LA CAMBRE / CONSERVATOIRE

Agrégation – Notes de cours année 2020-2021

Formation à la neutralité – Prof : T. Ledoux

Vers une définition de la neutralité

Le séminaire de « Formation à la Neutralité », destiné aux futurs agrégés et enseignants en

art, cherche à promouvoir une attitude à la fois (auto)critique et prospective, tant en ce qui
concerne la relation pédagogique que le rapport à l’art. Le concept de neutralité, que l’on
souhaiterait paradoxalement définir comme une prise de position, un mode d’intervention,
sera élaboré à partir de réflexions sur la pédagogie et l’école, d’une part, et de réflexions sur
l’activité créatrice et l’esthétique, d’autre part. Différents points de vue seront mis en
perspective, afin de donner aux étudiants le moyen de construire une attitude cohérente avec
l’esprit des décrets sur la neutralité de l’enseignement.

Comment définir la « neutralité » dans le cadre d’une formation s’adressant à de futurs

enseignants en art ? Que signifie « être neutre » dans le domaine de la création artistique et de
l’enseignement des arts ? Difficulté supplémentaire : la formation rassemble différentes
disciplines (musique, arts plastiques ou visuels, théâtre, arts de la parole…).

Pour surmonter ces difficultés, nous nous sommes proposé d’aborder la question d’un point
de vue négatif : que serait un enseignement qui ne respecte pas le principe de neutralité ?
Autrement dit, quelles atteintes, quelles entorses, quelles mises en cause du principe de
neutralité peut-on craindre lors d’une relation d’apprentissage ? La question doit être posée,
car l’introduction de cette formation dans les programmes d’enseignement répond
manifestement à la volonté d’établir un garde-fou destiné à prévenir certaines dérives.

Nous n’entendrons donc pas le terme de « neutralité » dans son acception usuelle, qui
consisterait à adopter une attitude de désengagement, d’inertie, d’indifférence, position
consistant finalement à refuser de prendre position. Ne rien dire, afficher une tolérance
inconditionnelle, c’est encore prendre position.

La « neutralité » de l’enseignant et des enseignements qu’il dispense sera conçue comme une
notion symétrique et corollaire de celle d’autonomie de « l’enseigné ». La finalité générale de
tout enseignement se condense en effet dans cette idée que l’apprenant doit être conduit à
l’autonomie, tant dans le champ du savoir, où doit s’exercer une autonomie de jugement, que
dans celui des techniques ou des pratiques transmises, mais aussi dans le sens d’une
autonomie civile et morale, d’une liberté responsable, qui donne à chacun la possibilité d’être
à la fois différent et l’égal d’un autre, quelles que soient ses origines ethniques,
géographiques, sociales, culturelles et religieuses. Il s’agira donc de rendre explicite
l’articulation de la neutralité et de l’autonomie et de montrer en quoi elles constituent les
deux versants d’une même position.

La reformulation des objectifs pédagogiques en termes de « compétences », à côté des

« savoirs » proprement dits, a conduit à prendre davantage en considération les « savoir-
faire » et les « savoir-être ». La notion de « cours » est remplacée par celle « d’acquis
d’apprentissage » et « d’activités d’apprentissage ». Les objectifs doivent être exprimés par
des verbes à l’infinitif (restituer, exprimer, identifier, distinguer, inférer, comparer…). Ces
reformulations placent l’élève (« l’apprenant ») au centre des processus d’apprentissage, en

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tant qu’acteur idéalement autonome (voir ci-dessous, le chapitre le compte-rendu de l’essai
intitulé « Transmettre, apprendre », par Marcel Gauchet, etc.)

Sur le plan épistémologique, il faut souligner que « la science ne se forme que par
neutralisation cognitive. La neutralité a une valeur méthodologique et procédurale.
L’enseignant doit être neutre dans ce sens-là, il n’a pas à porter de jugement de valeur
en opposition au jugement de fait. Si l’on applique le principe de neutralité cognitive,
l’enseignant doit proposer une auto-explication de ses prises de positions et faire acte
d’honnêteté en présentant les options alternatives sur le mode de l’équité. Il ne doit pas
dénigrer les autres positions, et offrir un cours « diversifié ». (Jean de Munck)

Mise en perspective historique de l’idée de neutralité

À l’origine de l’idée de neutralité telle que nous l’entendons ici, il y a d’illustres
prédécesseurs :
- Socrate et sa méthode (maïeutique, ironique), laquelle consiste à « neutraliser » par le
dialogue, ou plus exactement la dialectique, la pensée et les préjugés de l’interlocuteur, pour
l’amener à construire une vérité fondée sur une raison partagée.
- Descartes et sa méthode analytique, dont le premier principe consiste à « ne rien recevoir en
son esprit », donc à ne rien accepter comme vérité, sans l’avoir éprouvé avec évidence
comme tel, c’est-à-dire sans lui avoir fait subir l’épreuve du doute. Le doute est en effet pour
Descartes l’instrument qui assure la connaissance vraie, dans la sphère du sujet. La
suspension ou encore la neutralisation de la totalité des savoirs, des convictions, des
perceptions, des souvenirs, permet de découvrir l’évidence du cogito ergo sum, « je pense
(donc) je suis », qui est l’évidence première, intérieure, sur laquelle doivent se fonder les
connaissances. La démarche cartésienne implique une attitude critique, active, dirigée contre
le préjugé, l’idée toute faite, les vérités reçues sans discussion.
- Kant, dans un texte intitulé « Qu’est-ce que les Lumières » (1784), propose une définition
qui pourrait servir de fondement au concept de neutralité : « Les Lumières, c’est la sortie de
l’homme de sa minorité, dont il est lui-même responsable. Minorité, c’est–à-dire incapacité
de se servir de son entendement sans la direction d’autrui, minorité dont il est lui-même
responsable, puisque la cause en réside non dans un défaut de l’entendement, mais dans un
manque de décision et de courage de s’en servir sans la direction d’autrui. ‘Ose savoir !’
(disait Horace). Aie le courage de te servir de ton propre entendement. Telle est la devise de
Lumières. »
La minorité ne consiste pas en une différence d’entendement (ou d’intelligence), mais dans
une absence de volonté. Kant part du postulat suivant lequel toutes les intelligences sont
égales et tous les humains doués de raison. Il dénonce la paresse et la lâcheté de ceux qui,
« majeurs » par nature, restent néanmoins « mineurs », car il est infiniment plus facile de
rester dans cet état de sujétion, plutôt que de se donner la peine de penser par soi-même.
Cette faiblesse très répandue, qui tend à se naturaliser, est complice de la prise de pouvoir de
quelques-uns, lesquels se posent en directeurs de conscience. Mais Kant pense aussi que la
liberté – le passage de la minorité à la majorité – est contagieuse, et que certains « majeurs »
émanciperont les mineurs, en leur indiquant le droit et la nécessité de penser par eux-mêmes.
Cependant, l’accès aux Lumières est un processus de longue haleine, qui ne peut s’opérer par
une révolution.

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Ce que Kant appelle « Lumières » implique « la liberté de faire un usage public de sa raison
dans tous les domaines ». C’est par cet usage que les Lumières se diffuseront. Il distingue
l’usage public, qui est plus ou moins synonyme de position théorique (exprimée devant un
public de « savants »), de l’usage privé, qui est plus ou moins synonyme d’une position
pratique que l’on occupe dans une poste civil déterminé ou dans l’exercice d’une profession.
Dans ce dernier cas, la limitation de l’usage de la raison peut être très forte. Un citoyen, par
exemple, ne peut refuser de payer ses impôts en tant que citoyen, mais, en tant que « savant »,
en tant que personne faisant usage de sa raison publique, il a le droit de critiquer l’éventuelle
iniquité des impôts mis en place par son gouvernement. Même chose pour le prêtre : il est
tenu d’enseigner la doctrine pour laquelle il a été ordonné prêtre dans sa paroisse, mais en
tant que savant, il est libre de communiquer toutes ses pensées.
L’usage privé concerne tout groupe devant lequel le sujet s’exprime en tant qu’il fait partie de
ce groupe et qu’il y exerce certaines fonctions pour lesquelles il a été mandaté ; l’usage
public est le discours que ce même sujet peut tenir en dehors de sa fonction, devant un
auditoire universel.
La distinction public/ privé recoupe donc celle qui existe entre le droit et le fait. En fait,
chacun sait que dans l’exercice d’une fonction ou d’une profession il existe une instance
supérieure de contrôle, le plus souvent institutionnalisée, et qui peut être plus ou moins
intériorisée par le sujet. Il s’agit d’une instance externe exerçant une contrainte qui réduit
dans une certaine mesure ce sujet à la minorité. Mais cette autorité de fait ne peut se prévaloir
d’aucune immuabilité, d’aucune sacralité qui échapperait à la critique de la raison de droit,
laquelle est par essence fondée sur la liberté, donc sur la possibilité perpétuelle de réviser les
règles, les lois, les positions acquises et les vérités admises.
Il y a donc au principe des Lumières, selon Kant, l’idée d’un progrès, d’une ouverture qui
interdit toute clôture quant à la loi qui s’imposerait au peuple ; seul celui-ci est en mesure de
décréter ce que doit être la loi. Et si le pouvoir n’a pas à s’immiscer dans les questions de
religion (ce qui « touche au salut des âmes »), ni à cautionner de son autorité officielle des
prises de positions en cette matière, il devra par contre veiller au maintien de la liberté pour
tous de s’exprimer à ce sujet. A l’inverse, la religion n’a pas à s’immiscer dans les questions
de pouvoir, car elle priverait du droit de faire usage de sa raison et maintiendrait donc
l’homme en état de minorité.
Nous pouvons extrapoler les idées de Kant et les appliquer à la problématique de la neutralité
dans l’enseignement :
L’enseignant se trouve dans une position privée, puisqu’il exerce une profession
contractuelle, au sein d’une institution, mandaté par un pouvoir public. Dans le cadre de cette
fonction, les décrets officiels lui imposent de respecter le principe de neutralité, c’est-à-dire
de s’abstenir de toute prise de position inspirée d’une doctrine, de tout jugement de valeur, de
toute opinion personnelle ou conception présentée comme intouchable, inéluctable ou
absolue. Par conséquent, il doit s’abstenir de toute discrimination reposant sur une distinction
ethnique, de genre, de sexualité, de confession, d’origine ou d’appartenance communautaire.
Mais, en fait, l’enseignant affronte régulièrement des élèves qui expriment des positions non-
neutres, des préjugés ou des opinions arrêtées, auxquels il se sent tenu de répondre. Dans ce
cas, l’usage privé de la raison risque d’entrer en conflit avec son usage public. Par exemple :
un usage privé de ma raison m’impose de ne pas critiquer publiquement un collègue, alors
que son enseignement me semble incompatible avec certaines valeurs démocratiques qu’un

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usage public de ma raison m’invite à défendre. C’est sans doute ce conflit intérieur, vécu par
l’enseignant, qui justifie en première ligne une « formation à la neutralité ».

Penser par soi-même et contre soi-même.

On peut dire que l’attitude neutre consiste non pas à faire entendre à l’élève une raison que
l’enseignant détiendrait, car alors il abuserait d’un usage public de sa raison dans un cadre
privé (la classe, l’institution scolaire), mais plutôt à donner à cet élève les moyens de penser
par lui-même, ce qui signifie souvent à penser contre lui-même, c’est-à-dire contre la
tradition inscrite, contre les pensées « naturalisées », contre les préjugés, mais aussi contre les
désirs, les penchants, les pulsions (agressivité, violence…)
L’équation est assurément difficile : comment conduire à une pensée autonome sans
l’imposer ? Comment ne pas créer de double bind, en plaçant l’élève en même temps devant
une obligation et son contraire ? (En français, le double bind des psychologues se traduit par
l’expression « double injonction contradictoire », dont le modèle est « Sois libre ! » > la
formule est un ordre qui incite à refuser l’ordre lui-même > contradiction).

La personne et son discours

Il faut également parler de l’identification de la personne à son discours, un réflexe très
répandu, et dont les conséquences peuvent être catastrophiques. Or entrer en conflit avec un
discours n’est pas la même chose qu’entrer en conflit avec la personne qui le profère. Le
conflit est pour l’élève un moyen de révélation, tant de l’autre que de lui-même, parce qu’il
sert la quête d’identité qui l’occupe et le gouverne à son âge. La difficulté consiste donc à
dissocier la personne de la fonction qu’elle exerce, étant donné que l’enseignant n’est jamais
que le porte-parole d’une institution, à laquelle certes il adhère, mais sans pour autant se
confondre avec elle. L’identification de la personne au discours, qu’il s’agit de dénouer dans
la mesure du possible, concerne autant l’enseignant que l’élève. Si l’enseignant peut
rencontrer une difficulté à dissocier le discours tenu par un élève de sa personne, l’élève
ayant adopté par exemple une position radicale empruntée à l’un ou l’autre mentor sous la
coupe duquel il se trouve, l’élève de son côté peut également confondre l’enseignant avec les
positions et les valeurs qu’il exprime dans son cours et qui ne sont pas forcément les siennes,
raison pour laquelle revient assez souvent dans la bouche des élèves la question « oui mais
qu’est-ce que vous en pensez, vous ? » C’est dans ce genre de situation que la tension entre
usage privé et usage public de la raison met en jeu l’attitude de neutralité.
Considérons la question du blasphème, dans une société attachée à la liberté d’expression.
Cette question peut très bien se poser à celui qui enseigne un art, quel qu’il soit. Y a-t-il une
manière neutre de se positionner dans ce cas ? Comment faire admettre la différence entre
l’atteinte aux idées, aux représentations, et l’atteinte aux personnes et à leur intégrité ?
Nous dirons que le blasphème ne porte pas atteinte à l’intégrité d’une personne, à moins de
réduire cette personne à une catégorie abstraite telle qu’un système de croyances. Le
blasphème porte atteinte à des croyances, à des représentations, à des signes, à des discours.
Or ceux-ci relèvent du libre choix de l’individu, contrairement aux données « naturelles ». On
peut leur opposer d’autres idées, d’autres représentations, d’autres opinions, d’autres
arguments, d’autres dessins.
La figure bien connue que l’on appelle la personnification, variante de la métaphore, consiste
à représenter une idée, un sentiment, sous les traits d’une personne. Le lecteur, quand il
rencontre cette figure, garde à l’esprit la distinction entre les deux termes, sans quoi la figure

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ne fonctionne pas, ou n’est pas comprise comme telle. Les caricatures personnifient la
religion exactement comme le poète personnifie la condition humaine, la souffrance et la joie,
le désir, les saisons, la science, etc. Le jeu des signes, qu’il passe par le verbe, l’image ou la
musique, appartient au monde des conventions, alors que les données « naturelles » sont des
faits, nécessaires ou contingents, auxquels nous donnons sens par le jeu des signes et
l’interprétation. Dans le fond, ce qu’il s’agit de rappeler, c’est que nous sommes des êtres
symboliques et qu’à ce titre nous devons cultiver et développer nos capacités d’interprétation
critique.
L’enseignant a bien du mal à démêler « à chaud » les confusions catégorielles, les confusions
du fait et de l’opinion, du donné et du construit, de la chose et du signe, etc. Pourtant, ces
distinctions doivent être faites, car elles permettent d’éviter de nombreux conflits. Celui qui
se sent blessé « dans son identité » par le manque de respect dont témoigne à ses yeux une
caricature faisant injure à un prophète devrait être conduit à distinguer de sa personne ce qui
est visé par le dessin. Il comprendrait que d’un côté se trouve la représentation à laquelle il
souscrit, et que c’est elle qui est visée par le blasphème, tandis qu’il se verrait lui-même
comme une personne dotée d’une incessante possibilité de choisir parmi les
« appartenances » non naturelles. Interdire le blasphème revient à confondre le sujet de la
croyance avec l’objet de la croyance, la personne qui croit avec ce à quoi elle croit. Cette
identification conduit à considérer que le sujet est sa représentation. Or si l’on admet que les
représentations ne sont que des représentations, on fait place à la possibilité d’autres
représentations. Bien entendu, la coexistence des représentations et des croyances n’exclut
pas la guerre des opinions, autrement dit le débat ou la controverse, mais pour que celle-ci
soit possible, il faut que les opinions soient distinguées de la personne qui les soutient. On
peut à cet égard rappeler la fameuse réplique attribuée à Voltaire : « Je ne suis absolument
pas d’accord avec ce que vous dites, mais je me battrai jusqu’au bout pour que vous puissiez
le dire. »
Identité et appartenances
Dans « Les Identités meurtrières » (1998), Amin Maalouf définit l’identité personnelle
comme le produit, évolutif et changeant, de nos diverses appartenances. Les appartenances
sont des propriétés qui nous rattachent à un ensemble, un groupe, une catégorie. Chaque
individu appartient à plusieurs ensembles qui se combinent et se hiérarchisent de manière
différente, sans cesse évolutive, et cette combinaison définit ce que l’on appelle l’identité.
Les appartenances elles-mêmes peuvent se répartir en deux catégories : celles qui sont
innées, accidentelles, contingentes (le genre, la couleur de peau, le lieu de naissance, le nom
propre, etc.), et celles qui s’acquièrent au fil de l’expérience, des rencontres, des
apprentissages, etc. (connaissances et compétences…). Appartenances innées et
appartenances acquises, donc. Cette distinction peut aussi s’exprimer en termes d’héritage :
il y a un « héritage vertical » (celui des origines) et un « héritage horizontal » (celui qui vient
du contexte dans lequel on s’inscrit). Chacun organise ses appartenances, les hiérarchise et
les combine librement, choisit de les assumer ou de les rejeter. L’appartenance à un genre
déterminé ou le fait d’avoir telle couleur de peau ne résulte pas d’un choix (sauf cas
exceptionnels et plus ou moins marginaux). Les données biologiques ne sont pas modifiables,
de même que les données contingentes telles que le lieu, le milieu et la date de naissance.
Bien entendu, ces éléments, l’individu les assume ou leur donne sens de manière très
variable : naître fille à Kaboul ne signifie pas du tout la même chose que naître fille à
Bruxelles ; idem pour l’orientation sexuelle, la couleur de la peau, et d’innombrables
spécificités de ce type.

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Le problème surgit quand l’identité de l’individu est réduite à une seule de ses
appartenances, ce que fait le raciste lorsqu’il identifie quelqu’un à sa couleur de peau, à son
origine, à son appartenance culturelle ou religieuse, par exemple. L’individu est alors réifié,
figé, emprisonné dans une propriété que l’on exclut, ou qui l’exclut, au nom de cette
propriété : il n’est plus que Noir, Blanc, Musulman, Chrétien, Arabe, Européen, blonde,
rousse, LGBT, etc. Cette crispation identitaire, à orientation offensive ou défensive, conduit
l’individu à se replier sur l’héritage vertical, au détriment de l’héritage horizontal, autrement
dit à refuser l’ouverture au contexte et à l’Autre.
Il découle de ce qui précède que l’individu doit être conçu comme ne cessant de s’individuer,
c.à.d. de composer son identité, en relation avec les autres. L’identité est comme un
« manteau d’Arlequin ». Or le fait de vivre dans une société de plus en plus mondialisée,
traversée par des flux migratoires, des biens et des informations en provenance de tous les
coins de la planète, engendre un brassage sans précédent qui affecte intimement les
processus d’individuation (et de subjectivation). Le besoin de reconnaissance est d’autant
plus aigu que l’individu se sent menacé ou bafoué par le « vent de la mondialisation ».
L’appartenance religieuse joue alors bien souvent le rôle d’un facteur d’identification
transnational et spirituel tout à la fois, dans un monde perçu comme une « jungle
économique » impitoyable.
Document : « L’identité n’est pas essentielle, nous sommes tous des passants »
LE MONDE | 24.01.2017 à 18h43 • Mis à même de survie de millions de femmes et
jour le 25.01.2017 à 10h59 | Par Achille Mbembe d’hommes.
(Historien et philosophe) Par ailleurs, le propre de l’humanité, c’est
le fait que nous sommes appelés à vivre exposés les
Par Achille Mbembe, historien et uns aux autres, et non enfermés dans des cultures et
philosophe des identités. Mais tel est aussi le cours que prend
Il n’y a pas longtemps, l’on prétendait désormais notre histoire avec d’autres espèces sur
délimiter avec plus ou moins de précision la cette Terre. Vivre exposés les uns aux autres
frontière entre ici et ailleurs. Aujourd’hui, un tel suppose de reconnaître qu’une part de qui nous
exercice est futile. La frontière tend désormais à se sommes devenus trouve son origine dans ce que la
distendre, sinon à se dissoudre. Inexorablement. En philosophe Judith Butler appelle notre
effet, nonobstant les nationalismes, il n’y a jamais vulnérabilité. Celle-ci doit être vécue et entendue
eu qu’un seul monde. Qu’on le veuille ou non, nous comme appel à tisser des solidarités et non à se
en sommes tous des ayants droit. Les temps n’ont forger des ennemis.
donc jamais été aussi propices pour redéfinir les En vérité, ce que l’on appelle l’identité
paramètres de ce qui nous est commun en cet âge n’est pas essentiel. Nous sommes tous des passants.
planétaire. Alors qu’émerge lentement une nouvelle
L’humanité a en commun le fait qu’il n’y conscience planétaire, la réalité d’une communauté
a pas de monde, de société ou de communauté dont objective de destin devrait l’emporter sur le culte
le fondement ne trouve son origine dans une idée de la différence.
ou une autre de la dette. Sauf à prétendre au divin,
nous ne nous auto-engendrons point. Ce sont Forces obscures et perverses
d’autres que nous qui, toujours, nous ouvrent à la Malheureusement, le propre du moment
vie. Nous ne leur devons pas seulement notre néolibéral est de libérer toutes sortes de forces
naissance, mais aussi la langue, les institutions obscures et perverses que l’on était plus ou moins
fondamentales, divers héritages et richesses parvenu sinon à dompter, du moins à reléguer dans
immatérielles, à la fois incalculables et non le domaine des tabous dans un passé pas très
remboursables, dont nous ne sommes pas les lointain. Tel est le cas du racisme, mais aussi de
auteurs premiers. toutes les pulsions autoritaires dont il faut répéter
Cette forme originaire de la dette nous qu’elles n’épargnent pas les démocraties libérales.
place dans l’obligation de léguer à ceux et celles On ne l’a pas suffisamment fait ressortir,
qui viennent après nous un monde autrement mais à la racine du racisme propre aux sociétés
possible. Elle est évidemment différente de la dette prises dans les rets du néolibéralisme se trouve la
expropriatrice qui, sous sa forme marchande, obère difficulté de jouir. Cela étant, les pulsions racistes
de nos jours les conditions de reproduction ou sont devenues des pulsions de type libidinal.

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 Pour fonctionner, le racisme a besoin de la
fiction selon laquelle il y aurait des corps purs, des
cultures pures, du sang pur. Or, il n’existe aucun
corps humain qui soit pur, diaphane. En matière de
corps, de religion, de culture ou de sang, le blanc
n’existe tout simplement pas. Tous les corps sont
gris ocre et obscurs. Et c’est ce qui fait d’eux des
corps vivants et humains, et à ce titre poreux,
ouverts sur ce qui les fait vivre, sur la chair du
monde.
Pour donner une nouvelle chance à la
démocratie, il faudra d’une façon ou d’une autre
imposer des limites au processus de financiarisation
de l’existence et faire échec aux formes nouvelles
de la guerre, qu’il s’agisse des guerres d’agression,
d’occupation ou de pillage propres à notre époque.
Il faudra d’autre part réinventer les termes de la
représentation de manière telle que toutes les voix
soient entendues et effectivement comptées. Si au
fondement de la démocratie se trouve le principe de
l’égalité, alors il faut reconnaître qu’un certain seuil
d’inégalité sociale met en péril l’idée même de la
démocratie.
Pour le reste, notre monde est un monde
fini, qui a des limites et par conséquent n’est pas
extensible à l’infini. Les humains n’en sont ni les
seuls habitants ni les seuls ayants droit. Ils ne
sauraient dès lors exercer sur ce monde une
souveraineté illimitée. Cela étant, la véritable
démocratie ne saurait être que celle des vivants
dans leur ensemble.
Cette démocratie des vivants appelle un
approfondissement non dans le sens de l’universel,
mais dans celui de l’« en-commun », et donc dans
un pacte de soin – le soin de la planète, le soin
apporté à tous les habitants du monde, humains et
autres qu’humains.
D’autre part, le projet de l’en-commun fait
place au passant. Le passant renvoie en dernière
instance à ce qui constitue notre condition
commune, celle de mortel, en route vers un avenir
par définition ouvert. Etre de passage, c’est cela
finalement la condition humaine terrestre. Assurer,
organiser et gouverner le passage et non instruire
de nouvelles fermetures, telle est à mon sens la
tâche de la démocratie à l’ère planétaire.
Achille Mbembe, né au Cameroun,
enseigne à l’université du Witwatersrand, à
Johannesburg, en Afrique du Sud, et a récemment
publié Politiques de l’inimitié (La Découverte,
2016).

