Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

DES DOSSIERS DENSEIGNEMENT POUR SOUTENIR LE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS A LUNIVERSITE APPORTS, QUESTIONS METHODOLOGIQUES ET ENJEUX INSTITUTIONNELS

Pascale Wouters*, Jacques Lanars**, Mariane Frenay*, Denis Berthiaume**

* Universit catholique de Louvain Chaire UNESCO de pdagogie universitaire Place du Cardinal Mercier 10 B-1348 Louvain-la-Neuve (Belgique) pascale.wouters@uclouvain.be mariane.frenay@uclouvain.be * * Universit de Lausanne Centre de soutien l'enseignement (CSE) Universit de Lausanne CH-1015 Lausanne (Suisse) jacques.lanares@unil.ch denis.berthiaume@unil.ch Mots-cls : Evaluation de lenseignement, dveloppement professionnel, auto-valuation, qualit de lenseignement, pdagogie universitaire, Rsum Pour valoriser lengagement pdagogique des enseignants, de nombreuses universits ont opt pour la constitution de dossiers denseignement (teaching dossier, teaching portfolio). Inscrits dans une logique de dveloppement professionnel, ces dossiers sont gnralement dapplication dans le cadre des procdures de nomination et de promotion des enseignants. Lobjectif de cette contribution est double : (1) comparer les politiques et procdures lies aux usages des dossiers denseignement lUniversit Catholique de Louvain et lUniversit de Lausanne ; (2) discuter ces usages sous langle des pratiques daccompagnement pdagogique des enseignants ainsi que sous langle des pratiques dvaluation de ces dossiers, en termes dacteurs et de modalits dvaluations.

Pour soutenir la qualit des programmes de formation, valoriser la fonction enseignante et favoriser le dveloppement de lexpertise pdagogique des enseignants luniversit, de nombreuses universits recourent des entits qui ont pour mission la formation, le conseil et laccompagnement pdagogique des enseignants (Langevin, 2007 ; Saroyan & Frenay, 2010). Cette mission se dcline de manire plurielle selon les institutions : programmes de formations, appui aux innovations pdagogiques, conseils individualiss, valuation des enseignements et des programmes, partages dexprience (Frenay, Wertz, & Wouters, 2006 ; Rege Colet & Romainville, 2006). Si ces diffrentes stratgies de dveloppement professionnel se multiplient dans les institutions denseignement suprieur, les recherches qui mesurent leur dploiement et leur impact sont rares (Stes, 2008 ; Taylor, 2010). cet effet, le cadre de rfrence propos par Taylor et Rege Colet (2010), sous le vocable educational development visant englober plus largement tous les aspects de la carrire acadmique, semble particulirement pertinent. Cest dans une telle approche, qui cherche mieux comprendre la nature des pratiques daccompagnement et dveloppement pdagogique des enseignants luniversit, ainsi qu orienter les politiques et les

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

structures institutionnelles lies au dveloppement professionnel des enseignants, que cette contribution sinscrit. En effet, cest la question de la cohrence et de la vise intgrative de diffrentes stratgies de dveloppement professionnel que nous choisissons dinterroger travers un outil le dossier denseignement sens la fois documenter lefficacit des pratiques pdagogiques de lenseignant et valoriser les efforts consentis pour amliorer la qualit de son enseignement (Saroyan, 2001 ; Seldin, 1997 ; Wright, Knight, & Pomerleau, 1999). Si lenseignant choisit de sinvestir dans la mission de formation des tudiants, de dvelopper des comptences et damliorer la qualit des pratiques pdagogiques quil met en uvre, il importe que ces dmarches sinscrivent dans une logique de dveloppement professionnel et de valorisation institutionnelle (Parmentier, 2006). Force est de constater cependant que lvaluation et la valorisation de la qualit de lenseignement ne semble pas avoir suivi les nombreux dveloppements pdagogiques mis en place par les enseignants (Trigwell, 2001).

1.

