Stage départemental mathématiques 207

« Travailler autrement en mathématiques

au Cycle 2 »

Les concepts d’addition et de

soustraction
au CP et au CE1
Du sens aux techniques

Frédérique Bouvier CPC Voiron 2

Sandrine Soudan CPC La Tour du Pin
 Vos attentes du stage / objectifs de la
journée
Contenus :
- De la manipulation
- Place des jeux
- Une démarche ?....autre qu’Ermel, fichier,…
- Place du fichier
Différenciation :
- Double niveau
- Comment différencier en maths (je le fais en lecture
mais en maths je n'y arrive pas)
Remise à niveau / acquisition de connaissances /
progression sur le cycle
 Plan de la journée
Quelle place et quels enjeux donnés à
l’apprentissage du calcul arithmétique
à l’école élémentaire ?

I- Les problèmes arithmétiques :

Cadre didactique / Apports théoriques :
1ère partie :
- Place de la résolution de problèmes au cycle 2
- D’où viennent les difficultés des élèves ?
2ème partie : Concepts d’addition et de soustraction
3ème partie :
- Les différents types de problème
- Le parcours de l’élève au cycle 2
Pratique :
Proposition d’itinéraires d’apprentissage
Et le fichier ???
Actions de différenciation
 Plan de la journée
Quelle place et quels enjeux donnés à
l’apprentissage du calcul arithmétique
à l’école élémentaire ?

II- L’addition et la soustraction :

Mémorisation des répertoires additifs

Technique opératoire de l’addition

Technique opératoire de la soustraction

Addition, soustraction : quelles difficultés
rencontrent vos élèves ????
 Calcul au cycle 2 : ce qui
questionne ou met en difficulté
• Faut-il insister sur le sens lors de l’apprentissage d’une
technique opératoire ? Enseigner seulement la technique
durant un temps dédié ?
• Comment aider les élèves à faire le lien entre les
connaissances sur les nombres et les opérations et leur
utilisation dans la résolution de problèmes ?
– Comment faire acquérir les tables d’addition aux élèves
qui « bloquent » ?
– Technique opératoire de la soustraction
– Situations relevant de la soustraction
• Comment aider certains élèves qui n’ont pas encore
certains automatismes simples ?
• Quels outils pour les élèves les plus en difficulté ?
Défi :
Confronter enseignants / élèves à des
situations complexes

trouver du sens
ancrage dans la vie courante
Cadre théorique / Concepts
d’opérations

1ère partie :
- Place de la résolution de
problèmes au cycle 2
- D’où viennent les difficultés
des élèves ?
 Place de la résolution de problèmes au
cycle 2

Les programmes 2008 invitent à repenser la place

de la résolution de problèmes et la notion
d’automatismes.

Ils réaffirment l’importance de la progressivité des

apprentissages, de l’acquisition
d’automatismes, du lien entre mécanisme et
compréhension profonde d’une opération.
 1 - Une
approc bonne
he du n
ombre

Programmes 2008 :

3 points essentiels,
3 articulations,
3 imbrications
 2- Construction
d’ « automatismes »

des procédures apprises sans réflexion

des résultats et des raisonnements

construits avec intelligence
progressivement intériorisés
disponibles en mémoire immédiate
 3 - Rôle essentiel des
Types de pbs, problèmes
pbs standarts,
catégories de pbs

un apprentissage progressif qui permet

de construire et d’ancrer le sens des

opérations
 pratique quotidienne et réfléchie
du calcul mental

appropriation des nombres

propriétés des opérations

progressivement une plus grande habileté

dans la résolution de problèmes
 « La résolution de problèmes
arithmétiques est une des activités
les plus complexes et les plus
échouées à l’école élémentaire …
elle mobilise plusieurs dimensions »
M. Fayol, 2007
 D’où viennent les difficultés ?

• Représentation analogique de la
situation décrite (modèle mental)

• Prise en compte des aspects

conceptuels de la situation
(travaux de G. Vergnaud)

• Faits arithmétiques (outils opératoires

disponibles)
 D’où viennent les difficultés ?

Contexte
Formulation du problème
Caractère verbal ou non de la
situation
D’où viennent les difficultés ?