La frontière entre l’ici et l’ailleurs : la disparition des frontières (au sens géographique, mais
aussi au sens psychologique, anthropologique, éthique…) est perceptible dans les classes
elles-mêmes. Cette situation place l’enseignant devant l’obligation d’affronter la question
d’un « monde commun », de s’interroger sur sa définition, ses contours, ses enjeux, ses
implications… Notons que les « frontières » en question peuvent avoir envie de se réaffirmer
dans les relations interindividuelles, notamment sous forme de communautarismes locaux.
L’idée d’une dette, commune à tous : non pas, ou non plus une dette à l’égard du divin, quel
qu’il soit, ce qui induirait que l’on pourrait s’en acquitter par une prière ou des rituels, mais
une dette existentielle, à l’égard d’autrui, de ceux qui nous ont précédés et de ceux qui nous
entourent, une dette à l’égard du monde, dans lequel nous avons été « jetés », parmi les
institutions, les traditions, le langage, la culture qui nous ont accueillis et dont nous sommes
peu ou prou parties prenantes. Cette dette est souvent rabattue sur l’idée d’une dette à l’égard
des parents ou de la famille (la psychanalyse tente de dénouer la part aliénante de cette
dimension de la dette, mais il y a tout un monde, toute une géographie et une histoire derrière
le noyau familial…) NB : A propos de la dette symbolique, voir plus loin le compte-rendu du
livre de François Rastier, « Apprendre pour transmettre ».
Mise en pratique de la « neutralité » dans le cadre scolaire
On peut considérer l’école comme un lieu de médiation (une « interface ») entre deux
mondes : enfant-adulte, minorité-majorité, famille-société…, et l’enseignant comme un
médiateur souvent tiraillé entre le respect des contraintes de son activité privée (en tant qu’il
est lié à une institution spécifique) et l’usage critique de sa raison publique (parce qu’il a des
opinions en tant que sujet de raison et qu’il ne peut pas toujours les défendre dans le cadre
institutionnel où il est affecté). Etant donné que cette situation peut déboucher sur un conflit
ou une incompatibilité (comme quand le conscient et l’inconscient entrent en conflit dans la

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sphère psychique), il semble raisonnable de penser que la meilleure attitude consiste à éviter,
dans la mesure du possible, les sujets qui fâchent. Non par lâcheté, démission, abandon du
« devoir », mais parce que le groupe-classe ne doit pas être pris à témoin (ou en otage) de
débats où s’éprouverait la résistance d’un préjugé, d’une foi, d’une conviction, de la fidélité à
une tradition, etc.
Cependant, reconnaître l’existence de positions antagonistes fournit déjà la matrice d’une
mise à distance, d’une réflexion critique possible. La comparaison des positions, des
opinions, des réactions, c’est l’ouverture du dialogue, c’est le début d’un processus de
relativisation et de mise en échec des positions absolutistes, tandis qu’ouvrir un débat,
s’engager dans un réquisitoire ou un plaidoyer, c’est courir le risque de déborder du rôle
imparti à un enseignant. Ces conseils de prudence ou de modération ne doivent pas être pris
pour une invitation à l’autocensure, mais comme un gage de meilleure efficacité
pédagogique : pragmatisme stratégique (ou diplomatique) oblige.
Ce qui menace la neutralité d’un enseignement artistique
Pour l’enseignant en art, il s’agit de contrecarrer les forces et les obstacles qui s’opposeraient
au libre développement d’une créativité naissante, à prévenir l’imposition de modèles et de
principes autoritaires, dogmatiques, voire répressifs. Sans prétendre à l’exhaustivité, voici
quelques facteurs susceptibles de mettre en danger la liberté de créer (et a fortiori de penser).

On notera que, paradoxalement, ces mêmes facteurs ont pu et peuvent encore fonctionner
comme sources d’inspiration ou comme stimulants (à ce titre, on peut les dire
« pharmacologiques » - càd pouvant fonctionner tantôt comme adjuvants ou remèdes, tantôt
comme opposants ou poisons1). Un grand nombre d’artistes déclarent se nourrir de la colère,
de la peur ou de la haine qu’ils éprouvent à l’égard d’un régime, de personnes de leur
entourage, d’une situation d’oppression quelle qu’elle soit. C’est peut-être la peur des grands
animaux prédateurs qui a poussé les hommes du paléolithique de la grotte Chauvet à
développer leur art pariétal, il y a plus de 30.000 ans, comme si l’art avait alors comme
fonction de dominer symboliquement une situation de terreur2.

- les Eglises, les dogmes religieux, les textes sacrés

- les superstitions
- les « autorités » gouvernementales, les fondés de pouvoir > censure
- les idéologies (représentations partagées / collectives, de soi et des autres)
- les traditions (coutumes ancestrales, rituels, interdits, …)
- les opinions (ce que les philosophes grecs appelaient la doxa)
- les stéréotypes et clichés (sociaux, politiques, philosophiques…)
- les modèles ou les conventions esthétiques (les « styles »…)
- les impératifs du marché ou de l’économie (les modes…)
- les pulsions incontrôlées ou inconscientes…

La liste n’est pas close. Ces différents facteurs sont évidemment impossibles à éliminer. Il ne
s’agit pas de les ignorer ou de croire qu’ils n’existent pas. Tout est sans doute une question de
distance, de maîtrise, de contrôle. L’art se nourrit de ces mêmes facteurs, en établissant avec
eux un rapport plus ou moins sensé, pertinent, critique ou complaisant. En revanche,

1
Notion centrale dans l’analyse de notre rapport aux technologies numériques chez Bernard Stiegler,
notamment dans Ce qui fait que la vie vaut la peine d’être vécue – De la pharmacologie (Flammarion)
2
Régis Debray, Le Stupéfiant image (Gallimard)

8
l’ignorance, l’inculture, le désintérêt et la passivité nous semblent des facteurs à combattre de
façon unilatérale.

Conclusion provisoire :

Il s’agirait de reconnaître et de faire reconnaître, au sein d’une démarche, les différents

facteurs cités, afin de pouvoir les envisager (et éventuellement leur résister) avec une
appréhension formée à la distanciation symbolique. Nous entendons par « distance
symbolique » cette idée déjà émise par Aristote3 : ce qui nous émeut, nous touche, nous fait
plaisir, dans notre rapport à la représentation artistique, ce n’est pas l’être, l’événement ou la
chose qu’elle représente, mais la façon dont cela est représenté, la représentation elle-même,
raison pour laquelle nous pouvons trouver plaisir à assister à la représentation d’événements
que nous ne voudrions jamais vivre (par exemple les scènes horribles au cinéma, au théâtre,
dans la peinture et la littérature).

Il y a certainement beaucoup à dire sur la question de la distance critique. Gilles Deleuze

affirme que l’œuvre d’art est toujours un acte de résistance, laquelle fait en quelque sorte
partie de sa nature. Eco4 souligne le fait qu’elle est toujours porteuse d’une pluralité de
significations (qu’elle est « ouverte »). Marie-José Mondzain5 soutient qu’il existe deux
catégories d’images (cette thèse nous paraît valoir également pour d’autres types de
représentations : musicales, théâtrales, romanesques…) : les images (ou les œuvres) qui nous
laissent libres, en tant que spectateurs (récepteurs) parce qu’elles comportent une part
d’invisibilité où peut venir se loger une parole, càd une interprétation, et celles qui nous
collent aux yeux (ou aux oreilles), ne laissant aucune place au jeu de la parole et de la
symbolique. De telles « images » réquisitionnent nos pulsions et font taire la réflexion et
l’intelligence critique. On peut ranger dans cette catégorie les images de l’extrême violence et
de la pornographie : on pourrait les appeler « images fascistes ou totalitaires ». Dans le
champ de la littérature, du roman en particulier, on pourrait également faire une distinction
entre les écrits qui invitent à une lecture identificatrice, où le lecteur est amené à se chercher
lui-même dans le texte qu’il lit (il serait en quelque sorte « lu » par le texte 6), et ceux qui
invitent à la réflexion, à l’interprétation.

La neutralité, telle que nous tentons d’en dessiner les contours, s’esquisse donc comme une
attitude qui vise essentiellement à préserver ou à créer un espace de liberté : liberté d’action,
de mouvement, de pensée, d’opinion, d’interprétation, d’expression… Les ennemis de ces
différentes formes de liberté sont innombrables et parfois difficilement saisissables.
Schématiquement, on peut dire que les menaces proviennent de trois lieux différents, que l’on
pourrait situer sur deux axes opposés :
- verticalement, depuis les hauteurs : ce sont les dogmes religieux et toutes les « vérités » en
position transcendante, telles que les interdits, les tabous, les diverses formes de censure
autoritaires émanant de pouvoirs coercitifs ;
- verticalement encore, depuis les profondeurs : ce sont les pulsions de l’inconscient et les
empreintes impensées des traditions ou des habitudes ;
- horizontalement, par notre immersion dans la vie économique et sociale, notre commerce
incessant avec la matière ensorcelante, les mythes et les clichés esthétiques.
3
Aristote, Poétique
4
Umberto Eco, L’œuvre ouverte
5
Marie-José Mondzain, L’Image peut-elle tuer ?
6
Vincent Jouve, L’Effet-personnage dans le roman

9
L’attitude de vigilance critique est sans cesse à reprendre, à adapter et à réactiver, les forces
adverses se renouvelant sans cesse. L’omniprésence de l’ordinateur, des tablettes, et l’usage
constant des réseaux sociaux, qui constituent désormais les modes d’information dominants,
nous obligent à reconnaître que les sensibilités et les intelligences sont profondément
remodelés par ces hypermédias interactifs. A cet égard, il est essentiel de prendre conscience
du pouvoir grandissant et très insidieux des algorithmes, qui constituent désormais la menace
la plus incontrôlable et la plus puissante qui pèse sur nos libertés, notamment parce qu’ils
anticipent et formatent les désirs. (On parle « d’algorithmes de recommandation » et de
« gouvernementalité algorithmique », expressions qui parlent d’elles-mêmes)7. La distance
critique est le seul moyen dont dispose l’enseignant, dans le rôle d’interface qui lui est
imparti, dans l’intervalle qui sépare celui qui apprend de ce qui doit être appris, de préserver
la liberté de penser et de créer des élèves, mais il reste à chacun à définir à trouver, dans son
domaine, les implications concrètes de cette attitude.

Roland Barthes – LE NEUTRE – Cours au Collège de France (1977-1978)

Ce cours nous intéresse tout en sachant qu’il ne faudra pas confondre la notion de
« neutre » avec celle de « neutralité ». Barthes traite du Neutre dans le champ de l’art et de la
philosophie, accessoirement de la politique. Dans la mesure où il s’agit d’une analyse des
« discours », il nous semble particulièrement pertinent de l’intégrer à la relation pédagogique. Nous
relevons les « figures » du neutre qui nous paraissent pertinentes pour être appliquées à un cours,
surtout à un cours où il est question d’art.

Il n’est pas indifférent que Barthes lui-même envisage l’enseignant « neutre » sur le modèle
de l’artiste (« l’artiste-professeur »), ni qu’il estime indispensable de placer un fantasme (un désir) à
l’origine d’un cours.

Barthes définit le Neutre comme une figure (une attitude, une posture…) qui peut paraître à
première vue assez fuyante et difficile à tenir, et qui consiste à « déjouer l’arrogance du
paradigme ». Il s’appuie sur le constat qu’il existe, dans la structure de la langue, et par conséquent
aussi au niveau des discours, qui sont des faits de langage, une tendance générale à l’opposition, à la
conflictualité. Les paradigmes sont arrogants en ce sens qu’ils somment les intervenants de prendre
position (oui – non, pour ou contre, etc.) NB : le paradigme, en linguistique, est l’ensemble des
termes qui se trouvent, à l’intérieur d’un contexte donné, dans un rapport de substitution ou
d’opposition. Par ex : « Jean habite un(e) maison/château/chaumière/cabane/palais/taudis/etc. » >
ces termes sont dans un rapport paradigmatique de substitution ou d’opposition, et c’est de ce
rapport qu’émerge le sens. (Il faut choisir un terme dans l’ensemble et ce choix exclut les autres
termes).

Cette tendance au conflit semble inévitable parce qu’elle procède de la nature du langage
lui-même, càd de la production du sens. Le sens de ce qu’on affirme génère toujours une contre-
affirmation possible (antithèse). Comment imaginer une troisième voie, une voie qui éviterait de
tomber dans le piège du conflit ? La réponse est à la fois multiple, instable, fragmentaire et semble
non théorisable, dans la mesure où il ne peut exister de système du neutre, de dogme du neutre,
puisque, précisément, il s’agit d’échapper aux dogmes et aux systèmes.

7
Voir les travaux de Thomas Berns et Antoinette Rouvroy

10
Figures du Neutre

Barthes propose donc une série de « figures » (de postures, d’attitudes, de situations…) où
apparaît le Neutre.

Premier trait : la suspension (suspension du jugement : épochè). On met entre parenthèses

les « ordres, lois, menaces, arrogances, terrorismes, mises en demeure, demandes, vouloir-saisir… ».
Le Neutre revendique le droit à la fatigue, au silence… en face d’un monde qui les refoule en
exigeant efficacité, performance, résultats.

Partons de la langue, qui est le véhicule ou le moyen essentiel de l’enseignant. F. de

Saussure distingue la langue (ensemble des règles et contraintes d’un système de communication
collectif – suppose une compétence) de la parole (expression individuelle et libre de chacun, à partir
de la langue – constitue une performance). Or la langue est essentiellement affirmation, càd qu’on
ne peut faire sens qu’en recourant à un système qui oppose + et -, oui et non, blanc et noir, etc. et
qui exclut logiquement l’un des deux termes. Le discours que nous émettons, en tant qu’enseignant
par exemple (ensemble suivi de paroles), reproduit l’assertion-affirmation inhérente à la langue, ne
serait-ce qu’en offrant une image de l’émetteur. La question est alors de savoir comment éviter
l’arrogance, l’imposition, l’assertivité de la langue. Le Neutre est donc confronté à un paradoxe : il
doit lutter contre l’assertivité de la langue et du discours, alors qu’il refuse toute lutte, toute
conflictualité.

L’enseignant, en tenant un discours, offre inévitablement l’image d’une autorité. S’il cherche
à rester neutre, la forme d’expression qu’il lui faut tenir à distance et peut-être même combattre,
est liée à l’inévitable verbe « être » : c’est ainsi, c’est comme ça… Il peut chercher à atténuer le côté
affirmatif (une affirmation qui impose un lien de vérité entre sa parole et ce dont il parle) en utilisant
des formules modalisantes telles que « il me semble que », « en tout cas, c’est mon opinion », « c’est
ce je crois », « peut-être » etc., mais cela ne fait que satisfaire l’émetteur, nous dit Barthes, sans
réduire son image imposante auprès des élèves récepteurs.

Il lui faudrait s’inspirer du scepticisme antique (grec), et utiliser des modes de discours qui
laissent entendre que ce que dit l’enseignant ne se rapporte pas à l’être des choses, aux choses en
soi, mais seulement à leur apparence pour un autre. Exemple : un sociologue exprime l’idée suivant
laquelle la « passion des origines » (l’importance accordée au lieu de naissance, au monde d’où l’on
est issu) conduit souvent à faire de ces origines un destin, ce qui entraîne fermeture, réduction de
liberté, soumission à un programme déterminé, exclusion de l’autre, etc. Le sociologue peut dire
« c’est comme ça que ça se passe », mais l’enseignant qui veut exprimer l’idée du sociologue dira
plutôt : « suivant tel sociologue,… ». L’accent se déplace de l’être (vérité intangible) vers
l’apparence, la possibilité, la probabilité qu’il en soit ainsi, suivant untel ou untel, ce qui laisse
ouverte la possibilité d’une autre conception des choses. L’important, ce n’est pas d’arriver à une
adhésion de l’élève, laquelle ne pourrait s’obtenir que par la force (imposition par le « c’est ainsi »),
mais de le faire passer par une pluralité de points de vue qui déstabilisera le réflexe d’assertion, car,
selon les sceptiques, la vérité ne se trouve pas dans la chose, mais dans le rapport que nous
établissons avec elle. Donc elle circule entre les sujets et il n’y a pas de vérité en dehors de cet
échange.

Comment transposer la « sagesse » sceptique en pratique discursive et, mieux encore, en

disposition pédagogique ? Le passage de « l’être » au « paraître » ne signifie pas que l’on passerait
de « l’objectivité » de propositions considérées comme vraies, universelles, naturalisées, admises
par la doxa, à la « subjectivité » d’un point de vue individuel. Il s’agit plutôt de libérer le discours du
poids de son arrogance native. En faisant suivre une déclaration, une affirmation, une assertion, d’un

11
« il me semble », « à mon avis », peut-être laissera-t-on entendre que la « vérité » n’est pas dans la
chose, mais pour celui qui la considère, ce qui est déjà un progrès. (Barthes dirait ici que cela ne
satisfait que l’émetteur, mais il nous semble qu’une attitude indiquant la source d’une affirmation
relativise celle-ci et permet à d’autres points de vue de s’exprimer).

Les Sceptiques préconisaient la suspension du jugement (épochè), mais non du pathos

(ressenti, effet produit par quelque chose sur la sensibilité). Pourquoi cette suspension du
jugement ? Elle est une conséquence de la diversité contradictoire des opinions, jugements, mœurs,
etc. et elle conduit alors à l’ataraxie (équilibre, tranquillité d’âme). Le sceptique ne met pas en doute
ses sensations et ses perceptions, mais seulement le jugement qui les accompagne. Peut-être est-ce
là une bonne leçon de neutralité. Face aux conflits, à l’arrogance des positions ou des velléités de
pouvoir en tous genres, de même, face aux contradictions des divers points de vue, se produit une
situation d’équilibre, comme si les diverses forces en présence s’annulaient. Le neutre prend ici le
sens presque physicochimique de « neutralisation ».

Mais la doxa n’aime pas en général ce type d’attitude, parce qu’elle la considère comme une
démission, une non-réponse. Or il faut répondre, telle est l’exigence du monde autour de nous.
Barthes en rend responsable le « mythe de la communication » généralisée (déjà à l’époque, or nous
sommes en 1977 !) : on ne demande pas seulement de répondre à des questions pour avoir votre
avis, mais surtout pour vous identifier. On ne peut pas dire « je ne sais pas », ça ne se fait pas, c’est
mal vu.

Quelques manifestations du Neutre citées par Barthes (on notera qu’elles sont en général
connotées de façon dépréciative) :
- L’incolore (« couleurs neutres » : plutôt du côté du gris ou du camaïeu, comme le verso des
retables). Il est intéressant de noter que ce côté renvoie au quotidien, au trivial, au non
exceptionnel, à la pauvreté, en opposition à la couleur, qui renvoie à l’exception, à la richesse.
- La nuance (le nuancé), comme dans la moire (tissu moiré) : change finement d’aspect, par
opposition aux couleurs franches contrastées. Le Neutre revalorise l’indistinct.

Retour au discours et à la langue. Barthes estime que l’adjectif accolé au nom exerce un
pouvoir de fixation sur celui-ci. C’est une violence faite à la chose ou à l’être (surtout à l’être humain,
quand il est qualifié de tel ou tel). Ce serait comme ficher et clouer celui ou celle ou ce que le nom
désigne. Par ex dire qu’une armoire est imposante, massive, ou frêle, ce serait l’enfermer et
l’empêcher de flotter au gré d’autres déterminations possibles. Avec l’adjectif, on retombe dans le
paradigme. Exemple : si quelqu’un dit que Barthes est « précieux », ce jugement / catégorisation
positionne de facto ce quelqu’un dans la catégorie opposée : il s’adjective implicitement lui-même
comme « franc », « viril », « direct », « simple », etc. L’adjectif, de même que le compliment,
enferme dans une image. Il semblerait que le discours scientifique s’accommode mal de l’adjectif,
parce qu’il est peu compatible avec l’objectivité.

Le Neutre consiste à se retirer du « vouloir-agir » mais non de la « passion ». On peut se

laisser envahir par la colère, par exemple, sans nécessairement la laisser s’exprimer.

Le Neutre s’abstient de corriger : la correction est dogmatisme et appropriation du travail de

l’autre. Il récuse les palmarès, les classements hiérarchiques, la proclamation d’un « unique » - mais
reconnaît « l’incomparable ». Hiérarchiser, classer en premier, second, etc. c’est comparer, c’est
induire de la compétition et du conflit.

Comme le Neutre ne se décline pas sous forme théorique et ne peut pas faire système, par
définition, sous peine de faire retomber dans le paradigme et le dogmatisme, on parlera plutôt

12
métaphoriquement. La métaphore n’est pas du côté de l’assertion, de l’imposition affirmative ou
négative, elle transporte ailleurs.

Barthes aborde la question des idéologies. Il les nomme « idéosphères », parce qu’il s’agit
d’un type de discours adopté par un nombre plus ou moins important d’individus. Ces discours sont
des systèmes clos dans lesquels s’inscrivent sans toujours en avoir conscience ceux qui en font
partie. Ce sont des discours qui font loi ; ils sont vécus comme universels et naturels par ceux qui les
parlent. Si l’on se tient à l’extérieur de l’idéosphère, on est en marge, déviant, inacceptable.
Aujourd’hui, ce serait le cas avec les discours terroristes et les fanatismes en tous genres. L’une des
caractéristiques de ces discours est qu’ils sont constitués de formules, d’idées-phrases copiables,
répétables, imitables, et qui donc favorisent un mimétisme inconscient (on les adopte facilement).
On peut aussi penser au « politiquement correct » …

Questionner / répondre.
Selon Barthes, il y a toujours « un terrorisme de la question ». Poser une question suppose
un pouvoir (de la part de celui qui questionne, l’enseignant par exemple) et dénie le droit de ne pas
savoir (du côté de celui que l’on questionne, l’enseigné par exemple – mais la situation peut être
inverse). Ce qui se joue dans la question, en termes de pouvoir, d’emprise sur l’autre, est très
important. Barthes avoue être sujet à un certain affolement devant la question. C’est qu’une
question enferme dans une alternative (retour du paradigme) : il faut répondre par oui / non. La
question sous-entend un ordre : celui de répondre sous peine de… Il y a plusieurs manières de
répondre quand on cherche à ne pas répondre, càd à échapper au terrorisme de la question : fuir, se
taire, faire mine d’avoir oublié, dévier le propos, créer une déviation, produire une incongruité,
produire une « réponse à côté »…

Dialogue très amusant et instructif sur l’attitude « neutre » dans le Traité sur la tolérance de
Voltaire > p.153 à 155 du Cours de Barthes. Trois chrétiens d’obédience différente se disputent
devant un mandarin chinois, lequel ne comprend rien à leurs discours. Finalement, il leur dit : « Si
vous voulez qu’on tolère ici votre doctrine, commencez par n’être ni intolérants, ni intolérables ».
L’un des trois se retrouve ensuite confronté à un incroyant avec lequel il se querelle si fort que le
mandarin les met tous les deux en prison. Le juge demande : combien de temps en prison ? –
Jusqu’à ce qu’ils soient d’accord, dit le mandarin. – Ils seront donc en prison toute leur vie, dit le
juge. – Eh bien, jusqu’à ce qu’ils se pardonnent. – Ils ne se pardonneront jamais, je les connais bien.
– Eh bien ! donc, dit le mandarin, jusqu’à ce qu’ils fassent semblant de se pardonner. » L’apparence
peut donc sauver, protéger de la violence qui résulte du conflit des idéosphères incompatibles.

Le Neutre est inadmissible pour la doxa (càd pour le discours dominant, le discours ambiant,
l’opinion publique), parce qu’il équivaut à une démission, une capitulation : on n’a pas le droit de
dire « je ne sais pas », « je ne suis pas compétent ».

Le conflit, on l’a déjà souligné, est omniprésent et inévitable dans l’histoire humaine et la
culture. C’est ce que l’on cherche à éviter avec le pas de côté du Neutre. Cependant, il faut
reconnaître la vertu du conflit : le pouvoir de manifester, de provoquer le sens. Par ex : un élève
n’est pas d’accord avec telle ou telle forme, telle ou telle figure proposée par l’enseignant ; il
l’exprime, cela crée du conflit, mais en même temps cela permet de préciser les positions de chacun,
de les affiner. Pour contourner l’arrogance du paradigme conflictuel, Barthes insiste sur la nécessité
d’initier à la nuance (« nécessité civique d’enseigner les nuances (mais je suppose grosses
résistances de la part des gosses), de faire des exercices de nuances… » Il s’agit de rendre sensible
aux petites variations de sens (par ex entre des mots voisins), de valoriser le brouillage, l’oscillation,
l’hésitation, etc. Le Neutre n’est pas annulation, mais plutôt déplacement.

13
 L’arrogance :

Ce mot désigne « tous les ‘gestes’ de parole / discours d’intimidation, de domination,

d’assertion, de superbe : qui se placent sous l’autorité, la garantie d’une vérité dogmatique, ou
d’une demande qui ne pense pas, ne conçoit pas le désir de l’autre. L’arrogance du discours agresse
partout où il y a foi, certitude, volonté de saisir, de dominer, fût-ce par une demande insistante… »
Soulignons : on est arrogant quand on ne conçoit pas le désir de l’autre, càd quand on ne se
représente pas qu’il pourrait penser autre chose que nous, désirer autre chose. En bref, il s’agit de
pouvoir se mettre à la place de l’autre. Barthes donne l’exemple de l’anorexique : un parent qui
comble l’enfant par un amour étouffant (confondant le besoin et la demande) risque de « boucher »
son désir, de le saturer, donc pour lui il n’y a plus rien à désirer, et il ne désire à proprement parler
« rien » (il désire le « rien »), càd ne mange plus.

