

1
Sight reading means performing from a score without any preceding practice on the instrument of that
score, to perform a prima vista. (toutes les traductions ont été réalisées par l’auteur)

1
En ce qui concerne la guitare classique, l’habilité de lecture ne semble pas être une
caractéristique développée chez les guitaristes. Fireman (2010) et Pastorini (2011) citent
une blague à propos de ce sujet : « Si tu veux qu’un guitariste arrête de jouer, mets une
partition devant lui2 ». Dogson et Quine (1975), en parlant du même sujet dans la
préface de leur méthode, disent qu’ils veulent faire fuir les fantômes qui errent dans ce
cauchemar. Cette approche humoristique semble cacher un lieu commun. Cependant, il
est difficile de conclure que cette difficulté est due à un manque dans la formation du
guitariste. On souligne également que les caractéristiques de l’instrument ne semblent
pas favoriser la nécessité d’avoir une lecture développée.

La guitare a un caractère intimiste et solitaire dû peut-être à sa facilité de transport, mais

aussi à son volume sonore assez faible. Tout cela fait que, malgré son utilisation dans la
musique de chambre, dans quelques concerts et dans très peu de pièces orchestrales, la
majorité du répertoire de l’instrument est composée de pièces solos. Son faible volume
sonore en fait un instrument plus souvent qu’autrement joué en solo et dans ce cas, la
lecture devient secondaire, car on a tout le temps que l’on souhaite pour déchiffrer un
morceau. Même aujourd’hui avec des systèmes d’amplification très performants, ainsi
que des exemples d’œuvres réussies qui utilisent la guitare (tels que Le Marteau sans
Maître de Boulez ou la Sérénade op. 24 de Schoenberg) les compositeurs semblent
avoir une certaine réserve par rapport à l’utilisation de l’instrument dans la musique de
chambre ou même dans la musique orchestrale.

Pour bien comprendre la difficulté de la lecture à vue avec cet instrument, on doit
d’abord savoir comment se produit le son à la guitare. La main gauche choisit la note à
la touche qui doit être pincée par la main droite. Donc les deux mains travaillent de
manière asymétrique, une presse la note et l’autre la pince. On a la possibilité de jouer
jusqu’à six notes en même temps, même si l’on n’utilise que quatre doigts de la main

2
Quer fazer um violonista parar de tocar, coloque uma partitura na frente dele.

2
gauche, car l’utilisation de cordes à vide et de barrés3 rend la formation d’un groupe de
six notes possible.

Une particularité qui entrave beaucoup la lecture à la guitare est le fait qu’une même
note peut être réalisée de plusieurs façons, c’est-à-dire, qu’elle peut être jouée à
plusieurs endroits sur la plaque de touches. Sur d’autres instruments (comme le piano ou
le marimba, par exemple), il n’y a qu’une possibilité de réalisation pour chaque note
écrite.

Mais à quoi cela sert-il de jouer une même note à plusieurs endroits ? Il est bon de
savoir qu’une note donnée a une sonorité différente selon la position à laquelle on la
joue. Tout d’abord, en raison des différents types de cordes, qui se divisent en deux
catégories distinctes : les trois plus aiguës sont en nylon et les trois plus graves (les
bourdons), en nylon entouré de métal. Donc, une même note sonne différemment selon
qu’on la joue sur un type de corde ou un autre. Deuxièmement, une note jouée proche
de la caisse de résonance aura un timbre plus rond et foncé que la même note jouée
éloignée de la caisse, près du chevalet, laquelle sera plutôt nasale et ouverte. Ainsi,
dépendamment des caractères musicaux qu’on veut souligner, on peut jouer un passage
plus proche de la caisse ou plus éloigné. Troisièmement, si la vitesse de la pièce est
élevée, ou pour avoir un bon legato, on va choisir la note qui se trouve plus proche de
la position où on joue le passage.

Si on prend l’exemple des instruments à archet, on peut aussi avoir la même note à
plusieurs endroits. Par contre, pour ces instruments, l’accordement est linéaire (à la 5te
pour le violon, l’alto et le violoncelle et à la 4te pour la contrebasse). Ainsi, l’intervalle
entre les cordes est toujours le même. L’accordement de la guitare (Mi, La, Ré, Sol, Si

3
Le terme « corde à vide » fait référence à une corde qui est pincée par la main droite sans utiliser la
main gauche, c'est-à-dire, la corde vibre au complet sans que sa longueur soit diminuée par la main
gauche. Le « barré » c’est lorsqu’un doigt (souvent l’index) est placé perpendiculairement à la plaque des
touches, ce que nous permet de presser plusieurs cordes d’une même case à la fois.

3
et Mi) est par contre presque toujours en 4te sauf entre la 3e et la 2e corde où on a une
3ce majeure (voire la première colonne à gauche de la figure 1). Donc, si on veut jouer
un intervalle de 4te juste entre deux cordes (par exemple 6e et 5e), il suffit de jouer dans
la même case (disons 5te). Mais, si on veut faire le même intervalle entre la 3e et la 2e
corde, une note sera jouée à la 5e case (3e corde) et la deuxième note sera à la 6e case (2e
corde). C’est-à-dire qu’il y a une logique différente dans l’enchaînement des notes entre
la 2e et la 3e corde par rapport au reste de la guitare. Un décalage qui ira affecter, bien
sûr, tout le montage d’intervalles, d’accords, de gammes, d’arpèges, etc. :

Figure 14

La figure 1 montre la position de notes naturelles jusqu’à la 10e frette de la guitare ainsi
que le décalage pour obtenir des intervalles de 4te juste (colonne verte) entre la 3e et la
2e corde.

4
Figure par Mark Newstetter (2011) trouvée sur http://fretography.blogspot.ca/2011/12/3rd-
rail-g-b-strings-part-2.html au 18 février 2013.

4
Pour mieux expliquer la problématique qui concerne la possibilité de jouer une même
note à plusieurs endroits, on propose la figure 2 qui montre une triade de Sol majeur (1er
renversement) dans les trois octaves possibles à la guitare. On voit au centre de la figure
l’accord écrit à la portée. En haut de la figure, on voit comment le réaliser au piano,
c’est-à-dire, quelles sont les touches sur lesquelles il faut appuyer. Les diagrammes du
piano sont comparés à ceux de la guitare, plus bas :

Figure 2

La première chose qu’on observe est la quantité nettement supérieure de diagrammes

pour la guitare par rapport à ceux pour le piano. Cela est dû, comme nous l’avons déjà
dit, à la possibilité de jouer la même note à plusieurs endroits. À la deuxième ligne
d’accords de la figure 2, on peut observer l’utilisation de cordes à vide (le petit zéro en
dehors du dessin de la touche), c’est-à-dire que les cordes sont pincées sans utiliser la
main gauche. Les chiffres romains représentent la case où on doit monter les accords

5
(s’il n’y a pas de chiffres, on considère la case à côté de la ligne épaisse comme étant la
première). Ainsi, les mêmes patrons peuvent être trouvés sur différentes cases. Le
patron qu’on voit au premier accord de la première ligne (sans cordes à vide) est celui
de l’accordement en 4te juste qui se répète aux deux autres accords qui suivent. Si on
continue sur la première ligne, on observe par contre que ce patron change au fur et à
mesure qu’on arrive aux 3e et 2e cordes où on a l’accordement à la 3e majeur.

Chacun des diagrammes du premier et du deuxième accord (figure 2) a une sonorité

caractéristique. Le fait de mélanger des cordes à vide avec des cordes fermées a pour
conséquence un mélange de sonorités différentes, c’est-à-dire, des notes avec un son
proche de la caisse de résonance et d’autres qui sont éloignées de celle-ci (voir
explication de sonorité à la page 3). De son côté, sur un clavier, le changement d’octave
n’est qu’un changement de position du bras, car le doigté ne change pas. Le clavier a
une logique d’organisation de notes linéaire, horizontale et visuelle. On voit clairement
où sont les dièses/bémols, et plus on va vers la droite, plus on va vers les aiguës. À la
guitare par contre, l’organisation est diagonale, c’est-à-dire que plus on se déplace
horizontalement vers la droite et plus la note est aiguë, mais si on descend
verticalement, on va également vers les aiguës.

On ne peut pas oublier que la difficulté de la lecture a été aggravée par l’abandon
définitif de l’utilisation de la tablature à la guitare à la deuxième moitié du XVIIIe siècle
(Grove 1954 p.836; Pujol 1956 p. 66 ; Dudeque 1994 p. 53). Tel que nous l’avons vu à
la figure 2, un stimulus visuel peut avoir plusieurs réalisations motrices (jusqu’à sept
dans ce cas), ce qui n’était pas un problème pour la tablature qui représentait justement
la réalisation motrice et non les notes. Par contre, l’utilisation de la tablature empêche
les compositeurs ne connaissant pas la guitare d’écrire pour cet instrument ainsi qu’elle
empêche les guitaristes de pouvoir lire des pièces écrites pour d’autres instruments.

6
À cause des problèmes de positionnement des notes sur la plaque des touches de la
guitare exposées plus haut, on pense qu’une étude réalisée sur cette spécificité est
nécessaire pour avoir une bonne lecture à l’instrument. On retrouve, dans des méthodes
classiques comme celles de Carcassi (1836 p. 46-53) et Carulli (sans date, p. 35-43),
une façon d’organiser la plaque de touches en la séparant par positions, ainsi que des
exercices pour travailler chaque position. D’autres méthodes plus récentes (voir revue
de littérature) se sont également penchées sur ce problème. Le concept de position
réfère à la division de la touche en groupe de quatre cases. On nomme la position selon
la case où on place le 1er doigt de la main gauche (index). Ainsi, si le 1er doigt est à la
première case, on est à la Ie position, s’il est à la 2e case, c’est la IIe position, et ainsi de
suite. La figure 3 montre les positions sur la plaque de touches de la guitare en haut :

Figure 3

Dans le bas de la figure 3, on voit la division par région proposée par Pujol (1956 p.
48). Comme on peut voir sur la figure, la région grave correspond à la Ie position, la
moyenne à la Ve position, l’aiguë à la XIXe et la suraiguë à la XIIIe et XVIe à la fois (car
elle est plus grande). En ce qui concerne notre travail, le concept de région nous paraît

7
plus objectif, car au lieu de penser en 16 positions différentes, on peut penser en 4
régions, ce qui nous facilite la tâche.

Nous pensons qu’un travail organisé de chaque région et la disposition des notes dans
ces régions favorisent l’adaptation aux changements de position lors d’une lecture à
vue. Ainsi, le but de cette recherche est de développer du matériel éducatif, plus
précisément un plan de travail, comprenant des exercices de différents auteurs et des
études originales pour favoriser le jeu instrumental de la région moyenne à la région
suraiguë.

On a décidé d’éliminer la région grave de notre travail, car c’est la première région que
les méthodes pour débutants enseignent. On remarque que normalement (selon notre
expérience) les guitaristes n’ont pas de problème à reconnaître les notes dans cette
région et la quantité de matériel qui lui est dédiée est aussi nettement plus grande. Le
problème apparaît plutôt quand on doit sortir de cette « zone de confort » pour aller vers
des régions plus aiguës. Ainsi, le plan de travail s’adresse au guitariste de 1e cycle
universitaire, c'est-à-dire quelqu’un qui a déjà fait des incursions dans les régions plus
aiguës (à partir de la Ve position), mais qui éprouve de la difficulté à savoir où sont
situées les notes. Enfin, la région suraiguë, celle où la plaque de touche se trouve sur la
casse de résonance, répète la région grave, une octave plus aiguë. Ainsi, en guise de
comparaison, on s’adressera à la région grave lors du travail dans la région suraiguë.

Pour développer ce plan de travail visant à développer du matériel éducatif pour

favoriser le jeu instrumental de la région moyenne à la région suraiguë, nous utiliserons
le processus méthodologique du modèle de développement de matériel éducatif en
pédagogie instrumentale proposé par Dubé, Héroux et Garcia (2011, sous-presse). Ces
chercheurs soulignent que traditionnellement, le matériel éducatif dédié à
l’apprentissage instrumental était produit de manière assez intuitive et selon
l’expérience pédagogique de l’élaborateur plutôt que provenant d’une démarche

8
méthodologique basée sur une approche scientifique. Cette approche plus systématique
amènera à une élaboration d’un matériel plus apte à combler les besoins pédagogiques
identifiés dans la pratique (page 4). Ainsi, la modélisation proposée dans cet article a
pour but de guider les musiciens-pédagogues dans cette démarche de développement
afin que l’élaboration de leur matériel soit plus structurée, donc moins intuitive. Le
modèle propose 4 phases (voir tableau en bas - figure 4) :

1. Rencontre du problème : Cette phase comporte trois étapes : L’identification du

problème, la revue de littérature et l’identification des lacunes. Afin de répondre à la
première étape, nous avons présenté, en début de chapitre, les problèmes des spécificités
de la lecture à la guitare. Nous présenterons par la suite une critique/comparaison (2e
étape) de cinq méthodes de lecture à vue à la guitare en montrant leurs lacunes (3e
étape) et en les plaçant en ordre croissant de difficulté.

2. Identifications des paramètres de l’objet : Cette phase amène le chercheur à «

réfléchir à différents paramètres qui caractériseront et singulariseront le matériel
éducatif projeté » (p. 16). Elle comporte huit étapes : le besoin, le but, les personnes
visées, les ressources utiles, la procédure, le contexte d’utilisation, la thématique et la
nature de l’objet. La revue de littérature faite dans la rencontre du problème nous
permet d’identifier le besoin, le but et les personnes visées. Ensuite, nous procédons à
une analyse des ressources utiles afin d’identifier les connaissances théoriques
existantes liées à la lecture à vue à la guitare, lesquelles nous aidera à définir la
procédure et le contexte d’utilisation ainsi que la thématique et la nature de l’objet.

3. Conception : Cette phase est divisée en trois étapes : Détermination du contenu,

recherche des structures et des présentations possibles et élaboration des grandes
lignes et structures du contenu. Dans la première étape, on rassemble l’ensemble des
connaissances et des idées acquises dans la revue de littérature et dans la pratique
personnelle du chercheur (p. 18) afin de déterminer le contenu qui sera travaillé. Dans la

9
deuxième étape, recherche des structures et des présentations possibles, on utilise la
psychologie cognitive en ce qui concerne la manière de présenter les informations et les
activités d’apprentissages, afin de favoriser les « mécanismes de construction des
connaissances en mémoire » (Tardif, 1992 tel que cité par Heroux, 2006, p. 112). Notre
intention avec cette approche est de créer des automatismes pouvant être évoqués et
reproduits lors d’une lecture à vue. À la troisième étape, élaboration des grandes lignes
et structures du contenu, on explique comment le matériel a été organisé pour créer le
plan de travail. Ainsi, on commence par des exercices pris dans les méthodes analysées
et dans d’autres sources, qui précéderont les études originales. Ces exercices feront
office de préparation aux études. Chaque groupe d’exercices et d’études sera divisé
selon les trois régions citées : moyenne, aiguë et suraiguë.

4. Fabrication : Cette phase est divisée en deux étapes : L’ébauche et le prototype final.
L’ébauche vise à produire différentes versions initiales du plan d’étude. Puisque l’on a
décidé d’éliminer la 5e phase (voir explication en bas), cette étape brouillonne servira
aussi de contrôle de qualité du plan. Ainsi, après avoir imprimé le matériel, nous allons
l’utiliser pour vérifier sa logique d’organisation et pour proposer de possibles
ajustements afin d’arriver au prototype final.

Originellement, le modèle de Dubé, Heroux et Garcia (2011 sous-presse) propose une

5e phase, soit la mise au point. Dans cette étape, un groupe de personnes visé analyserait
la méthode en proposant des modifications et des adaptations pour arriver au prototype
final. Dans le cas d’un travail de synthèse, nous croyons que cela irait au-delà de
l’objectif visé, ainsi nous laissons cette phase à de futures recherches.