Valoriser lengagement pdagogique des enseignants

Pour valoriser leur engagement et le dveloppement de leur expertise pdagogique, un certain nombre duniversits demandent aux enseignants de constituer un dossier denseignement (teaching dossier, teaching portfolio). Cette mesure, dfinie dans les textes politiques relatifs la formation et lenseignement, est gnralement utilise dans le cadre des procdures de nomination et de promotion des professeurs. En filigrane de ces politiques et des mesures et moyens mis en uvre pour loprationnaliser, se retrouve lapproche anglo-saxonne du Scholarship of Teaching and Learning (SOTL). Cette approche prconise une rflexion approfondie propos de la qualit de lenseignement et de son impact sur lapprentissage des tudiants ainsi que le partage du savoir ainsi produit au sein la communaut universitaire (Kreber, 2002 ; Taylor, 2005). Le dveloppement de cette approche suppose une appropriation individuelle et collective du concept et des mthodes. Pour dcrire le dveloppement progressif du Scholarship of Teaching (SOT), Weston et McAlpine (2001) dfinissent trois phases de dveloppement : - La premire au cours de laquelle les enseignants dveloppent des connaissances relatives leur enseignement et lapprentissage de leurs tudiants ; - La deuxime dans laquelle les enseignants dveloppent et changent des connaissances avec des collgues de leur discipline ; - Et la troisime phase travers laquelle les enseignants contribuent au champ de lenseignement et de lapprentissage en produisant des savoirs utiles leur institution et aux diffrentes communauts de pratiques. Cette voie de dveloppement est trs importante pour lamlioration de lexprience dapprentissage des tudiants (ou les pratiques denseignement) car, contrairement aux enseignants du primaire et du secondaire, les enseignants universitaires nont gnralement pas dobligation de se former la pdagogie pour pratiquer leur mtier (Rege Colet & Berthiaume, 2009). Lenseignant luniversit, expert dans sa discipline, se forme lenseignement en lexprimentant (apprentissage exprientiel) et en rflchissant ventuellement seul ou avec des collgues sur sa pratique. Rege Colet (2006) prcise que le dveloppement professionnel requiert une solide exprience de lenseignement et la capacit de rflchir sur sa pratique. Cette approche du SOTL est parfaitement compatible avec les modles dapprentissage exprientiel. En effet ces modles mettent laccent sur la ncessaire intgration de diffrentes phases. Par exemple, Kolb (1984), dcrit un cycle dans lequel un individu en situation dapprentissage passerait par quatre phases (exprience concrte dune action, observation rflchie, conceptualisation abstraite et thorique, mise en application en fonction de lexprience initiale). De mme, le modle de Simons et Ruijters (2004) dans son acceptation large englobant la dimension de dveloppement et de changement professionnels de lindividu, dune quipe et de son organisation propose un diagramme de Venn pour dfinir lapprentissage professionnel. Les trois composantes principales de ce diagramme tant : (a) llaboration, lie aux apprentissages, aux connaissances implicites raliss par le professionnel dans et propos de sa pratique et aux comptences dveloppes en