De la même façon que nous nous sommes demandé ce qui pouvait contrecarrer la
neutralité, Barthes se demande quelles sont les formes d’arrogance, dans l’ordre du discours,
auxquelles le Neutre tente d’échapper. D’abord l’évidence : ce serait la forme pure de l’arrogance.
« Déclarer évident ce dont on veut le triomphe ». Pas d’autre issue que la suspension de
l’interprétation : la fuite, le silence, le retrait, etc. Plus subtilement, on peut considérer que le
concept (philosophique) comporte une certaine arrogance, puisqu’il consiste à rassembler et à fixer
le divers et l’évolutif (en devenir) sous un terme unique. La solution serait de s’exprimer par
métaphores. De cette critique du concept unificateur et réducteur, on passe à la critique de l’unité,
de l’entier, de ce qui centralise, càd aussi de « ce qui ramène à soi » (égoïsme).

Une remarque à propos de la notion de tolérance (que l’on peut être tenté de rapprocher de
la neutralité) : si l’intolérance est évidemment condamnable (intolérable), la tolérance pourrait l’être
tout autant, en ce sens que s’il existe une autorité qui a le pouvoir de tolérer, elle signale en quelque
sorte d’autorité qu’elle pourrait tout aussi bien ne pas tolérer (réflexion de Mirabeau). Il y a selon
Barthes un piège logique dans l’opposition tolérance / intolérance (paradigme) : la tolérance doit-
elle s’étendre jusqu’aux intolérants ?

Le « kairos » ou l’occasion
Contingence, hasard de l’événement, occasion, conjoncture, moment opportun (« kairos »).
Ces différents termes désignent ce qu’une attitude arrogante voudrait soumettre et
systématiser, réduire à un régime de vérité. Or, à la vérité (générale, intemporelle, universelle…) il
faudrait opposer la validité occasionnelle et opportune. Risquons un exemple de situation : une
improvisation musicale (ou autre) ne devrait pas être appréciée en fonction de lois ou de règles
intangibles, extérieures au contexte, fixées au préalable, mais plutôt à partir d’une règle qu’on se
fixe pour l’occasion. Dans le cadre de tel morceau (ex : standard jazz), en fonction de quelle règle
juge-t-on de la qualité d’une improvisation ? Il n’est pas difficile de poursuivre ce raisonnement avec
d’autres arts.

Autre aspect du Neutre, découlant des caractéristiques précédentes : il se situe du côté de la

complexité, au sens également d’une complexité indémêlable, impossible à simplifier, qui brouille
les oppositions telles que le masculin et le féminin (pour induire l’androgynie, par exemple). Cet
aspect est « insupportable à la doxa, mais délectable au sujet ». Exemple donné par Barthes : le
sourire des personnages peints par Léonard de Vinci, où se mêlent inextricablement le masculin et le
féminin (selon Freud, dans Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci) : un sourire qui entremêle les
opposés, abolit le paradigme de leur différence.

La doxa

14
 Les dernières remarques résonnent comme une prophétie. Barthes accuse la doxa du monde
contemporain, le discours dominant, de ne pas tolérer « l’équilibre » tel que le concevaient les
sceptiques, càd cette suspension (retrait, silence, non-réponse…) à laquelle aboutit la rencontre des
multiples opinions et positions contradictoires des discours en régime de communication
généralisée et ininterrompue. Cet « équilibre » suspensif (sorte de neutralisation par excès, par
annulation réciproque de toutes les forces en présence) est perçu comme une démission et fait
scandale. Or « aujourd’hui, l’information : pulvérisée, non hiérarchisée, portant sur tout : rien n’est à
l’abri de l’information et en même temps rien n’est à portée de la réflexion > l’Encyclopédie est
impossible > je dirai : plus l’information croît, plus la connaissance recule et, donc, plus la décision
est partiale (terroriste, dogmatique) > « je ne sais pas », « je refuse de juger » : scandaleux comme
une expression agrammaticale : ne fait pas partie de la langue du discours… Obligation vous est faite
de « vous intéresser » à tout… C’est le peut-être, le provisoirement, qui est farfelu ». Nous sommes
victimes du phénomène de la sur-demande : l’énergie nécessaire pour refuser de répondre ou
simplement dire non est supérieure à celle requise pour acquiescer !

Que faire face à ces phénomènes, étant donné que ne pas répondre est très mal vu / perçu ?
Barthes ébauche quelques formes de suspension, ou de mise en congé :
- la non-réponse (silence, retrait, fuite…)
- le bafouillage (oui…non…euh)
- le dilatoire : retarder la réponse, la différer
- la démission
- l’hésitation : pourquoi / pourquoi pas. Arrêtons-nous sur cette dernière attitude, car elle
rejoint la position du Neutre telle qu’on tente de l’adopter pour échapper au conflit et à la prise de
position arrogante. Barthes la rattache au Zen. Le mouvement d’hésitation / oscillation entre
pourquoi et pourquoi pas, entre deux positions contraires (affirmation-négation, oui-non, etc.)
oblige à faire « une traversée de la position contraire », de sorte que « la première position ne
revient pas à la même place » et « fait passer par une expérience de déniaisement ». Autrement dit,
en conduisant un sujet (élève, interlocuteur…) à hésiter entre deux positions opposées, on l’amène à
reconsidérer sa position de départ en expérimentant intérieurement celle de l’adversaire. L’élève
peut revenir à sa place, mais il sera « déniaisé », càd qu’il la reprendra en connaissance de cause –
ou y renoncera.

Notes additionnelles sur le cours de Barthes

Suivant certains commentateurs, le Neutre chez Barthes serait à considérer comme un

concept actif, générateur de fictions à l’infini (notion précieuse en art). En échappant à l’opposition
paradigmatique – au conflit en général – et en proposant une troisième voie, on entrerait dans une
zone de trouble et d’indécidabilité (cf. Deleuze), qui ébranle le quotidien et l’habituel (encore une
marque de l’art).

Le dépassement des oppositions binaires, du paradigme ou du conflit, vers une troisième

voie, ne consiste pas à sortir du sens, mais plutôt à produire une sens intermédiaire inouï à
l’intérieur du paradigme lui-même, par conjonction des contraires, comme dans les oxymores (ex.
chez Shakespeare : Shakespeare, dans les premières pages de Roméo et Juliette, place dans la
bouche de Roméo des expressions telles que « lourde légèreté, sérieuse vanité, […] plumes de
plomb, fumée lumineuse, flamme glacée, santé malade. »

Un discours neutre devrait permettre une « coexistence ou une cohabitation calme des
contraires ». Une écriture neutre, par exemple, doit permettre la présentation (donc l’affirmation)
de l’objet à détruire en même temps que sa négation. C’est évidemment paradoxal. (A noter que la
solution ne peut être la synthèse dialectique façon Hegel, qui réconcilie les contraires.)

15
 Exemple cinématographique d’expression du Neutre chez Antonioni, dans le film Profession :
reporter (1975). Le « héros » Locke, incarné par Jack Nicholson fuit dans une décapotable. Sur la
banquette arrière, une jeune fille (Maria Schneider) lui demande ce qu’ils sont en train de fuir. Il lui
répond : « tourne le dos au siège avant », mêlant ainsi dans une même réponse l’avant et l’arrière :
ouverture d’un sens flottant qui compose les contraires et n’impose pas une vérité.

La mise en présence des termes incompatibles selon les exigences de la logique classique du
vrai et du faux, leur coprésence plus ou moins aléatoire, ouvre un espace inédit qui n’est pas
logique, donc pas nécessaire ni causal (exit Aristote !), mais fictionnel. La fiction se donne comme un
sens qui n’est pas conçu sur le modèle de la vérité. On n’est donc pas « hors sens », mais « hors
vérité ». « Il ne s’agit alors plus d’interpréter, mais de fictionner ; seule la fiction, dans sa mise en
scène des possibles, délivre ici un sens également possible, mais nullement nécessaire ». Exemple de
Haïku donné par Barthes et qui pourrait illustrer cet appel du sens à imaginer/ fictionner plutôt qu’à
interpréter :
“Êtres sans mémoire

Neige fraîche

Écureuils bondissants”

(Kusatao, cité par Barthes dans La Préparation du roman)

Outre la coprésence, indiquons la surenchère comme moyen d’accéder au Neutre, ou de

produire un sens hors vérité susceptible d’être imaginé et non pas interprété. Exemple : la
description de la casquette de Charles Bovary au début de Madame Bovary de Gustave Flaubert. La
description est tellement surchargée qu’il devient très difficile d’en inférer une casquette réelle, et
pourtant elle produit du sens, mais comme en excès, par débordement des catégories usuelles.

Importance de la traduction : de la sphère privée à la sphère publique

La présentation (devant jury, par ex) d’un travail d’atelier (ou de répétition) peut être
considérée comme une épreuve permettant d’évaluer la capacité à « s’objectiver ». Grâce à
cette épreuve, l’institution peut reconnaître le passage de la « minorité » à la « majorité », de
l’hétéronomie à l’autonomie, de la sphère privée à la sphère publique.
Quand Freud différencie l’expression artistique du rêve, il ne dit pas autre chose : le rêve est
l’expression privée du désir d’un sujet, mais il ne s’agit pas d’une expression artistique pour
autant, car elle reste privée et ne possède pas une forme qui lui permettrait de faire sens pour
un autre. L’œuvre d’art, en revanche, qu’il définit également comme l’expression du désir
d’un sujet, se hisse au niveau de l’intersubjectivité, en s’inscrivant dans une langue partagée,
quelle que soit la nature de cette langue (plastique, musicale, théâtrale, chorégraphique,
poétique, romanesque…).
Le langage verbal constitue sans doute le premier vecteur symbolique assurant le passage à
l’intersubjectivité, ce qui fait de la traduction (au sens large) un processus essentiel. La
langue apprend au sujet son désir et sa pensée, car les mots dont chacun dispose ont une face
tournée vers le sujet privé, et l’autre tournée vers autrui et le collectif. (Je parle aux autres
avec mes mots, je me parle à moi-même avec les mots des autres…)

16
Le langage, dans le cadre de la pédagogie artistique, fonctionne donc comme une mise à
l’épreuve du sens. Par la traduction verbale et le commentaire, la proposition artistique de
l’élève est mise à l’épreuve. La traduction verbale soutient et reflète la cohérence interne de
l’œuvre non verbale, en même temps qu’elle l’éclaire, en l’exposant à la critique. Une œuvre
réussie est une œuvre qui suscite le commentaire.8
D’une manière générale, il n’est pas inutile de souligner que le dialogue, le passage par le
langage, dont l’enjeu est ici d’expliciter l’implicite à destination d’autrui, permet d’échapper
à la violence. Le fait d’argumenter présuppose la reconnaissance d’un autre sujet que l’on
tente de convaincre. Tout « je » suppose un « tu », et inversement. Rappelons à cet égard la
fameuse séquence freudienne de l’enfant à la bobine9. Freud observe son petit-fils qui joue
dans un parc. Sa mère s’absente pour aller travailler ; l’enfant pleure, pensant qu’elle a
disparu et ne reviendra pas. Un peu plus tard, Freud revoit l’enfant dans la même
circonstance, mais il ne pleure plus quand sa mère s’en va. C’est qu’entretemps il a trouvé un
jeu : une bobine de fil qu’il abandonne et récupère aussitôt en tirant sur le fil. Il a découvert
qu’il pouvait maîtriser l’absence et la présence d’un objet par ses propres moyens. Le plus
intéressant, c’est que l’enfant ponctue les gestes qu’il accomplit (lâcher, reprendre la bobine)
en prononçant deux syllabes : for et da, qui, en allemand, renvoie aux mots « ici » et « là ».
Le langage apparaît donc comme le moyen essentiel de maîtrise du jeu de la présence et de
l’absence. C’est la découverte du symbolique qui se profile dans cette expérience inaugurale.
Neutre et/ou sensible ?

La question de la neutralité paraît singulièrement délicate dans le domaine artistique, où la

sensibilité est primordiale. En effet, « neutre » pourrait être interprété comme « distant », au
sens de « dépourvu de sensibilité ou d’empathie ». Or on a vu que, dans son cours sur le
Neutre, Barthes évoquait les Sceptiques pour lesquels la suspension, l’épochè, signifiait non
pas une absence de pathos (sensibilité), mais une suspension du jugement quant à ce qui est
ressenti ou éprouvé. Ni la sensation, ni la perception du sujet ne sont remises en cause.

Il est banal de considérer l’artiste comme quelqu’un qui s’oublie, qui lâche prise, qui adhère
pleinement à ses fantômes, à son désir, à ses croyances, peut-être même à sa folie, pour en
tirer quelque chose de fort et de consistant. « Il faut être toujours ivre. Tout est là : c'est
l'unique question. Pour ne pas sentir l'horrible fardeau du Temps qui brise vos épaules et
vous penche vers la terre, il faut vous enivrer sans trêve. Mais de quoi ? De vin, de poésie ou
de vertu, à votre guise. Mais enivrez-vous. »10 Par ces mots, Baudelaire faisait le portrait de
l’artiste, comme le faisait aussi Nietzsche quand il valorisait l’ivresse du créateur au
détriment de ceux qui croient à la vérité, tels les savants, les moralistes et les religieux.

8
NB : On peut aussi rencontrer des discours vides, qui ne correspondent à rien d’effectif, des métadiscours
creux. Certains auteurs ou artistes se sont eux-mêmes amusés à en produire et à en faire la matière d’une œuvre :
Balzac avec Le Chef-d’œuvre inconnu, J.-L. Borges avec son Livre des préfaces (préfaces de livres qui
n’existent pas), Umberto Eco dans un pastiche intitulé « Comment présenter un catalogue d’œuvres d’art » (La
Guerre du faux, 1985)… On peut aussi évoquer l’humour du Portsmouth Sinfonia, un orchestre composé de
quelques musiciens et de nombreux étudiants ou amateurs qui jouaient très approximativement de célèbres
classiques (par ex écouter sur Youtube le Concerto pour piano de Tchaïkovski donné au Royal Albert Hall : la
salle est comble et le public éclate de rire à chaque mesure. Combien de commentaires, d’analyses, de débats,
« Fontaine », le célèbre urinoir de Marcel Duchamp, n’a-t-il pas suscités ? Cette œuvre ne vit sans doute pas en
dehors du discours que l’on a produit et que l’on ne cesse de produire sur elle.

9
Sigmund Freud, « Au-delà du principe de plaisir »
10
Baudelaire, « Enivrez-vous » (Le Spleen de Paris, XXXIII)

17
La relation problématique entre neutralité et sensibilité, entre suspension du jugement et
pathos, on la retrouve également dans la question de la formation de l’acteur. Diderot écrit,
dans Le Paradoxe sur le comédien : « moins on sent, plus on fait sentir ». Pour maîtriser son
personnage, le comédien devrait suspendre non pas son jugement, mais plutôt sa sensibilité,
càd ne pas s’identifier à son personnage. Là aussi, il peut y avoir des écoles différentes, les
unes valorisant l’identification au personnage, les autres défendant la distance.

On peut également songer, en ce qui concerne la peinture, à Turner qui s’était fait attacher au
mât d’un navire en pleine tempête, afin de ressentir la force des éléments déchaînés, pour
ensuite pouvoir les exprimer sur ses toiles… Bref, la question est toujours de savoir comment
accorder les deux pôles irréductibles de notre nature : distance critique (maîtrise) et
sensibilité, raison et passion, Apollon et Dionysos. La neutralité consisterait alors peut-être à
ne pas trancher en faveur de l’un ou l’autre de ces pôles, mais à tenter de les concilier, de les
accorder, d’entendre ce qu’ils disent : on retrouve l’oscillation dont parlait Barthes.

La question de la spontanéité

Willem von Kleist11, dans un texte consacré au théâtre de marionnettes et à la danse,

interroge l’essence de l’art. Le narrateur dialogue avec un danseur prestigieux rencontré sur
une place de marché où, parmi d’autres activités très prosaïques, ont lieu des spectacles de
marionnettes. Le danseur explique que ce qui l’intéresse, c’est la grâce des mouvements de
ces petits êtres de bois articulés et suspendus par quelques fils aux doigts d’un machiniste.
Celui-ci n’est pas doué de talent artistique, mais s’il imite bien les mouvements de la danse,
c’est qu’il s’appuie intelligemment sur les propriétés de l’objet qu’il manipule, en tenant
compte de leur centre de gravité. « Les membres, qui n’étaient que des pendules, suivaient
d’eux-mêmes, sans intervention, de manière mécanique ». C’est la mécanique qui dirige
l’opération et qui donne au mouvement sa grâce. La marionnette figure donc une sorte de
modèle ou d’idéal qui doit guider le danseur. La ligne à suivre est celle décrite par le
mouvement naturel de cette chose de bois qui jamais ne perd son centre de gravité. Cette
ligne, en fait, « est le chemin qui mène à l’âme du danseur », prétend l’artiste. Curieuse
manière de défendre un idéal artistique ou une méthode d’apprentissage, qui paraît requérir
bien plus que la simple imitation d’un mouvement mécanique. Mais la suite du récit permet
de mieux saisir la portée de l’allégorie.

Un tel « robot » avant la lettre danserait mieux qu’un danseur, de manière absolument
« naturelle », paradoxalement, car il n’y aurait en lui aucune « affectation ». L’affectation :
voilà l’ennemi pour le danseur. Comme le disait Kant, dans l’œuvre, l’effort, le labeur, la
technique doivent être entièrement invisibles, absorbées dans le résultat et paraître
absolument naturels. La marionnette est donc ici conçue comme un dispositif qui respecte les
lois de la nature (le centre de gravité). Or ces lois sont détournées, perverties, dévoyées en
« manières » par les danseurs, à cause de la « connaissance réflexive », càd par un savoir qui
les a privés de la connaissance spontanée, naturelle. Or « il n’y a qu’un dieu qui pourrait se
mesurer à la nature », dit le danseur (et non un homme, rendu toujours gauche par ses
manières empruntées).

11
Willem von Kleist, « Sur le théâtre de marionnettes » (1810)

18
Le miroir, c’est-à-dire la conscience de soi, au sens narcissique du terme, renvoie l’acteur à
lui-même et cela lui ôte toute grâce. Le danseur raconte alors l’histoire d’un jeune homme
prodigieusement doué qui s’est un jour aperçu dans un miroir à la dérobée et qui, dès cet
instant fatal, a commencé à s’inquiéter le l’apparence de ses positions, et ne réussit plus qu’à
se gauchir toujours davantage en cherchant à les corriger.

Il raconte ensuite qu’il s’est un jour trouvé dans la situation très surprenante de devoir
affronter un ours en duel avec un fleuret. Doué pour l’escrime, il crut qu’il n’en ferait qu’une
bouchée et vaincrait cet adversaire pataud. Mais il ne parvint à lui porter aucun coup, parce
que l’ours parait toutes ses attaques d’un coup de patte tout naturel, en le fixant dans les yeux.

Ainsi s’achève cette parabole sur la condition de l’artiste. Celui qui mange une première fois
au fruit défendu de la connaissance – une « connaissance » dont la conséquence est le
surgissement du moi - sera détourné de sa grâce naturelle. Une fois le fruit consommé, il n’y
a plus de retour possible. La seule solution consiste à parcourir et à sonder cette connaissance
jusqu’à retrouver ce qui a été perdu, chemin qui suppose un « passage par l’infini ».

La question est de savoir s’il y a ou non incompatibilité entre la sensibilité, la spontanéité,

l’empathie, et la réflexion distanciée qu’appelle toute démarche consciente d’elle-même, en
art comme ailleurs. Quand Nicolas Bourriaud12 explique que l’artiste contemporain est un
« sémionaute », càd un individu qui « déplace ses racines » en « surfant sur les signes », en
les « traduisant dans son propre langage » ou en « se traduisant dans le langage de l’autre », il
reconduit à sa manière le paradoxe que nous essayons de clarifier. Traduire l’autre en soi ou
se traduire dans le langage de l’autre signifie alors adopter l’altérité sans s’adapter à elle, sans
se perdre en elle.

Il y a donc un équilibre à rechercher et à trouver pour éviter les extrêmes que sont l’aliénation
et la forclusion, l’enfermement en l’autre et l’enfermement en soi. La neutralité en matière
d’éducation artistique ne signifie pas pour l’enseignant une « absence de sensibilité », mais
au contraire, nous semble-t-il, une démarche visant à éduquer la sensibilité par
approfondissement. Il s’agit de la délivrer, de la libérer, de lui donner les moyens de ne plus
être sous l’emprise des clichés ni des différents facteurs cités plus haut. Avoir conscience des
codes que l’on manipule permet d’éviter de se laisser manipuler par eux.

Neutralité et laïcité : ce que disent les décrets

Le principe de neutralité est lié à la notion de laïcité, et par voie de conséquence à l’idée de
démocratie. Il suppose à la fois l’égalité et la liberté des individus, mais aussi la
reconnaissance et l’acceptation de leurs différences.

Les régimes autoritaires (dictatures, théocraties, …) excluent les différences, considérant

qu’elles doivent être « corrigées », alors que la position laïque cherche à fonder l’organisation
sociale à partir ou en fonction des différences. Se revendiquer de la neutralité implique que
tous les citoyens, quelles que soient leurs options en matière de religion ou de politique (sauf
si elles font appel à la violence ou contreviennent aux Droits humains), et quelle que soit leur
appartenance communautaire, doivent pouvoir bénéficier d’une égalité de traitement. La
neutralité est donc un principe qui vise à protéger les individus contre les abus du pouvoir et

12
Nicolas Bourriaud, « Radicant – Pour une esthétique de la globalisation » (2008)

19
de l’autorité, quelle que soit leur nature (politique, judiciaire, religieux…) Cela implique que
les agents de la fonction publique ne peuvent faire de prosélytisme dans l’exercice de leurs
fonctions, qu’ils doivent respecter et faire respecter la liberté de conscience, et pratiquer la
non-discrimination. Dans les états laïques, il s’agit plus spécifiquement de protéger l’état et la
fonction publique (dont l’enseignement) de toute ingérence religieuse.

La laïcité revendique la séparation de l’Eglise et de l’Etat. Celui-ci ne doit donc ni défendre,

ni condamner aucune confession, et les accueillir de façon à ce qu’elles puissent cohabiter
pacifiquement. Ceci n’est possible que si la sphère du religieux est nettement distinguée de la
sphère civile et politique. « La conséquence est importante du point de vue de la foi elle-
même… Le modèle laïc, en dépit des critiques, libère la conscience religieuse des
manifestations extérieures et autoritaires des Eglises (…) On peut défendre un idéal politique
laïc et être profondément croyant. (…) La religion, étymologiquement, rassemble (religo) les
croyants sur la base de l’adhésion à un dogme commun ; la laïcité, du point de vue politique,
tente de rapprocher les hommes sur la base de la différence » (Bernard Jolibert, Neutre et
engagé, op.cit., p.14 à 30).

Dans cette perspective, une conception neutre de l’enseignement implique que l’on apprenne
aux élèves à se méfier des arguments d’autorité et à se fonder sur leur raison, « or cette
prééminence de la raison passe, sinon par le refus des dogmes indémontrables, du moins par
la prise de conscience de leur caractère hypothétique » (ibid.) Chaque individu devrait
idéalement se situer en face des « vérités » de façon à pouvoir les discuter, les vérifier, les
reconstituer, et éventuellement les refuser.

1) Pour tous les cours, un décret de 1963 stipule que l‘enseignant doit être objectif,
intellectuellement honnête et viser au développement de l’esprit critique de l’élève. Il doit
respecter la diversité des opinions et se montrer impartial. On parle alors de neutralité
abstentionniste.

2) En 1994, le principe de neutralité est articulé aux Droits humains. Il s’agit de promouvoir
les valeurs qu’ils véhiculent. L’idée d’abstention fait place à celle d’interdiction de « tenir des
propos partisans ». Tous les champs du savoir doivent pouvoir être abordés (ex :
l’évolutionnisme en biologie). Ceci implique la distinction entre savoir, croyance et opinion
(cf. plus loin). La neutralité devient « active » (ou « positive »).

3) En 2003 paraît un nouveau décret, qui réduit les « accents libre-exaministes » reprochés au
décret précédent. L’objectif est de limiter les effets négatifs qui peuvent résulter des
distinctions que les convictions des familles peuvent instaurer dans un groupe ou une classe,
et d’éduquer les enfants à vivre ensemble malgré ces différences.

On voit une tension se dessiner à travers ces décrets successifs, de laquelle dépendra la
conception que l’on se fait de la neutralité :

- Soit on défend une conception abstentionniste ou passive de la neutralité, qui vise à protéger
l’individu contre une autorité publique qui pourrait être abusive. Cette position est sous-
tendue par une conception de la société comme résultant de la juxtaposition des individus, ou
des « piliers » auxquels ils se rattachent, càd comme la juxtaposition de tendances socio-
politiques distinctes appelées à cohabiter. La « pilarisation » est une forme d’organisation
sociale propre à la Belgique et aux Pays-Bas, notamment. Citons un extrait de l’article de
Wikipédia à ce sujet :

20
Ce système politique trouve son origine aux Pays-Bas, où il fut mis en place par Guillaume
d’Orange. Protestants, Catholiques et Juifs en constituaient les trois piliers, chacun s’organisant selon
ses usages — en matière de mariage par exemple — mais adhérant par-dessus ces particularismes
aux valeurs communes de la Nation.).

- Soit on défend une conception plus active visant l’intégration, en fonction d’un projet de
société commun, une société dans laquelle on vit les uns avec les autres, et non plus
seulement les uns à côté des autres. Cette conception implique l’idée d’une assimilation,
laquelle peut être plus ou moins autoritaire, non neutre et non démocratique.