10
 -
1. RENCONTRE DU PROBLÈME
-
1. RENCONTRE DU PROBLÈME
Lacunes:
Problème: Revue de litterature:
- Approche Lacunes:
dans les régions aiguës
La difficulté de la Problème:
lecture à vue aux - Méthodes de lecture à vue
Revue de litterature:
à la guitare - Matériel qui manque de caractère artistique
positions plus élevées de la guitare
La difficulté de la lecture à vue aux - Méthodes de lecture à vue - -Matériel
Approche aux régions aiguës
qui manque d'écriture
- Articles scientifiques - Matériel qui manque de caractère artistique
positions plus élevées de la guitare à la guitare dans un style moderne
- Matériel qui manque d'écriture
- Articles scientifiques
dans un style moderne

2. IDENTIFICATIONS DES PARAMÈTRES DE L'OBJET

2. IDENTIFICATIONS DES PARAMÈTRES DE L'OBJET

Besoin: But:
Insuffisance de matériel
Besoin: Développer du matériel
But:
quiInsuffisance
aborde les de matériel
positions Développer du matériel
éducatif
Contexte d'utilisation:
- CoursContexte d'utilisation:
de lecture à vue quiplus
aborde les positions
élevées pouréducatif
favoriser le
- Courspersonnelle
- Pratique de lecture à vue plus élevées jeu pour favoriser dans
instrumental le
- Pratique personnelle jeurégions
les instrumental dans
moyenne,
- Cours de guitare les régions moyenne,
- Cours de guitare aiguë et suraiguë
aiguë et suraiguë
Personnes visées:
Personnes visées:
Nature de l'objet:
Nature de l'objet: Étudiants guitaristes dede Procédure
Plan de travail
Plan imprimé
de travail avecavec
imprimé Étudiants guitarristes Procédure d'utilisation:
d'utilisation:
des exercices preparatoires et et 1e 1e
cycle universitaire.
cycle universitaire.
des exercices preparatoires - -Pratiquer
Pratiquer les études sans
les études sans
études originales.
études originales. les
lesconnaitre par coeur
connaitre par coeur
- -Pratiquer
Pratiquer une
une position
position ààla
lafois
fois
Thématique:
Thématique:
- Régions
- Régions
- Positions
- Positions Ressources utiles:
Ressources utiles:
- Armures
- Armures Monographiesdédiées
Monographies dédiées à la
- Accords
- Accords lectureààla
lecture la guitare
guitare

3. CONCEPTION 4. FABRICATION
3. CONCEPTION 4. FABRICATION
Détermination du contenu:
Détermination du contenu:
- Exercices préparatoires
- Exercices préparatoires
- Études d'accords
- Études d'accords Préparation des ébauches
- Études d'armures Préparation des ébauches
- Études d'armures
- Études libres
- Études libres

Recherche des structures et des présentations

Recherche des structures possibles:
et des présentations Prototype final
possibles:
Favorisant la création de automatismes présentés
Prototype final
sur en approche
Favoriser la création cognitiviste.
d'automatismes présentés
sur une approche cognitiviste.
Élaboration des grandes lignes et structures
du contenu:
Élaboration des grandes lignes et structures
Exercicesdu
preparatoires
contenu: suivis des études
regroupées selon les régions.
Exercices preparatoires suivis des études
regroupées selon les régions.

Figure 4 : Modèle de développement de matériel éducatif en pédagogie instrumentale

utilisé pour l’élaboration de notre plan de travail.

11
Chapitre 2 – Considérations théoriques

Lehmann et McArthur (2002 p. 138) soulignent que du point de vue psychologique, la

lecture à vue est une aptitude qui implique quatre sous habilités qui peuvent être traitées
séparément : perception (décodage de patron des notes), kinesthésie (exécution motrice
programmée), mémoire (reconnaissance de patrons) et solution de problèmes
(supposition et improvisation). En ce qui concerne le but de ce travail où l’on veut créer
des automatismes de lecture, on doit donc surtout parler de perception et de mémoire,
ainsi que de reproductions kinesthésiques. Tout cela nous amène à parler de cognition :

La psychologie cognitive s'intéresse aux mécanismes de construction

graduelle des connaissances en mémoire, aux conditions de réutilisation de
ces connaissances, aux stratégies d'apprentissage de l'apprenant et aux
stratégies d'enseignement. (Tardiff, 1992, tel que cité par Héroux, 2006, p.
112)

Ainsi, on essaiera de comprendre le processus d’apprentissage selon cette approche

cognitive, c’est-à-dire, comment créer des automatismes prêts à surgir lors de la lecture
à vue. On tient à souligner que lorsque l’on fait une lecture à vue, la reconnaissance de
patrons automatisés (comme des gammes, des arpèges, des cadences, des accords, etc.)
est nécessaire pour avoir une prise de décision rapide permettant ainsi au discours
musical d’être continu. Madell et Hebert (2008 p. 166) soulignent (en citant plusieurs
recherches5) que la fixation6 des yeux sur la partition chez les lecteurs professionnels
sont plus courtes et plus fréquentes que chez les lecteurs amateurs, qui prennent plus de
temps afin de déterminer ce qu’ils doivent jouer. Cela nous montre que les meilleurs
lecteurs sont plus rapides pour la prise de décision, car ils restent moins longtemps avec
les yeux fixés sur une partie donnée de la partition. Ces données nous suggèrent aussi
que les lecteurs plus expérimentés ont une gamme d’automatismes plus développés et

5
Comme: Goolsby, Eye movement in music reading (1994); Truitt et all., The perceptual spam an the
eye hand spam in sight-reading music (1997); Waters and Underwood, Eye movement in a simple reading
music test (1998); Waters et all., Studying expertise in music reading (1997).
6
La durée pendant laquelle les yeux s’arrêtent sur une partie donnée de la partition.

12
sont capables de donner une signification plus profonde à un passage donné tandis que
les moins expérimentés ont tendance à lire note par note sans reconnaître les relations
entre elles (Lehmann and McArthur, 2002 p. 140-141). Pour mieux comprendre ce
processus d’acquisition et de construction d’automatismes, on doit comprendre d’abord
comment fonctionne la mémoire humaine.

2.1 L’architecture cognitive

Figure 5 – Architecture de la mémoire (une adaptation de R. Gagné et E. Gagné)7

La figure 5 nous montre l’architecture de la mémoire selon un modèle constructiviste.

Les chiffres et les flèches indiquent les chemins que l’information suit. Ce modèle
proposé par Tardif (1992) est une adaptation de R. Gagné (1974) et E. Gagné (1985). Le
processus commence par les stimuli provenant de l’environnement ou de la pensée. Ces
stimuli sont captés par des récepteurs sensoriels et se dirigent vers le registre sensoriel.
Un filtre basé sur les connaissances déjà acquises sépare les informations, tout en
éliminant ce qui ne doit pas être retenu. Ce qui passe par ce filtre atteint la mémoire de
travail (MDT), laquelle interprète les informations en leur donnant du sens.

La MDT fait le lien entre les informations stockées dans la mémoire à long terme et les
nouvelles informations qu’on reçoit. Selon Miller (1956), la MDT est capable de
7
Figure par Tardif (1992 p. 163)

13
contenir sept unités d’information, qui disparaissent au bout de dix secondes. Le
chunking8 permet de contourner les limites de la MDT en regroupant plusieurs
connaissances qui seront traitées comme une seule unité d’information.

La mémoire à long terme (MLT) garde les connaissances affectives, sociales, motrices
et intellectuelles, ainsi que les automatismes, soit ce qu’on est capable de faire sans
surcharger la MDT. Il y a deux types de MLT : la MLT épisodique ou autobiographique
(souvenirs personnels), et la MLT sémantique (concepts, lois, règles, principes,
procédures et conditions). Une fois qu’on reçoit les nouvelles informations et qu’on est
capable de les comparer avec celles déjà existantes (tout cela à MDT), on va être
capable de faire un lien entre les anciennes et les nouvelles informations tout en ancrant
les connaissances les unes aux autres, ce qui nous permettra d’enregistrer cette chaîne
d’information amplifiée à la MLT.

Pour que l’information se transforme en connaissances, elle doit d’abord être traitée par
le système cognitif. Selon Anderson (1985) et Marzano et al. (1988) il y a trois types de
connaissances : les connaissances déclaratives (notions purement théoriques),
procédurales (séquence d’actions plus ou moins longue) et conditionnelles (« où » et «
quand » les connaissances déclaratives et procédurales doivent être utilisées). Par
contre, on peut avoir, d’autres représentations mentales non verbales telles que des
représentations auditives, visuelles, spatiales ou kinesthésiques. Les connaissances ne
sont pas dissociées les unes des autres dans le cas de la MLT, mais elles sont plutôt
organisées hiérarchiquement en s’articulant en schéma. Une bonne organisation de ce
schéma favorisera l’évocation et la reproduction des connaissances acquises, ainsi que
l’acquisition de nouvelles informations qui ont pour base des connaissances antérieures.

8
La façon de découper les grandes informations en plus petites unités. Cela peut être observé par
exemple dans la façon dont on découpe les numéros de téléphone (en 3+3+4 chiffres) ou dans la
capacité de reconnaître un groupe de notes comme un accord au lieu de les voir note par note. Dans la
lecture textuelle par exemple, un lecteur expérimenté ne reconnaît pas une lettre à la fois, mais plutôt des
syllabes et même des mots entiers.

14
Les émetteurs sont les muscles et les membranes qui permettent une réponse aux stimuli
(Gagné 1985 tel que cité par Héroux 2006). Le générateur de réponse va contrôler ces
muscles et membranes qui peuvent être les doigts, les cordes vocales, etc. Tardif (1992)
écrit que le générateur de réponses aura besoin de plus de place provenant de la MDT
quand les connaissances procédurales et conditionnelles ne sont pas automatisées
(p.177). Si la connaissance est automatisée, elle peut passer presque directement de la
MLT au générateur de réponses (flèche 6 de la figure 5). Tardif (1992 p. 357) pense que
dans le cas d’une connaissance automatisée chez un expert, la place prise dans la MDT
pour la réalisation d’une tâche sera très limitée, probablement d’une unité (sur un total
de sept).

Le concept de transfert de connaissances comprend une information générale stockée

qui sera utilisée comme un modèle dans un autre contexte (recontextualisation) pour
développer une nouvelle connaissance. Cela signifie davantage que le fait de se rappeler
d’une connaissance déjà acquise, mais surtout de créer une nouvelle connaissance et de
modifier la MLT. L’apprenant fait donc face à un problème qu’il doit résoudre avec ses
connaissances stockées dans la MLT. La résolution du problème entraînera la création
d’une nouvelle connaissance ainsi qu’une modification en MLT.

Finissons cette courte description du processus cognitif par le concept de «

métacognition » qui peut être compris comme la capacité de réfléchir sur la qualité du
résultat d’une tâche. C’est l’auto-évaluation de notre processus d’apprentissage.

2.2 La mémoire dans la lecture à vue

Prenons cet exemple de stimulus visuel (figue 6) et comparons une attitude « idéale »
entre un lecteur expérimenté et un débutant. Pour cette comparaison, notre tâche sera de

15
jouer cet accord à la guitare et on essaiera de comparer le meilleur comportement au
pire :

Figure 6

Parcourons dans un premier temps le chemin que fait ce stimulus dans l’architecture de
la mémoire jusqu’à sa sortie en tant que son. Aperçu dans l’environnement, le stimulus
passe par les récepteurs sensoriels (dans ce cas les yeux) qui captent et filtrent les
informations pour laisser passer seulement ce qui est important pour la réalisation de la
tâche. Cette information arrive à la MDT qui doit consulter la MLT pour savoir si cette
information est déjà enregistrée. À partir de cette réponse, la MDT doit prendre une
décision concernant la tâche, et envoie tout cela au générateur de réponse. Le générateur
commandera les émetteurs (les doits, les bras, etc.) qui feront les mouvements
kinesthésiques nécessaires pour jouer l’accord donné.

La différence entre un bon et un mauvais lecteur se situe surtout en ce qui concerne le

moment où l’information arrive à la MDT. À cet instant, l’utilisation des connaissances
déclaratives (un accord de do majeur écrit à la portée de sol) et procédurales (mettre les
doigts 3, 2 et 1 de la main gauche sur les cases correspondantes et pincer les cordes 5, 4,
3 et 2 avec la main droite) sont nécessaires. Le mauvais lecteur verra les notes do, mi,
sol et do (déclarative) une à une et essaiera de trouver ces notes à la plaque de touches
(procédural), ce qui va certainement surcharger la MDT. Étant donné qu’il n’a pas en
mémoire le résultat sonore de ce stimulus visuel, il ne pourra donc pas savoir si la tâche
a été accomplie correctement (métacognition). Par contre, dans le cas d’un bon lecteur,
il reconnaîtra ce stimulus comme étant une seule information, soit un accord (un chunk),

16
et il aura une réponse kinesthésique automatisée. Le son produit arrivera également de
façon auditive à la MDT qui confirmera la sonorité de l’accord de do majeur (déjà
enregistré dans la MLT) et validera que la tâche a été accomplie.

Furneaux et Land (1999), en analysant la différence de l’écart yeux-main9 chez les

lecteurs professionnels et amateurs, ont observé que les professionnels ont une mémoire
de travail plus développée que les amateurs, car ils sont capables de garder plus
d’informations (1,4 note de plus) dans le même indice-temps de ca. 1 sec. Les
chercheurs pensent que cela n’est pas dû au fait que les bons lecteurs ont un tampon de
mémoire plus grand, mais plutôt parce qu’ils sont capables de chunker (regrouper) plus
de notes ensemble et de les traiter comme une seule unité. Cette théorie est aussi
soutenue par Sloboda (2005), Comeau (2009) et Dehaene (2007) (tels que cité par
Comeau 2009). Cette capacité serait donc liée à une meilleure perception de la
grammaire musicale. Une comparaison avec la lecture de textes est inévitable. Par
exemple, il est plus difficile de lire le mot « lavadibacarentad » que le mot
« professionnelles ». Même s’ils ont la même taille, le premier mot n’existe pas et il ne
fait donc pas partie du lexique français (ni de celui d’autres langues). Il faut alors
s’arrêter sur chaque syllabe en s’obligeant à faire plusieurs fixations et en fin de compte,
comme ce mot ne fait pas partie du lexique français, on ne le retrouve pas enregistré
dans la MLT.

Il est très difficile d’établir un lexique musical, car il change selon l’époque, le genre, le
style, etc. Par contre, une grande majorité du répertoire de n'importe quel instrument est
basée sur des éléments plus courants (des gammes, des accords, des motifs, des

9
C’est la distance (l’écart moyen) entre ce qu’on joue et ce qu’on regarde. Pour Furneaux et Land, cette
distance est mesurée en notes et en secondes. Ils ont donc créé deux indices : l’indice temps : combien de
secondes il y a entre ce qu’on joue et ce qu’on regarde et l’indice note : le nombre de notes. L’indice
temps a été le même pour tous les niveaux (ca. 1 sec). Par contre, l’indice note a été plus grand chez les
meilleurs lecteurs (1,4 notes de plus). Cela veut dire que dans la même seconde analysée, les
professionnels ont déchiffré 1,4 notes de plus que les amateurs. Cette information nous donne une idée de
la quantité d’information gardée dans la mémoire de travail pendant une tâche de lecture à vue.

17
cadences, etc.) qui semblent être plus rapidement reconnaissables par les lecteurs
expérimentés que par les amateurs.

2.2.1 Construction de connaissances

Comme nous l’avons mentionné, les connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles ne sont pas dissociées les unes des autres dans la MLT, mais elles sont
plutôt organisées en chaîne, liées en réseaux. De plus, dans une même connaissance
donnée, les informations sont liées entre elles. Par exemple, en ce qui concerne les
connaissances déclaratives, une ronde vaut 2 blanches, qui valent 4 noires, qui valent 8
croches, ainsi de suite. De la même façon, lorsqu’on voit la note si au centre de la
portée, on sait que la note do est dans l’espace au-dessus et que le la est en dessous. De
cette façon, on ancre les informations les une aux autres, ce qui fait que l’on connaît les
valeurs des figures ou la position des notes à la portée.

Heroux (2006) écrit que « les connaissances procédurales servent en effet à rendre
opérationnelles les connaissances déclaratives » (p.123). Ainsi, la démarche pour jouer
une blanche écrite sur la note do (déclarative) est de mettre le 1e doigt de la main gauche
à la 2e corde de la première case, de pincer la 2e corde avec l’index de la main droite et
d’attendre qu’elle vibre 2 temps (procédurale). Cette description de la démarche pour
jouer une note détaille aussi une chaîne de mouvement qui doit être automatisée pour ne
pas surcharger la mémoire de travail (MDT).

Les connaissances conditionnelles sont très importantes à la guitare, car on peut avoir la
même note à plusieurs positions. Ainsi, quand on voit le stimulus, on doit adapter nos
émetteurs selon la position à laquelle on joue. Cela nous oblige à avoir un répertoire
différent dans notre générateur de réponse pour chaque région de la plaque de touches.
Si on prend le même exemple de la figure 6, pour le jouer à la Ie position, la procédure

18
de réalisation va être différente pour le même accord monté à la Ve position. On voit
donc que les connaissances procédurales pour un déchiffrage à la guitare sont fortement
liées à une connaissance conditionnelle : la position.