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

situation ; (b) lexpansion qui relve des apprentissages explicites avec recours des approches thoriques et conceptuelles, des recherches action et avec confrontation des pratiques aux normes et aux valeurs dfinies par la profession et (c) lexternalisation qui se rfre la ncessit de rendre lapprentissage tangible et public en termes de production et de diffusion. Par ailleurs, la nature itrative de ces processus est prsente dans la plupart des modles. Globalement tous mettent ainsi laccent sur une dmarche en boucles passant de faon itrative par des phases distinctes, associes des processus cognitifs spcifiques. Lensemble de la dmarche favorise pour lessentiel les allers-retours entre thorie et pratique. Ces principaux lments sont aussi au cur de lapproche SOTL dfinie ci-dessus. En fonction de ces cadres de rfrence, le dossier denseignement peut tre compris comme un mode de formation mais aussi un mode dvaluation, de diffusion et de valorisation, pertinent pour soutenir lengagement et le dveloppement professionnel des enseignants. Ainsi, au sens de Jorro (2010), des dmarches valuatives contribueraient au dveloppement professionnel lorsquelles se prsentent sous la modalit de la reconnaissance professionnelle. Dans les universits qui demandent la tenue dun dossier denseignement, il sagit pour les enseignants de rassembler les informations utiles pour documenter la faon dont ils remplissent le volet enseignement de leur fonction dacadmique. Si un parallle est recherch avec le curriculum vitae exig pour le volet recherche, dans la rdaction de son dossier, lenseignant est invit mettre en vidence des lments reprsentatifs de la qualit de son enseignement et des comptences pdagogiques acquises. Dans la revue des crits, les auteurs saccordent pour dfinir le dossier denseignement comme une collection structure et organise dlments choisis par lenseignant (Saroyan, 2001 ; Seldin, 1997 ; Wright, Knight, & Pomerleau, 1999). Au-del dlments consigns dans un dossier et uniquement juxtaposs, ce travail de rdaction vise permettre lenseignant de dcrire, dvaluer, de critiquer et de partager ses pratiques pdagogiques en vue de documenter la qualit de son enseignement et de mettre en valeur ses comptences pdagogiques. ce titre, le dossier denseignement constitue un moyen de stimuler, voire de provoquer, lanalyse de pratiques par la rdaction dun bilan des engagements pdagogiques et la mise en vidence des acquis aux diffrentes tapes de la carrire acadmique (Tigelaar, 2005 ; Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen, & van der Vleuten, 2005 ; Wouters, Frenay, & Nol, 2010). Cette rflexion slabore dans la pratique et sur la pratique denseignement ; lenseignant devient ainsi chercheur dans le contexte des salles de cours au sens de Schn (1983). Dans les dfinitions des dossiers denseignement, deux fonctions se distinguent : une fonction formative et dveloppementale dune part et dautre part, une fonction administrative et dcisionnelle (Braskamp & Ory, 1994 ; Centra, 1993, 2000). ces deux fonctions correspondent deux niveaux dexploitation des dossiers (Saroyan, 2001 ; Taylor, 2005). Au niveau personnel, lenseignant conserve les traces de son dveloppement professionnel des fins damlioration et de diffusion de sa pratique et des fins administratives. Au niveau institutionnel, luniversit, par lintroduction des dossiers denseignement, concrtise limportance accorde la qualit de lenseignement et la volont de rquilibrer enseignementrecherche. Elle se donne ainsi les moyens de prendre des dcisions qui ne sont plus uniquement bases sur la qualit et la quantit des publications scientifiques. Bien quaucune typologie ne permette valablement de prsenter les multiples usages des dossiers denseignement, les travaux de Smith et Tillema (2006) croisent deux axes pour situer les diffrents profils des dossiers denseignement : dune part, laxe de la finalit (buts dapprentissage, dveloppementaux vs buts de certification, de promotion) et dautre part, laxe du degr de contrainte (volontaire ou initi par la personne vs obligation institutionnelle). Cette double optique de dveloppement et de certification est largement discute et dcrite comme une source de tensions potentielles (Buckridge, 2008 ; Klenowski, Askew, & Carnell, 2006 ; Leggett & Bunker, 2006). Au cur de ces tensions, on retrouve notamment, les questions lies aux procdures dvaluation. En effet, la validit et la fiabilit des donnes prsentes par lenseignant dans son dossier, les critres utiliss, les interprtations donnes et les dcisions prises par les commissions lissue du processus sont autant de points dlicats pour les institutions qui ont instaur ces dossiers (Tigelaar

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

et al., 2005 ; Wouters et al., 2010). Ces exigences mthodologiques sont dautant plus fortes que les consquences sur la carrire des enseignants sont importantes. valuer et valoriser lengagement pdagogique des enseignants amne ncessairement un dbat sur lobjet valuer et valoriser et sur les contours des tches denseignement et de formation. Quvalue-t-on et que valorise-t-on au moyen de ces dossiers ? Les dossiers denseignement rendent-ils effectivement compte de lengagement de lenseignant et de son dveloppement professionnel ? Aborder les questions de validit de lvaluation suppose de clarifier les cadres des rfrence. McAlpine et Harris (2002) proposent sept composantes majeures de la mission denseignement : 1. Lexpertise disciplinaire de la matire enseigne ; 2. La conceptualisation et la planification du cours ou du programme dtudes ; 3. La mise en uvre des dispositifs d enseignement-apprentissage , y compris les dispositifs dvaluation des acquis ; 4. Les habilets organisationnelles de gestion dun cours (management skills) ; 5. Les activits de supervision et dencadrement des tudiants (mentoring/supervision) ; 6. Les activits de dveloppement personnel et professionnel ; 7. Les activits lies au dveloppement du dpartement. Si les premires composantes sont classiquement attendues, McAlpine et Harris (2002) prcisent que la composante 6 fait apparatre le niveau de responsabilit de lenseignant dans lamlioration des pratiques denseignement, y compris en investissant dans le dveloppement de ses comptences pdagogiques. Quant la composante 7, linvestissement du professeur dans des tches lies la gestion des programmes (au sens large, y compris la gestion des ressources humaines), voire une implication plus grande dans linstitution, notamment dans les instances qui traitent des questions denseignement, pourrait galement traduire un engagement plus important dans la mission denseignement. Ainsi, une distinction soprerait entre un engagement dans laction et un engagement dans la rflexion. Ces deux types dengagement tant attendus comme indissociablement lis mais sont loin daller de soi dans la pratique. Ces questions de validit interne sont galement en lien avec les rfrentiels labors pour guider le dveloppement des comptences des enseignants. Le rfrentiel de lenseignant universitaire labor lors du colloque de lAIPU (1999) comporte trois dimensions (pdagogique, institutionnelle et socioprofessionnelle) et dix comptences (Parmentier, 1999). Lassociation Higher Education Research and Development of Australia (1992, traduit par Poumay, 2006) reprend sept macro-comptences et les oprationnalise en 47 sous-questions illustratives des comptences, qui mme si elles expriment des nuances par rapport au rfrentiel prcdent, prsentent globalement une approche similaire. Par contre, les travaux dArrola et Theall (2006) plaident pour une approche plus globale de la profession dacadmique, envisage comme une mtaprofession comportant une varit de rles dclins en 23 comptences, et qui prendrait en compte les trois facettes associes aux missions de luniversit et leurs articulations : enseignement, recherche et services la socit. Le choix fait par une institution de son rfrentiel traduit donc explicitement un choix politique : un rfrentiel de comptences spcifique pour la fonction enseignement ou un rfrentiel de comptences associ toutes les facettes du mtier dacadmique ? Quels que soient les cadres, ils illustrent la notion que les attentes vis--vis des enseignants vont bien au-del dune expertise sur le contenu soulignant ainsi la pertinence de lapproche SOTL et de la constitution de dossiers denseignements. Dans une optique constructiviste, Tigelaar et al. (2005) plaident pour une approche hermneutique et interprtative dans lvaluation des dossiers et proposent des recommandations permettant damliorer les procdures dvaluation des portfolios : profils et multiplicit des valuateurs, accompagnement du processus dvaluation, place des enseignants dans le processus dvaluation, contrle la fois interne et externe du processus dvaluation des portfolios... En effet, lvaluation de ces dossiers, singuliers et riches en informations diverses issues des parcours professionnels de chacun, ncessite un changement de paradigme dvaluation (Cranton, 2001), ainsi que des prises de position et des clarifications institutionnelles quant aux procdures et