Certains élèves répondent au

problème …
Et d’autres répondent au maître !!!
 Difficultés soulevées par l’apprentissage
de l’arithmétique élémentaire :

2 capacités primitives :
1/ déterminer la numérosité de petits ensembles
évaluer et faire des comparaisons approximatives

2/ la compréhension des situations d’ajout, de retrait,

de comparaison ne pose pas de problème.

Difficultés :
apparition de la dimension symbolique.
symbolique
 1ère difficulté : numération

- suiteverbale des nombres

- passage d’un code à l’autre
- manipulation des nombres écrits
- compréhension de la numération de position
- mobilisation de cette numération dans la
résolution des opérations

…cela nécessite un apprentissage

long, soigneusement organisé, jusqu’en fin
du CE2.
 2ème difficulté : passage des transformations
(analogiques) aux opérations (symboliques)
Comprendre précocement et facilement les effets
des transformations (ajout, retrait, partage) :

= ils maîtrisent ou au moins comprennent les

opérations

Situations problèmes proposées trop souvent

limitées :
ajout -> addition, retrait -> soustraction

conception mature des opérations

Les élèves les plus faibles : conception stéréotypée

des opérations.
 EN CONCLUSION :
….des savoirs et des savoir-faire
L’efficacité de la résolution de problèmes
passe à la fois par :

- l’apprentissage et l’exercice de procédures

jusqu’à leur automatisation

- mémorisation de connaissances

- conceptualisation des notions arithmétiques

- apprentissage progressif des résolutions de

problèmes
 Comment voir 6+1=7
6 enfants et un de différentes façons /
enseignant
différentes perspectives
6 personnes dans
la classe et une
qui entre

6 personnes qui
nettoient la classe
et une qui nettoie
le tableau

6 bureaux d’élèves
et un bureau de la
maîtresse

6 chaises rangées
derrière les
bureaux et une
que l’on déplace
6+1=7 7–1=6 1+6=7 7–6=1
Séminaire national des mathématiques à Lyon – 20/3/12
Cadre théorique / Concepts
d’opérations

2ème partie :
- La théorie des concepts
 La théorie des concepts
D’après G. Vergnaud

Lucie demande à Julie l’âge de ses trois frères et sœurs ;

celle-ci répond : la somme de leurs âges est égale au tien,
et leur produit à 36.

Bien, dit Lucie, qui prend un papier et un crayon, mais

qui au bout de quelques minutes dit : je ne peux pas
répondre.
Ah, c’est vrai, dit Julie. Je ne t’avais pas dit que l’aîné fait
du judo.

Lucie est dès lors fixée.

Comment Lucie a-t-elle procédé ?
• PRODUITS SOMMES
• 1 X 1 X 36 38
• 2 X 1 X 18 21
• 2X2X9 13
• 2X3X6 11
• 3 X 12 X 1 16 ?
• 4X1X9 14
• 4X3X3 10
2X2X9
• 6X6X1 13
 La théorie des concepts
Les problèmes qui
peuvent être
résolus à l’aide du
concept

Les propriétés
utilisables Les résultats,
algorithmes,
Les éléments procédures qui
langagiers qui sont à mémoriser,
permettent d’évoquer le automatiser ou qui
concept (langage pourront être
verbal et symbolique) élaborés
Les problèmes :
transformation d’un état
Le langage :
comparaison de 2 états « scolaire » :
ajouter, additionner
composition de 2 états • plus
• somme, addition, total
composition de transformations

« en situation » :
• mettre ensemble
• réunir
• avancer
Le concept • en tout
• gagner / perdre
d’addition

Le langage symbolique :
a+b=c
 Le concept Procédures et résultats :
d’addition
procédure de calcul mental :

commuter
Les propriétés : décomposer/associer/distribuer
compenser
• la commutativité
algorithme écrit :
• l’associativité
groupement par 10, échange
• l’élément neutre : 0 l’algorithme français

• existence d’un symétrique : les tables :

construire
a + (-a) = 0 (non étudié à l’école) articuler
mémoriser
restituer « automatiquement »
utiliser « à l’envers »
Les problèmes :
transformation d’un état
Le langage :
comparaison de 2 états « scolaire » :
• ôter
composition de 2 états • soustraire
• différence
composition de transformations • écart
• moins