Le transfert de connaissances fait en sorte qu’à l’aide d’une connaissance générale

stockée, on est capable de créer de nouvelles connaissances. Par exemple, si on connaît
la position de la note do sur la plaque de touches de la guitare et que l’on possède la
connaissance générale selon laquelle la distance entre deux cases adjacentes est d’un
demi-ton, on sera alors capable de supposer que la note qui se trouve à la case suivante
est le do #.

2.2.2 Récupération des informations

Comme nous l’avons dit, dans la MLT, les connaissances déclaratives, procédurales et
conditionnelles se rapportent entre elles en schéma. Plus les informations sont ancrées
entre ces trois types de connaissances et plus elles sont faciles à réutiliser (Heroux, 2006
p.129). Paivio (tel que cité par Heroux 2006) parle d’autres types de représentations
mentales que la représentation verbale, ainsi que d’un double codage. « Ses recherches
ont prouvé qu’une information encodée de manière verbale et visuelle est plus durable
et plus facile à récupérer » (p. 129). Un accord comme celui de la figure 6, par exemple,
peut avoir au moins quatre représentations en MLT : visuelle, verbale, auditif et
kinesthésique. Si ces quatre informations sont liées entre elles, c'est-à-dire qu’on
reconnaît l’accord visuellement, qu’on peut le nommer, qu’on est capable d’imaginer
comment cela sonne et qu’on a les mouvements automatisés pour le réaliser, alors ce
multiple encodage fait que la récupération de l’accord en MLT est plus facile. Par
contre, comme le souligne Heroux (2006), des recherches futures sur les
représentations mentales en relation à l’encodage auditif et kinesthésique chez les
musiciens pourront élargir la compréhension de « mécanismes complexes de la

19
représentation mentale et de la mémorisation en musique » (p. 200). Ainsi, nous
espérons que le multiple encodage lié aux représentations auditives et kinesthésiques
sera étudié plus en détails ultérieurement.

2.2.3 L’importance des automatismes

Tardif (1992 P. 173) dit qu’il est possible que la mémoire à long terme contrôle
directement le générateur de réponses (voir flèche 6 de la figure 5). Cela qu’il s’agisse
d’une connaissance procédurale ou conditionnelle qui est automatisée, cela libérera de
l’espace dans la mémoire de travail en passant directement dans le générateur de
réponses (p. 174). En musique, il est possible d’avoir un répertoire d’automatismes qui
pourrait être fait de gammes, de cadences, d’accords, etc. Ces automatismes peuvent
aussi être des chunks, c'est-à-dire que lorsque l’on pense à un accord donné par
exemple, on ne pense pas à toutes les notes qui le constituent, mais à une seule unité
d’information qui englobe toutes ces notes. Nous ne devons pas oublier que, dans le cas
de la guitare, ces automatismes doivent être liés à la condition : la région de la plaque de
touches où on doit les réaliser.

Fireman (2010) cite plusieurs recherches10 qui indiquent que le résultat lors d’une tâche
de lecture à vue est meilleur quand les lecteurs sont capables de reconnaître des patrons
avec une cohérence tonale. Cela nous montre qu’il est plus simple de répéter les patrons
automatisés appris plutôt que de déchiffrer de nouvelles informations non automatisées.

Tardif (1992) indique qu’une tâche importante de l’enseignant « est de faire en sorte que
les connaissances qui peuvent être automatisées le soient le plus rapidement possible
afin que l’élève puisse employer ses unités de mémoire de travail aux éléments les plus

10
Comme : Sloboda (2005 p. 36), Water et Underwood (1998 p. 35) et fine Berry et Rosner (2006 p.
440).

20
significatifs de la tâche » (p.175). Ces éléments plus significatifs en musique pourront
être des phrases, la sonorité, le discours musical, etc.

21
Chapitre 3 – Revue de littérature

Cette revue de littérature analysera deux types de références : celles issues de

recherches scientifiques et celles provenant d’ouvrages pédagogiques. Les références
scientifiques sont constituées de deux études qui portent sur l’observation d’étudiants
guitaristes lors d’une tâche de lecture à vue. En ce qui concerne les références
professionnelles, elles sont constituées de cinq méthodes de lecture à vue dédiées à la
guitare, ainsi que des études dédiées aux positions.

3.1 Références scientifiques

3.1.1 Leitura à primeira vista no violão : Um estudo com alunos de graduação11 par
Pastorini (2011).

L’auteur analyse les résultats d’onze étudiants du premier cycle à l’Université Fédéral
du Rio Grande do Sul (Brésil) dans une tâche de lecture à vue. L’étude est composée de
quatre parties : réalisation d’une lecture à vue d’un extrait musical, entrevue à propos de
l’accomplissement de la tâche, réalisation d’un test d’habilité motrice à travers 3
exercices techniques à la guitare et application d’un questionnaire à la fin des tâches.

L’extrait utilisé a été composé par l’auteur de l’étude afin d’assurer que les participants
ne puissent pas avoir eu de contact antérieur avec le matériel. L’extrait en ré mineur,
décrit par l’auteur comme étant de niveau « moyen », est composé de 4 phrases de
différentes textures. La première est une mélodie accompagnée ; la deuxième est
monodique avec les indications dolce et express ; la troisième est une séquence
d’accords au cycle de quarte avec des notes de passage et la dernière est la cadence

11
Lecture à vue à la guitare : une étude avec des étudiants au baccalauréat.

22
finale. Les participants avaient droit à une minute de lecture silencieuse avant de jouer
l’extrait (qui a été filmé) et par la suite ils donnaient leur avis sur ce qu’ils ont observé
pendant la lecture silencieuse et comment a été leur performance à la tâche. Ensuite,
pour vérifier s’il y avait une relation entre l’habileté motrice et la lecture à vue, trois
exercices techniques (arpèges, notes liés et notes répétées) pris des cahiers de Carlevaro
ont été appliqués. À la fin, un questionnaire a été réalisé pour la collecte des données
générales afin de les comparer avec leurs habiletés de lecture. Les données collectées
étaient : l’âge, le programme et le trimestre d’étude, le temps d’étude de l’instrument, le
nombre d’heures d’étude par semaine, la pratique quotidienne de lecture et les activités
de musique de chambre.

À la lecture silencieuse, les éléments les plus cités, avec entre parenthèses le nombre de
sujets qui l’ont cité étaient : doigtée (9), tonalité (8), nuances (7), mesure (5), tempo (3),
articulation (3), marques d’expression (3), rythme (2) et accords (2).

Le but principal était d’observer le choix du doigté de la main gauche (qui n’a pas été
suggéré) par rapport à certains éléments musicaux : legato, marques d’expression et
tenue des notes. Avant d’analyser les vidéos, l’auteur propose lui-même les résolutions
de doigtés les plus communs pour chaque phrase. Ses résolutions serviront de base pour
la comparaison avec les solutions des participants en observant lesquelles ont été les
plus choisies. L’auteur a observé que les participants choisissaient en général un chemin
simplifié sans considérer le legato, l’expression ou même la tenue des notes et qu’ils ont
essayé plutôt de garder le rythme et la fluidité (ce qui est commun dans une lecture à
vue). 27 % ont été considéré comme ayant une bonne fluidité par rapport au choix de
doigté, 27 % avaient une fluidité moyenne et 46 % avaient une faible fluidité. Le
chercheur n’a pas observé non plus une meilleure lecture entre les participants les plus
expérimentés ou qui répétaient plus d’heures par jour en montrant initialement qu’il n’y
a pas une relation claire entre une bonne technique ou la maîtrise de l’instrument et une
performance satisfaisante dans une tâche de lecture à vue. L’auteur a également

23
observé que les meilleurs lecteurs participaient à des activités de chorale ou de musique
de chambre. Même s’il manque une étude plus approfondie, cela nous suggère que ces
activités aident au perfectionnement de la lecture. Les participants qui avaient la guitare
comme instrument complémentaire (Licence12 en musique) ont eu un résultat moins
satisfaisant que ceux (ou celles) qui étaient inscrits au Baccalauréat en guitare.

Dans cette étude, il est surprenant de constater que la majorité des participants ont
choisi un doigté simplifié, à la Ie position, sans égard aux aspects musicaux tels que le
legato, la tenue de notes, etc. pour lesquels une position plus élevée aurait été plus
appropriée. Par exemple, 8 participants sur 11 ont choisi de jouer la mélodie de la 2e
phrase (dolce et express) à la Ie position, ce qui rend plus difficile l’expressivité
demandée qui aurait été plus simple à faire à la Ve position, car le vibrato et le glissando
seraient ainsi possibles. Cela indique de la part de la majorité des participants une
habilité insuffisante aux changements de position, car un nouveau doigté implique,
presque toujours, un changement de position.

3.1.2 Leitura à primeira vista ao violão : A influencia da organização do material de

estudo13 par Fireman (2010).

L’auteur analyse l’habilité de lecture de sept étudiants au premier cycle (Licence en

musique) à l’Université Fédéral d’Alagoas (Brésil). Les tests ont été divisés en trois
parties : test de lecture à vue, test de flash et test d’accompagnement de partition avec
audio. L’essai a été composé d’un pré-test et d’un post-test à 39 jours d’intervalle.

12
La Licence au Brésil est un diplôme universitaire de 1e cycle qui vise la formation de professeurs de
musique au primaire et au secondaire (au niveau universitaire dans certain cas). Elle a une approche plus
pédagogique que celle du baccalauréat, car cela comprend 300 heures de pratique, de l’enseignement
obligatoires et plus de disciplines de pédagogie
13
Lecture à vue à la guitare : l’influence de l’organisation du matériel d’étude.

24
Entre le pré et le post-test, les participants ont été invités à répéter la lecture à vue avec
les études op. 35 et 31 de Fernando Sor organisées en trois ordres différents de difficulté
: progressive, régressive (du plus difficile au plus simple) et aléatoire. Trois étudiants
ont reçu le matériel organisé régressivement, trois aléatoirement et un progressivement
(car il y a eu deux désistements).

Pour réaliser le test de lecture à vue, le chercheur a choisi huit pièces classiques (parmi
Sor op. 44, 60 et 26 études de Sor-Coste) puis les participants avaient trente secondes de
pré-lecture (sans jouer). Toutes les performances ont été enregistrées par vidéo et
envoyées à 3 juges (trois professeurs universitaires) qui ont accordé une note de 0 à 5
selon trois critères : technique, mélodique et rythmique.

Pour le test de flash, les participants ont été exposés à une image d’une portée avec un
petit motif de quatre noires construites à l’intervalle de secondes et présentaient des fois
quelques altérations. Les participants voyaient l’image pendant 400 millisecondes (ms)
ou 500 ms. Ensuite, ils avaient trente secondes pour la réécrire sur papier.

Pour le test d’accompagnement d’audio avec partition, les participants ont été invités à
accompagner des enregistrements d’œuvres de Giulianni auxquelles ont été ajoutés des
sons de cloche. Le but était de noter exactement où les cloches ont été ajoutées.

Le chercheur a observé une amélioration entre le pré et le post-test (39 jours) pour le
groupe régressif dans tous les critères. Le groupe aléatoire a amélioré le rythme et la
technique, toutefois le critère mélodique a régressé. Le participant du groupe progressif
a eu une régression dans les critères mélodiques et techniques, mais il est resté égal au
critère rythmique. En moyenne, en considérant les notes de 0 à 5, le groupe régressif
s’est amélioré de 0,41 point, le groupe aléatoire de 0,0 point et le groupe progressif de -
0,44 point (diminué). Par contre, dans le groupe aléatoire, deux participants ont régressé
alors qu’un participant a progressé. En résumé, parmi sept participants, quatre ont

25
amélioré leur score. À peine deux étudiants ont déclaré avoir tout étudié (48 morceaux)
et celui qui a déclaré avoir complété le plus d’heures d’étude a obtenu la plus grande
amélioration.

Les tests de flashs ont montré qu’il y a une relation entre une amélioration dans la
lecture à vue et ce test-ci. C'est-à-dire que les étudiants qui ont amélioré leur score dans
les tests de lecture à vue se sont également améliorés dans les tests de flashs. La plus
grande exposition aux flashs (500 ms) a montré des meilleurs résultats pour presque
tous les participants (sauf 1).

Le test d’accompagnement audio avec partition n’a pas montré une relation claire entre
cette capacité et une amélioration significative de la lecture à vue, car ces résultats ont
été semblables dans le pré-test ainsi que dans le post-test.

Même avec aussi peu de participants, cet essai est important pour le présent travail, car
il nous suggère qu’une pratique organisée est capable d’améliorer l’habileté. En effet,
quatre sur sept ont amélioré leur score de la lecture à vue à la guitare dans une courte
période de temps (39 jours).

3.2 Références professionnelles

3.2.1 Les méthodes de lecture

Nous proposons d’analyser cinq méthodes de lecture à vue à la guitare qui portent sur la
lecture en position14. Ainsi, nous avons choisi les méthodes qui travaillent ces

14
Pour l’explication du terme « position » voir page 7.

26
positions, dans un premier temps de manière séparée puis de façon combinée. Les
paramètres qui guideront notre analyse sont :

• L’approche aux positions.

• Écriture typique à la guitare : accords, arpèges, mélodies, etc.
• Présentation des signatures rythmiques, divisions, armures et accidents.
• Les indications musicales : nuances, tempo, articulations et expressions.
• L’attention dédiée à l’édition musicale.
• L’approche pédagogique de l’auteur.

Le but final de ce chapitre sera de comparer les méthodes présentées et de trier leurs
séquences pédagogiques par ordre de difficulté pour qu’on puisse les utiliser de manière
logique dans notre plan de travail (annexe 1). Je tiens à souligner que notre intention
n’est pas de porter un jugement de valeur sur les méthodes présentées, car elles sont
toutes de grandes qualités et sont très souvent citées pour le développement de la
lecture. Loin de juger la qualité des méthodes, notre but est de proposer une nouvelle
approche.

3.2.1.1 Sight reading for the classical guitar par Robert Benedict (1985)

L’ouvrage est divisé en deux volumes. Étant donné que le présent travail s’adresse aux
étudiants de niveau universitaire, nous avons décidé d’analyser uniquement le deuxième
livre (niveau 4 et 5), car le premier était trop élémentaire.

La méthode de Benedict se différencie des autres ouvrages, car il compose lui-même les
exercices et les envisage ainsi comme de véritables petites pièces de musique. Même si
elles sont rares, il y a toujours des indications concernant le caractère et les nuances qui
guident l’interprétation du lecteur. Il ajoute aussi une liste avec les marques

27
d’expression les plus utilisées ainsi que sa traduction des mots italiens en anglais, à la
fin d’ouvrage15. Ainsi, quand l’étudiant voit le mot italien giocoso au début d’un
morceau, il se doit d’adapter sa façon de jouer. Cela pourrait amener à une recherche et
une possible traduction du mot (gai, joyeux, etc.) ce que nous semble important.
Cependant, il n’y a pas d’indications métronomiques, ce qui suppose que l’auteur donne
le choix de la vitesse de travail à l’étudiant selon son niveau. Toutefois, un scherzando
n’est jamais très lent, et un solene n’est pas non plus rapide, on peut donc interpréter les
tempi à partir des indications d’expressions.

Il y a également un autre élément très réussi : les petites phrases qu’il met avant les
exercices. Dans ces phrases, il présente l’exercice et donne des conseils à l’étudiant. Les
sujets vont de petits conseils comme « lisez d’avance » ou « faites attention au bémol »
à des explications concernant les formes musicales (canon et chorale) et
l’ornementation16.

L’auteur ajoute aussi des exercices pour la pratique du rythme17 où il présente des
mesures simples et composées avec les figures rythmiques les plus fréquemment
utilisées. Ces exercices doivent être joués avec une corde à vide ou sans guitare en
chantant ou tapant dans les mains la rythmique de la pièce.