NB : nous ne prétendons nullement, dans le présent cours, apporter une réponse ou une
solution dans les débats que peut soulever la confrontation de ces deux conceptions de la
société.

Exemples de questions ou de thématiques impliquant la neutralité dans l’enseignement

(en dehors des cours confessionnels). La liste n’est évidemment pas exhaustive :

- En histoire : la neutralité exige que l’on puisse se livrer à une critique historique, càd que
l’on puisse envisager les différents points de vue relatifs à des questions sensibles telles que
la fondation d’Israël, les « territoires occupés » en Palestine, le comportement de la Belgique
coloniale sous Léopold II, le soutien belge à la dictature de Mobutu, la controverse au sujet
du génocide des Arméniens en Turquie, les événements liés à l’indépendance de l’Algérie, la
différence entre « terroriste » et « résistant » dans certains contextes, etc.

- En sciences : le créationnisme doit pouvoir être critiqué lorsqu’il est question de l’origine
du vivant, en tant que position non scientifique et du fait qu’elle recourt à une causalité
indémontrable ou à une croyance. Il faut pouvoir interroger les différentes conceptions
relatives à l’origine (supposée) du monde. Autre exemple : la « révolution copernicienne »
(Galilée, Giordano Bruno…) contre la conception de l’Eglise… D’une manière générale, les
avancées de la science, et plus encore de la technoscience, en particulier dans le domaine des
biotechnologies, soulèvent constamment des questions éthiques. Or celles-ci mettent en jeu la
question de la neutralité, dans la mesure même où il s’agit de faire des choix que la science
elle-même ne peut faire, étant donné qu’elle s’occupe de ce qui est, et non de ce qui doit être
(la science ne résout pas les questions de morale). Dans l’actualité contemporaine, nous
pourrions ajouter la question de l’expertise concernant la pandémie et rappeler quelques
évidences souvent incomprises à propos du débat scientifique, pas toujours compatible avec
les débats médiatiques ou politiques. Il est par exemple intéressant de rappeler ce qu’est le
« principe de falsifiabilité » de Karl Popper (voir plus loin). Au centre des débats
contemporains concernant la gestion de la pandémie, il y a évidemment les théories du
complot, dont il faudrait expliciter les caractéristiques : réponse facile à des questions
difficiles ou provisoirement sans réponse, procès d’intention, refus de la complexité…

- En ce qui concerne les questions d’anthropologie culturelle, de sociologie, etc., l’enseignant

doit pouvoir comparer d’un point de vue neutre, sans parti pris, les différentes formes de
croyances religieuses, ainsi que les rites qui leur correspondent.

- En cours de français, de très nombreux textes littéraires étudiés en classe défendent ou

critiquent des valeurs, des opinions, des actions politiques, etc. Il s’agit de pouvoir les
examiner sans parti pris. Par ex le théâtre de Genêt ou de Koltès n’a pas à être mis à l’index
sous prétexte qu’il y est question d’homosexualité, idem en ce qui concerne les propos

21
ironiques de Voltaire sur la religion. Mais il n’en va pas de même avec les pamphlets de
Céline, par ex, qui déversent les propos d’un antisémite pathologique. Le négationnisme et le
racisme sont, dans nos démocraties, des transgressions qui outrepassent les limites de la
liberté d’expression, dans la mesure où elles incitent à la haine de l’autre et à la violence.
Comme le rappelle justement N. Heinich dans le document ci-dessous, en ce qui concerne la
liberté d’opinion et d’expression, c’est bien souvent « la liberté qui opprime » et,
paradoxalement, « la loi qui affranchit ».

22
Document :

Nathalie Heinich La « cancel culture » n’a rien à faire sur notre territoire.
Ce conformisme idéologique, issu de la nouvelle gauche américaine, n’a rien de
progressiste, estime la sociologue. En France, la liberté d’expression est encadrée par
la loi.

23
Croyance, opinion et savoir

La neutralité suppose une aptitude à distinguer la croyance, l’opinion et le savoir.

a) Le savoir s’édifie sur une base rationnelle et tend à l’universel. Il s’incarne selon diverses
modalités : le citoyen sur le plan politique, la personne sur le plan moral et juridique, le
savant ou l’expert sur le plan scientifique. Or, ni le citoyen, ni la personne, ni l’expert ne sont
tributaires d’une quelconque appartenance raciale, linguistique, ethnique, familiale ou
religieuse. Ces appartenances ne devraient pas avoir d’incidence sur ce qui engage la
citoyenneté, l’éthique, le droit, l’expertise scientifique.

En revanche, le pouvoir des dignitaires religieux, des idoles ou des stars est quant à lui fondé
sur des croyances et/ou sur des opinions. La croyance et l’opinion ont en commun le fait
qu’en dernière instance elles se fondent sur la subjectivité ou sur des données non fondées en
raison (le sentiment, la sensation, la foi, la certitude, l’impression, l’habitude, le
conditionnement, la tradition…) et qu’elles ne sont pas en mesure d’administrer une preuve
ou une démonstration qui leur donneraient un statut objectif. Elles relèvent de l’irrationnel et
sont généralement discriminantes.

D’où parle-t-on ?

Il est donc important d’interroger la provenance d’une parole ou d’un discours, càd
l’intention parfois insoupçonnée ou non dite de laquelle elle procède. Quand on se situe dans
la sphère d’une croyance, d’un dogme ou d’un mythe, on ne voit pas les choses et on
n’argumente pas comme on le fait de l’extérieur, en position de « libre examen », en mettant
éventuellement en perspective d’autres croyances, d’autres dogmes ou d’autres mythes. Un
évangéliste convaincu ne raconte pas le mythe de la Genèse de la même façon qu’un historien
des religions, lequel placerait ce mythe parmi d’autres mythes originaires, en tant que
phénomène culturel comparable à d’autres.

La distinction entre croyance (ou opinion) et savoir est difficile à maintenir et requiert une
vigilance constante. Comment l’opinion (subjective) arrive-t-elle à se faire passer pour un fait
ou une donnée objective, brouillant dès lors la frontière entre les deux champs ?

La répétition insistante d’une donnée, par les médias, la presse ou les réseaux, tend à rendre
cette donnée objective aux yeux du public (les tweets du président Trump en sont un exemple
flagrant). Elle obtient le statut d’un savoir, même s’il ne s’agit en fin de compte que d’une
opinion ou d’une rumeur sans preuve. C’est ainsi que se crée un mythe. L’opinion se
transforme en vérité, bloquant toute parole critique. L’explication est remplacée par la
formule. Répétons que ce qui distingue fondamentalement le savoir de la croyance et de
l’opinion, c’est que le premier intègre le questionnement, càd une ouverture de principe à la
révision de son contenu. Suivant le célèbre critère de Karl Popper, le savoir (la proposition
scientifique, le fait, l’observation démontrable…) se présente sous la forme d’un énoncé
falsifiable (et non pas seulement vérifiable), ce qui veut dire qu’il accepte par principe de
s’exposer à la critique.

Des voix s’élèvent aujourd’hui pour dénoncer le fait que la distinction entre le vrai et le faux
tendrait à ne plus être opérante, non seulement dans les médias et le domaine de l’actualité
politique, mais aussi dans la sphère scientifique (en ce qui concerne le climat, par exemple,

24
ou encore au sujet de la critique historique)13. Le négationnisme est un exemple de position
qui, de manière insoutenable, cherche à substituer une opinion à un fait historique reconnu et
attesté. Le climatosceptique cherche à imposer une opinion en niant purement et simplement
les innombrables résultats de recherche qui sont de l’ordre du fait. On peut faire remarquer
qu’à l’inverse, si le fait tend parfois à être nié par l’opinion, celle-ci tend à se faire passer
pour le fait. La rhétorique a reconnu depuis des siècles les nombreuses techniques de discours
qui permettent de conférer aux opinions l’allure d’une vérité de fait, d’objectiver des points
de vue subjectifs. Une formation aux manipulations par le discours et les médias serait
évidemment bienvenue pour contrer les phénomènes tels que les théories du complot, les fake
news, les buzz, etc.

Voilà qui oblige à considérer l’éducation comme une priorité. Ce que déplorent en effet une
majorité de pédopsychiatres, c’est que les jeunes qui les consultent présentent des symptômes
de dépendance obsessionnelle préoccupants, liés à l’usage compulsif et irréfléchi des réseaux
sociaux. L’image que le jeune donne aux autres de sa personne via ces réseaux est d’une telle
importance qu’elle agit souvent comme un facteur de dévalorisation. D’autre part, en ce qui
concerne la manière dont se structurent leurs connaissances, les pédopsychiatres relèvent que
l’information n’est plus hiérarchisée dans leur esprit, ce qui favorise la confusion entre
l’opinion et le savoir. Il y a comme une équivalence généralisée des données
informationnelles par empilement, juxtaposition, à cause du rythme effréné de leur débit, ce
qui conduit à l’indifférenciation et court-circuite tout jugement distancié, lequel demande du
temps. D’autant plus si l’on observe que les « algorithmes de recommandation » orientent les
choix individuels non pas en fonction d’une quelconque pertinence de l’information, mais en
fonction des habitudes de l’usager et de la « réputation » d’une donnée (du nombre de ses
occurrences, de son succès, de sa valeur ou de son potentiel commercial…)

Mais on ne peut se contenter de promouvoir le dialogue et l’ouverture en l’opposant

simplement à la doxa. Les textes consacrés aux décrets sur la neutralité dans l’enseignement
le répètent à l’envi : il est indispensable de comprendre l’autre (au sens étymologique de
« prendre avec, prendre ensemble », de tenir compte de l’autre), autrement dit de pouvoir
identifier les déterminismes qui pèsent sur les individus, de connaître les contextes et les
situations desquels ils proviennent. Car l’enseignant doit rendre possible une reconnaissance
réciproque, étant donné les différences, ce qui suppose au préalable une (re)connaissance des
facteurs (confessionnels, culturels, économiques…) qui expliquent ces différences.

Connaissance et reconnaissance de l’autre

Connaître les différences pour pouvoir les reconnaître, c’est ce qu’en d’autres termes
exprime l’idée « d’intégration et de gestion de la diversité culturelle ». Intégrer et gérer la
« diversité culturelle » implique que l’on dispose d’un cadre commun, capable d’accepter et
de surmonter les différences. Ce cadre est celui des Droits humains. La neutralité implique
donc une formation à ces droits, càd à l’histoire, à la géographie, à une connaissance des
cultures, des religions et des différentes conceptions de l’homme et du monde qu’elles sous-
tendent. Ajoutons qu’il ne s’agit pas seulement d’une (re)connaissance de cultures provenant
de régions du monde plus ou moins éloignées, mais aussi de cultures en un sens plus
sociologique, au sens d’univers culturels distincts et parfois très étanches, au sein d’une
même société, en raison de clivages économiques et sociaux, et qui font que le « partage du

13
Myriam Revault d’Allonnes, « La faiblesse du vrai – Ce que la post-vérité fait à notre monde
commun »

25
sensible »14 peut devenir problématique. Ajoutons encore que les Droits humains ont fait
l’objet et font sans doute encore l’objet de critiques en tant qu’ils seraient idéologiquement
rattachés à une culture déterminée (occidentale) et pour certains marxistes en particulier à une
classe sociale déterminée (la classe possédante). Mais il n’est pas douteux qu’il s’agit d’un
système de valeurs assorti d’un ensemble de normes et d’exigences qui sont les plus à même
d’accueillir la plus grande diversité, dans une perspective non conflictuelle et répondant par
conséquent à un idéal démocratique peu contestable.

La Neutralité définie par l’article 24 de la Constitution « implique notamment le respect des

conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves », mais le
texte ajoute que « cette obligation de respect ne peut jamais valoir pour des conceptions
inacceptables, telles que, par exemple, le racisme ». Ajoutons à cette discrimination classique
l’homophobie, la misogynie, le sexisme, l’antisémitisme, l’islamophobie, le négationnisme,
les xénophobies diverses… sans prétendre à l’exhaustivité. Au vu de cette énumération, on
voit que la définition proposée, loin de prôner un repli derrière un principe de tolérance
indifférencié, implique au contraire un engagement actif.

Les Droits humains revendiquent une égalité de droits non seulement individuels (liberté
d’opinion, d’expression, de circulation, etc.), mais aussi une égalité de droits qui impliquent
la collectivité et les institutions, par exemple en termes de salaire, d’accès aux professions,
d’accès aux soins, de protection et de sécurité. Comment réagir alors face aux conceptions
véhiculées dans les familles et répercutées par les élèves ? La femme au foyer, soumise à son
mari à différents égards, qui ne pourrait avoir une activité professionnelle qu’à temps et à
salaire réduits, etc., voilà une conception « genrée » qui sera souvent rencontrée dans les
discussions en classe.

Expliciter les présupposés

L’enseignant soucieux de défendre les valeurs sur lesquelles reposent les Droits humains ne
peut pas éluder la question et se contenter d’affirmer qu’il existe diverses conceptions à ce
sujet. Toutes ne se valent pas, d’un point de vue démocratique, et ce n’est pas parce que des
normes et des pratiques incompatibles avec les Droits humains ont cours dans certains pays,
dans certaines communautés ou dans certains milieux qu’elles doivent être admises. Si des
conceptions relatives à ces pratiques ou à ces normes s’expriment, elles doivent pouvoir être
mises à l’épreuve de la discussion, et leurs conséquences doivent être examinées avec
objectivité. Dans ce cas, il est toujours intéressant de chercher à mettre en évidence les
valeurs qui sont en jeu dans une opinion ou un jugement. Cela revient à dire qu’il faut
pouvoir expliciter les présupposés des attitudes, des prises de position et des pratiques en
question.

« On a bien fréquemment besoin, à la fois de dire certaines choses, et de pouvoir faire comme
si on ne les avait pas dites, de les dire, mais de façon telle qu’on puisse en refuser la
responsabilité (…) Cela tient au fait qu’il y a, dans toute collectivité, même dans la plus
apparemment libérale, voire libre, un ensemble non négligeable de tabous linguistiques. Il ne
s’agit pas seulement de ne pas prononcer certains mots, ce sont des thèmes, des domaines
entiers qui sont frappés d’interdit. Comme on peut avoir quand même des raisons d’en parler,
on recourt alors à l’implicite, càd qu’on laisse entendre, sans encourir la responsabilité
d’avoir dit (…) Le besoin d’implicite tient au fait que toute affirmation explicitée devient, par

14
L’expression est de Jacques Rancière (Le Partage du sensible)

26
cela même, un thème de discussions possibles. Tout ce qui est dit peut être contredit. »15 Le
fait d’expliciter les présupposés d’une affirmation permet d’éviter la manipulation consistant
à laisser entendre quelque chose sans permettre à l’autre de la contredire. Le présupposé,
l’implicite, ne peuvent agir qu’en sous-main ; à visage découvert, ils deviennent vulnérables.
Illustrons par un exemple élémentaire une situation de manipulation par le présupposé : soit
un enfant qui refuse de manger. Que peut-on lui dire pour le convaincre d’abandonner son
refus (s’il s’agit d’un caprice) ? On lui posera une question du genre de celle-ci : « préfères-tu
le plat X ou le plat Y ? » C’est une forme de manipulation (très bénigne, dans ce cas-ci), dans
la mesure où cette question oblige l’enfant à admettre le fait même de manger comme un
préalable non explicité. L’alternative X / Y qui lui est proposée implique le fait de manger
l’un ou l’autre plat, parce que la question qu’on lui pose ne porte plus sur l’alternative
manger / ne pas manger. Dégager les présupposés et les mettre en lumière consiste donc à
révéler les conditions préalables, les fondements, parfois les motivations ou les intentions
secrètes d’un interlocuteur. On cite souvent la fameuse déclaration des Témoins de Jehova :
« le sida est un châtiment envoyé par Dieu pour punir les homosexuels ». Il n’est pas difficile
de relever les deux présupposés de cette affirmation : l’homosexualité est un crime et Dieu
existe. Deux affirmations qui, aux yeux des Témoins, ne sauraient évidemment être mises en
question. Être neutre, c’est donc, dans ce genre de circonstances, se donner le droit de
neutraliser certains présupposés en les rendant explicites.

Les « tableaux-maximes » que l’on rencontrait dans les ateliers, les usines, les écoles et autres
lieux publics il y a un siècle sont instructifs à nos yeux, en ce sens qu’ils comportent un
certain nombre de présupposés qui nous informent sur les codes, les valeurs, les conceptions
en vigueur dans la société de l’époque (voir p. suivante). Par exemple, l’obéissance et la
soumission à un ordre établi (famille, patrie, travail…) imprègne assez clairement l’ensemble
des impératifs.

15
Oswald Ducrot, Dire et ne pas dire – Principes de sémantique linguistique

27
28
Instruction et éducation : la question des valeurs

Les valeurs relèvent-elles de l’instruction ou de l’éducation ? Selon l’étymologie, instruire

(« former dans ») désigne le fait d’inculquer ou d’introduire des données extérieures à
« l’intérieur » de l’individu, alors qu’éduquer (« faire sortir », « élever ») désignerait plutôt le
fait de conduire ce même individu « hors de » l’enfance. Les deux opérations semblent donc
emprunter des voies contraires. De fait, l’instruction est généralement considérée comme
étant à charge de l’école, tandis que l’éducation reviendrait à la sphère privée, càd à la
famille. Mais les valeurs ne connaissent pas cette frontière, et celles qui relèvent soi-disant de
la sphère privée interviennent inévitablement à l’extérieur de celle-ci, en l’occurrence dans
les cours transmis par l’école.

Par « valeur », nous entendons ce qui jugé bon et bien pour un sujet et par un sujet, ce qui
motive son action, justifie sa décision, oriente sa conduite. C’est ce en fonction de quoi il
accepte ou refuse une situation donnée, entreprend telle action, s’engage pour tel parti, opère
tel choix de vie, manifeste telle opinion, défend telle position... A proprement parler, la valeur
n’est qu’un point de fuite, mais elle est au centre des croyances et des engagements de
l’individu.

Les œuvres d’art, tout comme les discours, sont porteuses de valeurs (on ne parle pas ici de
valeur marchande, bien entendu), en ce sens qu’elles les illustrent ou s’en inspirent. On ne
peut ignorer le fait que des œuvres telles celles de Bach ou d’Olivier Messiaen s’inspirent du
message chrétien, que les pièces de Bertolt Brecht portent un message marxiste ou socialiste,
que la Guernica de Picasso (qui déclarait : « La peinture n’est pas faite pour décorer les
appartements, c’est un instrument offensif et défensif, pour lutter contre l’ennemi ») est une
dénonciation claire de la violence franquiste et fasciste de l’époque. Le Manifeste futuriste de
Marinetti (1909) est un texte à haute valeur esthétique, mais irrecevable sur un plan éthique à
bien des égards. Comment entendre, en effet, cette glorification de la violence et de la guerre,
ces éloges de la pollution industrielle et de la vitesse, cette volonté de destruction des musées,
ce mépris de la féminité, etc. ? Innombrables sont les œuvres littéraires ou poétiques dont les
valeurs affichées ou implicites sont aujourd’hui inadmissibles, mais qui sont indissociables de
leur signification et ne peuvent être éludées. La seule attitude possible face à ce paradoxe
nous semble être celle qui consiste à replacer et à situer avec un maximum de données de
telles œuvres dans leur contexte.

Instruire et éduquer ne sont dissociables qu’en théorie. Toute « matière d’instruction » (toute
œuvre, en l’occurrence) véhicule des valeurs et devient éducative dans la mesure même où
l’élève est forcé d’entrer dans le « monde » de l’œuvre en question, tandis qu’il se laisse
pénétrer par elle. Cela revient à dire que ce dont on l’instruit l’éduque en retour. Si l’on
considère qu’il n’y a pas d’éducation (càd d’acquisition d’autonomie affective et
intellectuelle) sans passage par les exemples, les modèles extérieurs, les identifications
multiples auxquelles donne lieu l’instruction, on en conclura qu’éducation et instruction sont
des opérations corollaires, qui se rejoignent pour exercer la pensée et la sensibilité de l’élève.

Le rôle de l’enseignant face aux dilemmes, aux antinomies et aux conflits de loyauté

Pour récapituler, rappelons quelques-unes des conditions essentielles réglementant la liberté

d’expression des enseignants :

29
1) L’enseignant est astreint à la plus grande objectivité possible.
2) Il ne peut afficher son appartenance à une mouvance religieuse, idéologique ou politique,
de sorte qu’il refusera de témoigner en faveur d’un système donné. NB : La neutralité n’est
sans doute pas neutre elle-même, néanmoins cette position a l’avantage non négligeable
d’être à l’écoute des autres positions, pour autant qu’elles respectent les Droits humains.
3) Il doit veiller à la manière dont son discours est perçu par l’auditoire, et par conséquent
être vigilant quant aux procédés oratoires, rhétoriques et argumentatifs utilisés pour
convaincre, persuader, manipuler, influencer ceux dont il a la charge.
4) Il doit s’abstenir de dénigrer les positions exprimées dans des cours parallèles (ceci
s’adresse plus particulièrement aux enseignants de cours confessionnels, mais il n’est pas
exclu que de tels débordements puissent affecter les cours de pratique artistique…).

L’exigence de neutralité en pédagogie invite donc à se déprendre non seulement d’instances

contraignantes extérieures, mais aussi, sur un plan psychologique, d’un certain nombre de
réactions, d’attitudes, d’acquis intériorisés, devenus automatiques et spontanés. Cette déprise
permet « d’accueillir » la position de l’autre, de le reconnaître et de le respecter en tant
qu’autre. Elle doit permettre d’obtenir la déprise de l’enseigné, son écoute, sa capacité à se
remettre lui aussi en question.

Quand l’enseignant est confronté à des revendications d’appartenance, des velléités

identitaires qui ne respectent pas les Droits humains fondamentaux, qui transgressent les
règles de l’échange en milieu scolaire, ou plus généralement qui ignorent les valeurs d’une
société démocratique, son abstention bienveillante devrait faire place à une attitude plus
active, à un engagement. Le passage d’une neutralité passive à une neutralité active implique
dans bien des cas une réduction du champ de la liberté individuelle, afin d’assurer l’égalité de
tous.

Egalité de principe et inégalité des rôles

L’école est le lieu d’un paradoxe, et l’enseignant s’y trouve inévitablement confronté, du fait
de l’asymétrie de la relation enseignant-enseigné. En effet, l’enseignant est tenu de respecter
et de faire respecter un principe d’égalité (au sens d’égalité des droits), alors même que la
situation dans laquelle il se trouve vis-à-vis de ses élèves semble contredire cette égalité (aux
yeux des élèves, du moins). Une inégalité de fait semble ici s’opposer à une égalité de
principe. Or l’asymétrie enseignant-élève n’est pas à proprement parler une inégalité, mais
une nécessité structurelle et institutionnelle, jugée nécessaire pour assurer l’accès à l’égalité,
laquelle n’est justement pas donnée au départ, comme le laisse entendre la formule qui dit
que « tous les hommes naissent libres et égaux », puisque l’on sait bien que les différences
d’origine, de revenu, de situations familiale, économique, etc. conditionnent les individus et
génèrent d’importantes différences. L’école, c’est-à-dire l’enseignant dans son rôle de relais,
est un vecteur d’égalité, à condition de bien concevoir qu’il n’est pas substantiellement
différent de ses élèves, mais qu’il en est fonctionnellement distinct, comme le sont du reste
les parents vis-à-vis de leurs enfants.

Nous l’avons dit, l’école avait traditionnellement pour mission d’instruire, ce qui laissait aux
familles le soin d’éduquer : d’un côté la transmission d’un savoir théorique ou pratique, càd
une instruction des moyens, de l’autre une éducation aux fins, aux valeurs, voire une
formation affective. Mais, comme on l’a vu, il est en réalité difficile de découpler certains
« savoirs » des enjeux idéologiques et des valeurs qu’ils sous-tendent. Des études ont montré
que de nombreuses familles ont tendance à abandonner à l’école le soin de prendre en charge

30
ce que nous appelons ici « éducation aux valeurs ». Comment définir alors l’autorité
spécifique de l’enseignant, entre éducation et instruction ?

Pour prendre la mesure de la crise d’autorité, dont on ne peut plus douter qu’elle a secoué nos
sociétés et continue de le faire, en particulier dans le monde de l’école, voici ce qu’en dit
Marcel Gauchet :

Marcel Gauchet : « L’autorité, condition de l’éducation »

NB : Conférence accessible à l’adresse suivante :

gauchet.blogspot.com/2009/10/lautorite-condition-de-leducation.html (durée : environ 1

heure).

Résumé :
« Avec la fin de l’autoritarisme commence le problème de l’autorité. » Jusqu’au début des
années 70, régnait un modèle de rapports sociaux fondé sur le respect de l’autorité pour elle-
même, une autorité « substantielle », quasi naturelle, qui était celle de figures diverses que
l’on ne contestait pas, en vertu de leur position même : le chef, le patron, le père, le notable,
le professeur, les représentants d’institutions telles que l’église, l’école, l’armée, ou encore les
« anciens », etc. Ces figures n’étaient pas ou peu contestées et leur autorité reposait sur le
consentement de ceux qui lui obéissaient. Il n’y avait donc pas d’obligation à proprement
parler, aussi longtemps qu’une telle hiérarchie structurait les rapports sociaux.