« en situation » :
• retirer, enlever
• reculer
Le concept de • gagner, perdre
• le complément, ce qui manque
soustraction • ce qui reste

Le langage symbolique :
a-b=c
 Le concept de Procédures et résultats :
soustraction
procédure de calcul mental :

Les propriétés : impossibilité de commuter !

décomposer/associer/distribuer
• elle n’est pas associative compenser

• elle n’est pas commutative algorithme écrit :

• élément neutre : 0 connaissance d’un des trois

algorithmes :
• propriété de l’ajout simultané : sans retenue (on casse les classes)
a-b = (a+c) – (b+c) avec retenues en bas
avec retenues en bas et en haut
• soustraction d’une somme
(cf. calcul réfléchi) : comparaison des algorithmes
a-(b+c)= a-b-c
les tables :
• soustraction d’une différence passer de la formulation :
(cf. calcul réfléchi) « 5 pour aller à 7 2 » à
a-(b-c)= a-b+c «7–5=2»
Travailler en parallèle des problèmes
additifs et soustractifs
 Cadre théorique / Concepts
d’opérations

3ème partie :
- Les différentes catégories de
problèmes
- Le parcours de l’élève au cycle 2
Les problèmes des réussites
contrastées…
Des problèmes bien réussis
Les problèmes des réussites
contrastées…
Des problèmes peu réussis
Comment expliquer ces différences
de réussite ?

Les différentes catégories de

problèmes
(selon la typologie de Gérard Vergnaud)
 16 types de problèmes !!!

2 problèmes relevant tous deux d’une addition

peuvent être très différemment réussis
Variables :
Problème de transformation
Problème de combinaisons
Problème de comparaison
Question sur l’état initial ou l’état final

Ces 16 « types de problèmes » ont été hiérarchisés

en fonction des processus mentaux à mettre en
œuvre.
 J’ai 22 œufs au départ de mon trajet. J’en ai 12 quand j’arrive.
?
Combien d’œufs ai-je cassés ?

??? ???

???
 J’ai 22 œufs au départ de mon trajet. J’en ai 12 quand j’arrive.
?
Combien d’œufs ai-je cassés ?

État initial État final

Transformation négative

e t- e
 J’ai 20 billes. J’en ajoute 4.
Combien ai-je de billes ?
J’ai 20 billes. J’en enlève 4.
Combien ai-je de billes ?
Je suis sur la case 10. J’arrive à la case 22.
De combien de cases ai-je avancé ?
J’ai 22 œufs au départ de mon trajet. J’en ai 12
e t- e quand j’arrive. Combien d’œufs ai-je cassé ?
J’ai avancé de 3 cases et j’arrive à la case 30.
Quelle était ma case de départ ?

J’ai mangé 6 bonbons. Il en reste 13. Combien en

avais-je au départ ?

Problèmes de transformations
 J’ai 20 billes. J’en ajoute 4.
e t+ e
Combien ai-je de billes ?
J’ai 20 billes. J’en enlève 4.
e t- e
Combien ai-je de billes ?
Je suis sur la case 10. J’arrive à la case 22.
e t+ e
De combien de cases ai-je avancé ?
J’ai 22 œufs au départ de mon trajet. J’en ai 12
e t- e quand j’arrive. Combien d’œufs ai-je cassé ?
J’ai avancé de 3 cases et j’arrive à la case 30.
e t+ e Quelle était ma case de départ ?

J’ai mangé 6 bonbons. Il en reste 13. Combien en

e t- e avais-je au départ ?

Problèmes de transformations
 J’ai 10 euros. Marie a 41 euros.
?
Combien Marie a-t-elle de plus que moi ?

???? ????

??????
 J’ai 10 euros. Marie a 41 euros.
?
Combien Marie a-t-elle de plus que moi ?

État 1 : état initial État 2

(état auquel on fait référence)

Comparaison positive

e c+ e
 J’ai 20 billes. Pierre en a 4 de plus.
Combien Pierre a-t-il de billes ?