Du point de vue guitaristique, il propose des structures d'accords typiques de

l’instrument, toujours liées à une tonalité prédéterminée et il ajoute aussi des difficultés
techniques telles que des notes étouffées, des notes staccato ou différentes façons de
faire les ornements, etc. Par contre, nous trouvons désavantageuse son approche
concernant la problématique du changement de position. La majorité de la méthode est
principalement construite pour la première et la deuxième position. Dans le supplément

15
Pg., 60.
16
Pgs., 6, 7 et 28.
17
Pgs., 22 à 25 et 65 à 59.

28
position-playing, M. Benedict propose de travailler le changement vers la troisième, la
quatrième, et la cinquième position. Pour réaliser cela, il demande de jouer une même
ligne dans plusieurs positions :

Figure 7 (P. 48)

Comme on peut voir, les exercices ont au maximum deux voix et la deuxième voix est
toujours une basse à vide18. Il n’y a donc pas de grand défi pour le lecteur. D’autre part,
la musicalité est totalement oubliée, il n’y a pas d’indications d’expressions et de
nuances. Dans ce supplément, il ajoute également des exercices pour travailler les
intervalles harmoniques dans les cinq positions et un exercice pour travailler le
changement de position des accords19 de la première position vers la cinquième.

Le fait d’enlever les indications dites musicales est un détail20 si on considère que
Benedict a limité sa méthode à la cinquième position. En effet, cela ne correspond pas à
la réalité du répertoire de la guitare. Il faut au moins atteindre le mi 5 pour cela et
travailler la neuvième position. Pour cette raison, on encourage l’élève à lire les
exercices donnés dans toutes les positions possibles, car beaucoup d’exercices présentés
peuvent être joués dans différentes positions (non mentionnées). Même si Benedict a
18
Sauf pour l’exercice 93 en page 47. Mais dans cet exercice, la voix aiguë ne change pas.
19
Ex. 114, p. 52
20
L’auteur a voulu travailler uniquement les notes de la nouvelle position afin de ne pas distraire l’élève
sur d’autres éléments.

29
limité sa méthode (du point de vue de la note la plus aiguë) au do 5, ce do peut être joué
dans trois positions différentes : à la cinquième (première corde), à la dixième
(deuxième corde) et à la quatorzième (troisième corde) position. Même si on perd les
notes plus aiguës (de do# 5 à mi 5), avec les mêmes exercices donnés, on peut travailler
les positions les plus élevées. Au bas de la page 7 Benedict écrit :

Pensez aux exercices de lecture à vue comme des petites performances.

Préparez les cadences avec des ritardandi ; utilisez les nuances et variez
les articulations pour donner des couleurs au jeu21.

Nous apprécions particulièrement ce discours, car même les livres pédagogiques où il

est question d’exercices techniques peuvent avoir un caractère artistique.

3.2.1.2 Pattern perception as a basis for the development of sight-reading for the
classical guitar par J. L. Passalacqua (2000).

Dans le premier chapitre, l’auteur discute de la problématique de la lecture à la guitare

en soulignant que le développement de la lecture peut aider l’étudiant en écourtant son
temps de déchiffrage. Il défend aussi une approche plus systématique, car dans le milieu
de la guitare, on croit généralement que la lecture à vue se développe de façon
indépendante en fonction de l’évolution des compétences de l’élève. La problématique
du changement de position est toujours au centre des discussions ; il souligne son
importance pour éviter les « trous » dans la lecture, lesquels sont causés par la
nécessité de regarder la touche de la guitare lors de la performance.

Dans le dernier chapitre, il présente sa méthode. Il explique sa méthodologie

progressive et la façon dont il l’a conçue, c’est-à-dire qu’à partir d’une simple mélodie,

21
Think of the sight reading as little performances in themselves. Prepare for cadences with retards ; use
dynamics and varying articulations to give colour to your performance.

30
on ajoute peu à peu de nouvelles voix et des rythmes de plus en plus complexes. Il
précise aussi que la méthode s’adresse aux étudiants de niveaux moyen à avancé, qu’il
associe aux étudiants qui sont déjà habitués à jouer à différentes positions. En présentant
les méthodes précédentes à son travail, il énumère quelques-unes de ses faiblesses et
montre comment et en quoi sa recherche peut être une nouvelle approche à ce problème.

« Quand l’étudiant fait une lecture à vue, il a besoin de reconnaître des formes visuelles
à la place de notes isolées…»22 (Pg. 1). Les questions de connaissances musicales, allant
des patrons rythmiques à la reconnaissance d’un groupe de notes comme un accord, sont
aussi encouragées par l’ouvrage tout comme l’habilité à la lecture anticipée (lire les
notes rapidement avant de les jouer).
Dans le deuxième chapitre, l’ouvrage présente une revue de littérature des différentes
méthodes. L’auteur les décrit23 et souligne les exercices les plus importants pour
chacune d’entre elles. Il explique comment ces exercices peuvent être utilisés pour
développer la lecture.

Le dernier chapitre concerne sa propre méthode. Ainsi, il propose de commencer par

des exercices préparatoires dans les Ve et VIIe positions. Puis, il présente un tableau
avec quelques notes et intervalles qui doivent être identifiés dans différentes positions.
La 2e section de la méthode est composée d’exercices de lecture présentés tels
que des petits morceaux de musique. Il sépare chacun des morceaux en trois parties : le
background, le midleground et le foreground. L’approche est basée sur l’analyse
Schenkérien et l’objectif est de faire comprendre la structure de la pièce au lecteur avant
d’arriver au résultat final (foreground), dont les notes ajoutées peu à peu sont comme
des ornements à la structure harmonique déjà établie par la partie du background. Dans

22
When sight reading, the student needs to recognize visual patterns instead of isolated notes…
23
Les méthodes analysées par Passalacqua sont : AGUADO, D. New method for guitar. (1981).
BENEDICT, R. Sight reading for the classical guitar (1985). GONZALES, R. The advancing classical
guitarrist (1996). PUJOL, E. Escuela razonada para guitarra (1971). PURSE, B. Bach chorales for
guitar solo (1994). SOR, F. Metodo para guitarra (1830). VAN EPS, G. Harmonic mechanisms for
guitar Volume 1 (1980).

31
cette 2e section, il présente trois différentes séries qui vont être transposées aux quatre
positions travaillées (IIe, Ve, VIIe et IXe) c’est-à-dire, les trois mêmes morceaux
transposés pour être adaptés à chaque région :

Figure 8 (Pages 28, 29, 30 et 31 respectivement)

Dans la figure ci-dessus, on peut voir les quatre premières mesures (foreground) de
chaque pièce de la première série. La même procédure a été utilisée pour les deux autres
séries. Dans la 3e section, il présente des exercices mélodiques en utilisant des gammes
pentatoniques aux IIe, IVe, Ve et VIIe positions.

La problématique de la lecture à la guitare est bien présentée par Passalacqua. On ne

comprend pas toujours son choix d’ouvrages, car même après avoir cité24 Progressive
Reading For Guitarists25, par exemple, il a choisi de le laisser de côté dans son 2e
chapitre (revue de littérature). À la place, il a choisi des méthodes dont le but est celui
de la technicité telles que celles de Sor et Aguado. Son approche basée sur l’analyse
schenkérien est très intéressante, car elle nous donne une meilleure idée de la structure
de chaque morceau et développe un regard plus analytique sur la pièce qui doit être lue.
Par contre, l’idée d’utiliser une même musique pour travailler différentes positions nous
semble quelque peu désavantageuse, car on travaille davantage la mémoire plutôt que
l’apprentissage de la lecture elle-même. D’autre part, outre la mémoire musicale, il y a
également la mémoire musculaire, celle des mouvements musculaires. Si on joue un
morceau à la IIe position et on le répète à la Ve position, on va répéter tous les
mouvements de la main et on va entendre la même musique transposée. Les trois séries
utilisées sont construites sur des tonalités mineures ce qui aide à exclure des « figures »

24
Page 3.
25
DODGSON, S. et H. QUINE. Progressive Reading for Guitarists, London, Ricordi, 1975.

32
d’accords et des cadences propres à la tonalité majeure26. Dans la 3e section de la
méthode construite avec les gammes pentatoniques, il n’utilise pas la neuvième position
comme il l’avait fait dans les exercices précédents. Il ne suit donc pas la logique utilisée
jusqu’à présent. Cependant, pris dans son ensemble, l’ouvrage est très important, car il
propose un regard de lecture à vue dédié exclusivement à la guitare, et cela en
présentant ses problématiques et en proposant des solutions qui ont de la valeur.

3.2.1.3 La lecture à vue en position par K. Stevens (2006).

C’est la seule méthode où il est question d’un travail en duo élève/professeur. L’auteur
décide d’utiliser uniquement des mélodies. Dans la partie de l’élève, il n’y a aucun
intervalle harmonique, aucun accord, ce qui peut être expliqué par le fait que l’ouvrage
s’adresse à un public spécifique : « Il a été écrit en pensant aux jeunes élèves, mais peut
certainement être utilisé par les étudiants de tout âge »(P. 2). Cependant, Stevens
manifeste de façon claire que la méthode ne s’adresse pas aux débutants : «…j’ai limité
l’étude aux positions II, IV, VII et IX, en assumant que l’élève est déjà familier avec la
première position » (P. 2).

La méthode s’organise en deux parties. Dans la première partie, il travaille les quatre
positions citées en utilisant uniquement les trois premières cordes, une à une. Le but est
clairement celui d’ajouter de nouvelles connaissances, car même lorsqu’il travaille une
nouvelle position, il revient souvent aux positions travaillées antérieurement en utilisant
des chiffres romains pour indiquer le changement :

26
Comme par exemple les accords de III et VII degrés ne sont jamais présentés dans ses séries en mineur.
Élément qui était quasiment impossible à éviter dans les tonalités majeures relatives, car elles
représentaient respectivement les I et V degrés.

33
 Figure 9 (Page 40)

Chaque pièce est précédée d’un exercice (parfois d’une gamme aussi) qui présente le
matériau utilisé dans la pièce en question. Le répertoire choisi est composé des
morceaux très connus et des compositions de M. Stevens. Il ajoute peu à peu des
altérations et les tonalités les plus utilisées à la guitare27. Il utilise toujours des exercices
préalables, lesquelles permettent de travailler ces nouveautés avant de lire la pièce en
question. On peut également observer des changements d’armure au sein d’une même
pièce.

Dans la deuxième partie, il suit la logique utilisée jusqu'à présent en ajoutant les 4e, 5e et
6e cordes. Toutefois, il s’arrête à la VIIe position.
Cette méthode présente une structure très claire. Stevens travaille bien les positions, et
les exercices aident à reconnaître les caractéristiques de chaque région. Cependant,
l’idée d’utiliser des musiques connues28 est un peu désavantageuse, car le lecteur a alors
des références musicales lorsqu’il joue (il connaît souvent déjà la musique). Ainsi, il
cherche les notes sur la touche plutôt que sur la partition. Par contre, son idée d’ajouter
des musiques du monde29 qu’il compose est très intéressante. Il manque cependant
d’indications de nuances, d’articulations et de tempi. Comme la méthode a déjà été

27
Limité à 4 # et 2 b.
28
Par exemple : Hymne à la joie (Beethoven) p. 6, La cucaracha (Populaire Mexicain) p. 20, Españoleta
(G. Sanz) p. 32.
29
Par exemple : Samba facile p. 10, Night in Argentina p. 36. Il ajoute aussi des chansons traditionnelles
plus au moins connues de divers lieux à travers le monde.

34
facilitée par l’utilisation exclusive des mélodies, on pourrait travailler d’autres éléments
sans perdre le caractère pédagogique. L’idée d’exclure la IXe position de la deuxième
partie, c'est-à-dire, les 4e, 5e et 6e cordes n’est pas logique, car il élimine une région très
importante de l’apprentissage guitaristique.

3.2.1.4 Progressive reading for guitarists par S. Dogdson et H. Quine (1975)

La méthode conçue en trois langues (anglais, allemand et italien) commence par une
préface où Quine présente la problématique et donne des indications sur la façon dont
on peut utiliser la méthode.

Il commence les exercices par la Ve position. Cette position va être le centre de la

méthode où il va diviser la touche de la guitare entre les positions plus graves (IVe, IIIe,
IIe et Ier) et les plus aiguës (VIe, VIIe, VIIIe et IXe). À chaque nouvelle position, il
commence par une corde, puis deux cordes, trois cordes, et ainsi de suite. L’avantage est
que l’on connaît les notes de la Ve position, et lorsqu’on commence à apprendre la IVe
position, on connaît déjà trois cases déjà jouées à la Ve position. Il y aura une seule case
à apprendre.30 La même chose peut être observée pour la VIe position par rapport à la
Ve .

Pour travailler les notes et le rythme, il propose un concept très intéressant, l’« interlude
rythmique » :

30
Pour une meilleure visualisation de cela, voir l’explication des positions à la page 7.

35
 Figure 10 (Page 10)

Comme on peut l’observer, il utilise uniquement les notes entre les crochets ce que
permet de travailler le rythme et les notes choisies à la position donnée en même temps.
Le travail rythmique dans la méthode est bien développé. Il utilise des signatures
rythmiques de mesures simples et composées en changeant les unités de temps et il
ajoute des divisions exceptionnelles (allant du duolet au quintolet). Il travaille aussi des
armures allant de 4# à 4b.

Après avoir travaillé les positions V et IV, il propose des exercices pour les
changements de positions entre ces deux positions. Pour cela, il utilise une corde à vide
pour aider le changement de la main et donner aux élèves un peu de temps afin de
penser à la nouvelle position. Cette procédure va être omniprésente dans la méthode, et
proposée avec différentes positions. À la fin du chapitre IV, il présente son dernier
exercice en utilisant les positions les plus basses (de Ve à Ier) où il indique la position
utilisée en chiffre romain.

Dans le chapitre V, il commence à intégrer les positions les plus élevées (de VIe à IXe)
où il suit la même logique, mais il consacre moins de pages à cela (presque la moitié).
Dans la page 22, il explique son idée :

Bien que les cordes les plus graves soient rarement utilisées dans les
positions les plus élevées pour elles-mêmes, les exercices 68 et 69 (tout
comme d’autres dans ce chapitre) démontrent son importance combinée
avec les cordes aiguës obligatoires dans ces positions. Si les exercices

36
 donnés ne présentent pas la pratique suffisante pour la reconnaissance
rapide des notes dans les cordes 4, 5 et 6 de ces positions-là, vous pouvez
adapter les exercices de 12 à 18, 32 et 38 à ce propos»31.

Avec ce propos, on voit clairement qu’il a, la plupart du temps, dédié cette partie de la
méthode aux cordes les plus aiguës (de 1er à 3e cordes).

Sa façon d’introduire les accords est très logique, car les exercices deviennent de plus
en plus complexes ce qui va conduire, à la fin de l’ouvrage, à un chapitre exclusivement
dédié aux accords. Dans ce chapitre VI, il travaille l’habilité à reconnaître les cadences
(vers la tonique ou pas) en montrant à l’élève ou elles sont (exercices 85-87) et en
l’invitant à les chercher (exercices 88-92). À la page 31, il souligne l’importance de
travailler des œuvres de compositeurs tels que Sor, Carcassi, Carulli et Giuliani afin
d’avoir une connaissance plus approfondie des structures d’accords les plus communes
à la guitare. Dans les « interludes rythmiques » de ce chapitre, il présente les
changements de signature rythmique avec unités de temps différentes. À la fin, il
présente un exercice avec la 6e corde accordée en ré (très utilisé dans le répertoire de la
guitare) et termine la méthode par un sommaire.

Parmi les méthodes analysées dans ce travail, cette méthode est celle qui nous apparaît
la plus complète, car l’ouvrage met très clairement en exergue les défis de la lecture à
vue à la guitare et propose des exercices qui permettent de relever ces défis. Néanmoins,
on souligne un manque de rigueur dans l’édition musicale, car nombreux sont les
moments où l’élève doit s’arrêter pour tourner les pages au milieu de la lecture32, ce qui
va à l’opposé du conseil de départ : lisez toujours à l’avance (préface, conseil 6). Dans

31
Although high positions are seldom employed on the lower strings on their own account, exercises 68
and 69 (as well as others in this chapter) demonstrate their value in conjunction with obligatory high
positions on the upper strings. If the exercises given do not provide sufficient practice in quick
recognition of note position high up on strings 4, 5 and 6, you should adapt exercises 12 to 18 and 21 to
33 for this purpose.
32
Pages : 11, 15, 17, 23, 25 et 31. On souligne aussi une autre petite erreur : le dernier accord de
l’exercice 52 est impossible à réaliser dans la position demandée.