Ces figures, qui faisaient autorité, qui structuraient la société depuis les Lumières,
véhiculaient notamment des idéaux et des principes d’égalité et de liberté. Le paradoxe, c’est
que la transmission de ces valeurs se faisait par le biais d’une contrainte et d’une hiérarchie
implicitement admises. Ainsi, durant quelques décennies, l’institution scolaire a vécu dans
une situation d’équilibre, parce qu’elle pouvait s’appuyer sur un héritage encore crédible et
respecté de l’autorité, alors qu’en même temps elle véhiculait des valeurs de liberté et
d’égalité qui pouvaient paraître incompatibles avec l’idée même d’autorité. La forme
autoritaire et hiérarchisée des rapports sociaux abritait un contenu qui entrait en contradiction
avec elle, mais ces deux tendances parvenaient à s’harmoniser.

Lorsque ce modèle a éclaté (dans les années 1970), l’école est entrée dans l’âge de la
discussion et de la négociation. « L’autorité » devait désormais se justifier, se fonder sur des
raisons explicites, elle ne pouvait plus fonctionner comme une donnée naturelle,
automatiquement admise. Une nouvelle économie des rapports sociaux commençait, dont
nous n’avons pas encore mesuré toutes les conséquences, selon MG. En tout cas, il serait vain
de croire à un retour en arrière ou à une restauration possible de l’autoritarisme précédent.

Mais si l’autoritarisme semble liquidé, toute autorité ne l’est pas pour autant. En effet, il y a
un « noyau de résistance » de l’autorité, une forme d’autorité incompressible, et c’est dans le
domaine de l’éducation que cette question est la plus aiguë, parce que l’autorité est l’élément
même de l’éducation, sa condition irréductible. Pour quelles raisons ?

L’autorité dont il est question dans l’éducation et l’enseignement doit être distinguée à la fois
de la puissance et du pouvoir.

31
- La puissance est une donnée inévitable et récurrente qui distingue les individus et constitue
par conséquent un facteur d’inégalité ou de disparité au sein des sociétés : ce sont, par
exemple, la richesse ou la force des uns, face à la pauvreté ou la faiblesse des autres.
- Le pouvoir, quant à lui, suppose une institutionnalisation de l’autorité sur la base d’une
élection.

Or, la relation éducative ne relève ni du pouvoir, ni de la puissance : ce serait en contradiction

avec ses finalités et ses valeurs, c’est-à-dire avec l’autonomie, la liberté et l’égalité de ceux à
l’égard de qui elle s’exerce. On ne peut pas dire que l’enseignant a plus de « puissance » que
l’élève, en tout cas ce n’est pas ce qui définit sa position d’enseignant. De même, il n’a pas
été élu parmi d’autres concurrents, comme c’est le cas en politique (ceci est un argument
contestable, nous semble-t-il, puisqu’il est de notoriété publique que les enseignants font
l’objet de commissions de recrutement, notamment dans l’enseignement supérieur, et que
c’est évidemment une élection qui permet à l’un des candidats d’exercer sa fonction.)

Mais il n’en reste pas moins que l’éducation suppose une autorité qui relève d’un autre type
de contrainte. Elle implique un « rapport d’imposition », sans lequel il n’est pas d’éducation
ni d’enseignement possible. L’école est imposée par la société à ses membres, en tant que
condition d’accès à son identité d’individu socialisé. L’enfant ne choisit pas d’aller ou de ne
pas aller à l’école, de se faire ou non éduquer. On l’éduque à la liberté, mais il n’est pas libre
de se faire éduquer à celle-ci, tel est le paradoxe. Il y a un consensus social plus ou moins
affirmé relativement à cette exigence.

Ensuite, il y a l’autorité des savoirs eux-mêmes (ou des savoir-faire, càd des techniques).
Ceux-ci constituent un héritage qu’il faut acquérir. Ce point est capital. Il est en effet absurde
de croire ou de faire croire que l’élève pourrait choisir les éléments de savoir dont il aurait
besoin ou qu’il estimerait importants. Il ne se trouve pas non plus à l’école pour recevoir des
réponses aux questions qu’il se poserait. En effet, à l’école il est justement confronté à des
questions qu’il ne s’est jamais posées, en raison du fait que le savoir est méthodique, possède
sa propre cohérence systématique et ses propres exigences. L’école est donc intrinsèquement
contraignante. Comment concilier cette dimension de contrainte et d’imposition avec le
contenu enseigné, lequel est essentiellement orienté par et vers des valeurs de liberté et
d’égalité ? Il n’existe aucune solution a priori : c’est tout l’art de l’enseignant qui se trouve ici
en jeu, et qui devra lui permettre d’articuler au mieux les pôles antithétiques de la relation
éducative.

Pour terminer, une remarque importante sur les implications institutionnelles de cette
situation paradoxale. La question est de savoir comment organiser l’autorité. Il y a des
conditions qui la favorisent et d’autres qui la desservent. L’autorité dont il est question à
l’école est une autorité représentative, c’est-à-dire une autorité dont l’enseignant est le
représentant. Gauchet estime que cette autorité n’a rien à voir avec sa personne, son talent ou
son charisme individuel (remarque : ceci est évidemment une affirmation de principe qui ne
correspond pas à la réalité affective, émotionnelle et psychologie d’un groupe-classe !). On
ne demande pas aux enseignants d’avoir de l’autorité. La seule autorité dont ils peuvent se
prévaloir est celle que leur confère le fait d’être mandatés par l’institution, d’être investis de
la légitimité que leur confère leur titre, leur diplôme, etc.

Il résulte de ces considérations qu’il faut accorder une importance primordiale à

l’organisation institutionnelle de l’autorité. L’enseignant qui se trouve seul face à sa classe,
sans soutien de l’institution, se voit désinvesti de son autorité, parce qu’il ne peut plus, dès

32
lors, compter que sur son charisme ou sur l’autorité de sa personne – une situation à éviter à
tout prix. Sur cette question, nous ne pouvons donc que renvoyer à la nécessité de travailler
en équipe, dans un climat de concertation et de dialogue.

Transmettre ou apprendre ?

Tentons de déterminer ce que serait une attitude neutre dans un contexte où, désormais, il
s’agirait d’apprendre (càd « d’apprendre à apprendre »), plutôt que de transmettre.
« Transmettre » et « apprendre » engagent des relations différentes entre les acteurs
impliqués. La transmission accordait la priorité au maître (représentant d’une « tradition »),
considéré comme détenteur d’un savoir à transmettre à un élève plutôt passif, tandis que le
nouvel « apprentissage » accorde la priorité à un élève qui doit s’approprier activement le
savoir. Au lieu d’être tenus pour incompatibles ou opposés, ces modes d’action pédagogique
devraient plutôt s’harmoniser parce que, contrairement à ce que l’on a pu penser durant une
certaine période, on doit bien admettre qu’apprendre véritablement ne peut se faire sans
transmission.

Dès le début du 20ème siècle, les pédagogies nouvelles reprochent aux pédagogies
traditionnelles de négliger le facteur qu’est l’élève lui-même, d’ignorer son intérêt, ses
initiatives, ses expériences, lesquels seront placés au centre du courant pédagogique qui se
développe à partir des années 1970. Ce tournant coïncide avec une tendance de plus en plus
marquée à valoriser l’individu (son bonheur, son bien-être, sa carrière, sa réussite…), au
détriment des intérêts de la collectivité. « Il ne s’agit plus de former des individus pour la
société » : l’éducation doit « aider les enfants à devenir eux-mêmes ».

Pour « réussir » dans la société, si l’école reste bien un passage obligé, du moins en ce qui
concerne les « fondamentaux », on observe cependant que les familles tendent à se délester
de leur rôle socialisateur (en ce qui concerne l’éducation morale et civique, notamment), et à
se replier dans une sphère plus intime et plus affective. Mais la tendance individualiste qui
traverse la société s’accompagne d’une préoccupation égalitaire. Ainsi, on parle « d’égalités
des chances », dans un contexte où on tend à récuser les hiérarchies jugées inégalitaires. C’est
ainsi que certains types de savoirs, en particulier ceux qui supposent des « connivences
culturelles » (littérature, arts, etc.), sont passés au second plan, au profit de savoirs supposés
neutres, universels (maths et sciences exactes), ceci dans le but de ne pas créer de « barrières
de classes ». Mais le bannissement de la transmission ne pouvait pas l’emporter sur tous les
fronts : un besoin de transmission se fait sentir notamment à propos de questions d’éthique,
de civisme et de citoyenneté. Les attitudes et les valeurs de ce type ne peuvent naître
spontanément dans le chef de l’élève, même en confrontant celui-ci à des « situations-
problèmes ».

Il y aurait donc « un incompressible de la transmission », comme il y a un incompressible de

l’autorité. La question est de savoir ce qui, de la « tradition », ne peut être éliminé ni
remplacé. L’apprentissage ne peut pas trouver seulement son origine chez l’élève et ne
dépendre que de sa propre impulsion, de son appétit de découverte et de sa curiosité naturelle,
comme s’il pouvait se construire librement à partir de ses besoins, de ses désirs et de ses
objectifs. On aura beau le considérer comme un « sujet de raison », capable d’absorber des
« savoirs méthodiques », des protocoles, des compétences universelles ou universalisables,
applicables à toutes sortes de domaines, même les connaissances de ce type possèdent leurs
exigences propres et doivent être assimilées dans un certain ordre, donc suivant des

33
contraintes extérieures qui ne rencontrent pas forcément les « curiosités particulières » des
apprenants : retour nécessaire de la transmission, donc.

La transmission.

La transmission se distingue de la communication en ce qu’elle consiste à transporter de

l’information dans le temps, et pas seulement dans l’espace. Les animaux communiquent,
mais ne transmettent pas : ils ne disposent pas de cette dimension cumulative des traces du
passé qui fait que nous avons une histoire, une culture, etc.

Mais la transmission elle-même s’est infléchie. Très schématiquement, on pourrait dire

qu’elle est passée de la verticale à l’horizontale, càd « des pères aux pairs ». Or la fonction
de la transmission est aussi d’assurer une certaine cohésion sociale.

S’il y a une transmission irréductible au niveau familial, qu’en est-il au sein de l’institution
scolaire, dans le domaine pédagogique ? Elle est fortement récusée, on l’a dit. On préfère une
démarche plus expérimentale, qui consiste par ex, à laisser l’élève se confronter aux
« matériaux ». Dans cette perspective, l’enseignant tendra à se situer en retrait, afin de laisser
davantage de liberté et d’initiative à son élève. On reproche à la transmission d’être
autoritaire, et notamment d’imposer l’idée que les « anciens », les grands prédécesseurs,
détenaient une « vérité » et qu’il fallait accepter de les suivre sans discussion. Ce reproche est
sans doute en partie fondé, mais la transmission ne sert pas qu’à reconduire aveuglement le
passé. Que peut-on faire d’un héritage ? Voilà la bonne question.

L’accélération des techniques et des communications a conduit à disqualifier les données de

la tradition, les savoirs et savoir-faire du passé. Que reste-t-il alors de la transmission, si le
présent devient l’horizon indépassable, le passé étant disqualifié et le futur étant incertain.
Nous sommes entrés dans la « nuée du numérique »16, où la priorité est donnée à la
transmission horizontale et aux rapports mutuels, bouleversant les hiérarchies de la période
précédente. Le risque, c’est que « moins les parents transmettent, plus les enfants se
soumettent à la tyrannie du groupe ». En effet, la disparition de la transmission ne fait pas
disparaître la nécessité d’être soi, de se construire en tant qu’individu autonome, capable de
choisir. Sans transmission, l’enfant devient encore plus vulnérable aux pressions du groupe,
tout en étant persuadé qu’il fait des choix personnels. N’étant plus « extrodéterminé »,
l’individu devient « introdéterminé »17, en adoptant des schémas de pensée et de
comportement transmis par les médias et les réseaux, qui réussissent à lui faire penser qu’il
en est l’inventeur.

La relation maître-disciple.

La relation maître-disciple est fortement remise en cause, car elle suppose une autorité qui
sait, face à un disciple qui ignore. Elle se maintient cependant dans deux domaines : celui de
la recherche et celui des savoir-faire professionnels.

Ce qui fonde la position du « maître », ce n’est pas le savoir dont il fait preuve, mais la
manière dont il en dispose, dont il l’habite, dont il le met en œuvre. Ici encore, il peut y avoir
ambivalence : autant le maître peut devenir un élément d’ouverture et d’incitation à

16
Byun-Chul Han, Dans la nuée – Réflexions sur le numérique
17
David Riesman (1960)

34
l’originalité du disciple, autant il peut se muer en figure dogmatique et autoritaire aux yeux
de ce même disciple. Quoi qu’il en soit, c’est le disciple qui fait le maître.

Le maître incarne ou personnifie le savoir qu’il dispense, mais son rôle consiste à montrer à
son disciple qu’il peut aussi se l’approprier. De son côté, le disciple doit accepter de subir une
certaine transformation, car on s’individue toujours à partir d’un rapport à l’autre. La
disparité ou l’asymétrie de cette relation devrait être constructive car, idéalement, le maître
aide le disciple à se comprendre lui-même. Au départ, il y a toujours, aux yeux du disciple,
une sorte d’opacité du savoir ou de la technique qu’il cherche à acquérir, c’est la condition
même de celui qui doit être « initié » que de se trouver devant cette difficulté. Ce point
concerne en particulier les savoir-faire, qui se transmettent davantage par des « trucs », des
tours de main, que par des instructions méthodologiques, mais il concerne aussi les savoirs
théoriques, dans la mesure où il y a toujours un jargon à déchiffrer, des clés d’accès, que seul
un maître peut fournir au disciple, en lui servant d’exemple.

Le maître est donc une figure de la parenté, parce qu’il incarne une tradition, un savoir
constitué, par rapport auquel le disciple pourra se situer de deux façons différentes : soit en
l’adoptant, soit en le rejetant pour « se faire tout seul », ce qui est plus rare et plus difficile.

NB : On lira avec profit, sur ce thème, la nouvelle intitulée Les Ruines circulaires de J.-L.
Borges – dans le recueil Fictions. Il s’agit d’une très belle et très puissante allégorie
pédagogique et philosophique sur le rapport maître-disciple.

Le maître détient un pouvoir lié à la maîtrise de la parole, une parole qui n’est pas, répétons-
le, simple moyen de communication, mais un milieu dialogique, « un acte par lequel la
coprésence des êtres s’atteste dans un échange de pensées qui fait événement pour ses
partenaires »18.

Enfin, le maître renvoie symboliquement au don : il « donne » son savoir ou savoir-faire sans
contrepartie (même s’il est payé pour le faire), en s’impliquant dans ce qu’il donne. Cet
aspect du maître contredit l’idée que l’on pourrait apprendre pour soi seul. Aucun savoir n’est
destiné à un seul individu, il est toujours destiné à être transmis à d’autres : « la tâche
éducative concerne l’humanité culturelle en général, au-delà de l’individu singulier » 19

Le rôle de l’écrit

Le langage écrit joue un rôle fondamental dans l’apprentissage, parce qu’il donne accès à
l’abstraction et au concept. Il permet le développement et le déploiement des significations
(même s’il peut aussi figer le sens…) ; il conditionne la réflexivité et, partant, l’apprentissage
d’autres langages (par ex le langage mathématique, ou le langage musical). La réflexivité
inhérente à l’écrit favorise l’individuation, càd la construction de l’identité personnelle.

L’absence de maîtrise du langage écrit est en grande partie responsable des inégalités
scolaires. L’un des rôles de l’école est d’assurer le passage d’un régime de langage oral,
spontané, « sauvage », au régime du langage écrit.

18
Blais, Gauchet, Ottavi – op.cit.
19
Id.

35
Le langage écrit ouvre au labyrinthe des significations. C’est pourquoi, on n’a en fait jamais
fini d’apprendre à lire, à écrire, à raisonner. Ce sont des capacités qui s’améliorent sans cesse.
Si l’on a pu dire que l’écrit risquait de figer le sens, il faut surtout noter, à l’inverse, qu’il
place l’élève devant l’incertain du sens, et par conséquent devant la nécessité d’interpréter.
L’incertitude, ou l’apparente opacité du langage écrit, résulte de la rupture qu’il instaure avec
le contexte, étant donné qu’il s’agit d’un geste d’abstraction. L’oralité, quant à elle, tend à
contextualiser le discours en indiquant comment il doit être interprété, notamment en ayant
recours à des signaux non linguistiques, alors que la décontextualisation qu’opère l’usage de
l’écrit oblige le lecteur à reconstituer un contexte (contexte est à entendre ici comme l’univers
de sens dans lequel s’inscrit une proposition).

On peut aussi constater que le langage est, dans bien des cas, ce qui « m’apprend » ma propre
pensée. En ce sens, rien ne serait plus faux que la célèbre formule de Boileau qui dit que « ce
qui se conçoit bien s’énonce clairement et (que) les mots pour le dire arrivent aisément »,
formule qui suppose que la pensée est là avant les mots, alors que ce serait plutôt l’inverse.
Le langage verbal ouvre à d’autres langages et en conditionne l’accès, notamment parce que
ses opérations (de coordination, de subordination, d’opposition, d’implication…) sont autant
de mécanismes qui donnent accès à d’autres types de rationalités. La compétence linguistique
/ discursive précède et mesure la performance intuitive (la perception). « C’est seulement
quand vous avez les noms des couleurs que vous distinguez clairement entre l’émeraude,
l’olive, le sinople, le vert amande, le vert pistache, le vert bouteille, le vert Véronèse, etc.
Cette gamme linguistique vous donne la gamme chromatique du vert. La palette passe par le
dictionnaire. Car l’œil s’éduque par les mots. »20

Apprendre à l’heure d’Internet et de « l’idéologie managériale ».

En ce qui concerne les médias numériques, il paraît évident qu’il incombe aujourd’hui à
l’école d’élaborer pour les élèves ce que l’on pourrait appeler un « accompagnement
critique », afin qu’ils apprennent à gérer et à maîtriser le fouillis d’informations disparates et
non hiérarchisées qui circulent sur le Web. La distance entre l’école et le Web est énorme ; il
s’agit de deux univers que (presque) tout oppose.

- Du côté du Web : le rapport au savoir, ou plutôt à l’information, est ludique, dynamique,

personnalisé, non institutionnel, interactif, gratuit, convivial entre pairs, offrant des
gratifications immédiates.
- Du côté de l’école : le rapport au savoir suppose l’effort, la persévérance, des rythmes et des
contenus contraignants, des obligations et des règles diverses, des satisfactions différées.
(NB : Freud le disait de façon tranchante : « la seule mesure éducative est le déplaisir » !)

L’opposition entre Web et école n’est pas tant une question de contenu. Elle se situerait plutôt
dans ce que valorise implicitement le média numérique : interactivité, efficacité, rapidité,
gratification immédiate, personnalisation, connexion planétaire, oubli du passé et
survalorisation du présent. Bien évidemment, face à ces « propriétés » nouvelles, l’école est
rapidement disqualifiée. Par principe, elle ne peut pas être en phase avec ces mutations
technologiques et sociales, parce que « l’institution scolaire est dans une autre temporalité,
faite de rapport au passé, d’anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l’acquisition
des savoirs ».

20
Régis Debray, Le Stupéfiant image (Gallimard, 2013, p.187)

36
Quant aux caractéristiques des digital natives, on peut les résumer comme suit :
- une exigence d’accès instantané et en tous lieux à toutes les données ;
- une impatience (liée au point précédent) qui témoigne d’une volonté de remplir le
temps de la manière la plus efficace ;
- un besoin d’interaction avec les pairs et de reconnaissance de leur part ;
- un besoin d’originalité (au sens d’expression de soi).

Or ces caractéristiques entrent en contradiction avec les exigences d’un authentique savoir,
lequel requiert une mémorisation, une assimilation, et non pas seulement un enregistrement.
De nombreuses études révèlent en outre une crise de l’attention et de la concentration.
L’attention profonde est remplacée par une « hyper-attention », càd une attention qui
demande à être constamment relancée de l’extérieur et qui ressemble plutôt à de la frénésie (il
faut capter le plus rapidement possible l’info utile dans un flux chaotique).

Le mode de pensée qui s’instaure avec l’outil numérique est intuitif, procédant par « essais et
erreurs » (ce qui est en contradiction avec la démarche scientifique), sans stratégie préalable,
« mais avec l’assurance d’une réponse immédiate ». Les activités soi-disant « multitâches »
(qui consistent à régler des factures en lisant les nouvelles et en écoutant de la musique, par
ex) ne consistent en fin de compte qu’à sauter d’une activité à l’autre en perdant du temps, en
commettant des erreurs et en se privant de tout approfondissement (= dispersion, surcharge
cognitive, sentiment d’effroi devant l’avalanche des données…). Ceux qui pratiquent ce
genre « multi » font preuve de troubles de l’attention et deviennent paradoxalement
incapables d’effectuer convenablement certaines tâches.

Au vaste problème d’une école qui ennuie les élèves et ne serait plus adaptée à leurs
demandes, le numérique apporte une réponse séduisante. Cette réponse combine certaines
théories behavioristes (le couple stimulus/réponse est proche de la notion d’interactivité de
l’ordinateur), certaines théories constructivistes (on apprend par soi-même, confronté à un
problème et en interaction avec d’autres, afin de s’adapter à des situations nouvelles), et un
certain modèle biologique, reflet de la circulation neuronale. « Apprendre doit être spontané
(disent ces théories), inductif, immédiat, toujours lié à l’utilité ou à l’efficacité. L’acquisition
des connaissances est destinée à l’adaptation du sujet à son environnement, et l’apprentissage
ne peut être que la réponse à une question, ou recherche d’une solution à un problème donné.
La notion contemporaine d’information renvoie explicitement à un comportementalisme
adaptationniste, qui relie vie efficace et information adéquate ».21L’idéologie managériale,
comme l’appelle Rastier, nous paraît contraire au principe de neutralité, au même titre que
n’importe quel dogmatisme religieux ou politique, à cette différence près qu’elle est
autrement sournoise.

Si la fonction de transmission de l’école reste nécessaire, y compris dans sa dimension

éventuellement peu réjouissante, c’est qu’elle exige une intériorisation dont l’élève aura
besoin pour s’approprier d’autres connaissances, et pour éventuellement résister au mirage
des gratifications immédiates. Quant à l’effacement ou au déni de la différence adultes-
enfants, qu’on la déplore ou s’en réjouisse, remarquons que cette tendance coïncide avec
l’émergence des médias numériques, domaine dans lequel les jeunes ont une longueur
d’avance sur les adultes, raison pour laquelle il est certainement très utile de se former, afin

21
François Rastier, Apprendre pour transmettre – L’éducation contre l’idéologie managériale (PUF,
2013)

37
que le discours critique de l’enseignant soit adapté à son objet et ne tombe pas à côté des
vrais problèmes posés par le numérique.

On peut définir le « management » comme un ensemble de stratégies visant à rendre plus

performantes et plus rentables les organisations. Selon Rastier, l’idéologie du management
tend désormais à conditionner l’éducation et l’enseignement. Ceci se traduit par la mise à
l’écart des savoirs au profit des compétences et par l’alignement de la pédagogie sur la
didactique, qui se substitue aux contenus, de même que les techniques de communication se
substituent à la teneur de la transmission.

L’objectif global de l’idéologie managériale est d’adapter l’individu à la concurrence et aux

marchés. Elle est générée et soutenue par les technologies de l’information et de la
communication : performance, compétition et rentabilité sont les maîtres-mots de cette
idéologie, qui est par ailleurs apolitique, car elle impose des procédures tout en refusant la
conceptualisation.

Les connaissances ou les savoirs sont des fins et non pas toujours et seulement des moyens.
En effet, si on les considère comme des moyens, les seules connaissances valables sont celles
qui vont pouvoir être utilisées à d’autres fins qu’elles-mêmes, ce qui exclut la connaissance
désintéressée (par ex la philosophie, la recherche fondamentale, les arts…) Or, elle est
évidemment formatrice du sens critique des élèves, mais aussi de leur personnalité, de leur
sensibilité et de leurs ambitions.

Les compétences – ce qu’il s’agit d’évaluer, désormais – relèvent du vocabulaire de la

formation, laquelle vise à inculquer des procédures permettant à l’individu de répondre aux
exigences d’un emploi, et non du lexique de l’éducation, dont l’objectif est de conduire
l’élève à une autonomie critique. Les compétences, par ex en lecture ou en langues, sont ainsi
définies comme des procédures pouvant s’appliquer à tous types de textes. Ainsi, la
littérature, le journalisme, la description d’un produit commercial sont mis sur le même plan.
Cette uniformisation dénie toute valeur aux contenus. À partir du moment où les contenus
sont disponibles sur internet, on croit pouvoir séparer les connaissances des compétences
permettant de les assimiler ou de les mobiliser. Ce qui est parfaitement faux : pour assimiler
la teneur d’une connaissance, il faut en maîtriser la portée. C’est cela « apprendre à
apprendre ».

Certains ont mis en évidence le fait que l’apprentissage suppose une relation triangulaire :
l’apprenant vise un objet à apprendre, l’interroge, mais en regardant un « maître » pour avoir
son assentiment. Cela signifie que l’objet n’existe pour un sujet qu’en fonction du fait qu’il
est aussi reconnu par un autre sujet : la connaissance est indissociable de l’échange. C’est ce
que montre le tableau de Raphael intitulé Autoportrait avec un ami (Giulio Romano – 1518 -
voir annexes).