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

pratiques dvaluation dans les universits o ces dossiers ont t instaurs (Conrad & Bowie, 2006 ; Wouters et al., 2010). Les spcificits de cette valuation, encore mal connue dans le monde acadmique, supposent galement denvisager une formation ou un accompagnement des cadres acadmiques (doyens, vice-recteurs, etc.) amens la pratiquer. En fonction des cadres de rfrence convoqus pour notre contribution et compte tenu des enjeux sociaux et institutionnels lis la qualit de lenseignement suprieur, le dossier denseignement sera examin dans nos contextes institutionnels respectifs comme mode particulier de formation, dvaluation et de valorisation des efforts pdagogiques des enseignants afin dobserver comment des institutions diffrentes mettent en uvre ce concept et quelles volutions devraient tre envisages.

2.

Dossier denseignement : quels usages institutionnels ?

LUniversit de Lausanne (UNIL) et lUniversit catholique de Louvain (UCL) prconisent la constitution dun dossier denseignement dans leur politique denseignement et de formation, mais ont galement en commun de possder un centre de pdagogie universitaire qui, en plus doffrir aux enseignants diffrents parcours de formation pdagogique et de dveloppement professionnel, sont susceptibles daider les enseignants prparer leur dossier. Dans le tableau 1, nous constatons que si un accord sur le concept de dossier denseignement existe dans nos universits, le positionnement face lvaluation des missions denseignement et de recherche semble diffrent. En effet, lUCL tendrait vers une valuation des missions qui se ferait en correspondance presque terme terme alors que lUNIL met laccent sur la ncessit dvaluer la mission denseignement de manire aussi approfondie que la recherche mais en documentant encore plus puisque la recherche est pour une bonne part value par la communaut scientifique. Dans les deux cas transparat la notion de limportance comparable des missions de recherche et denseignement. Tableau 1 : Extraits des politiques institutionnelles
UNIL 770 ETP acadmiques 11.062 tudiants Dans la mesure o les comptences denseignement reprsentent un aspect essentiel de lvaluation, il est important de les documenter. cet gard, la situation de lenseignement est diffrente de celle de la recherche puisque, pour lessentiel, lvaluation des comptences de recherche se fait sur la base de ralisations dj values par dautres (notamment lors de soumissions de publications ou dattribution de fonds tiers). Le candidat est donc invit valoriser toutes les initiatives prises en faveur de la qualit de lenseignement. (Dir. 1.4, p. 3) Le rapport d'activits doit faire tat des activits accomplies depuis l'engagement et se rfrer au cahier des charges. Il est recommand de mentionner : Enseignement : - les intentions gnrales de lenseignant par rapport ses enseignements, - la liste complte des enseignements structurs au niveau des 1 er, 2me et 3me cycles, avec indication de la dotation horaire, du type denseignement, du public concern, - la prparation de supports denseignement, - les mthodes denseignement utilises et les ventuelles innovations pdagogiques, - une analyse du professeur des valuations des enseignements faites par les tudiants (ralises avec lappui du Centre de soutien lenseignement) : la ralisation dau minimum une telle valuation est obligatoire au cours des deux premires annes dengagement, - dventuels commentaires sur les rsultats des examens, - les activits dorganisation de lenseignement (par ex., responsabilit dun cursus), - les activits de formation continue, - la participation des jurys de thse, - un bilan global des activits denseignement voquant les points forts, les comptences dvelopper, les problmes rencontrs et les projets. (Dir., 1.15, 1.16) De mme que tout chercheur apprend graduellement progresser dans la qualit des