37
cette section où il donne des conseils, il souligne également l’importance de ne jamais
arrêter la lecture même si nous faisons des erreurs, ce qui permet de développer la
fluidité, ainsi que de ne jamais répéter le morceau tout de suite (conseille 7) au risque de
faire travailler davantage la mémoire plutôt que la lecture à vue. Dans cette méthode, il
y a de nombreux textes, ce que démontre une approche plus pédagogique, car l’élève
peut même utiliser la méthode seule, sans nécessairement avoir un professeur à côté
pour le guider. Par contre, il n’y a aucune indication de tempo et de nuance. Même s’il
invite l’élève à les additionner lui-même (p. 14), on aurait souhaité que cela soit donné
par l’auteur. En effet, de telles indications figurent dans toutes les partitions de guitare
et préparer l’étudiant à cette lecture pourrait être un bon exercice. Ces petits détails plus
au moins critiques n’enlèvent en rien de l’importance à cette méthode. Cette dernière est
bien organisée et se présente comme un outil très adéquat pour le développement de la
lecture.

3.2.1.5 Musicianship and sight reading for guitarists par Oliver Hunt (1977).

Cette méthode est la plus complexe analysée dans ce travail. Hunt essaie de couvrir
toute la problématique de la lecture à vue à la guitare, car cette méthode propose un
travail allant de la Ire position à la XVe (c'est-à-dire, toute la touche de la guitare). Les
chapitres de la méthode travaillent jusqu'à une position déterminée : le premier et le
deuxième chapitre s’intéressent à la Ire position, le 3e chapitre à la IIe position (y
compris la Ire position), le 4e chapitre jusqu’à la Ve position (y compris de Ier à Ve
positions), et ainsi de suite. De cette façon, on ajoute toujours de nouvelles
connaissances en révisant les anciennes.

38
Chaque chapitre est guidé par six paramètres : tessiture, armure, signature rythmique,
texture, division et test exemple33. Ces paramètres deviennent de plus en plus
complexes à travers la méthode. Dans ces paramètres, la tessiture fait référence aux
positions utilisées. Pour l’armure, on commence avec aucune altération et on termine
avec les 7 dièses et bémols. On découvre la signature rythmique des mesures simples,
composées et asymétriques avec différentes unités de temps. La texture change aussi
peu à peu : mélodies au début, deux voix en page 17, des accords en page 21, et des
arpèges en page 22. Pour la division, il utilise des exercices avec juste une note où il
ajoute toutes les divisions naturelles et plusieurs artificielles (allant du duolet au
quintolet avec par exemple l’utilisation de silences).

Il demande de faire chaque exercice (sauf le test exemple) de cinq façons différentes :
jouer seulement, conter et jouer, chanter et jouer, dire le nom de la note et jouer, dire le
doigté et jouer (une main à chaque fois). Dans le test exemple, il fait un sommaire des
éléments travaillés dans le chapitre où il présente l’exercice comme un petit morceau de
musique avec des nuances, tempo et doigtés.

Cette méthode analysée présentement est la seule qui propose de travailler la région sur-
aigüe de la guitare (de XIIIe position ensuite). Hunt présente une façon très abordable de
travailler ces positions :

Vu que les douze premières frettes complètent une octave, c’est plus
simple de visualiser et de penser aux positions XIIIe, XIVe, XVe et XVIe
comme en étant Ier, IIe, IIIe et IVe.34 (p. 40).

33
Le test exemple est un sommaire qui sert à réviser le matériel travaillé dans le chapitre.
34
Since the first twelve frets complete an octave, it is easier both visually and mentally to think of
positions XIII, XIV, XV and XVI as being positions I, II, III and IV.

39
Même si cela sonne une octave plus aiguë et que les symboles qu’on voit (c'est-à-dire
les notes) sont aussi notés une octave plus aiguë, on a au mois la même référence pour
les positions de notes que celle que l’on avait pour les positions plus graves :

Figure 11

La figure 11 compare les notes de la 6e corde aux Ier et IVe positions avec les positions
XIIIe et XVIe. La même logique peut être retrouvée dans les autres cordes.

À la page 52, il présente les deux façons d’écrire les harmoniques à la guitare (écrire
comment ça sonne et où on doit jouer) et propose des exercices pour travailler ces deux
façons. À la page 64, il présente les ornements et les abréviations les plus communs et
termine le livre avec un test exemple dans un système atonal.

La méthode a essayé de couvrir l’intégralité de la problématique de la lecture à vue à la

guitare et de ce point de vue, elle est réussie. Il y a toutefois un détail dans l’édition,
probablement dû à un manque d’attention, car l’élève doit s’arrêter pour tourner les
pages au milieu de la lecture35. Le fait d’introduire peu à peu les éléments tout au long
de la méthode est très intéressant et pédagogique, car on révise toujours les anciennes

35
Pages : 21, 27, 33, 55, 59 et 65.

40
connaissances. Sa façon de présenter les divisions artificielles et de proposer une façon
plus claire de les comprendre (quand c’est possible) est remarquable :36

Figure 12 (Page 47)

Son approche des différents niveaux est complète. Si l’on compare le premier exercice
avec le dernier, par exemple, on voit clairement que Hunt a essayé de recouvrir tous les
niveaux possibles :

(Page 9)

36
Voir pages 30, 47 et 62

41
 Figure 13 (Page 65)

Bien qu’il soit presque impossible de lire à vue ce dernier exercice, on peut comprendre
la logique de l’auteur qui est de proposer de commencer par une simple mélodie au
début pour terminer avec un défi comme celui-là à la fin.

3.2.1.6 Conclusion

L’analyse des méthodes nous a montré leurs nombreuses qualités. Elles pourront être un
outil très important pour développer la lecture à vue à la guitare. Elles ont toutefois
chacune leurs spécificités. Pour cette raison, nous souhaitons les classer dans un ordre
croissant de difficulté afin de les placer dans notre plan de travail (annexe 1) de manière
plus logique. Ainsi, la méthode de Stevens se présente comme un bon début, car elle
utilise une note à la fois (juste des mélodies) et propose le concept de duo, ce qui peut
encourager l’étudiant car il y a une deuxième personne qui participe à son entreprise.
Comme suite à cela, on propose la méthode de Benedict. Même si elle ne va pas très
loin dans les positions les plus élevées, elle propose plus d’une note à la fois et introduit
les indications de nuances et d’expression. On continue avec Passalacqua, car son
approche schenkérienne développe un regard plus structurel pour la pièce à lire et cette
méthode permet d’aller aux positions les plus élevées avec des accords. Pour la suite, on
propose Dogdson et Quine en raison de leur approche plus pédagogique. Ils couvrent les

42
positions les plus importantes, vont plus loin dans la rythmique et présentent une
écriture avec un style plus moderne que les méthodes précédentes. Pour terminer, on
propose Hunt, car il est le seul à faire travailler le suraiguë et à proposer de vrais défis
de lecture à la fin de sa méthode.

Voici le résumé de la hiérarchie des méthodes que nous proposons selon le niveau :

• La lecture à vue en position par K. Stevens

• Sight reading for the classical guitar par Robert Benedict
• Pattern perception as a basis for the development of sight reading for the
classical guitar par J. L. Passalacqua.
• Progressive reading for guitarists par S. Dogdson et H. Quine.
• Musicianship and sight reading for guitarists par Oliver Hunt

3.2.2 Les études dédiées aux positions

D’autres références qui feront partie de notre plan de travail sont les études dédiées aux
différentes positions. Contrairement aux méthodes citées plus haut, ces études ne font
pas partie, à l’origine, d’une séquence d’apprentissage progressive, mais sont plutôt des
morceaux écrits dans une région spécifique présentée sans préparation préalable.

3.2.2.1 Méthode complète pour la guitare divisée en trois parties par Carcassi (1836) et
Méthode complète pour guitare par Carulli. (?)

Ces deux méthodes ont été conçues au 19e siècle par deux grands guitaristes,
pédagogues et compositeurs. Bien qu’elles aient pour but de favoriser l’apprentissage
général de la guitare, elles proposent néanmoins des études polyphoniques dédiées aux
positions IV, V, VII et IX que nous utiliserons dans le plan de travail.

43
3.2.2.2 Nine etudes in nine positions Peter Danner (1982)

Danner dédie une étude pour chaque position de la région grave à la région aiguë. Dans
sa préface, il explique qu’il a évité l’utilisation de barrés et que les études ont été
conçues comme une suite, mais il est toutefois possible de les jouer séparément. Tel que
cité par l’auteur, le style des études est plutôt « conservateur », cependant, quelques-
unes sont plus contemporaines. Dans le cas des études qui seront utilisées dans le plan
de travail (annexe 1) nous prendrons l’étude à la Ve position (plus contemporain) et une
deuxième à la IXe (plutôt conservateur).

3.2.2.3 Estudos par Paulo Porto Alegre (1991)

Divisées en trois séries, les études par Porto Alegre sont les seules parmi les études
dédiées aux positions qui vont jusqu’à la région suraiguë (avec la méthode de Hunt).
Deux études ont été composées pour chaque position allant de la région grave à la
région aiguë. De l’autre coté, quatre études ont été composées pour la région suraiguë,
mais cette région est plutôt vue comme un ensemble, c'est-à-dire, qu’elle n’est pas
divisée en plus petites régions de quatre cases chacune. Dans notre plan de travail, on va
utiliser les études 9 et 10 qui sont dédiées à la Ve position, 17 et 18 à la IXe position et
19, 20, 21 et 22 à la région suraiguë.

44
Chapitre 4 – Conception du plan de travail

Comme nous avons vu au chapitre 1, notre but avec ce plan de travail est de créer des
automatismes de lecture à vue liés à trois régions spécifiques sur le manche de la
guitare, soit la moyenne, l’aiguë et la suraiguë. Madell et Hebert (2008) rapportent que
les fixations des yeux sur la partition sont plus courtes (car la lecture est plus
automatisée) chez les lecteurs professionnels que chez les amateurs. Ainsi, une question
se pose : comment aider l’étudiant à créer des automatismes ?

Au chapitre 2, nous avons vu qu’il y a trois types de connaissances qui peuvent être
utilisés dans le cas d’une lecture à vue, soit les connaissances déclaratives (noms des
notes, d’intervalles, des triades, des renversements, des cordes des gammes, etc.) ;
procédurales (où mettre les doigts pour mettre en action les connaissances déclaratives
et jouer les notes sur la guitare) ; et conditionnelles (comment choisir dans quelle région
et sur quelle corde jouer une note ou un accord). Comme les personnes visées sont des
étudiants de niveau universitaire (voir page 8), nous assumons qu’elles ont en grande
partie les connaissances déclaratives (théoriques) nécessaires pour comprendre les
tâches demandées (ex. nom des notes sur la portée, etc..). Ainsi, nous allons nous
pencher sur les connaissances procédurales et conditionnelles à acquérir pour la lecture
à vues dans les positions élevées à la guitare à l’aide d’exercices et d’études qui doivent
être répétés à l’instrument. En effet, Tardif (1992) affirme que dans le cas d’acquisition
de connaissances procédurales et conditionnelle « ce n’est que dans l’action et par celle-
ci que leur acquisition a le plus de probabilité de se produire » (p. 356). Il soutient aussi
que les interventions pédagogiques, dans le cas d’une connaissance procédurale, «
consistent donc à rendre la séquence d’actions disponible au champ perceptif de l’élève
» (idem p. 359). La procédure (séquence d’actions nécessaire pour réaliser une tâche)
doit donc être assimilée et disponible en mémoire pour que l’élève puisse la « consulter
chaque fois que cela est nécessaire dans l’actio n» (idem p. 359). Aussi, « L’enseignant
stratégique va donc placer l’élève dans un contexte de pratique guidé où il doit effectuer

45
la connaissance procédurale d’un but à l’autre » (Tardif p. 363). Ainsi, nous avons
pensé le plan de travail en petites séquences d’actions organisées en chaîne, qui
permettront d’organiser l’information en une seule action automatisée, soit un chunk.
Par exemple, dans le cas d’une triade, nous avons trois actions (trois notes à jouer) qui
formeront une seule triade, soit un chunk. Nous avons donc prévu des exercices de
triades afin de favoriser l’acquisition de ces chunks par l’étudiant, avant qu’il
n’entreprenne le travail des études. Un autre exemple est la gamme. Ainsi, pour un
étudiant qui connaît les notes naturelles individuellement, s’il travaille à en automatiser
le jeu l’une après l’autre en séquence, alors ces notes indépendantes deviendront une
gamme. L’étudiant doit se familiariser avec la gamme appropriée avant de travailler
l’étude d’armure qui lui est associée. Le fait d’organiser une séquence d’action
automatisée en chaîne représente le deuxième niveau d’acquisition d’une connaissance
procédurale : la composition. Ici le rôle de l’enseignant est primordial, il doit servir
comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant. L’étudiant ne doit pas être laissé à
lui-même, l’enseignant doit être un motivateur/entraîneur et guider l’étudiant dans sa
démarche (idem p. 363).

Ainsi, ce plan propose une séquence d’exercices pratiques qui doivent être guidés
préférablement par un professeur37. Ces exercices sont organisés selon une région visée.
Comme nous avons vu à la page 19, un stimulus visuel (partition) sollicite une réponse
kinesthésique adaptée à une région concernée. De cette façon, notre plan est divisé selon
les régions moyenne, aiguë et suraiguë. Pour chaque région, il y a une liste progressive
d’exercices qui regroupe des extraits de méthodes, des études dédiées aux positions et
des études composées par l’auteur de cet examen de synthèse (Bogo, 2012 annexe 2).

37
Comme le travail est dédié aux étudiants de niveau universitaire, la personne peut par elle-même
travailler le plan. Elle doit être, par contre, consciente de son niveau pour choisir la vitesse ainsi qu’avoir
une capacité d’évaluer si la tâche a été bien accomplie, c'est-à-dire, si le résultat sonore est celui proposé
par la partition.

46
Quelques conseils seront donnés dans le plan de travail38: premièrement, nous
éviterons la répétition d’un même exercice tout de suite, car cela conduit à une pratique
de mémorisation d’un morceau et non à une pratique de lecture. Nous conduirons
l’étudiant ainsi à travailler une réponse automatisée au stimulus visuel et non à une
répétition mémorisée. Deuxièmement, tel que vu à la page 19 au sujet de l’efficacité du
double encodage, nous encourageons l’étudiant à jouer et dire (préférablement chanter)
le nom des notes. Cette pratique favorise un multiple codage en juxtaposant des
représentations verbales, visuelles, auditives et kinesthésiques.

Souvent, les séries d’études dédiées à un instrument sont conçues pour combler une
difficulté technique particulière, mais dans le cas des Onze études par Bogo (2012), le
but est de pallier à la difficulté de trouver les notes sur la touche lors d’un changement
de position. Pour organiser la tâche, nous avons donc divisé la touche en trois régions
(chapitre 1 p. 7 et 8). Ainsi, quatre études ont été composées pour la région moyenne,
quatre pour l’aiguë et trois pour la suraiguë. Dans ces onze études, il y en a de 3 types :
libre, dédié au changement d’armure ou dédié aux accords. Les trois types ont été
composés avec une même exigence : jouer au moins une fois toutes les notes qui se
trouvent à la région pour laquelle elles ont été composées. Au contraire des exercices
trouvés aux méthodes citées au chapitre 3, ces études ont un caractère plus artistique,
c’est-à-dire qu’elles n’ont pas été conçues comme de simples exercices. Elles ont des
sections et des tempi définis ; des indications de caractère, des phrases, des nuances, etc.
Nous croyons que les matériels pédagogiques peuvent (et doivent même) avoir un
caractère artistique dans le but d’être plus en mesure de susciter l’intérêt de l’étudiant.
Une description plus détaillée de la façon dont les Études par Bogo (2012) ont été
conçues sera présentée plus loin.

38
Voir orientations générales de travail à l’annexe 1 p. 3.

47
4.1 Les études de changement d’armure

Quand on décide de travailler la lecture musicale de toutes les armures possibles, un

problème se pose : devons-nous écrire une étude pour chaque armure existante ? Au lieu
de composer 14 études (7 pour les dièses et 7 pour les bémols), la solution choisie a été
de créer des études qui possèdent un dispositif d’onglet qui nous permet de changer la
quantité de dièses et de bémols à l’armure. Ainsi, chaque étude peut être jouée de 15
façons différentes (sans ou avec les 14 altérations). Par contre, cela fait que chaque
armure présentera une « couleur », une sonorité différente. Si l’étude I, par exemple, est
jouée tout bécarre, elle est en ré dorien. Si on ajoute le fa #, elle devient en ré
myxolydien ; un fa # et un do #, elle devient en ionien et ainsi de suite. Notons que dans
une région donnée, une même étude devrait être travaillée avec les différentes armures.