J’ai 20 billes. Pierre en a 4 de moins.

Combien Pierre a-t-il de billes ?
J’ai 10 euros. Marie a 41 euros.
e c+ e
Combien Marie a-t-elle de plus que moi ?
J’ai 42 œufs, Paul en a 15.
Combien Paul a-t-il d’œufs en moins ?
Ben a 15 billes. Il en a 15 de plus que Charly ?
Combien Charly a-t-il de billes ?
Léo a des billes. Alice a 25 billes. Elle en a 15 de
plus que Léo. Combien Léo a-t-il de billes ?

Problèmes de comparaison
 J’ai 20 billes. Pierre en a 4 de plus. Ce1 1
e c+ e
Combien Pierre a-t-il de billes ?

J’ai 20 billes. Pierre en a 4 de moins.

e c- e
Combien Pierre a-t-il de billes ?
J’ai 10 euros. Marie a 41 euros. Ce1 2
e c+ e
Combien Marie a-t-elle de plus que moi ?
J’ai 42 œufs, Paul en a 15.
e c- e
Combien Paul a-t-il d’œufs en moins ?
Ben a 15 billes. Il en a 15 de plus que Charly ? Ce1 1
e c+ e
Combien Charly a-t-il de billes ?
Léo a des billes. Alice a 25 billes. Elle en a 15 de
e c- e plus que Léo. Combien Léo a-t-il de billes ?

Problèmes de comparaison
 J’ai 40 billes. J’en ai 15 vertes. Les autres sont bleues.
?
Combien ai-je de billes bleues ?

???
???

????
 J’ai 40 billes. J’en ai 15 vertes. Les autres sont bleues.
?
Combien ai-je de billes bleues ?

État final Recherche d’une

partie
État initial

Combinaison d’états

eee
 Problèmes de combinaisons
J’ai 20 billes blanches et 15 billes rouges.
Combien ai-je de billes en tout ?

J’ai 40 billes. J’en ai 15 vertes. Les autres sont

eee bleues.
Combien ai-je de billes bleues ?

Composition de transformations
Ben gagne 15 billes. Il en perd 21. En a-t-il plus Cycle
ttt gagnées ou perdues ? Et combien ? 3
J’ai dépensé 56 € aujourd’hui. Ce matin, j’ai dépensé Cycle
24 €. Combien ai-je dépensé cet après-midi ? 3
Histoires de canards …

Séminaire national des mathématiques à Lyon – 20/3/12

 Histoires de canards …
CP

a b b

h g f

d c
Le parcours de l’élève au cycle 2
Progression qui respecte les processus
mentaux
année de CP année de CE1
Recherche de l’état final Comparaison :
f dans une transformation -Recherche de l’état final c
-Recherche de l’état initial e
Combinaison d’états : Recherche de la
a - recherche du composé comparaison d
b - recherche d’une partie
Quelle est la transformation ? Recherche de l’état initial
g (on connaît l’état initial, dans une transformation
h
l’état final)

Cycle 3 : composition de transformations

 La pratique

1ère partie :
ZOOM sur une
démarche pédagogique
Cette démarche pédagogique de la
résolution de problèmes arithmétiques
s’appuie sur les représentations des
élèves en fonction du type de
problème (inspirée de la typologie de
Gérard Vergnaud)

« Problèmes additifs et soustractifs CP-CE1 »

O.Graff – Antonio Valzan - B.Wozniak
Sceren
 Propositions concrètes de mise en œuvre :
des outils
Des situations variées évoquant la vie
quotidienne pour des pbs concrets,

Des situations plus abstraites

Des situations de jeux

Varier les supports / outils /
Disposer d’une banque de
données
…en lien avec la GS et le
cycle 3…

Programmation organisée en
itinéraires d’apprentissage
 Les élèves travaillent des attitudes :

élaborer des similitudes, des analogies entre

les différents problèmes

accéder au modèle mathématiques sous-

jacent

Problème du passage du dessin à la schématisation :

un apprentissage vers l’abstraction
 Une démarche analogique qui doit :

permettre aux élèves de reconnaître des

problèmes ayant la même structure

les aider à résoudre chaque type de

problèmes additifs et soustractifs par
des procédures spontanées

accéder à des procédures

génériques.
 Varier les catégories de problèmes

• Les éléments donnés ou recherchés pourront être

des états (contexte cardinal),
des positions sur une bande numérique (contexte
ordinal)
des valeurs (contexte de mesure).