« La situation scolaire est un couplage empirique, qui engage la socialisation immédiate,

alors que la situation d’apprentissage est un couplage transcendant, qui affronte notamment
l’élève à l’altérité radicale de l’abstraction » 22. L’enseignant se trouve donc confronté à une
double tâche : gérer les rapports immédiats des élèves entre eux et avec lui-même, et gérer la
relation qu’ils entretiennent avec un savoir abstrait ou absent de la réalité de la classe hic et

22
Rastier, op.cit.

38
nunc. Il y a évidemment un conflit entre ces deux plans. Le défi consistera donc à les
harmoniser.

La dette symbolique

La transmission – notamment d’une œuvre - (par opposition avec la formation et la

communication), enclenchent un processus de « dette symbolique ». Comme l’ont montré les
anthropologues pour les sociétés dites « archaïques », il y a une logique du don et du contre-
don qui préside à l’intégration de l’individu dans le groupe social. Dans le domaine éducatif,
on peut dire que l’élève mis en relation avec un produit culturel et/ou un maître contracte une
dette, puisqu’il s’agit pour lui de s’approprier ou d’atteindre le niveau d’exigence auquel le
soumet le maître et/ou l’œuvre que celui-ci fait découvrir, de sorte qu’elle devient (dans le
meilleur des cas) une sorte de défi à relever. Placer l’élève en situation de dette symbolique,
c’est donc lui apprendre à apprendre. « L’école secondaire publique qui, à New York, obtient
les meilleurs résultats est située dans un ghetto noir ; pour expliquer son succès, son directeur
reconnaît simplement : ‘On ne leur parle pas du ghetto, on leur fait lire Homère et
Shakespeare’ »23. Il s’agit sans doute là d’une boutade ou d’une exagération, mais elle a une
portée réelle. Cependant, la dette symbolique, une fois contractée, n’est jamais soldée, parce
qu’elle s’accroît à mesure qu’on la comble, puisque chaque nouvelle acquisition relance de
nouvelles recherches et de nouvelles questions.

Il résulte de ces considérations que l’individu ne peut accéder à la culture que par
confrontation à l’altérité : non seulement altérité de l’autre, mais altérité à soi, càd altérité
interne, vis-à-vis de son propre passé ou de son propre « ailleurs ». L’objet ou le fait culturel
n’est pas une substance isolée, il se définit par les rapports qu’il entretient avec les autres
cultures et objets culturels. Aucune culture ne peut être considérée comme une totalité close
sur elle-même et autosuffisante (ni la langue, ni l’organisme biologique, ni l’individu ne le
peuvent non plus).

Les œuvres, tout comme les langues, ne sont pas en nous, ni en dehors de nous (ni
subjectives, ni objectives), mais entre nous : elles relèvent de l’intersubjectivité, et c’est à ce
niveau que se constituent les valeurs, par la pratique sociale de l’interprétation. Selon Rastier,
une œuvre comporte deux aspects : une « teneur » (qualités internes) et une « portée »
(relation avec le contexte, portée éthique, inscription dans le monde de la culture…) Les
œuvres suscitent des émotions qui leur sont propres, qu’elles génèrent ou créent de toutes
pièces. Ces émotions s’intègrent dans la langue, qui les recueille et les réactualise. Un
tableau, un concerto ou une pièce de théâtre suscitent des émotions qui enrichissent ensuite le
« vocabulaire » dont dispose l’individu pour aborder d’autres œuvres, établir de nouvelles
mises en relation, etc.

Neutralité et esthétique

Comme nous l’avons plusieurs fois souligné, l’autonomie se conquiert sur divers plans :
spirituel, moral, éthique, politique, économique, psychologique… Qu’en est-il sur le plan
esthétique ? Sur chacun des plans, un nombre indéfini de pressions, de forces hostiles à la
liberté surgissent à tout moment, sous des formes sans cesse renouvelées. L’enseignant fait le
pari qu’il est possible d’armer les élèves contre ces écueils, à l’intérieur du cadre

23
Rastier, op.cit.

39
institutionnel et relationnel dans lequel il intervient. Quel que soit le domaine, l’autonomie ne
peut être considérée acquise une fois pour toutes.

La démarche artistique, parce qu’elle fait sens, suscite le discours, la parole, le

questionnement. Elle fait l’objet d’interprétations et de critiques. Un des rôles de la critique
est de rendre l’œuvre explicite. L’interprétation prolonge le sens de l’œuvre et la situe dans
un contexte. Les critiques, les interprétations et les commentaires mettent en perspective et en
relation, comparent, établissent des liens transversaux, entre les œuvres, entre les œuvres et
les idées, entre les œuvres et leurs publics. Ces démarches vont dans le sens de la neutralité,
dans la mesure où elles témoignent d’un refus de clôturer le sens.

L’art, ou la valeur de l’inutile

L’enseignement d’un courant ou d’une technique artistique suppose la reconnaissance

partagée de la valeur « art ». Non pas, bien entendu, de la valeur de l’art, encore moins de son
éventuelle valeur marchande, mais de l’art en tant que valeur, càd en tant que démarche qui
vaut la peine qu’on lui consacre sa vie. Or, paradoxalement, ce qui fait valeur dans le cas de
l’art, c’est l’inutile, comme l’explique Paul Valéry24 : « L’œil du chien voit les astres ; mais
l’être de cet animal ne donne aucune suite à cette vue ; il l’annule aussitôt. » L’homme aussi
reçoit une quantité énorme d’impressions et de perceptions inutiles et gratuites dont il ne se
sert pas et qui ne jouent aucun rôle dans ses opérations et ses actes de survie. Or l’art consiste
à conférer une certaine utilité à l’inutile, et une certaine nécessité à l’arbitraire. La différence
entre les impressions utiles et nécessaires, et les impressions inutiles et arbitraires que
mobilise l’artiste, c’est que celles-ci tendent à perdurer ou à se renouveler. Ce sont des désirs
que l’on ne peut jamais satisfaire, qui ne s’épuisent pas, contrairement aux désirs courants,
qui disparaissent lorsqu’ils sont satisfaits. Mieux, dans le cas de certaines impressions
inutiles, « la satisfaction fait renaître le désir ; la réponse régénère la demande ; la possession
engendre un appétit croissant de la chose possédée ». On peut facilement illustrer ces
affirmations par de nombreux exemples : on désire réécouter une musique qui nous plaît,
revoir ou s’attarder à la contemplation d’un tableau, relire un poème que l’on a déjà lu, etc.

L’art consiste donc à réaliser des œuvres qui possèdent cette propriété d’être un appel, une
attente, une énigme, une impulsion qui se relance d’elle-même, sans possibilité de
comblement, de remplissage ou de fermeture. Il y a donc en son principe une ouverture
essentielle qui le dynamise et l’empêche de se clôturer ou de s’épuiser dans une
interprétation.25
L’œuvre d’art met en jeu une pluralité de représentations, d’images, de croyances et de
désirs. L’autonomie sera toujours à conquérir dans cet entrelacs. La multiplication des points
de vue sur le monde qu’offrent les artistes favorise leur confrontation. Permettre cette
multiplication exige une connaissance qui s’élargit sans cesse, à la mesure de la prolifération
des œuvres et de la diversité croissante des publics. Placer l’élève devant une pluralité de
points de vue (de styles, d’interprétations, de lectures, d’œuvres…), afin qu’il invente son
propre parcours, qu’il construise son jugement et son opinion à partir de cette pluralité, telle
nous semble être la marche à suivre, l’enseignant ne se donnant plus alors pour le détenteur
d’une vérité, mais plutôt comme un guide au sein d’un foisonnement ininterrompu.

24
Paul Valéry, Notion générale de l’art (1935 - texte d’une dizaine de pages, accessible en ligne)
25
Voir L’œuvre ouverte de Umberto Eco

40
Cependant, tout « maître » doit aussi former son « disciple » à le rejeter. Tous les points de
vue ne se valent pas. C’est là qu’interviennent les critères de pertinence et de cohérence
interne, qui relèvent d’une faculté de discrimination, laquelle s’apprend également.

Styles, modèles, codes

Sur le plan esthétique, nous pensons que l’autonomie implique que l’on s’interroge sur
l’influence des modèles et des codes stylistiques, notamment ceux qui dérivent des
« industries culturelles » ou sont induits par elles. Par exemple, en bande dessinée, combien
de candidats-dessinateurs ne sont-ils pas influencés et même conditionnés par les mangas ?
Comment un musicien en herbe ne serait-il pas influencé par le rap ? Il ne peut y avoir
d’autonomie qu’en relation avec un monde, c’est-à-dire avec les autres, la société, la
technique, les médias, etc. Un art pédagogique et écologique - au sens étymologique du terme
- de la comparaison, de la multiplication et de la confrontation des points de vue, devrait
permettre de tenir à distance les arguments d’autorité, les modèles et les prescriptions dont ils
sont porteurs.

Remarque sur la notion de « créativité »

Selon Nietzsche, toute création artistique implique l’idée de survie. C’est là que l’esthétique
et l’éthique se rejoignent. Par « survie », il faut entendre une intensification de la vie, une sur-
vie, un élargissement ou un accroissement de ce que la vie permet, en particulier sur le plan
de la sensibilité 26.

L’éthique de l’artiste n’est pas une morale : la première consiste en une exigence individuelle
et facultative, alors que la seconde concerne autrui et possède une dimension sociale,
collective, d’où découle son caractère d’obligation. L’éthique de l’artiste est une exigence
que celui-ci s’impose, une exigence de vivre en accord avec soi-même, fidèle à soi-même. Sa
démarche est à la fois éthique et esthétique, parce que l’acte créateur procède d’une décision
de « s’expliquer avec la vie » (voir le texte de Proust en annexe).

Pourquoi faut-il créer ? D’où vient cet appel ressenti par l’artiste ? L’impératif est facultatif,
car nul autre que lui ne peut en être l’origine. C’est un « il faut » issu de la vie elle-même, en
tant qu’elle est fondamentalement dépassement de soi. La création implique une ivresse, qui
mêle angoisse et joie devant le chaos de l’existence. Elle s’enracine dans l’affectivité. Ce
n’est pas d’abord un projet réfléchi, encore moins une entreprise rationnelle. La vie est
éprouvée comme une exigence de dépassement de soi vers soi-même. L’artiste expérimente
une sorte d’ivresse qui se traduit par une impulsion dynamique.

Cette ivresse est partagée par le récepteur (ou devrait l’être). La tâche du pédagogue serait
alors de s’efforcer de faire revivre l’expérience de la création, en mettant en place une
méthodologie qui permette de vivre cette expérience, notamment par la fréquentation assidue
des œuvres d’art. Réactualiser l’œuvre d’un autre, l’interpréter, la faire (re)vivre, pour
susciter l’intersubjectivité, et l’ivresse de la création…

26
Paul Audi, Créer – Introduction à l’esth/éthique (Verdier, 2010)

41
Pédagogie et esthétique

Ci-dessous, nous passons en revue quelques grands paradigmes esthétiques, afin de nourrir la
réflexion sur la neutralité pédagogique dans les études artistiques. La littérature dans ce
domaine comporte d’intéressantes indications méthodologiques qui permettent de cerner les
modèles contraignants, les présupposés ou les impensés susceptibles de grever la démarche
d’un chef d’atelier ou d’un animateur culturel.

(Rappelons que le terme « esthétique » signifie initialement théorie de la sensibilité, et que

c’est à une époque plus récente – à partir du 18ème siècle - qu’il a pris le sens de théorie de
l’art.)

Paradigme n°1 : le modèle classique de l’art

- L’art a d’abord été conçu comme une belle imitation (mimésis) d’une chose, d’un être,
d’une idée, réalisée suivant une technique donnée. La beauté était envisagée comme une
qualité objective. Elle n’était donc pas le fait d’un artiste, ou d’un sujet percevant, comme ce
sera le cas à partir de la fin de la Renaissance.
- Être beau, c’était être vraisemblable, au sens de « semblable au vrai ». On retrouvait les
caractéristiques du Vrai dans l’objet beau, ce qui revient à assimiler la beauté à la vérité, et à
lier l’esthétique à la science ou à la religion.
- La beauté, conçue comme expression d’une vérité, rassemblait dès lors les caractéristiques
de l’être vrai : harmonie, équilibre, stabilité, complétude, immobilité, clarté, unité, perfection,
félicité... Par conséquent, la règle, le nombre, la proportion et la mesure constituent des
critères essentiels pour définir la beauté de l’œuvre d’art au sens classique. Ils impliquent le
rejet de leurs contraires : la discordance, le déséquilibre, l’instabilité, le fragmentaire, le
mouvant, le confus, le disproportionné, la pluralité, l’imperfection, le malheur…

NB : Au regard de ces critères, on voit sans peine qu’un très grand nombre d’œuvres de l’Art
Moderne et Contemporain seraient rejetées (déjà le Baroque fait problème).

Si l’autonomie de l’art s’est peu à peu confirmée au fil des siècles, il faut cependant attendre
la fin du 18ème siècle pour voir apparaître un nouveau paradigme, issu de la Critique du
Jugement de Kant (1790)

Paradigme n°2 : le modèle critique

Après le « modèle classique » du beau, suivant lequel les qualités esthétiques se ramènent à
des propriétés ontologiques, métaphysiques, morales ou religieuses de l’œuvre, nous
rencontrons le « modèle critique » de Kant, à la fin du siècle des Lumières. Kant s’interroge
sur le jugement esthétique (ou jugement de goût), et non pas directement sur la beauté. Nous
tentons ci-dessous de dégager les grandes lignes de cette esthétique, si importantes pour une
conception moderne de l’art. Il est question du jugement, de l’appréciation que l’on peut
avoir d’une œuvre d’art, mais aussi de sa création. Que ce soit du point de vue de la réception
ou du point de vue de la création, Kant s’attache en tout cas à montrer que ce qui les
caractérise, c’est la liberté : liberté de l’objet jugé à l’égard du sujet jugeant, et liberté du sujet
créateur à l’égard de son objet.

L’énoncé qui déclare : « ceci est beau (ou ceci est laid) » diffère radicalement des jugements
scientifiques et moraux, càd des jugements qui concernent le vrai et le faux, le bien et le mal.

42
Les jugements esthétiques sont dits « réfléchissants », ce qui signifie que le sujet d’un tel
jugement se rapporte à lui-même sa représentation, au lieu de la rapporter à un objet. Dans le
cas des jugements « déterminants » de la science, le sujet établit un rapport vrai ou faux entre
une représentation qui lui est propre et un objet « extérieur ». Dans le cas du jugement moral,
on se demande si l’intention qui est cause d’une action est conforme à la loi morale, donc si
cette action est bonne ou mauvaise. Le jugement scientifique et le jugement moral ont affaire
à la réalité, sont ancrés dans le réel. Comme le sujet du jugement esthétique « s’auto-affecte »
- auto-affection qui se traduit exclusivement par un sentiment de plaisir (ou de peine) éprouvé
à l’occasion d’une rencontre avec une chose belle (ou laide) – le jugement esthétique s’opère
dans la sphère de l’irréel.

Le jugement esthétique n’a donc qu’un seul témoignage : le plaisir ou la peine. (« Le beau
s’éprouve, mais ne se prouve pas »). Il n’y a pas d’autre explication ou justification qui puisse
être avancée, si le jugement esthétique est pur. Il existe naturellement d’autres plaisirs que le
plaisir esthétique : plaisir des sens, plaisir d’agrément, plaisir de la bonne action, plaisir de
l’exactitude… mais là nous retombons dans la réalité.

Kant cherche à définir un plaisir esthétique authentique, dont les quatre critères sont les
suivants (on notera d’emblée qu’ils ont tous les quatre une forme paradoxale) :

1) Le plaisir esthétique est un plaisir désintéressé, c’est-à-dire, littéralement, sans intérêt

pour la « chose » qui suscite ce plaisir. En conséquence, la matérialité de la « chose » est
hors-jeu : se trouvent donc exclus les plaisirs de la sensation, de l’agrément, de la possession
et de la consommation, lesquels nécessitent la présence réelle ou effective de ce sur quoi
porte le jugement. Il en résulte un privilège accordé à la forme par rapport à la matière (le
dessin prime sur la couleur et la texture ; la composition et les relations priment sur les
matériaux ou les éléments tels que les sons, par ex.) Le fait d’être « sans intérêt » indique que
l’objet esthétique se situe sur le plan de l’irréel et que le jugement se rapporte à une donnée
imaginaire, alors que les jugements éthiques et scientifiques se rapportent au réel. Le
jugement esthétique ainsi défini est aussi hors désir, au-delà du désir.

2) Le jugement esthétique est à la fois subjectif et universel. En tant que plaisir éprouvé par
un sujet singulier, il est subjectif, mais il est aussi universel, ou se revendique tel. Chacun,
placé dans les mêmes circonstances, doit éprouver la même chose que moi, si je dis « c’est
beau », du moins en droit, puisqu’en fait cette unanimité n’est jamais réalisée. Sur quoi Kant
peut-il se fonder pour proclamer l’universalité du jugement esthétique et du plaisir qui en
découle ? Sur ce qu’il nomme le libre jeu ou l’harmonie des facultés. Les différentes facultés
qui s’articulent au sein de la Raison humaine entrent en effet dans un libre jeu, elles
s’harmonisent « à vide » en quelque sorte, sans objet ni concept, à l’occasion d’une belle
chose (naturelle ou artistique). Se trouve ainsi proclamée la liberté et de l’objet esthétique, et
du sujet qui l’éprouve.

Cette « liberté » du sujet et de l’objet du jugement renvoie à un trait de la neutralité

pédagogique que nous avons mis en évidence, invitant l’enseignant à ne pas concevoir qu’il
existerait un critère qui puisse faire autorité en matière de jugement esthétique, tant au niveau
du sujet que de l’objet.

L’état qui résulte de l’épreuve du beau est la contemplation, selon Kant. Il s’agit d’un
sentiment de plaisir éprouvé par un sujet individuel, mais qui renvoie à la Raison de tous,
c’est-à-dire à un libre jeu que tous devraient pouvoir réaliser en tant qu’êtres raisonnables.

43
Kant postule l’existence d’un sens commun esthétique qui témoigne de l’immédiate
appréhension de l’autre en moi, sans le détour du concept ou de la loi morale.

3) Être beau c’est posséder une finalité sans fin. La belle chose est considérée comme
finalisée, ordonnée selon une fin (une raison, un but), tout en sachant que cette fin demeure
hors de portée. On ne peut même pas parler de perfection, parce que si les moyens (c.à.d. la
composition ou le dessin d’une œuvre, par ex.) semblent parfaitement adéquats à la fin qui les
ordonnent, la fin en question n’est pas dicible et ne peut être objectivée en aucune façon.
L’œuvre n’est pas parfaite, et ne le sera jamais (ce serait comme une clôture).

4) Le dernier critère est celui de la nécessité sans loi. Le jugement « c’est beau » contient un
impératif, il exige l’adhésion universelle en droit. Il est donc nécessaire, mais la loi à laquelle
correspond cette nécessité n’est pas plus dicible ou énonçable que la fin de la finalité.

Ces quatre critères paradoxaux cernent donc le jugement esthétique, c’est-à-dire la chose telle
que le sujet se la représente, et telle qu’elle provoque en lui un plaisir qui tend à perdurer,
parce qu’il est essentiellement équilibre et contemplation. Cet accord avec soi est aussi un
accord avec la nature, l’accord de chacun avec sa nature.

Cependant, dans le cadre de cette théorie du jugement de goût, Kant ouvre une parenthèse de
taille concernant un autre jugement : le sublime. Le sublime n’est pas le beau, il est
essentiellement déséquilibre du sujet. Il met celui-ci dans un état de tension, il lui fait
violence, car il est attraction et répulsion en même temps. La chose sublime désarçonne la
Raison, la submerge, l’oblige à se rétracter sur elle-même, et finalement à renoncer à la saisie
de la chose, pour se rabattre sur la pensée - la pensée s’éprouvant alors dans sa puissance
propre, « hors nature », rendue à elle-même grâce à l’échec de la sensibilité et de
l’imagination. La chose sublime met la pensée en état de crise et la renvoie à elle-même,
parce que cet objet excède ses catégories empiriques. Les exemples donnés par Kant sont ici
assez naïfs : les Pyramides égyptiennes, le Sphinx, la Basilique Saint-Pierre de Rome. Plus
récemment27, la catégorie du sublime a été exemplifiée par l’œuvre du peintre Barnett
Newman : Vir Heroicus Sublimis… et même avec la scène de l’attaque d’un village par
l’armée américaine dans Apocalypse Now de Francis Ford Coppola : des œuvres que nous ne
pouvons appréhender avec nos sens, qui nous débordent et nous obligent à penser, à partir ou
au-delà de ce débordement.

Selon la Critique du Jugement, ce qui distingue l’œuvre d’art des produits de la nature, c’est
qu’elle est un produit de la liberté, de la Raison, et non de la nécessité aveugle et mécanique
de la nature. Le génie est le nom de celui qui a reçu de la nature le don de produire ce qu’il ne
peut expliquer. Pas de concept, pas de rationalisation possible de la création artistique, mais
seulement la capacité à produire des exemples. Ces exemples, s’ils ne peuvent être expliqués
ou appris, jouent le rôle de déclencheurs, en ce sens qu’ils devraient inciter chacun, non pas à
l’imitation, mais à la recherche et à la découverte de sa propre originalité, de sa propre
capacité à produire. L’œuvre d’art ne délivre aucun message, aucune leçon, rien d’explicable
ni de conceptualisable, mais elle « donne beaucoup à penser ».

Le territoire que Kant trace pour l’esthétique échappe donc à la législation de la connaissance
et à celle de la morale, par la distance d’un « comme si ». La connaissance et l’action ont
rapport au réel, alors que l’esthétique a trait à l’irréel ou à l’imaginaire, nous l’avons

27
Jean-François Lyotard, Leçons sur l’Analytique du sublime (Galilée, 1991)

44
souligné. Alors qu’il existe selon Kant un sens commun logique et un sens commun moral, le
plaisir esthétique est le témoignage d’un sens commun plus fondamental, parce qu’il s’agit
d’un sens commun immédiat, éprouvé au niveau de la subjectivité réfléchissante, sans détour
par le « dehors » impliqué par le jugement déterminant. C’est dans l’immédiate intériorité de
chacun que le plaisir esthétique est l’épreuve de l’humanité, selon Kant.

Si l’on s’en tient au modèle kantien, l’enseignement artistique ne se conçoit qu’en donnant à
l’enseignant un rôle similaire à celui que Kant assigne au génie et à l’œuvre d’art. Ceux-ci
sont des « originaux » (au sens littéral du terme) qui doivent inciter chacun à rechercher sa
propre originalité, ce qui va lui permettre de produire, plutôt que de reproduire en fonction
d’un modèle ou d’après une recette.
Questions à propos de la conception kantienne du jugement esthétique :

> Que faire du jugement esthétique « pur » dans le cadre d’une relation pédagogique ?

> Développer chez l’élève la capacité d’un jugement esthétique pur est-il possible ou même
souhaitable ? Qu’est-ce que cela implique de la part de l’enseignant (pressions ?
démystifications ? vexations ?... S’agit-il de « nettoyer », en quelque sorte, les « impuretés »
éventuelles, càd ce qui renvoie à la « beauté adhérente », aux plaisirs des sens ?)

> L’impossibilité de concevoir un contenu du jugement ou de conceptualiser l’œuvre ne met-

elle pas à mal toute transmission ?

> Le jugement esthétique kantien, aujourd’hui, ne se heurte-t-il pas, avec son universalité de
principe (liée à l’idéologie des Lumières), au relativisme culturel, au multiculturalisme ?

> Qu’en est-il alors d’un art inscrit dans le social et le politique ? Doit-on considérer que les
démarches artistiques qui en relèvent s’inscrivent ipso facto dans la catégorie des « beautés
adhérentes » ?

> Nous avons souligné l’importance de la contextualisation. Le modèle kantien semble

dégagé de tout contexte. Qu’en est-il alors du rapport de la neutralité au contexte ? Faut-il
contextualiser ou, au contraire, envisager l’œuvre et/ou l’artiste dans les strictes limites de
leur cohérence interne et de leur irréalité ?

> Quant à la morale, on se rappellera le mot de Gide : « C’est avec les bons sentiments qu’on
fait la mauvaise littérature ». Kant serait-il d’accord avec cette boutade ?

Les "Lettres sur l'éducation esthétique de l'homme" de Schiller (1795)

Les Lettres de Schiller s'inscrivent dans le contexte des Lumières et de la Révolution

française. L’une des questions que se pose Schiller est : comment les Lumières pourraient-
elles réellement s'instaurer ? L'homme de son temps est déchiré par des conflits et des
contradictions, à la fois sur le plan psychologique et sur le plan social. Sa sensibilité est en
désaccord avec sa raison, ses aspirations individuelles s’opposent à ses aspirations
collectives. Les convictions religieuses qui garantissaient l’harmonie de l’individu et de la
société avant les Lumières ont disparu : c’est le « désenchantement du monde », en
conséquence de quoi l’homme a été contraint de se rabattre sur une identité fictive.