Pour que l’étudiant s’habitue à la nouvelle armure, nous avons ajouté une gamme qui
doit être jouée avant le début de l’étude. Au-delà d’habituer l’étudiant à la nouvelle
sonorité générée par le changement d’armure, cette pratique permet aussi au guitariste
de s’habituer à la position des notes des altérations présentées en facilitant ainsi
l’acquisition des connaissances préalables au jeu de l’étude. Ainsi, comme l’étude de
changement d’armure utilise les sept notes données à la fois, la pratique de jouer la
gamme aidera la création d’automatismes liés à une gamme. Par exemple, si le
guitariste doit jouer une gamme avec 2 bémols à la Ve position, il doit répéter cette
gamme (en chantant ces notes) jusqu'à ce qu’elle soit automatisée avant de jouer
l’étude. Une fois automatisée, il passe à l’étude en soi et ainsi il n’aura pas de problème
pour trouver les notes, car il suffira d’utiliser les sept notes qu’il vient d’apprendre.

En lien avec le concept de transfert de connaissances tel qu’expliquée au chapitre 2 (p.

19), nous recommandons fortement à l’étudiant/professeur de commencer avec l'étude
sans aucune altération et de travailler celle qui en possède une, puis deux, etc. Par
exemple, si l’étudiant sait où est la note ré sur le manche, et s'il sait que la distance

48
d’une case à l’autre est d’un demi-ton, ainsi il peut effectuer un transfert de
connaissance pour trouver la note ré # ou ré b qui est située aux cases voisines. De
cette façon, avant d’avancer au premier dièse/bémol, il est absolument nécessaire que le
guitariste sache de manière automatisée où sont les notes naturelles (bécarres). Les
exercices préparatoires commencent aussi par les notes bécarres. Ainsi, une fois rendu
aux études d’armure, nous estimons que l’étudiant devrait avoir déjà une bonne
connaissance de la position des notes.

Le guitariste doit jouer la note altérée préférablement à la même corde sur laquelle il la
jouait bécarre. Par exemple, si à la Ve position, il joue la note fa à la 5e corde, une fois
qu’il avance au fa # il doit la jouer aussi à la 5e corde (et non à la 4e), comme une
extension de la position vers l’aigue. Cela fait que, à la fin, lorsque l’on joue les sept
dièses, on ira jouer une étude qui était à la Ve position à la VIe position, c'est-à-dire, de
la même façon qu’on la jouait avec toutes les notes bécarres, mais en se déplaçant d’une
case. Dans le cas du bémol, une étude qui était à la Ve position, une fois qu’on joue
tous les sept bémols, sera jouée à la IVe position.

4.2 Les études des accords et les tableaux de triades

Étant donné la grande quantité de possibilités d’arrangement des notes dans la formation
d’un accord, nous avons décidé de nous pencher sur la superposition de tierces, plus
précisément, la triade. Selon Piston (1959) « on peut dire que la triade est la base de tout
notre système harmonique, un rôle qu’elle tient encore malgré plusieurs
développements radicaux contemporains »39 (p. 10). Malgré ces « développements
radicaux contemporains », Piston enseigne dans son livre ce qu’il appelle la « pratique

39
The triad may be said to be the basis of our whole harmonic system, a place it still holds in spite of
numerous radical contemporary developments.

49
commune » qui fait référence à la pratique harmonique qui englobe en gros les siècles
XVIIIe et XIX (p. 2). Par rapport au XXe siècle, Persichetti (1961) témoigne que les
compositeurs ont donné une autre approche à la triade et à la superposition de tierces en
général en confirmant son importance dans la pratique harmonique40.

Bien que nous allons nous pencher sur la triade, cela ne veut pas dire, par contre, que
nous traiterons uniquement des accords de trois sons, mais on abordera les accords de
quatre sons comme une triade avec une autre basse (qui n’est pas une simple doublure).
Ainsi, la figure 15 nous montre comment à partir d’une triade donnée nous pouvons
construire des accords de quatre sons :

40
Voir chapitres 2, 3, 7. 9 et 12.

50
 Figure 14

De cette façon, notre but est de développer une habileté de lecture qui favorise
l’indépendance entre la ligne de basse et les triades. La basse est ainsi jouée par le
pouce de la main droite et la triade par les doigts index, majeur et annulaire. Cette
lecture doit fonctionner de façon plus au moins autonome, de la même manière que les
mains séparées du pianiste, dont l’une joue les notes en clef de fa et l’autre les notes en
clé de sol. En reprenant l’analogie des mains du pianiste, c’est comme si le pouce faisait

51
le travail de la main gauche, et les doigts index, majeur, et annulaire celui de la main
droite.

Pour réaliser cette tâche de lecture indépendante de la basse et de l’aiguë, nous devons
développer des automatismes de lecture41. Ainsi, les triades ne devraient pas être vues
comme trois notes indépendantes, mais plutôt comme une seule unité qui constitue trois
notes, un chunk42. Pour aider l’étudiant à regrouper les notes en accords, nous avons
développé les tableaux de triades (annexe 3). Ces tableaux présentent des connaissances
déclaratives43 liées aux triades. Ainsi, on peut trouver sur les tableaux les quatre types
de triades, ses renversements, les intervalles et les notes qui les constituent.

Du point de vue du développement d’une connaissance procédural, les diagrammes

présentés dans les tableaux montrent le chunk (les trois notes) déjà réalisé en accord. Un
travail plus détaillé de la procédure avec l’aide de l’enseignant est nécessaire pour
découper cette tâche en plusieurs séquences d’actions (Tardif 1992 p. 356 à 362), c’est-
à-dire, placer un doigt à la fois, puis penser le tout encadrant les trois notes ensemble.
La construction d’un chunk en mémoire se fait quand cette procédure est finalement
automatisée.

Avant de jouer les études d’accord, l’étudiant doit donc assimiler les accords présentés
dans les tableaux de triades (annexe 3). Il y a un tableau dédié à la région moyenne et un
autre à la région aiguë. Les triades doivent être jouées et assimilées avant l’étude des
accords dédiée à la région concernée. Ces tableaux se présentent comme des exercices à
répéter, mais aussi comme une référence de consultation pour la construction d’autres
exercices si besoin. Dans les tableaux de triades larges de la 5e corde à la 1e et de la 6e à
1e, nous avons dû choisir les triades plus importantes, car le nombre d’options était trop

41
À propos des automatismes voir chapitre 2 p. 20.
42
Pour l’explication de chunk voir chapitre 2 pages 14,17 et 20.
43
À propos des types de connaissances voir chapitre 2 p. 14.

52
grand. Ainsi, nous avons signalé les triades importantes, qui se retrouveront dans les
études des accords, avec la couleur rouge. De cette façon, dans le cas de ces deux
tableaux, l’étudiant ne répète que les triades rouges en omettant les noires.

4.3 Le suraiguë

La région suraiguë présente un défi technique au guitariste, car elle est difficilement
accessible. En effet, située à partir de la XIIIe case, elle se trouve sur la caisse de
résonance et les cases sont plus rapprochées. Comme nous avons vu au chapitre 1 (p.7),
la région suraiguë est la seule qui englobe plus de quatre cases. Ainsi, nous avons dû la
diviser en deux positions avec 4 cases chacune pour éviter des extensions trop grandes.
Ces extensions sont possibles techniquement (car les cases sont plus étroites), mais sont
moins viables du point de vue du positionnement des notes. Comme nous verrons plus
bas, nous allons rapporter une position à la suraiguë avec une autre à la région grave qui
se trouve à la distance d’une octave. De cette façon, nous avons préféré travailler la
région suraiguë en la divisant en deux groupes de quatre cases qui pourront être
rapportés à un autre groupe de quatre cases à la région grave.

Quand nous avons décidé quelles positions travailler, nous avons été confrontés à une
caractéristique particulière de la construction de plusieurs guitares. C’est une pratique
rependue chez plusieurs luthiers et les raisons ne concernent pas notre travail et seraient
trop longues à expliquer. Sur de nombreuses guitares, la touche se termine en épousant
le contour de la rosace, ce qui a pour conséquence une coupure d’une partie de la XIXe
case. Les photos en bas montrent cette pratique chez quatre luthiers reconnus44.

44
La Friederich a été utilisée par les Romeros, Scott Tennant Roberto Aussel et Eduardo Fernandez ; la
Fleta par Segovia et John Williams ; La Hauser par Andres Segovia, Julian Bream et les Romeros ; la
Smalman par John Williams.

53
 Photo 1 – Daniel Friederich 196145 Photo 2 – Ignacio Fleta (1961)46

Photo 3 – Herman Hauser II (1973)47 Photo 4 – Greg Smallman (2008)48

45
Trouvé sur http://www.williampetit.com/guitar-classical-guitar.htm le 6 avril 2013
46
Trouvé sur http://guitarsalon.com/p165-1961-ignacio-fleta-spin-ex-john-williams.html le 6 avril 2013.
47
Trouvé sur http://www.guitarsalon.com/productimages/resized/372328dcedbf6472ead1d3af0b513b2e-
1362174613-large.jpgle 6 avril 2013.
48
Trouvé sur http://guitarsalon.com/blog/?p=5129 le 6 avril 2013

54
Cette pratique rend impossible l’utilisation des cordes centrales (5, 4, 3, et 2) à la XIXe
case. Comme nous avons vu à la page 7 (figure 3) théoriquement, la région suraiguë va
de la position XIIIe à la XVIe. La dernière case de la XVIe position (XIXe) est, par
contre, impossible à jouer à cause de la coupure. Ainsi, dans la région suraiguë, nous
avons décidé de travailler sur deux positions : la XIIIe et la XVe. La dernière case sera
donc jouée seulement à la 1e corde comme une extension de la XVe position. Nous
arrivons de toute façon à la note la plus aiguë de la guitare (le si 5 - écrit)49. La figure 16
montre les deux positions de la suraiguë. Le carré jaune représente la XIIIe position et le
rouge la XVe avec l’extension du si sur la 1e corde.

Figure 15

La figure 15 nous montre aussi la relation entre la Ie et la XIIIe position et entre la IIIe et
la XVe (voir les notes écrites sur la 6e corde). Comme nous avons vu au 3e chapitre (p.
40), Hunt (1977) nous conseille de penser à la région suraiguë comme étant les
premières positions transposées d’une octave, avec les mêmes rapports entre les doigts.
Nous assumons que l’étudiant qui commence à jouer dans les positions plus élevées (à
partir de la Ve) a déjà une bonne connaissance des positions plus graves. Ainsi, nous
utilisons une connaissance qu’il a déjà dans sa mémoire à long terme (voir chapitre 2) et

49
Bien que la note si de la 6e corde (XIXe case) soit possible, différemment du si de la 1e corde, elle peut
être trouvée dans une autre case (sur la 5 corde XIVe case). De cette façon, on a décidé de ne pas utiliser
cette note dans notre étude, car elle est difficile d’accès et on a laissé ainsi l’extension de la XVe position
exclusivement pour la 1e corde.

55
on va l’adapter à la région suraiguë. Notre plan d’étude (annexe 1 p. 9 et 10) indique
certains exercices qui peuvent être utilisés dans les deux octaves, ce qui permettra une
pratique en rapport aux positions concernées. Dû à la différence d’octave dans
l’écriture, l’étudiant peut, s’il le juge nécessaire, réécrire les exercices à l’octave
supérieure. Les trois études originales dédiées à la région suraiguë peuvent être jouées
aussi aux deux octaves différentes. La difficulté que l’étudiant trouvera dans ce rapport
sera l’écriture une octave plus aiguë50 (car à la guitare on n’a pas la tradition d’utiliser
l’indication d’octave – 8va).

Rappelons qu’en général, une position comporte quatre cases. L’étude IX (de
changement d’armure) a par contre été composée avec une case de plus. Cela est dû à la
difficulté de trouver les notes bécarres dans la XIIIe position51. Comme les études de
changement d’armure commencent sans altération (tout bécarre), l’absence de ces notes
dans cette position rendrait difficile la composition de l’étude. Pour aller chercher ces
notes manquantes, la solution a été de profiter du fait que les cases dans la région
suraiguë sont plus petites et d’élargir la XIII position. Ainsi, avec ces cinq cases, on
arrive au la de la 1e corde. Une fois rendu à l’altération du la # avec le dispositif
d’onglets, on arrivera à l’avant-dernière note de la guitare et ainsi on jouera la région
suraiguë presque au complet52 avec une seule position (XIII), sans avoir besoin
d’utiliser les deux positions différentes (XIII et XV) comme c’est les cas dans les deux
autres études à la région suraiguë.

En raison du manque d’espace à la région suraiguë, on a décidé de ne pas écrire une

étude d’accord dans cette région très peu utilisée dans le répertoire pour guitare.

50
Si l’étudiant décide de jouer les études de suraiguë à la région grave, il peut les réécrire à l’octave
inférieure.
51
Sans cette case complémentaire, on n’aurait pas pu avoir le la de la 6e corde, le ré de la 5e, le sol de la
4 , le mi de la 2e et le la de la 1e.
e
52
Car la dernière note est le si.

56
Conclusion

La guitare présente des caractéristiques qui rendent difficile la lecture à vue à

l’instrument. On relève le fait qu’une note puisse être jouée à plusieurs positions (et
même à vide) et ceci très souvent dans un contexte polyphonique, et que l’accordement
soit en quarte et en tierce. Tout cela complexifie la tâche du guitariste qui doit lire à vue
une pièce musicale.

Pour favoriser les habiletés de changement de position lors de la lecture à vue à la

guitare et favoriser le jeu instrumental à la région moyenne, aiguë et suraiguë, c'est-à-
dire aux positions V, IX, XIII et XV, nous avons développé du matériel éducatif qui
comprend des exercices de différents auteurs et des études originales. Pour ce faire,
nous avons utilisé le processus méthodologique du modèle de développement de
matériel éducatif en pédagogie instrumentale proposé par Dubé, Héroux et Garcia
(2011, sous-presse). Au contraire d’un développement intuitif ou basé sur l’expérience
pédagogique de l’élaborateur, ce modèle propose une démarche méthodologique basée
sur une approche scientifique étant plus apte à combler les besoins pédagogiques
identifiés dans la pratique. Ainsi, après avoir identifié notre problème (la difficulté de
lecture aux positions plus élevées de la guitare), nous avons procédé à une revue de
littérature qui comprenait des méthodes pour guitare et des textes scientifiques, ce qui
nous a permis d’identifier les lacunes dans le matériel pédagogique existant. Par la suite,
nous avons défini les caractéristiques des personnes visées par ce plan de travail, soit
des étudiants guitaristes de premier cycle universitaire.

Ensuite, nous avons conçu le plan de travail, organisé en ordre croissant de difficultés,
avec des exercices extraits de certaines méthodes et des études de différents auteurs,
dont Bogo (2012).

57
Pour orienter notre plan de travail et les séquences pédagogiques proposées, nous avons
choisi une approche cognitiviste dans le but de créer des automatismes de lecture de
notes qui puissent être rappelées lors de la lecture à vue d’une pièce musicale. Pour ce
faire, nous avons cherché à comprendre comment fonctionne la mémoire humaine et
comment sont construites les connaissances en mémoire et nous avons utilisé différents
concepts issus du cognitivisme.

Premièrement, le concept de transfert de connaissances nous a amenés, pour chaque

région visée, à toujours commencer avec des exercices et des gammes avant d’aborder
les études de changement d’armures. Deuxièmement, en ce qui concerne la lecture
d’accords, nous avons développé les tableaux de triades (annexe 3) pour aider la
construction de chunks en mémoire. Troisièmement, influencé par le concept du double
codage, nous invitons l’étudiant à une pratique où il joue et chante la note. De cette
façon, ces différentes pratiques décrites plus haut ont un but commun, qui est de créer
des automatismes de lecture.

Ainsi, pour concevoir le plan, nous avons pris des exercices qui travaillent les régions
moyenne, aiguë et suraiguë de divers auteurs et on les a organisés en ordre croissant de
difficultés. Aux extraits choisis des méthodes citées au chapitre 3, nous avons ajouté
d’autres extraits de Carulli (?) et Carcassi (1836) ainsi que les études de positions de
Danner (1982) et Porto Algre (1991). Tout ce matériel a servi de préparation aux Onze
études de région par Bogo (2012 – annexe 2). En résumé, nous avons organisé une liste
progressive d’exercices pour chaque région concernée qui comprend des exercices et
études de plusieurs auteurs ainsi que des études originales.

Décrite comme un « cauchemar » par quelques guitaristes tel que souligné par Dogdson
et Quine (p.2), l’amélioration de l’habilité de lecture à la guitare se révèle possible
comme le suggère l’essai de Fireman (p. 24). Notre plan de travail propose ainsi une
proposition pédagogique qui vise à améliorer cette habilité. Par contre, il est important

58
que d’autres recherches ultérieures valident l’efficacité de ce plan de travail en
l’expérimentant auprès d’étudiants universitaires.