• Varier les formes d’énoncés : texte écrit, texte et

tableau, texte et image(s), texte et document réel,
énoncé donné partiellement ou en totalité à l’oral
 Construction connaissances nouvelles

situation de découvertes non

verbales

situations concrètes qui font appel

à une manipulation de jetons ou
d’objets du quotidien -
Entraînement Maîtrise du sens
connaissances
nouvelles

situations de réinvestissement
Utilisation connaissances
dans un contexte différent
En préalable de chaque séquence :
une évaluation diagnostique
permettant de connaître, les niveaux
de représentation et de résolution des
élèves.

différencier les exercices d’entraînement

 …un parcours d’enseignement

CP ET CE1 : 6 séquences d’apprentissage

(8 à 10 séances)

* apprentissage et construction d’une

procédure générique de résolution

* révisions : résoudre des problèmes dont

les élèves ont déjà construit une
procédure générique (démarche
spiralaire)
…un itinéraire d’apprentissage de l’élève
 1 Pb découverte Type 1 Le même Construction
jeu

2 Type 2 S4

3 Entraînement Types Évolution

1 et 2
4 Création d’outils Boîte Mise en cardinal Prise de S
jaune place d’outils
conscience 6b
de résolution
5 Entraînement Évolution S
6b
6a SOUTIEN
6b Réinvestissement Hors Atelier
contexte renforcemen
t
7 Pb découverte Type 2 ordinal construction

8 Type 1 Jeu du S
25
10
9 Réinvestissement Types Hors Création Cardinal
contexte
1 et 2 d’énoncés + ordinal
10 évaluation Évaluation
différenciée

Types situation - types pb - variété situation /contexte - activité mentale - passerelles

 Différents niveaux d’évocation
Double logique :
Logique de la discipline (didactique) /
Logique des habitudes évocatives des élèves

Pour un même parcours d’enseignement, constats :

- Stagnation « apparente » pour certains
- Passage très rapide au niveau expert pour d’autres

Cela implique :
- Différence de développement à gérer tout au long
de la séquence
- Remédiation à apporter aux élèves les - rapides
 Différents niveaux d’évocation
1er niveau : évocation par l’élève de la situation concrète :
- Évocation de la situation : « de quoi parle-t-on ? »
- Évocation des données numériques (nombres mis en jeu / à quoi ils
correspondent)
- Évocation du but à atteindre (ce que l’on demande de chercher)

2ème niveau : évocation par l’élève d’une mise en relation de la situation

avec une situation référente

3ème niveau : élaboration d’une procédure spontanée de type dessin

4ème niveau : élaboration d’une procédure spontanée utilisant un calcul

non expert

5ème niveau : élaboration de la procédure générique = le calcul

correspondant à la situation
 Procédure spontanée Procédure
générique
Dessin : Langage Langage
symbolique symbolique ne
avec
chronologie de suivant la suivant pas la
chronologie de chronologie de
l'action
l'action l'action

• Séance 1 : une °°°°°

plaque avec 5 22 – 5 = …
jetons – le
maître l'a °°°°° °°°°° 5 + …= 22
reprend, °°°°° °°
rajoute des
jetons et rend sans
la plaque avec chronologie :
22 jetons

Evaluation °°°°° °°°°°

diagnostique : °°°°° °°°°°
°°
:

Non représentation de la situation

Séance 3 :
Sur ma plaque il y a 43 jetons. Le maître me
reprend la plaque puis me la redonne. Cette
fois il y a 67 jetons. Combien en a-t-il ajoutés ?