45
Les Lettres de Schiller se proposent de recoller les morceaux épars d’un homme brisé, afin
qu’il puisse retrouver son identité. Il dénonce d'un côté ceux qu’il appelle des "barbares",
lesquels font triompher partout une rationalité économique et technicienne, en profitant du
désarroi de l'individu pour lui imposer la consommation comme seule planche de salut, et de
l’autre les "sauvages", les non civilisés, chez qui le sentiment naturel barre encore le chemin à
la culture. Ce sont ces deux écueils que l’utopie politico-pédagogique développée par Schiller
cherche à dépasser. Il propose une nouvelle Bildung, une formation authentique, et pense que
la beauté pourra éduquer l'homme en ce sens. L’éducation esthétique aurait donc des vertus
politiques, elle permettrait de réconcilier l'homme avec lui-même et avec la société, car selon
Schiller, la beauté est une manifestation sensible de la liberté. L’éducation esthétique serait
donc une force de résistance à la fois contre l'aliénation par la raison et contre l'aliénation par
la nature, contre la « barbarie » et contre la « sauvagerie ».

Cette éducation doit permettre à l’individu de s’élever du particulier à l’universel, en réalisant

son unité ou son identité d’être culturel, moral et libre. La beauté sert de point de vue critique
sur la réalité présente, marquée par la division et la contradiction. Schiller reprend à Kant son
idée d'un "libre jeu des facultés", et l’interprète de manière pratique, c’est-à-dire dans le sens
d’une éthique et d’une politique, même s’il pense que l'art doit rester une activité séparée. En
opposant la nature et la liberté en l’homme, il assigne une position de médiation à la culture.
Suivant cette thèse, le processus de civilisation commence par une transformation
individuelle : c’est en affinant son goût et en réformant sa manière de sentir, que l’homme se
civilise et accède à la liberté. Il y a donc une gradation qui mène de l’homme isolé à l’homme
social, culturel et politique. Le jugement de goût libère l’individu à la fois de ses pulsions et
des contraintes extérieures.

Critique de la thèse de Schiller :

Selon Christian Ruby28, la sphère de l’art doit être distinguée de celle du pouvoir. On ne peut
instrumentaliser l’art en arguant du fait qu’il aurait des effets éducatifs, civiques, moraux ou
politiques. La théorie de Schiller repose sur des présupposés discutables. L’homme y est
défini sur la base de polarités abstraites et formelles telles que : nature-liberté, sensibilité-
raison, un-multiple… Dans l’optique de Schiller, l’éducation esthétique devrait résoudre ces
dualismes. La réforme individuelle de la manière de sentir, par une attitude réfléchissante,
devrait conduire à des réformes politiques, sans révolution. L’idéal de Schiller est celui d’une
communauté harmonieuse et unifiée (comme ses contemporains, il a la nostalgie de la Grèce
antique).

Aujourd’hui, l’idée est encore répandue selon laquelle la culture et les arts pourraient réaliser
cette harmonie démocratique, mais une perception plus adéquate de la sphère artistique
contemporaine révèle que cette harmonie est une illusion et que la réalité est plutôt faite de
juxtapositions, qu’elle consiste en un brassage permanant des œuvres et des cultures, et
qu’elle est traversée par une conflictualité intrinsèque et constitutive.

Schiller part d’un homme isolé, constituant une entité naturellement donnée, quoique brisée.
C’est en se cultivant que cet homme deviendrait social. Mais c’est une erreur de considérer
que l’intersubjectivité, et par conséquent la socialisation, pourraient lui être données de
l’extérieur. La pensée contemporaine ne peut admettre un raisonnement aussi formel. Elle
défend plutôt l’idée d’une plasticité originelle de l’humain, en considérant que l’homme n’est

28
Christian Ruby, Nouvelles lettres sur l’éducation esthétique de l’homme (La Lettre volée, 2005)

46
pas une donnée naturelle. C’est dire aussi que cette plasticité donne la possibilité de
l’inhumain, de la soumission aux ordres établis, de l’exclusion de l’Autre… ce qui est plus
conforme à la réalité.

La notion d’interférence

La notion d’interférence, centrale dans l’argumentation de Ruby, implique une remise en

question incessante qui devrait permettre de ne pas commettre l’erreur de Schiller. Suivant
celui-ci, la formation de l’humain est finalisée. Or la culture ne peut pas être un contenu fixé
une fois pour toutes, qui viendrait s’ajouter aux autres données de la vie. C’est une tâche
permanente, une construction incessante. L’éducation comme élévation vers un objectif final
est un vieux modèle. Or les « autres », càd l’ensemble des données culturelles et sociales, ne
sont pas à rejoindre « en hauteur », au bout d’un parcours ascendant, ils sont toujours déjà là,
en chacun de nous. Le problème est donc celui d’une mise à distance intérieure qui
apprendrait à chacun « à voir les autres en lui », à détecter le culturel en lui, à se distancer du
présent et de l’immédiat, pour refaire sans cesse sa culture et opérer des connexions et des
transformations en rapport avec les autres cultures ou sphères culturelles. À l’élévation dont il
est question chez Schiller, Ruby oppose l’exercice.

La notion de règle

Les modèles, les « appareils de références », les repères traditionnels ont globalement disparu
de la culture contemporaine, sauf quand celle-ci est instrumentalisée. La question de la règle
devient alors centrale. Ruby la définit comme ce à partir de quoi nous donnons forme à un
projet. Mais il s’agit seulement d’une proposition, qui doit être réélaborée, confrontée et
connectée à d’autres règles. Jamais on ne passe de l’absence de règles à leur présence, ou de
leur présence à leur absence, mais toujours on passe de certaines règles à d’autres. La
question est celle de leur légitimité : pourquoi telle règle plutôt qu’une autre…

La règle est une forme de médiation, et non une coercition ou un moule rigide. C’est
l’instrument de réalisation d’un projet, de la disposition des fins et des moyens, de l’opération
par laquelle l’homme échappe à la condition de chose déterminée du dehors. Un lieu de
croisements et d’interférence. L’inhumain advient quand on enferme l’homme dans ce qu’il
est, d’où la nécessité de concevoir un éternel recommencement de soi : la formation ne finit
jamais. Le sujet est un rapport et non une entité ou une substance. Dans la société idéale de
Schiller, la sphère culturelle et artistique reste isolée des autres sphères, même si elle est
installée entre les besoins et l’éthique. Elle est au service de la réalisation de l’Etat et de
l’unité sociale, de la communauté pacifiée. Or, ce à quoi la culture et les arts nous invitent
aujourd’hui, c’est plutôt à pratiquer des interférences, à s’exercer aux règles. La règle est
productrice, à condition d’accorder la priorité à la démarche et non au résultat.

L’une des erreurs de principe dans le domaine de l’enseignement consiste à prétendre

socialiser l’individu comme si celui-ci était un être isolé qui devrait rencontrer l’autre et sa
culture. Posés séparément, l’élève et la culture ne peuvent pas se rencontrer. Aux yeux de
l’élève, cette rencontre se présente comme un défi ou une contrainte. La formation telle que
la conçoit Ruby, (basée sur les interférences et les notions d’exercice et de règle qui lui sont
corrélées), ne préjugeant d’aucun individu ni d’aucune humanité précédant la socialité, tend à
multiplier les connexions, à transformer constamment les règles, à décloisonner les
disciplines et les sens. La modification de soi dont parlait Schiller est ici reprise comme
exercice de mise à distance (du moi, de l’immédiat, de la doxa, des règles instituées, etc.)

47
permettant de faire des choix, au sein d’une pluralité de solutions. Faire des expériences – ou
faire faire des expériences – consiste à expérimenter le fait que le rapport de l’homme avec la
règle est conflictuel. « On ne fait pas une expérience lorsqu’on répète une attitude, mais
seulement lorsqu’on met les attitudes en jeu, au risque de leur changement ».

L’éducation ne viserait pas, alors, l’intégration ou l’adaptation de l’individu à un

environnement qui lui serait extérieur, mais elle tendrait plutôt à lui donner les moyens de
transformer le donné, de modifier son héritage biologique et culturel en données
transformables, afin que ce donné devienne un construit. L’exercice esthétique a lieu quand
l’individu accepte de se transformer en récepteur (en spectateur, en auditeur, en lecteur…)
par la médiation d’une œuvre d’art, décision par laquelle il accepte d’être lui-même
transformé. Le rapport à l’œuvre est une mise en question du récepteur par l’œuvre et de
l’œuvre par le récepteur. Cette relation suppose une reconnaissance des règles, des catégories
mises en jeu. Jouissant sans possession, le récepteur est amené, dans l’espace de l’œuvre, à la
comprendre selon une finalité interne et immanente (indépendante, donc, des finalités
étrangères à sa nature : finalités, économiques, politiques, sociologiques, psychologiques,
thérapeutiques, morales… bien qu’en même temps tous ces domaines soient concernés, mais
de manière seulement médiate.)

Ruby défend l’idée que l’exercice (réfléchissant et subjectif) incite le spectateur au projet, càd
qu’il le pousse à devenir acteur, ou encore l’incite au langage, en le faisant parler. D’une part
la nomination informe la sensation, de l’autre l’exercice fait prendre conscience de
l’inexistence de référents absolus, en même temps qu’il fait découvrir les modèles en vigueur.

> Que penser du projet consistant à vouloir « réformer » (éduquer, civiliser…) l’individu par
le biais de l’art ?

Ambiguïtés de la notion de style

L’histoire de l’art est une histoire de classifications, de courants, de conflits, de ruptures,

d’influences… Qu’appelle-t-on un style ? Un ensemble cohérent de traits, de formes, de
codes, de « manières » que les artistes adoptent ou qu’ils contestent, et par rapport auxquels
ils se situent. La prégnance d’un style, considéré comme un modèle indépassable ou un cadre
obligé, pourrait s’avérer menaçante pour la neutralité.

Gombrich29 défend la thèse suivant laquelle l’artiste, quelle que soit son origine, obéit
inévitablement à certains codes, reproduit des formes apprises, utilise un vocabulaire
spécifique, ce qui lui fait voir, entendre, et exprimer ce qu’il a vu et entendu à travers ces
codes. C’est là que nous pouvons reconnaître un style, comme l’exprime avec une certaine
ironie le dessin ci-dessous30.

29
Ernst Gombrich, L’Art et l’illusion – Psychologie de la représentation picturale (Phaidon, 1960-2006)
30
Daniel Alain, 1955, in L’Art et l’illusion

48
Voici comment Gombrich définit les contraintes d’un style :

« L’artiste est attiré par les motifs que son vocabulaire peut lui permettre de reproduire.
Tandis qu’il promène ses regards sur le paysage, les choses visibles qui peuvent s’adapter
aisément aux schémas dont il a appris à se servir se détachent et s’imposent à son attention.
Le style, comme les moyens d’expression, requiert une certaine attitude mentale, qui fait que
l’artiste recherche dans le spectacle qui l’entoure certains aspects qu’il lui sera possible de
reproduire. La peinture est un acte et, en conséquence, l’artiste a tendance à voir ce qu’il
peint plutôt qu’à peindre ce qu’il voit »31.

On pourrait transposer sans difficulté cette thèse relative aux arts visuels au domaine de la
musique et à d’autres arts. L’oreille tout comme l’œil a intégré un certain « vocabulaire » qui
fonctionne comme une grille de lecture et de perception du réel, une grille que nous avons par
conséquent tendance à projeter sur lui.

« Pour apprendre à parler, nous procédons à peu près de la même façon que pour réaliser
une œuvre d’art. Progressivement, nous adaptons au son que nous désirons obtenir quelques
schémas qu’il ne nous paraît pas nécessaire d’analyser. Un enfant sachant dire papa et

31
Gombrich, op.cit.

49
maman et voulant reproduire le son Lisbeth arrive à composer ce compromis : Pippa :
transposition, dans les phonèmes très limités de son langage, des sons qu’il avait pu
entendre. Ce que nous appelons un accent étranger n’est pas autre chose qu’une sorte
d’extension de ce principe de Pippa. L’étranger imite les sons d’un nouveau langage dans la
mesure où les phonèmes de sa langue natale le lui permettent. Les habitudes motrices
acquises dans sa prime enfance conditionnent, non seulement les paroles mais sa propre
façon d’entendre les sons du langage. Ainsi conditionné par les schémas initiaux, il observe
certaines caractéristiques en écartant d’autres variations sonores qu’il considère comme
insignifiantes ; et il apparaît qu’il est extrêmement difficile de procéder à une nouvelle
réorganisation du monde des sons (…) Au cours de notre examen du rôle des stéréotypes
dans la composition d’un portrait, nous avons vu intervenir le principe de Pippa. Il nous
paraît y avoir de très grandes similarités entre les tonalités particulières d’un accent et
toutes les qualités d’ensemble d’une œuvre auxquelles nous donnons le nom de style. »32

Gombrich met l’accent sur des incidences ou des contraintes qui risquent de passer
inaperçues lors d’un processus de transmission. Une attitude de neutralité exigerait la prise en
considération de la relativité sociale et culturelle des formes de la sensibilité et de la
créativité, afin d’éviter qu’elles ne soient véhiculées comme des données naturelles ou
absolues, ou comme des vérités acquises ne supportant pas d’alternatives. En d’autres termes,
il s’agit de maintenir sous contrôle certaines habitudes perceptives, émotives et
intellectuelles, habitudes dont les formes caricaturales sont le cliché, le stéréotype, le préjugé,
voire le style comme « esprit » d’un peuple ou d’une communauté.

L’artiste, qui fait œuvre originale, conclut Gombrich, opère inévitablement dans le cadre d’un
style donné. Cependant, à l’intérieur de ce cadre, il réalise des déplacements, des
transgressions, qui deviennent alors la marque de son style propre.

Réduction phénoménologique et neutralité pédagogique

Le philosophe Edmund Husserl (1859-1938) est à l’origine du courant phénoménologique en

philosophie. Nous ne mentionnerons ici que les principes les plus généraux de cette
démarche, en particulier celui que l’on désigne par le terme de réduction phénoménologique,
parce que celle-ci nous semble utilement pouvoir inspirer l’enseignant dans sa recherche
d’une attitude neutre.

Husserl se demande ce que nous faisons quand nous prétendons « connaître », « percevoir »
ou « expérimenter » une chose, une situation, une réalité quelconque, matérielle, idéale ou
affective. Aussi longtemps que nous sommes plongés dans une pratique ou « dans le feu de
l’action », nous ne pensons pas à cette action ou à cette pratique en tant que telles, nous ne les
réfléchissons pas, tout simplement parce que nous sommes immergés en elles, occupés à les
mettre en œuvre. Par ex, quand on calcule, on cherche la solution du calcul, on ne se
demande pas ce que l’on est en train de faire pendant que l’on calcule.

Ce constat vaut aussi pour l’enseignant qui se trouve devant sa classe : il se concentre sur ce
qu’il dit, sur l’objet de son enseignement, et non pas sur l’activité qui consiste à transmettre
cet objet. Or, la réduction phénoménologique consiste justement à mettre ces actes en tant
que tels en évidence (acte de percevoir, de connaître, d’expérimenter, de sentir, etc.). Ces
actes de conscience, Husserl les appelle des intentionnalités. En règle générale, ils passent

32
Gombrich, op.cit. p.308

50
inaperçus ou sont dissimulés, à la fois par les « objets » sur lesquels ils portent et dont nous
nous occupons et qui se trouvent sur le devant de la scène, pour ainsi dire, et les réflexes ou
les clichés auxquels nous nous conformons à notre insu. La réduction phénoménologique est
un mouvement de pensée qui consiste à créer la distance nécessaire à une prise en
considération de l’intentionnalité, càd de l’acte de conscience mis en jeu dans les processus
qui nous relient au monde, qu’il s’agisse de connaissance, d’affectivité ou d’imagination…

La réduction phénoménologique est une opération « interne » de la conscience. Il s’agit d’une

neutralisation de l’attitude naturelle qui suppose une conversion réflexive, laquelle consiste à
se détourner des réalités mondaines, à suspendre les jugements qui leur sont associés, à
mettre entre parenthèses leurs significations éthiques, affectives, idéologiques… La
conversion réflexive consiste donc à se retourner sur l’expérience elle-même, c’est-à-dire sur
l’acte de perception, l’acte d’affection, l’acte d’intellection, etc., en se dégageant de l’objet
perçu, de l’être affectionné, de la chose connue, etc. À partir de là, il s’agit de chercher,
quand se trouvent éliminés les obstacles à une saisie pure de la chose, ce qui constitue
l’essence de cette chose.

On obtient l’essence d’une chose en procédant à une variation imaginaire, qui la met à
l’épreuve, de façon à faire apparaître ce sans quoi il ne pourrait pas y avoir d’expérience
possible de cette chose. Par exemple, s’agissant de la couleur, nous pouvons en faire varier la
notion et nous représenter la couleur d’une infinité de façons, mais nous arrivons à une
conscience d’impossibilité si nous supprimons la surface ou l’étendue : il n’y a pas de couleur
sans étendue ou sans surface, en conséquence de quoi il faut dire que l’étendue est essentielle
à la couleur même.

Conversion réflexive, mise entre parenthèses et variation imaginaire forment ainsi les trois
étapes d’un mouvement qui devrait déboucher sur appréhension authentique de l’expérience
considérée. Une pédagogie qui s’inspirerait des principes fondamentaux de la
phénoménologie favoriserait une position de neutralité dans l’approche de l’œuvre d’art
autant que dans la gestion de la relation éducative. Husserl parlait d’un « retour aux choses
mêmes », à la faveur d’une démarche qui permettrait de les appréhender telles qu’elles se
donnent à nous dans la fraîcheur de leur apparition originaire.

Le Maître ignorant

Jacques Rancière33 raconte l’aventure d’un certain Joseph Jacotot, révolutionnaire exilé et
professeur à l’Université de Louvain vers 1818. L’énigme qui interpelle d’entrée de jeu le
lecteur du Maître ignorant, c’est bien sûr la conjonction paradoxale de la maîtrise et de
l’ignorance. Un titre provocateur à première vue, puisque le bon sens veut que la maîtrise soit
exclusive de l’ignorance. Il s’agit pourtant - chose incroyable - d’enseigner ce que l’on
ignore. Et le propos n’est pas seulement de pédagogie, comme le suggère le sous-titre, « Cinq
leçons sur l’émancipation intellectuelle » : il s’agit de politique et de philosophie.

Le professeur Jacotot a inventé une surprenante pédagogie qu’il a baptisée enseignement

universel, lequel repose sur la méthode du hasard. On croit souvent que l’enseignant a pour
fonction d’expliquer aux apprenants ce qu’ils ne comprennent pas (par exemple un texte ou
un théorème...), et que, par conséquent, il doit être en possession d’un savoir que l’élève ne
possède pas. D’une part le maître savant qui explique ce qu’il sait, d’autre part le disciple

33
Jacques Rancière, Le Maître ignorant (1987)

51
ignorant ; entre les deux, la chose à expliquer. Rien de plus évident, apparemment. Or la
situation ainsi décrite suppose que la chose à expliquer recèle une signification cachée, une
raison dont le maître, à la différence de l’élève, possèderait l’intelligence. Mais que doit donc
apprendre l’élève, la raison du texte ou celle du maître ? C’est ici que se joue l’essentiel : si
l’on croit que le maître est dépositaire à la fois du savoir et de l’autorité magistrale, à la fois
de l’intelligence et de la volonté d’enseigner, alors son enseignement ne peut être qu’un
abrutissement.

Le principe fondamental de la méthode du hasard de Jacotot, en effet, consiste à dissocier

l’intelligence de la volonté, et à poser cet axiome de départ : toutes les intelligences sont
égales, c’est-à-dire disposent de la même capacité de compréhension, tandis que les volontés
et les désirs diffèrent. Le maître doit donc se subordonner l’élève uniquement sous le rapport
de la volonté, et non sous celui de l’intelligence, car si l’intelligence de l’élève doit se lier à
une autre intelligence, c’est à celle de la chose à apprendre, qui se trouve entre le maître et
l’élève, avec sa résistance propre, sa matérialité, son opacité, son mystère, son exigence
d’intelligibilité. Il faut insister sur cette chose qui se trouve entre le maître et l’élève, et doit le
rester, parce que c’est la « chose commune, placée entre deux intelligences, qui est le gage de
cette égalité ». Elle est à la fois une chose à traduire et un pont, un moyen de passage, donc
une distance maintenue et à franchir, simultanément, tandis que l’explication tient en général
la chose pour une quantité négligeable, en promouvant la raison cachée derrière elle et dont le
maître s’est proclamé le dépositaire exclusif, ce qui détruit l’égalité des intelligences en
même temps que la distance qui les sépare. On obtient ce résultat en donnant par exemple à
l’élève une synthèse toute faite qui remplace et explique les textes originaux, alors que
« comprendre n’est jamais que traduire, c’est-à-dire donner l’équivalent d’un texte mais non
point sa « raison ». Il n’y a rien derrière la page écrite, pas de double fond qui nécessite le
travail d’une intelligence autre, celle de l’explicateur » (op.cit.). Par contre, si l’intelligence
de l’élève est reconnue par le maître comme une égale, l’élève aura confiance en elle, saura
qu’il peut la mettre en œuvre et venir à bout de l’exigence que lui présente la chose.

Importance capitale du langage, donc, l’arbitraire des signes autorisant cette double fonction :
d’une part maintenir la distance qui sépare d’autrui et de la vérité (laquelle ne se laisse pas
capturer, mais seulement traduire, faut-il le rappeler), et d’autre part maintenir le rapport avec
l’un et l’autre. « L’impossibilité où nous sommes de dire la vérité, quand même nous la
sentons, nous fait parler en poètes, raconter les aventures de notre esprit et vérifier qu’elles
sont comprises par d’autres aventuriers ». L’émancipation dont rêve le révolutionnaire
Jacotot, et sans doute tout éducateur, tout pédagogue, tout enseignant qui ne veut pas être un
abrutisseur, passe par une pratique de parole : « Il faut que l’artisan parle, s’il veut
s’émanciper ; il faut que l’élève parle de l’art qu’il veut apprendre ».

Jacotot place l’élève devant un tableau, par exemple, et lui demande d’improviser sur l’unité
de sentiment qu’il exprime, de formuler le vouloir-dire de l’œuvre dans son propre langage,
ce qui revient à lui faire comprendre qu’il peut, lui aussi. Il peut, mais à condition
d’emprunter « le long chemin du dissemblable », d’apprendre la différence entre le sentiment
éprouvé et son expression dans un langage de signes arbitraires. Racine ou Apollinaire ne
sont pas dans ce qu’ils disent, parce qu’ils disent la pensée de tout homme en un sens, mais
dans l’expression de ce qu’ils disent. De ce point de vue, l’artiste donne une leçon
d’émancipation que devrait entendre tout maître d’enseignement. L’artiste, lui, table sur
l’égalité des intelligences, puisque son expression doit être partagée, tandis que l’explicateur
a besoin de l’inégalité, sous peine de perdre sa raison d’être. L’inégalité, c’est un retard à
rattraper, une lacune à combler, une distance à franchir, et quelle raison y aurait-il

52
d’enseigner sinon celle consistant en fin de compte à supprimer ou du moins à réduire
l’inégalité ? Bien entendu, nous le savons, l’égalité fonctionne comme un idéal, un point de
fuite : nous faisons l’hypothèse de l’égalité et nous vérifions ce que cela donne...

À quelles conditions, cependant, l’élève mettra-t-il en œuvre sa propre intelligence, et non

pas celle du maître ? À condition qu’il en éprouve la nécessité, l’urgence, ou par la tension de
son désir. Voilà donc en quoi devrait consister l’intervention du maître : rendre la chose apte
à susciter dans le chef de l’élève le désir ou la volonté de recourir à sa propre intelligence
pour l’apprendre. La vieille méthode confond l’intelligence et la volonté, et subordonne un
disciple ignorant à un maître savant. Cette inégalité des intelligences fait évidemment
système avec l’inégalité sociale qui règne entre dominants et dominés. L’élève, le disciple,
est enfermé dans le « cercle de l’impuissance » par le processus d’explication même ;
l’enseignant qui émancipe au lieu d’expliquer doit l’enfermer dans le « cercle de la
puissance », c’est-à-dire le mettre dans les conditions d’utilisation de sa propre puissance,
non pas pour combler une lacune ou rattraper un retard, mais pour qu’il trouve ou compose sa
propre « traduction » de ce qu’il y a à apprendre.

Mais pourquoi donc l’intelligence ne s’impose-t-elle pas toujours et partout, si elle est
partagée ? Et que veut dire exactement l’affirmation que toutes les intelligences sont égales,
puisque, manifestement, le maître comprend des choses que l’élève ne comprend pas ? Que
« la même intelligence est à l’œuvre dans tous les actes de l’esprit humain ». C’est ce que
Jacotot indique en accouplant deux mots grecs pour qualifier sa philosophie :
« panécastique » signifie que l’on « recherche le tout de l’intelligence humaine en chaque
manifestation intellectuelle ». En effet, l’élève aussi sait quelque chose, a compris au moins
une chose, fût-elle dérisoire. Ce qu’il faut donc lui apprendre à faire c’est à « y rapporter tout
le reste », en étant convaincu que c’est la même intelligence qui est à l’œuvre en toute
circonstance, quel que soit l’objet dont elle s’occupe. L’erreur de la pédagogie traditionnelle
est de croire que les savoirs sont progressifs et hiérarchisés. Or, « le problème est de révéler
une intelligence à elle-même. N’importe quelle chose peut y servir » (id.)