59
Bibliographie:

Anderson, John, Robert. Cognitive psychology and its implications, 2e edition. New
York : Freeman, 1985.

Benedict, Robert. Sight reading for the Classical guitar – Level 4 and 5, ?, Alfred,
1985.

Bogo, Danilo. Onze études de région. Annexe 2. 2012.

Carcassi, Mateo. Méthode complète pour la guitare divisée en trois parties. London:
Schott & Co. Ltd, 1836.

Carulli, Ferdinando. Méthode complète pour guitare. Milano : Ricordi, sans date (1er
édition en 1810)

Comeau. G. L’apprentissage de la lecture musicale. Communication présentée aux

Journées francophones de recherche en éducation musicale (JFREM), Ottawa,
Ontario, 2009, mai.

Danner, Peter (1982). Nine etudes in nine positions. New York. Associated publishers,
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Dodgson, Stephen, et Hector QUINE. Progressive reading for guitarists. London ,

Ricordi, 1975.

Dubé, Francis; Garcia, Malinalli Peral; Héroux, Isabelle. Modélisation d’un processus
méthodologique pour développer du matériel éducatif adapté aux besoins
professionnels du professeur d’instrument de musique. Montréal : Sous-presse,
2011.

Dudeque, Norton Eloy. História do Violão. Curitiba: Ed. Da UFPR, 1994.

Fireman, Milson Casado. Leitura à primeira vista ao violão : A influencia da

organização do material de estudo [Lecture à vue à la guitare : L’influence de
l’organisation du matériel d’étude]. Thèse de doctorat. Salvador : Université
fédéral de Bahia (Brésil), 2010.

60
Furneaux, S. & Land, M. F. « The effects of skill on the eye-hand span during musical
sight reading ». Proceedings of the Royal Society B Biological Sciences, 266,
2435-2440, 1999.

Gabrielsson, Alf. Music performance research at the millennium. Psychology of music.

V. 31, n. 3 p. 221-272, 2003.

Grove´s Dictionary of Music and Musicians. 5. ed., Editor: Eric Blom. London:
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Héroux, Isabelle. L’apport de la psychologie cognitive dans l’élaboration d'un outil

didactique pour favoriser l’apprentissage de la guitare au niveau collégial.
Thèse de Doctorat (Ph. D.). Québec : Université Laval, 2006.

Hunt, Oliver. Musicianship & sight reading for guitarists, London, Musical new
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Lehmann, Andreas C.; McArthur, Victoria. Sight-reading. In: Parncutt, Richard;

McPherson, Gary. The science and psychology of music performance: creative
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p. 135-150.

Madell, J., & Hébert, S. «Music reading and eye movements: Where do we look next?»
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Marzano, Robert, J. et al. Dimensions of thinking: A framework for Curriculum and

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Miller, George, A. «The magical number seven, plus or minus two: some limits on our
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Washington : APA, 1956.

Passalacqua, J. L. Pattern perception as a basis for the development of sight reading for
the classical guitar, Miami, University of Miami, 2000.

Pastorini, Edouado Soares Vagner. Leitura à primeira vista no violão : Um estudo com
alunos de graduação [Lecture à vue à la guitare : Une étude chez des étudiants
au baccalauréat]. Mémoire de maîtrise. Porto Alegre : Université féderal du Rio
Grande do Sul (Brésil), 2011.

61
Persichetti, Vincent. Twentieth-Century Harmony. W. W. Norton & Company, Inc.,
1961.

Piston, Walter. Harmony. London : Victor Gollancz ltd, 1959

Porto Alegre, Paulo. Estudos Série I, II et III. [Études série I, II et III]. Trouvée
gratuitement sur http://www.pauloportoalegre.com/compositions.html. 1991.
Consulté le 3 novembre 2012,

Pujol, Emilio. Escuela razonada de la guitarra. Vol. 1. Buenos Aires : Ricordi

Americana, 1956.

Stevens, Keith. La lecture à vue en position : Aprendre progressivement la lecture

dans les positions plus élevées, Saint-Romuald, D’Oz, 2006.

Tardif, Jacques. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie

cognitive. Québec : Éditions Logiques, 1992.

62
 Université de Montréal

ANNEXE 1:

Plan de travail pour développer les habilités de lecture à vue à la guitare

organisé selon les régions moyenne, aiguë et suraiguë.

Par

Danilo Bogo

Hiver 2013
 Plan de travail

Le plan de travail qui suit a pour but de développer les habiletés de lecture aux positions
élevées de la guitare (à partir de la Ve position). Il utilise trois types de matériel
pédagogique conçu par différents auteurs. Il comprend des extraits de méthodes, des
études dédiées aux positions et des études composées par l’auteur de cet examen de
synthèse (Bogo, 2012). Aux extraits des méthodes présentées au chapitre 3, nous avons
ajouté des morceaux pris dans les méthodes de Carulli (?) et de Carcassi (1836). En ce
qui concerne les études de positions, on a choisi Danner (1982) et Porto Alegre (1991).
On termine ce plan avec les Onze études de région par Bogo (2012). La liste qui suit
présente, de façon progressive en ce qui concerne le niveau de difficulté, tout le
matériel qui sera travaillé:

• La lecture à vue en position par K. Stevens (2003)

• Sight reading for the classical guitar par Robert Benedict (1985)
• Metodo completo per chitarra par Carulli (?)
• Guitar methode par Carcassi (1836)
• Pattern perception as a basis for the development of sight reading for the
classical guitar par J. L. Passalacqua. (2000)
• Musicianship and sight reading for guitarists par Oliver Hunt (1977)
• Progressive reading for guitarists par S. Dogdson et H. Quine. (1975)
• Nine etude in nine positions par Peter Danner (1982)
• Estudos para violão série I,II e III par Paulo Porto Alegre (1991)
• Onze études de région par Danilo Bogo (2012)

Extraits de méthodes de lecture à vue et études

Comme nous avons proposé de travailler seulement les régions moyenne, aiguë et
suraiguë de la guitare (chapitre 1 page 7 et 8), il ne sera choisi que les parties de ces
ouvrages qui travaillent ces régions (en matière de position cela représenterait les Ve,
IXe, XIIIe et XVe). Le plan, donc le matériel à travailler, est organisé en trois sections :
la première regroupe tout le matériel qui travaille la région moyenne dans toutes les
méthodes/études ; à la deuxième, la même procédure a été adoptée pour la région aiguë ;
et à la troisième section, la même procédure est appliquée à la suraiguë. Une liste
1
d’exercices et d’études de différents auteurs précédera les études de région (Bogo 2012
annexe 2), ainsi, ces exercices et études serviront de préparation aux Onze études de
région.

Les Onze études de région (annexe 2)

Onze études ont été composées, dont quatre pour la région moyenne, quatre pour
l’aiguë et trois pour la suraiguë. Dans ce corpus, il y a trois types d’études : une libre,
une dédiée aux changements d’armure et l’autre aux accords.

Les études de changements d’armures sont conçues avec un onglet qui permet de
changer la quantité de dièses et de bémols. Ainsi, il est prévu que l’étudiant commence
par jouer la gamme (laquelle sera présentée avant l’étude, avec les altérations indiquées
à l'armure), avant de jouer l’étude concernée. Cette pratique de jouer la gamme a deux
fonctions : premièrement, d’habituer le guitariste aux altérations présentées et
deuxièmement, de lui permettre de s’habituer à la nouvelle sonorité induite par
l’armure. La gamme doit être répétée le nombre de fois nécessaire pour que l’étudiant se
sente totalement habitué à la sonorité et à la position des notes.

En lien avec le concept de transfert de connaissances tel qu’expliqué au chapitre 2 (p.

19), on conseille fortement à l’étudiant/professeur de commencer avec l'étude sans
aucune altération et de travailler celles qui en possèdent une, puis deux, etc. Par
exemple, si l’étudiant sait où est la note ré sur le manche, et s'il sait que la distance
d’une case à l’autre est d’un demi-ton, ainsi il peut effectuer un transfert de
connaissances pour trouver la note ré # ou ré b qui est située dans des cases voisines.
De cette façon, avant d’avancer au premier dièse/bémol, il est absolument nécessaire
que le guitariste sache de manière automatisée où sont les notes naturelles (bécarres).
Les exercices préparatoires commencent aussi par les notes bécarres, ainsi, une fois
rendu aux études de changements d’armures, on pense que l’étudiant devrait avoir déjà
une bonne connaissance de la position des notes.

Un détail très important est que l’étudiant doit jouer la note altérée préférablement à la
même corde qu’il la jouait lorsqu’elle était bécarre. Si à la Ve position, il joue la note fa
à la 5e corde, par exemple, une fois que le guitariste avance au fa # il doit la jouer aussi
à la 5e corde (et non à la 4e), comme une extension de la position vers l’aiguë. Cela fait
que, à la fin, une fois qu’on joue tous les sept dièses, on ira jouer une même étude qui
était à la Ve position à la VIe position, c'est-à-dire, de la même façon qu’on le jouait
avec des notes bécarres, mais déplacé d’une case. Dans le cas du bémol, une même
étude qui était à la Ve position, une fois qu’on joue tous les sept bémols, sera joué à la
IVe position.

2
L'autre type d'étude est dédié aux accords. Ces études sont basées sur des triades. Au
chapitre 4 (p. 49, 50 et 51), on a montré l’importance des triades dans la pratique
harmonique et la nécessité de développer une lecture indépendante entre la ligne de
basse et l’aiguë. Avant de jouer les études des accords, on conseille le travail de
l’annexe 3 – les tableaux de triades. Ainsi, on peut trouver sur les tableaux les quatre
types de triades, ses renversements, les intervalles et les notes qui les constituent.

Avant de jouer les études des accords, l’étudiant doit donc répéter les tableaux de
triades (annexe 3)1. Il y a une série de tableaux dédiés à la région moyenne et l’autre à la
région aiguë. De cette façon, ils doivent être pratiqués avant l’étude d’accords dédiée à
la région concernée. Ces tableaux se présentent comme une pratique à faire, mais aussi
comme une référence de consultation pour la construction d’autres exercices si besoin.

En raison de la difficulté de jouer les accords (surtout les triades serrées) à la région
suraiguë, nous avons décidé de ne pas composer d’étude d’accords pour cette région.
Cette difficulté est liée à la fabrication de la guitare. En effet, les barrettes sont plus
rapprochées et les cases plus petites, ce qui rend le jeu de ces positions difficile et peu
employé dans le répertoire.

Orientations générales de travail

Pour une meilleure assimilation, on encourage fortement une lecture où l’étudiant joue
et dit (préférablement il chante) le nom des notes. S’il y a plus d’une voix, on peut
choisir de chanter la principale (mélodie). Cette pratique favorise un codage multiple en
utilisant des représentations verbales, visuelles, auditives et kinesthésiques.

Chaque liste d’exercices dédiés à une région doit être répétée jusqu'à ce qu’il y ait
aisance. On doit éviter de répéter le même exercice tout de suite, car cela conduit à une
pratique de mémorisation d’un morceau et non à une pratique de lecture à vue. On
cherche à favoriser chez l’étudiant une réponse automatisée au stimulus visuel et non
une répétition mémorisée. Une fois le premier exercice joué, on passe au deuxième, au
troisième, ainsi de suite. Une fois arrivé à la fin de la liste, l’étudiant/professeur doit se
demander si les réponses aux exercices sont assez automatisées. Si oui, on passe aux
études par Bogo (2012 - annexe 2). Sinon, on répète la liste du début.

L’idéal est que l’étudiant ajoute les études de lecture à ses pratiques techniques
quotidiennes (gammes, arpèges, etc.). Ainsi, nous conseillons une pratique d’une
vingtaine de minutes par jour et si possible, lors du cours hebdomadaire, une pratique
de certains exercices travaillés dans la semaine, surveillée par un professeur. L’étudiant

1
Des orientations d’utilisation des tableaux de triades seront données à l’annexe 3.
3
doit dans sa pratique quotidienne respecter les règles citées plus haut, soit chanter le
nom des notes qu’on joue et ne jamais répéter un exercice tout de suite.

La vitesse choisie devrait être adaptée aux habilités de lecture de l’étudiant avec le but
de ne jamais nuire au discours musical. Par exemple, si on commence à 60 à la noire et
que l’étudiant s’arrête trop pour déchiffrer un morceau, on doit réduire cela à 50, 40,
etc. Si ce n’est pas assez, on peut considérer la noire (qui valait 1 temps) comme 2, 4
même 8 temps. On doit arriver ainsi à une vitesse optimale qui sera confortable pour le
lecteur. Dans le cas de la répétition d’une liste ou si le professeur sent que l’étudiant est
assez à l’aise avec la vitesse proposée, on augmentera celle-ci (toujours en respectant les
habilités de l’étudiant) en proposant un petit défi. Les indications de vitesse proposées
aux Onze études de région (Bogo 2012 - annexe 2) doivent aussi être considérées
comme un idéal à atteindre. On doit donc les réduire si nécessaire.

4
Voici le plan de travail comprenant des extraits de méthodes, des études dédiées aux
positions et des études par Bogo (2012). Pour des questions de droit d'auteur, on ne peut
malheureusement imprimer ici les exercices écrits par d'autres auteurs. Ainsi, on
conseille l'achat de tout le matériel avant le début du travail. Il suit trois listes de
travail : une à la région moyenne, l’autre à l’aiguë et la dernière à la suraiguë.

Région moyenne (Ve position)

Stevens (2003)
Pages de 3 à 11.
p. de 30 à 37.

Benedict (1985)
p. 16, the fifth position – diagram A and B.
p. 17 exercices 75, 76 et 77.
p. 18 ex. de 78 à 82.
p. 19 ex. 85b, 86b, 87b et 88b.
p. 20 ex. 89c, 90b et 91c.
p. 21 (seulement à la Ve pos.)
p. 42 ex. 68 et 69 (seulement à la Ve pos.)
p. 43 ex. 70 à 75 (seulement à la Ve pos.)
p. 47 ex. 93 et 97c.
p. 48 ex. 98b.
p. 49 ex. 103 à 105 (seulement à la Ve pos.)
p. 50 ex. 106 à 109 (seulement à la Ve pos.)
p. 51 ex. 110 à 112 (seulement à la Ve pos.)
p. 52 ex. 113 à 115 (seulement à la Ve pos.)

Carulli ( ? )
p. 37

Carcassi (1836)
p. 47

Passalacqua (2000)
p. 24 ex. 1.
p. 29.
p. 33.
p. 37.
p. 42.

5
Hunt (1977)
p. 19 ex. 52 et 53.
p. 20 ex. 63 et 64.
p. 21 ex. 65 et 66.
p. 36 ex. 125 et 126.

Dogdson et Quine (1975)

p. de 1 à 6.

Danner (1982)
p. 6 et 7.

Porto Alegre (1991)

Série I – Études 9 et 10 p. 10 et 11.

Bogo (2012)
Études I, II, III et IV

6
 Région aiguë (IXe position)
Stevens (2003)
p. 22 et 23 (la 2e partie de Cielito Lindo peut être jouée aussi à la IXe position. Il suffit
de jouer le ré # de l’avant-dernière mesure à la 3e corde VIIIe case).
p. 24 (peut être joué seulement à la IXe pos.)

Les exercices qui suivent (Stevens) sont écrits originalement à la VIIe position, par
contre, ils peuvent être joués à la XIXe:
p. 16 ex 2.
p. 18 (le do de l’avant-dernière mesure peut être joué à la 2e corde et XIIIe case)
p. 20, gamme ré majeur, gamme ré lydien.
p. 43 ex. 1, 2 et 3.
p. 44 In the bleak midwinter et Étude en la mineur.
p. 45 God rest ye merry, gentleman.
p. 50 ex. 5

Carulli ( ? )
p. 39

Carcassi (1836)
p. 49

Passalacqua (2000)
p. 31
p. 35
p. 39

Hunt (1977)
p. 29 ex. 94 et 95.
p. 31 ex. 106 à 108.
p. 32 ex. 109.
p. 36 ex. 127.

Dogdson et Quine (1975)

p. 21 ex. 67.
p. 22.
p. 23 (continuation de l’exercice 70).

7
Danner (1982)
p. 13 et 14.

Porto Alegre (1991)

Série II – Études 17 et 18 p. 7.