Séance 4 :
boîte jaune --> fiche outil n°1

Séance 6b : Réinvestissement
Ce matin, Paul avait 12 billes. Il en gagne à la
récréation. Maintenant il en a 18. Combien en
a-t-il gagnées ?
Séance 8 :
Jeu du 25 --> fiche outil n°2
 Procédure spontanée Procédure
générique
Dessin : Langage Langage
symbolique symbolique ne
avec
chronologie de suivant la suivant la
Séance 1 : une
enveloppe qui chronologie de chronologie
l'action
contient un certain l'action inverse de
nombre de jetons. Le l'action
maître l'a reprend,
rajoute 15 jetons et °°°°° °°°°°
rend l'enveloppe qui
contient alors 40 °°°°° …+15 = 40 40-15 = …
jetons
• 1/ trouver combien il y °°°°° °°°°°
avait de jetons dans
l'enveloppe : toutes °°°°°
les procédures sont
autorisées °°°°° °°°°°
• 2/ idem : obligation
d'utiliser une
soustraction
Evaluation diagnostique :

•
Non représentation de la situation
• :
Séance 3 :
• Dans mon enveloppe il y a des jetons. J'en
ajoute 23. Maintenant j'en ai 47. Combien y
avait-il de jetons dans mon enveloppe ?

Séance 4 :
boîte jaune --> fiche outil n°1

Séance 6b : Réinvestissement
J'ai ajouté 21 timbres dans mon album. Ma
collection compte maintenant 54 timbres.
Combien en avais-je au départ ?

Séance 8 :
Jeu du 25 --> fiche outil n°2
 Combinais
on

S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
Et dans votre fichier ?
Pistes de
différenciation

video
 les recherches menées à propos de la
présentation, de la formulation ou
encore de la construction syntaxique
de l’énoncé montrent leur influence
sur la représentation voire même sur
les procédures engagées par les
élèves.
 Recherches sur les variables
didactiques (B. Sarrazy, 2007)
• variables numériques : taille des nbs, valeur(s)
inutile(s)
• variables rhétoriques : indices sémantiques, place
de la question, vocabulaire, organisation des
évènements, …
• variables sémantico-conceptuelles :
correspondance entre l’ordre d’apparition des
nombres et celui dans lequel ils doivent être traités,
… correspondance entre l’indice sémantique et
l’opérateur mathématiques….
Exemples : les opérateurs sémantiques
= les mots ou groupes de mots indiquant la
relation existant entre les différents nombres
comme :
gagner/dépenser, perdre/gagner, plus que
../moins que …)
L’organisation et la construction de l’énoncé
en tant que texte défini par des facteurs
linguistiques
 … aider les élèves en difficultés

Jean Julo :
l’élève met en œuvre 3 opérations mentales
lors de la résolution d’un problème :
Phase de représentation d’un problème
Phase d’opérationnalisation de cette
représentation
Phase d’élaboration « écriture » d’une
procédure de résolution
pour les élèves en difficulté, placer la
question en début d’énoncé facilite la
résolution.

les aider à se représenter les problèmes

et sans trop les « guider » :
évoquer la situation concrète puis mettre
en relation cette situation avec un
modèle déjà existant

mémoriser des schémas de problèmes

aide limitée dans le temps …

disparaîtra au fur et à mesure
des compétences de l’élève
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
S.Guffond
IEN Bonneville
 La
mémorisation
des
répertoires
additifs et
soustractifs
La mémorisation des répertoires additifs et
soustractifs
Pour faciliter la visualisation des acquis
 La technique opératoire de
l’addition

Étroitement liée à la numération et aux échanges

mais également à la connaissance du répertoire
additif.

Importance de faire des jeux (le banquier, les

…
enveloppes, les bûchettes...)
La technique soustraction
Plutôt les techniques !

A vous de poser :
4325 - 594
 La technique soustraction
La technique par « cassage des classes »

312
1

Elle repose sur la décomposition des nombres : 32 = 20 + 12

 La technique soustraction
Limites de cette dernière :
- Quand il y a des zéros …
- Elle n’est pas la méthode
« traditionnelle » ( à la maison, on
essaiera de leur apprendre l’autre!)
- Elle complique la tâche dans les
divisions
Si elle est utilisée en CE1, il faut
programmer sur l’école le passage à la
méthode traditionnelle (en France !)
 La technique soustraction
La technique « traditionnelle »

Elle repose sur la notion d’écart constant.