Mais la relation d’autorité doit être maintenue et le maître doit se subordonner la volonté de
l’élève, et seulement elle, parce qu’il « commande absolument à un sujet qu’il suppose
capable de se commander lui-même ». Entendons bien ce que signifie cette autorité que le
maître exerce sur l’élève. Ce n’est pas un assujettissement, ni une puissance qui s’exercerait
en vertu d’un contrat signé par les deux parties ; elle a plutôt ici valeur d’exemple, car elle
signifie à la volonté obéissante que l’autorité à laquelle elle obéit pourrait provenir d’elle-
même. En somme, c’est dire à l’élève : « je t’ordonne de comprendre ceci pour que tu
comprennes que tu peux le comprendre aussi bien que moi ». Jacotot proposait des exercices
d’improvisation au cours desquels l’élève apprenait à se vaincre, c’est-à-dire à vaincre l’idée
qu’il était un être inférieur qui ne pouvait s’exposer au jugement d’autrui. Il voulait amener
l’élève à parler, donc à produire une expression autonome, non tributaire en intelligence
d’une intelligence soi-disant supérieure.

Quand la volonté se relâche, il y a distraction, absence à soi, et l’intelligence, du coup, fait

défaut. Cet oubli de soi, qui est paresse, est le véritable « défaut d’intelligence ». Un des
grands objectifs de cet enseignement est donc de rendre chacun à lui-même, de le rappeler à
son propre pouvoir, car la volonté est « désir de comprendre et de se faire comprendre ».

D’où vient alors que l’intelligence ne s’impose pas toujours et partout, si elle est
effectivement partagée ? C’est ici que la question se fait véritablement politique. Jacotot

53
pense que l’intelligence « est seulement dans les individus mais qu’elle n’est pas dans leur
réunion ». Dès que les individus sont rassemblés, ils obéissent à une autre loi que celle de
l’intelligence : celle de la matière et de la pesanteur. Le problème de l’intelligence
individuelle, c’est qu’elle n’est pas effective en chacun au même moment et à la même
occasion : chacun est toujours guetté par la distraction et la paresse, qui sont de véritables
actes de démission de l’intelligence. Soyons plus précis : la distraction est paresse dans la
mesure où le distrait refuse l’effort consistant à réaliser sa propre intelligence ; il se
mésestime et, du coup, mésestime les autres, préférant renoncer à s’exposer à leur jugement
en déclarant qu’il ne peut pas, autrement dit en s’appuyant sur une inégalité des intelligences.
L’égalité exige un effort constant de vérification, et on tombe dans l’inégalité quand on
renonce à cet effort, ce qui ravale l’esprit au rang de la matière.

Que doit donc faire l’homme raisonnable au sein d’une société déraisonnable ? Se soumettre
seulement en tant que citoyen et préserver sa part de volonté raisonnable au sein de la
déraison : « La raison se conservera fidèle en contrôlant son propre sacrifice ».
L’émancipation s’opère donc uniquement d’homme à homme, et jamais aucune institution
n’émancipera qui que ce soit. Pourquoi ? Parce que cet acte de transmission ne consiste pas à
donner quelque chose que l’autre pourrait recevoir, mais à l’inciter à prendre, à s’emparer
lui-même de cette chose, depuis sa propre intelligence, depuis sa liberté. Il apparaît alors que
la vieille méthode abrutit par crainte de la liberté que l’autre pourrait prendre.

Récapitulons. La méthode du « maître ignorant » préconise en somme de laisser l’intelligence

de l’élève à elle-même, tout à fait libre, tandis que sa volonté obéirait à une autre volonté.
Autonomie de l’intelligence et hétéronomie de la volonté dans un premier temps, mais
destinée à devenir autonome elle aussi. Ceci est la condition d’une véritable émancipation,
parce qu’alors l’intelligence lutte pour sa survie et son accomplissement, et non pour rattraper
le retard que crée l’explication elle-même. La notion de « traduction » nous paraît capitale :
l’élève était invité par Jacotot à dire ce qu’il voyait, ce qu’il entendait, ce qu’il pensait de ce
qu’il avait vu et entendu, à faire quelque chose de ce qu’il avait appris en le rapportant à ce
qu’il savait déjà, à improviser au sujet ou autour de n’importe quelle « matière », à condition
que le résultat de cette « traduction » forme une totalité cohérente et compréhensible qui
puisse être vérifiée par le « maître ». L’élève devait donc parvenir à une expression
transmissible dans laquelle on puisse reconnaître « l’intelligence » traduite. La capacité de
traduire suppose l’attention et le maintien de la distance, en même temps que la capacité de
franchir cette distance.

Il y aurait donc dans la conception que Jacotot se fait de l’action pédagogique une déclaration
de neutralité tout d’abord dans l’affirmation d’une radicale égalité des intelligences, mais
surtout dans la position du maître ignorant, puisque celui-ci ne se prétend détenteur d’aucun
savoir supérieur à celui de son élève, ne se prétend même détenteur d’aucun savoir du tout,
puisqu’il dit enseigner à partir de son ignorance. Il faut entendre cette « ignorance » comme
une position de retrait par rapport à tout dogmatisme, toute certitude ou vérité constituée, tout
préjugé de quelque ordre que ce soit.

Le contexte d’inscription de la démarche artistique

Il nous semble qu’une des exigences que l’enseignant en art devrait sans cesse avoir à l’esprit
quant à son métier, c’est de prendre la mesure du contexte dans lequel ses élèves auront à
s’inscrire. Ce rapport au contexte nous semble bien défini dans un essai récent, concernant

54
plutôt les arts plastiques, mais dont le propos peut être étendu sans difficulté à d’autres modes
d’expression.

N. Bourriaud34 se propose de définir une nouvelle modernité pour la période contemporaine,

une « altermodernité » en rupture avec la postmodernité des années 80-90. Toutes disciplines
confondues, l’art actuel se caractériserait selon lui par les traits suivants : le présent,
l’expérimentation, le relatif, le fluide. Les artistes contemporains seraient en rupture avec tout
conservatisme, d’une part, et de l’autre avec les deux traits dominants du modernisme des
19ème et 20ème siècles (soit la période des avant-gardes) : la téléologie (orientation vers un but
déterminé, une finalité, par ex l’émancipation sociale) et la radicalité (allusion à la radicalité
révolutionnaire des avant-garde).

Selon Bourriaud, nous serions désormais entrés dans une ère de relativisme et de
comparatisme critique, qui demande à l’artiste une connaissance et une compréhension des
institutions et des idéologies parmi lesquelles il agit. Le refus, la contestation dont il est
porteur (l’art demeure une entreprise de résistance…) vise également la standardisation et
l’uniformisation que génère une économie désormais globalisée.

La mondialisation engendre la diversité, le mélange des cultures et des traditions. Il s’agit de

partir de cette situation de fait, mais en même temps de ne pas se contenter d’affirmer ou de
revendiquer des différences, des spécificités communautaires, ethniques, religieuses, en tant
que telles, car il ne faudrait surtout pas « exalter les différences en tant que substances ». Il ne
suffit pas d’être marginal ou minoritaire, d’appartenir à une culture différente ou lointaine, et
d’affirmer cette différence, pour mériter reconnaissance et considération. Les années
postmodernes exaltaient la différence et le multiculturel en tant que tels : paradoxalement,
c’était la voie ouverte à la standardisation et à l’uniformisation telles que l’impose la logique
du capitalisme mondialisé. Or, reconnaître l’autre dans son altérité ne consiste pas à l’inscrire
dans un catalogue de différences. L’origine ne doit pas primer sur la destination. Pourquoi
l’étranger (le lointain, le différent… : être noir, être gay, être une femme, etc.) devrait-il
exhiber sa différence, alors que l’Occidental serait jugé sur la base de sa résistance à l’égard
de sa propre culture ?

Le modernisme avait un maître mot : l’universalisme. La postmodernité, elle, a mis en avant

l’idée de multiculturalisme, soit l’exaltation des appartenances : c’était revenir à un discours
identitaire. Pour échapper à ces dérives, l’esthétique altermoderne dont Bourriaud se fait le
défenseur s’appuie sur la notion de traduction. Dans le monde globalisé, les artistes posent
les bases d’un art radicant en implantant leurs racines « au fur et à mesure qu’ils avancent »,
effaçant à chacune de leurs avancées leur racine d’origine, privilégiant les notions de trajet et
de traduction. L’artiste « radicant » est un sémionaute : il « surfe » sur (et entre) des vagues
de signes, et pratique un « transcodage » historique et formel incessant. La question de la
provenance (ou de l’origine) est remplacée par celle de la destination (où aller ?). L’artiste est
un traducteur qui se traduit lui-même et, par conséquent, renonce à toute « parole
d’authenticité ». Ses propositions sont des « départs de sens », et non pas des tentatives pour
rejoindre ou dévoiler un sens déjà là.

Le postmodernisme s’était surtout attaqué à l’idée de radicalité, de révolution, de

recommencement programmatique qui caractérisaient la modernité précédente et ses avant-
gardes. Pour le postmoderne, il s’agissait d’épouser le mouvement du capitalisme mondialisé,

34
Nicolas Bourriaud, Radicant – Pour une esthétique de la globalisation (Denoël, 2009)

55
en évacuant les idéologies, en rendant disponibles les produits artistiques de tous les lieux et
de tous les temps, comme de simples signes utilisables sous forme de citations. Après
l’écroulement du modernisme, les signes sont devenus « flottants ». Mais c’est aussi le règne
de l’encombrement qui commençait. L’individu radicant, lui, est un altermoderne (il est
l’exilé, le touriste, l’errant, l’immigré…). Il accroche ses racines au terrain sur lequel il se
déplace et, comme un lierre, il est capable de se traduire dans l’espace de l’autre. « L’artiste
radical entendait retourner vers un lieu originel, le radicant se met en route sans disposer de
nul endroit où revenir : il n’existe dans son univers ni origine, ni fin, sauf celles qu’il décide
de se fixer lui-même ». Le sémionaute altermoderne, c’est dans et par les trajets qu’il
effectue qu’il se constitue en tant que sujet : le processus de subjectivation est constant et
inachevé, grâce à une activité de traduction qui va dans les deux sens : traduction de soi dans
le milieu de l’autre, et adaptation de l’autre à soi – une négociation perpétuelle). « Il ne s’agit
pas de refuser son héritage (et encore moins d’y revenir), écrit Bourriaud, mais d’apprendre à
le dilapider » : une forme de nomadisme au sein de structures existantes.

Les situations d’encombrement et de déracinement générées par la globalisation sont à

l’origine de la standardisation et de l’uniformisation esthétiques, dont l’art contemporain
(radicant) serait désormais l’écran détecteur et révélateur. Mais nous savons aussi que
l’encombrement et le déracinement sont responsables d’un retour du religieux (cf. Amin
Maalouf, Les Identités meurtrières). La force des religions, c’est de parvenir à donner sens à
tout, d’assigner des directions et des buts à partir des racines et des origines. Les réponses
religieuses sont tentantes, dans une société globalisée qui se définit par le « jetable »,
l’éphémère et le précaire. Mais, paradoxalement, cette même société offre aussi la possibilité
de tout rejouer (grâce aux possibilités de l’archivage électronique, notamment). On
privilégiera donc le rejouable plutôt que le durable, en réalisant que l’important est
désormais l’accès à l’information plutôt que la possession physique des objets.

Les critères traditionnels pour définir la culture et l’œuvre d’art (être durable, à l’abri des
modes, du commerce, de la doxa, etc.) ne semblent donc plus valables et seraient contredits
par la majorité des interventions artistiques contemporaines. Les œuvres sont désormais
impliquées et insérées dans le cours des choses, éphémères et fluctuantes… C’est le règne du
bricolage, du collage, de la mise en mouvement des signes et des images. Nous serions sous
le règne d’une « esthétique précaire », qui rejoindrait les mouvements de solidarité, dans la
mesure où celle-ci vient « d’en bas ».

L’artiste sémionaute produit un art du déplacement, il crée un moment dans une chaîne, et
non un objet terminal. Le paradoxe est que, s’il se définit volontiers comme voyageur, c’est
dans un monde où, en tout état de cause, il n’y a plus de terra incognita. Mais les parcours
tracés le sont aussi bien dans l’Histoire que dans la géographie, dans le temps comme dans
l’espace. Au sein d’un monde encombré, donc, la pratique généralisée de la
traduction apparaît non seulement comme une arme de combat contre tout principe
originaire, mais aussi comme un acte de résistance au formatage. D’un point de vue éthique,
elle témoigne de la reconnaissance de principe de l’autre en tant qu’autre. Les deux notions-
clés et liées entre elles de cette nouvelle esthétique sont donc : topologie et traduction. Elles
indiquent l’intention d’échapper aux déterminismes de tous ordres, y compris celui des
moyens techniques et des médiums utilisés.

Suivant la définition générale qu’en donnait le philosophe Louis Althusser, « l’idéologie est
la représentation imaginaire que se font les Hommes de leurs conditions réelles d’existence ».
Cette représentation imaginaire est inévitable et conditionne toujours, dans une certaine

56
mesure, les discours aussi bien que la démarche de l’artiste. Nous devons penser, cependant,
qu’il est toujours possible de questionner les idéologies, plutôt que de se laisser guider par
elles. Suivant Bourriaud, l’art contemporain s’oppose à la culture passive, qui confronte un
consommateur passif à un producteur actif, parce que l’artiste fait fonctionner les objets
culturels et les formes, et il invite son témoin à le suivre dans cette voie. En ce sens
également, un tel art peut être dit critique, parce qu’il transforme la culture.

« Faire école (ou la refaire ?) » 35

Le livre de T. de Duve traite de l’enseignement de l’art au niveau supérieur (Académies,

Ecoles Supérieures des Arts…), en particulier de l’enseignement des arts plastiques. Qu’est-
ce qu’une école d’art, que doit-elle être, quelles différences avec les autres types
d’enseignement ? L’art s’enseigne-t-il ? Comment ? Ces réflexions peuvent intéresser aussi
bien les futurs enseignants de toute discipline artistique, quel que soit le niveau d’étude et
l’âge des élèves.

Un constat : actuellement la transmission de l’art et de la culture (les « traditions »…) est

laissée aux professeurs de cours dits « généraux » ou « théoriques ». Ce ne sont plus les cours
d’atelier qui dispensent ce savoir : ceux-ci sont devenus des lieux où se transmet surtout ce
que l’on pourrait appeler une « éthique de l’artiste » - une certaine pratique orientée, donc. Ils
mettent donc l’accent sur l’originalité, le développement personnel de l’étudiant, sans
référence à la tradition. « Quand l’art conceptuel est la norme, le nu et le beau n’ont plus leur
place dans les écoles d’art », écrit l’auteur.

> Pourrait-on dire la même chose à propos de tous les arts ? Il semble que non : la musique
sérielle ou dodécaphonique n’ont sans doute pas remisé au placard les grands classiques, de
Monteverdi à Bartok, de même que le théâtre d’avant-garde (le « Nouveau théâtre ») n’a pas
non plus rendus obsolètes Racine ou Shakespeare…

T. de Duve distingue deux paradigmes ou modèles successifs d’enseignement de l’art, et

propose une hypothèse pour un troisième paradigme.

1. Le modèle académique (Beaux-Arts)

Durant des siècles, mais surtout à partir de la Renaissance, on peut parler d’un modèle
académique, dont les caractéristiques sont :
- l’enseignement est fondé sur l’observation de la nature et l’imitation de l’art du passé ou de
l’art existant ;
- il prend appui sur un savoir humaniste (on peut songer à l’éducation que proposait Rabelais
à Gargantua dans son abbaye de Thélème) ;
- il dispense un apprentissage de savoir-faire et de techniques spécifiques, donc un métier ;
- il recourt à l’étude de l’anatomie et au dessin d’après modèle, dans le cas des arts
plastiques.

> En musique, ce sont sans doute les mathématiques qui occupent ce rôle de modèle…

35
Thierry de Duve (Presses du Réel, 2010)

57
Le modèle académique fait une distinction entre le savoir-faire technique et l’art proprement
dit, lequel relève du talent. Celui-ci ne s’enseigne pas, il est reçu ou donné par nature ;
cependant, ce talent ne peut s’exprimer qu’à travers des règles et des techniques apprises.

2. Le modèle-Bauhaus (période moderne)

À partir du 19ème siècle, apparaît un nouveau paradigme, en même temps que naissent les
avant-gardes. Les arts plastiques se replient sur eux-mêmes et se détournent de l’observation
et de l’imitation de modèles extérieurs. L’idée de talent – un talent naturel et inégalement
partagé, selon le modèle académique – fait place à l’idée d’une créativité universellement
partagée, chacun étant supposé porteur d’un potentiel créateur que l’enseignement a pour
mission de développer.

Suivant ce nouveau modèle, la psychologie tend à remplacer l’anatomie (par exemple), ce qui
montre que, plutôt que d’exercer un sens de l’observation et de l’imitation qui privilégie le
modèle (extérieur), on suggère d’exercer sa perception et son imagination. Perception et
imagination peuvent ou doivent être conjointement développées en chacun, par chacun. « Le
talent n’existe plus comme tel, il réside à l’état brut et latent dans la créativité de tout un
chacun. Le principe de l’imitation est remplacé par celui de l’invention. ».

> Dans la musique, le théâtre et la danse, on aurait un équivalent avec la notion

d’improvisation…

La technique ne s’apprend plus, elle doit être dégagée du médium : « ce sont la linéarité du
dessin, la bi-dimensionnalité de la peinture, les propriétés volumétriques de la sculpture qui
doivent guider le geste de l’artiste » : on réduit les « pratiques aux éléments primaires d’une
syntaxe immanente au médium ». Cela signifie que l’on compte sur la spontanéité de l’élève
pour entrer directement en relation avec le matériau avec lequel il opère, et que c’est dans
cette relation dégagée de tout conditionnement préalable que le processus créatif trouvera son
principe.

Le modèle-Bauhaus coïncide avec l’avènement de la société démocratique et son corollaire,

l’égalitarisme. Il prolonge ce qui était en germe dans la conception romantique du génie. La
créativité est universellement partagée et non spécifique. On pose en conséquence que tout
individu doit avoir accès aux études artistiques, d’une part, et de l’autre que « l’art » en tant
que tel peut et doit s’enseigner. C’est même un enseignement qui doit précéder celui de
techniques particulières, car il consiste à sensibiliser l’élève à la démarche artistique.

Quelle différence y a-t-il entre le « métier » du modèle académique et le « médium » tel que
le conçoit le modèle Bauhaus ? Le métier a une histoire, le médium est trans-historique. On
pratique le métier, en regardant en direction du passé (qu’il faut apprendre), tandis que l’on
interroge le médium, on l’expérimente, en regardant en direction du futur, parce que l’on
pense qu’il possède en lui-même une essence qui doit être découverte et révélée. Avec le
médium, l’apprenti artiste se soustrait à l’idée de filiation, il rompt avec la tradition et les
maîtres (comme le veulent les avant-gardes), et par conséquent avec les techniques qui
s’apprennent, lesquelles deviennent suspectes, dans la mesure où elles s’interposent entre
l’artiste et le médium.

Mais la centration sur le médium ne tend-elle pas à générer une frontière entre les différents
médiums, interdisant un art intermédiaire ? (Cet argument est évidemment contredit par les

58
pratiques actuelles, si l’on songe aux innombrables installations mixtes, aux spectacles qui
empruntent à tous les arts leurs dispositifs et leurs matériaux, aux musiques qui s’élargissent
à tous les continents, à toutes les hybridations possibles…)

Le modèle-Bauhaus, avec son idée de créativité indifféremment et universellement partagée,

est à la fois généreuse et utopique, écrit de Duve. Elle correspondait à cet idéal de nombre de
réformateurs sociaux et de ceux qui ont rêvé d’un homme nouveau ou d’une société
émancipée. On en trouve la trace dans le slogan de 68 : « l’imagination au pouvoir ».

3. Esquisse d’une troisième voie : le modèle « Attitude-Pratique-Déconstruction » (à partir du

Post-Moderne)

Ce dernier modèle est présenté comme une hypothèse de travail. Il indique que les deux
précédents sont périmés et que l’on a cessé d’y croire. La créativité unanimement et
indifféremment partagée apparaît comme un leurre, et l’idée d’exploitation du médium en
tant que tel est arrivée à une sorte d’épuisement.

L’attitude dont parle de Duve et qu’il propose comme troisième voie s’apparente à un
« soupçon », néanmoins capable de dépasser les deux modèles précédents tout en en faisant la
synthèse. Autrement dit, il doit être possible de s’inspirer du passé, donc de ne pas rejeter le
talent et le métier, et en même temps de prendre la distance permettant à une créativité
orientée vers la nouveauté et le futur de se déployer. Si l’art ne s’enseigne pas (en tant que
qualité du « génie » dont parlait Kant), il reste que le jugement, lui, peut se former et
s’enseigner.

Ce qui définit alors cette nouvelle attitude, c’est le principe de la simulation, laquelle se
distingue de l’imitation du modèle et des techniques du modèle académique par l’adoption
d’une position qui s’apparente à celle du lecteur de roman, lorsqu’il pratique la suspension
volontaire de son incrédulité (Coleridge), c’est-à-dire lorsqu’il fait semblant de croire à
l’histoire qui est racontée, durant le temps de la lecture. On simulera donc, on fera comme si
l’on était un artiste de la Renaissance placé devant une fenêtre, ou comme si l’on était Matisse
devant sa feuille « essayant d’extraire une cuisse du papier », afin d’apprendre comment ces
« grands maîtres » voyaient le monde. C’est en cela que consiste l’exercice de simulation.
Elle permettrait tout à la fois de dépasser et de conserver l’opposition antérieure, d’apprendre
tout en expérimentant. La simulation est donc une plongée ou une immersion (artificielle)
dans la subjectivité à la fois percevante et créatrice d’un autre sujet, situé dans un autre temps
et un autre espace…

> La simulation ainsi définie concerne aussi bien la musique que les arts de la scène.

Bibliographie :

59
- Paul Audi, Créer – Introduction à l’esth/éthique, Verdier 2010 (1ère partie : « Y mettre sa
peau »)
- M.-C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi - Conditions de l’éducation, Stock 2008 ; Transmettre,
apprendre – Stock 2014 (Poche-Pluriel)
- Jorge-Luis Borges, Fictions (« Les ruines circulaires ») – Folio n° 614
- Nicolas Bourriaud, Radicant – Pour une esthétique de la globalisation – Denoël 2009
- B. Decharneux et J. Wolfs, Neutre et engagé, E.M.E. 2010
- Thierry de Duve - Faire école (ou la refaire ?) (1ère partie) – Les presses du réel, Genève
2008
- Nathalie Depraz - La phénoménologie de Husserl – Armand Colin 1999
- E.H. Gombrich - L’art et l’illusion – Psychologie de la représentation picturale - Phaidon
2002
- Emmanuel Kant - Critique de la faculté de juger (1790) – (1ère partie)
- Jacques Rancière - Le Maître ignorant – Cinq leçons sur l’émancipation - Fayard 1987,
10/18 n°3730
- François Rastier – Apprendre pour transmettre – L’éducation contre l’idéologie
managériale, P.U.F. 2013
- Christian Ruby - Nouvelles lettres sur l’éducation esthétique de l’homme – La lettre volée
2005
- L'École, le numérique et la société qui vient, Bernard Stiegler, avec Denis
Kambouchner, Philippe Meirieu, Julien Gautier, Guillaume Vergne (Fayard/Mille et une
nuits, 2012)
- Marc Sherringham - Introduction à la philosophie esthétique – Payot 1992
- Friedrich von Schiller – Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme - Aubier
- B. Wiame (dir.) - Enseignant et neutre ?, De Boeck 2010

60
61
 Reproductions extraites de E.H. Gombrich, « L’Art et l’illusion »

ANNEXES

La grandeur de l'art véritable, au contraire de celui que M. de Norpois eût appelé un jeu de
dilettante, c'était de retrouver, de ressaisir, de nous faire connaître cette réalité loin de
laquelle nous vivons, de laquelle nous nous écartons de plus en plus au fur et à mesure que
prend plus d'épaisseur et d'imperméabilité la connaissance conventionnelle que nous lui
substituons, cette réalité que nous risquerions fort de mourir sans avoir connue, et qui est
tout simplement notre vie.
La vraie vie, la vie enfin découverte et éclaircie, la seule vie par conséquent réellement
vécue, c'est la littérature. Cette vie qui en un sens, habite à chaque instant chez tous les
hommes aussi bien que chez l'artiste. Mais ils ne la voient pas parce qu'ils ne cherchent pas à
l'éclaircir. Et ainsi leur passé est encombré d'innombrables clichés qui restent inutiles parce
que l'intelligence ne les a pas «développés». Notre vie ; et aussi la vie des autres car le style
pour l'écrivain aussi bien que la couleur pour le peintre est une question non de technique,
mais de vision. Il est la révélation, qui serait impossible par des moyens directs et conscients,
de la différence qualitative qu'il y a dans la façon dont nous apparaît le monde, différence
qui, s'il n'y avait pas l'art, resterait le secret éternel de chacun. Par l'art seulement nous

62
pouvons sortir de nous, savoir ce que voit un autre de cet univers qui n'est pas le même que le
nôtre et dont les paysages nous seraient restés aussi inconnus que ceux qu'il peut y avoir
dans la lune. Grâce à l'art, au lieu de voir un seul monde, le nôtre, nous le voyons se
multiplier et autant qu'il y a d'artistes originaux, autant nous avons de mondes à notre
disposition, plus différents les uns des autres que ceux qui roulent dans l'infini, et bien des
siècles après qu'est éteint le foyer dont il émanait, qu'il s'appelât Rembrandt ou Vermeer,
nous envoient encore leur rayon spécial.

Proust, Le Temps Retrouvé, p.289-290, édition G.F.

Raphaël : Autoportrait avec un ami (Giulo Romano – 1518)

63