Bogo (2012)
Études V, VI, VII et VIII

8
 Région suraiguë (XIIIe et XVe positions)

Hunt (1977)

Position XIII
p. 54 ex. 201
p. 58 ex. 212
p. 63 ex. 225

Position XV
p. 46 ex. 163 et 164.
p. 48 ex. 178.
p. 49 ex. 179.

Exercices à adapter de la région grave vers la région suraiguë

Comme nous avons vu à la page 55-56, la Ie et la XIIIe position présentent les mêmes
rapports entre les doigts. Par contre, ces positions sonnent et sont écrites à une octave
d’intervalle. La même chose peut être dite des positions III et XV. Ainsi, comme nous
avons un répertoire plus petit d’exercices pour la région suraiguë (de XIIIe à XVe
position) on adaptera les exercices présentés plus bas de la région grave vers la région
suraiguë. De cette façon, les exercices aux positions I et III seront respectivement
adaptés vers les positions XIII et XV. Il suffit à l’étudiant/professeur de réécrire les
notes une octave plus aiguë – ou simplement de les jouer à l’octave plus aiguë. Le but
de faire cette relation est de montrer à l’étudiant que ces positions (Ie-XIIIe et IIIe-XVe)
se rapportent entre elles à la distance d’une octave. On utilise donc une connaissance
qu’il a déjà (le rapport entre les doigts), la seule difficulté étant technique : le manque
d’espace de la région suraiguë.

Les trois études de Bogo (2012) portant sur la région suraiguë, qui sont présentées ici,
peuvent aussi être jouées aux deux octaves. Elles ont toujours deux sections, une à la
XIIIe position et l’autre à la XVe. Ainsi, il suffit de les réécrire une octave plus bas (si
nécessaire) et de les jouer respectivement aux Ie et IIIe positions.

À adapter de la Ie position vers la XIIIe position (octave aiguë).

Le problème de ce changement est que la Ie position ajoute les cordes à vide comme
composante. Quand on essaye de jouer un même exercice de la Ie position transposé à la
XIIIe, ces cordes à vide vont sonner une octave plus bas, et ainsi, elles ne peuvent plus
9
être jouées à vide. De cette façon, une fois qu’on réécrit l’exercice à l’octave supérieure,
ces notes, qui étaient des cordes à vide, se trouveront en dehors des quatre cases de la
XIIIe position. Il est ainsi nécessaire d’élargir la XIIIe position d’une case pour aller
chercher ces notes qui se trouvent soit à la XVIIe soit à la XIIe case. En suivant ce
conseil, la majorité des exercices à la Ie position dans les livres de Hunt (1977) et
Benedict (1985) peuvent être adaptés vers la XIIIe.

À adapter de la IIIe position vers la XVe position (octave aiguë).

Benedict (1985)
p. 18 exercices 83 et 84 (basse continue à vide, soprano change d’une octave plus aiguë)
p. 19 ex. 85 et 87 (basse continue à vide, soprano change d’une octave plus aiguë)
p. 20 ex. 90a et 91b (basse continue à vide, soprano change d’une octave plus aiguë)

Dogdson et Quine (1975)

p. 15 ex. 52 (sans cordes à vide)
p. 16 ex. 55 (sans cordes à vide – jouez les notes indiquées par 0 non à vide)
p. 17 ex. 57 et 58 (ne jouez que les basses à vide)

Hunt (1977)
p. 42 ex 145 et 146.
p. 47 ex 172 et 173.

Exercices originalement écrits pour la région suraiguë

Porto Alegre (1991)

Sans avoir besoin d’aucune adaptation, Porto Alegre dédie la 3e série de ses études aux
positions suraiguës. Par contre, dans ses quatre études, il utilise les positions à partir de
la XIIe case sans spécifier laquelle. La position peut alors être notée par
l’étudiant/professeur avant le début de la pratique.

Bogo (2012)
Études IX, X et XI.

10
Références:

Benedict, R. (1985). Sight reading for the Classical guitar – Level 4 and 5, ?, Alfred.

Bogo, Danilo (2012). Onze études de région. Annexe 2.

Carcassi, Mateo. Méthode complète pour la guitare divisée en trois parties. London:
Schott & Co. Ltd, 1836.

Carulli, Ferdinando. Méthode complète pour guitare. Milano : Ricordi, sans date (1er
édition en 1810)

Danner, Peter (1982). Nine etudes in nine positions. New York. Associated publishers,
inc.

Dodgson, S. et Quine, H. (1975). Progressive reading for guitarists,London , Ricordi.

Hunt, O. (1977). Musicianship & sight reading for guitarists, London, Musical new
services Ltd.

Passalacqua, J. L. (2000). Pattern perception as a basis for the development of sight

reading for the classical guitar, Miami, University of Miami.

Porto Alegre, Paulo (1991). Estudos Série I, II et III. Trouvée gratuitement sur
http://www.pauloportoalegre.com/compositions.html. Consulté le 3 novembre
2012.

Stevens, K. (2006). La lecture à vue en position : Apprendre progressivement la lecture

dans les positions plus élevées, Saint-Romuald, D’Oz.

11
Université de Montréal

ANNEXE 2:

Onze études de région

Par

Danilo Bogo

2012
Précisions de l’édition

Voici quelques précisions quant à la notation employée dans les études :

Les liaisons : si une liaison lie deux notes égales, c’est une liaison de prolongation. Si
elle part d’une note et ne lie rien, la note doit être tenue jusqu’à ce que le son suivant de
la même voix entre ou que le son soit fini. Si elle lie des notes différentes, elle
représente les coulés guitaristiques (lié ascendant et descendent). Les liaisons pointillées
indiquent le phrasé.

Les chiffres indicateurs de mesure : Quand les changements de chiffres indicateurs sont
trop fréquents, nous avons décidé de ne pas les indiquer, car nous pensons que ça
embrouillera plus le lecteur que ça ne l’aidera. Ces chiffres sont une indication d’un
patron qui va être répété. S’il n’y a pas de répétition de ce patron, son utilisation devient
déplacée. La figure 1 en bas montre un exemple pratique de cette idée en utilisant
l’étude VI. Les appuis musicaux (le temps fort) sont donnés par les débuts de mesure
(après le barré de mesure) et les « moyennement forts » par la façon qu’on lie les
crochets. Dans une mesure 5/8 par exemple, si on voit 3 croches plus 2 croches, on sait
que le premier temps est fort et que le quatrième est moyennement-fort. Tout cela est
aussi aidé par les accents et les liaisons de phrase :

Figure 1 - Extrait de l’étude VI

Nous pensons que cette façon de procéder est plus intuitive, cependant
l’étudiant/professeur pourra ajouter les chiffres indicateurs au-dessus de chaque barré de
mesure s’il les juge nécessaire. La même logique a été appliquée aux études I et X. Par
contre, dans ces deux cas, c’est lorsque les mesures sont trop grandes (10 ou 11 temps)
ou lorsque les figures n’ont pas de crochets pour être liées, les liaisons de phrases
guideront les lecteurs pour une bonne compréhension du texte musical. À l’étude III, où
il n’y a pas de barré de mesures, on articule les phrases sans trop appuyer les débuts et
on suit, bien sûr, les accents écrits.

1
Les équivalences des durées : Dans les onze études, peu importe le changement de
chiffre indicateur de mesure, les durées sont toujours équivalentes. Ainsi, la croche est
toujours égale à une croche, la noire égale à une noire etc.

Les harmoniques : Pour éviter les erreurs d’interprétation, nous avons ajouté en haut de
la note (qui représente où on met le doigt) la corde et la case où on doit faire
l’harmonique. Si le résultat est différent de celui de la note écrite, on a ajouté la note
réelle entre parenthèses. Dans le cas d’harmonique artificielle, on a ajouté l’indication
de la main droite (M. D.)

Le doigté : En général, nous avons ajouté le doigté seulement où cela ne suivait pas la
logique d’un doigt pour chaque case où encore quand un mauvais doigté pourrait nous
conduire à une erreur. Au suraiguë, en ce qui concerne les bourdons, nous avons préféré
la non-utilisation du quatrième doigt, car il est plus petit que les autres. Le fait qu’il soit
petit, combiné à la caisse de résonance qui se trouve dans cette région rend difficile
l’accès aux cordes graves. Ainsi, nous avons préféré la répétition du troisième doigt qui
jouera les deux dernières cases 0de chaque position (XIII et XV) du suraiguë. Si les
études au suraiguë sont jouées à la région grave (l’adaptation à l’octave inférieure), par
contre, un doigté plus « normal » peut être utilisé. Aux études de changements
d’armures, nous avons évité d’ajouter des doigtés, car l’armure est mobile et à chaque
nouvelle altération la doigtée change.

Les cordes à vide: Jouer les cordes à vide uniquement quand elles sont indiquées par

2
3
* indiquées

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
 Université de Montréal

ANNEXE 3:

Tableaux de triades aux régions moyenne et aiguë

Par

Danilo Bogo

Hiver 2013
 Tableaux de triades aux régions moyenne et aiguë

Les tableaux de triades présentés ici doivent être répétés avant les études d’accords. Ils
ont été divisés entre les régions moyenne et aiguë1. Dans chaque série de tableaux
dédiés à une région donnée, on trouvera deux grandes divisions : les triades serrées et
les larges. Dans ces deux grandes divisions, on trouvera des sous-divisions de cordes.
Ainsi, une page sera dédiée aux triades serrées aux 1e, 2e et 3e cordes ; l’autre aux 2e, 3e
et 4e cordes et ainsi de suite. En ce qui concerne les triades larges, une page sera dédiée
de la 4e à la 1e corde ; l’autre de 5e à la 1e et une dernière de 6e à la 1e.

Orientations générales de ce travail

Les tableaux doivent être joués avec les vitesses qui suivent :

Ronde de 60 à 80 bpm2
Blanche pointée de 60 à 80 bpm – À partir d’ici avec les diagrammes cachés
Blanche de 60 à 80 bpm
Noire de 60 à 80 bpm

On répète ainsi chaque tableau (page) de 60 à la ronde à 80 à la noire. Pour être plus
claire, on commence à 60 à la ronde, après on augmente le métronome un peu (disons
63) et on répète l’exercice. Une fois arrivé à 80 à la ronde, on passe à 60 à la blanche
pointée et ainsi de suite. Le but est d’arriver au moins à 80 à la noire.

À partir de 60 à la blanche pointée, on cache les diagrammes (à l’aide des onglets) et on

se concentre seulement sur les notes. Ces diagrammes ont été conçus pour aider la
visualisation de la position des notes au début du processus. Par contre, dans la réalité,
les partitions ne présentent pas de diagramme, ainsi on doit s’habituer à cette pratique.

Dans les tableaux de triades larges de la 5e corde à la 1e et de 6e à 1e, nous avons dû

choisir les triades plus importantes, car le nombre d’options était trop grand. Ainsi, on a
signalé les triades importantes, qui se retrouveront dans les études d’accords, avec la
couleur rouge. De cette façon, dans le cas de ces deux tableaux, l’étudiant ne répète que
les triades rouges en omettant les noires.

1
Comme nous avons expliqué au chapitre 4, la région suraiguë a été laissée de côté à cause de son
manque d’espace.
2
Battement par minute.

1
Tableaux de triades à la région moyenne

2
3
4
5
6
7
 Tableau de triades larges possibles à
la région moyenne (Ve position)
de à
État
fondamentale Majeur Mineur Diminué Augumentée

                                             
                                  
     
      
        
(5te J + 6e M) (5te J + 6e M) (3ce M + 10e m) (10e M + 3ce m) (5te J + 6e m) (3ce m + 10e M) (10e m + 3ce M) (5te d + 6e M) (3ce m + 10e m) (10e m + 3e m) (5te A + 6e m) (3ce M + 10e M) (10e M + 3e M)

À cause de son caractère

symétrique, la triade
augmentée ne peut être
1er renversement renversée et sa forme ne
change jamais.
    
Idem Idem Idem
                 
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(6e m + 5te J) (3ce M + 11e J) (10e m + 4te J) (6ce M + 5te J) (3ce M + 11te J) (10e M + 4e J) (6ce M + 5te d) (10e m + 4te d) (6ce m + 5te A)

2e renversement
               
Idem Idem Idem
        
         
               
              
(6e M + 6e m) (4te J + 10e M) (11e J + 3ce M) (6e m + 6ce M) (4te J + 6e m) (11e J + 3ce m) (6e M + 6e M) (4te A + 10e m) (6e m + 6e m)

8
 Tableaux de triades larges possibles à
la région moyenne (Ve position)
de à
État
Majeur Diminué Augumentée
 
fondamentale Mineur

            
             
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               
              
   
   
           
  
(10e m
                                                  
(3ce m (10e m (12e J (5te J (5te d (3ce m (12e d (5e d (3ce M (10e M
+ + + + + + + + + + +
(5te J + 6e M) (3ce M + 10e m) (10e M + 3ce m) (5te J + 6te m) 10e M) 3ce M) 6te m) 13e m) 6te M) 10e m) 3e m) 6te M) 13e M) (5te A + 6e m) 10e M) 3e M)

À cause de son caractère

symétrique, la triade
1er renversement augmentée ne peut être
renversée et sa forme ne
 change jamais.

Idem Idem Idem Idem

                 
                         
    
  
(3ce M (3ce m (10e m
       
(10e m
                        
+ + + +
(6te m + 5te J) 11e J) (10e m + 4te J) 4te J) (6te M + 5te J) (3ce M + 11te J) (10e M + 4e J) (6te M + 5te d) 11e A) (10e m + 4te d) 5te d) (6te m + 5te A)

2e renversement

Idem Idem Idem Idem

                                    
                    
(4te A
                                      
+
(6te M + 6e m) (4te J + 10e M) (11e J + 3ce M) (6te m + 6te M) (4te J + 10e m) (11e J + 3ce m) (6te M + 6te M) 10e m) (10e m + 3ce m) (6te m + 6te m)

9
Tableaux de triades à la région aiguë

10
11
12
13
14
15
 Tableau de triades larges possibles à
la région aiguë (IXe position)
de à
État
fondamentale Majeur Mineur Diminué Augumentée

                                                     
(3ce M
                                                
+
(5te J + 6te M) (5te J + 6te M) (3ce M + 10e m) (10e M + 3ce m) (5te J + 6te m) (3ce m + 10e M) (10e m + 3ce M) (5te d + 6te M) (3ce m + 10e m) (10e m + 3e m) (5te A + 6te m) 10e M) (10e M + 3e M)

À cause de son caractère

symétrique, la triade
augmentée ne peut être
renversée et sa forme ne
1er renversement change jamais.

                 

Idem Idem Idem
        
                       
(6te m + 5te J) (3ce M + 11e J) (10e m + 4te J) (6ce M + 5te J) (3ce M + 11e J) (10e M + 4e J) (6te M + 5te d) (10e m + 4te d) (6te m + 5te A)

2e renversement
                  
Idem Idem Idem
   
  
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       
    
                            
(6te M + 6te m) (4te J + 10e M) (11e J + 3ce M) (6te m + 6te M) (4te J + 6te m) (11e J + 3ce m) (6te M + 6te M) (4te A + 10e m) (6te m + 6te m)

16
 Tableau de triades larges possibles à
la région aiguë (IXe position)
de à
État
fondamentale Majeur Mineur Diminué Augumentée
 
 
                                    
     


   


  

              
                            
              
                                        
(3ce m (10e m (12e J (5te J (5te d (3ce m (10e m (12e d (5e d (3ce M (10e M
+ + + + + + + + + + +
(5te J + 6e M) (3ce M + 10e m) (10e M + 3ce m) (5te J + 6te m) 10e M) 3ce M) 6te m) 13e m) 6te M) 10e m) 3e m) 6te M) 13e M) (5te A + 6e m) 10e M) 3e M)

À cause de son caractère

symétrique, la triade
augmentée ne peut être
1er renversement renversée et sa forme ne
change jamais.
    
Idem Idem Idem Idem
    
               
                  
       
     
       
                  
              
(3ce M (10e m (10e m
+ + +
(6te m + 5te J) 11e J) (10e m + 4te J) 4te J) (6te M + 5te J) (3ce M + 11te J) (10e M + 4e J) (6te M + 5te d) (10e m + 4te d) 5te d) (6te m + 5te A)

2e renversement

Idem Idem Idem Idem

                                            
             
          
                             
(4te A
+
(6te M + 6e m) (4te J + 10e M) (11e J + 3ce M) (6te m + 6te M) (4te J + 10e m) (11e J + 3ce m) (6te M + 6te M) 10e m) (10e m + 3ce m) (6te m + 6te m)

17