UCL

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

681 ETP acadmiques 21.000 tudiants

recherches quil effectue, tout enseignant se doit dapprendre comment progresser dans la qualit des enseignements quil dispense et comment amliorer la qualit des formations auxquelles contribuent ces enseignements. Cest le but de lapproche Scholarship of Teaching and learning (SOTL) . (p. 9) Il sagira dinciter les enseignants exploiter le dossier de valorisation pdagogique (DVP) comme outil de rflexion et de perfectionnement en matire de pratiques pdagogiques. (p. 13) (Politique denseignement et de formation, 2007). Le Dossier de Valorisation pdagogique (DVP) contiendra les lments dinformation utiles concernant le volet enseignement de la fonction dun professeur, qui sont soit collects ou produits par lenseignant lui-mme, soit des documents de sources diverses (collgues, tudiants, autorits administratives, etc.). De la mme faon quun professeur veille tenir jour son curriculum vitae en matire de recherche, de publications, de service la socit, de responsabilits de gestion, il est appel rassembler ses rfrences en matire dinvestissement pdagogique, notamment, mais pas uniquement, sur la base des rsultats des valuations faites par les tudiants. Le DVP est gr linitiative de lenseignant. () (Commission de pdagogie du conseil acadmique, 2000).

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

Pour quelle(s) raison(s) ces universits utilisent-elles des dossiers denseignement ? Quelles fonctions ces dossiers sont-ils senss remplir ? Les intentions dgages pour les usages de ces dossiers dans chacune des institutions sont superposables et conformes la littrature qui suggre deux niveaux dutilisation. Le tableau 2 souligne les deux fonctions, classiquement retenues dans toute dmarche valuative et laisse entrevoir les enjeux et les difficults de les poursuivre de concert. Il importe galement de souligner la prsence de vises la fois rtrospective, en termes de bilan mais aussi prospective tant au niveau personnel quau niveau institutionnel. Tableau 2 : Mise en vidence des fonctions et des usages institutionnels des dossiers denseignement
Niveau institutionnel Fonction administrative, dcisionnelle Niveau personnel Fonction formative, dveloppementale Prise de dcision lie la carrire de lenseignant : nomination (prtitularisation), confirmation (titularisation) ou promotion - Dmonstration et documentation de la qualit des pratiques denseignement (UCL, UNIL). - La politique institutionnelle fait une rfrence explicite au dveloppement professionnel de lenseignant (UCL, UNIL renforcement en cours). Vecteur de questionnement et de formalisation des pratiques denseignement dans une vise de dveloppement professionnel - Analyse de la pratique denseignement, via des traces, et mise en vidence des comptences pdagogiques dveloppes (UCL, UNIL). - Prsentation de la vision denseignement (UNIL) et du projet pdagogique (UCL).

Si, dans un premier temps, ces dossiers denseignement ont t introduits pour stimuler une culture dexcellence pdagogique en relation avec le dveloppement dune Culture Qualit, ils apportent dans un second temps, une rponse aux pressions sociales exerces sur les institutions pour valuer lefficacit pdagogique des formations offertes aux tudiants en relation avec les exigences daccountability (transparence) associe lautonomie accrue accorde aux universits. Cette dmarche propose aux enseignants a permis ces deux institutions, doprationnaliser la priorit accorde la qualit de lenseignement ; de dfinir un canevas pour valoriser les efforts pdagogiques ; de documenter la qualit des pratiques pdagogiques sur la base des informations transmises par lenseignant lui-mme et de renforcer la cohrence entre le discours politique et la prise en compte effective de la qualit de lenseignement dans la carrire acadmique.

3.

Coexistence de deux fonctions mise en uvre et dfis

Dans les pratiques institutionnelles, comment ces deux fonctions sont-elles mises en uvre ? Au tableau 3, la mise en regard des stratgies daccompagnement proposes par les centres chargs du dveloppement professionnel des enseignants pour soutenir le processus de constitution des dossiers et des procdures dvaluation des dossiers montre quel point nos institutions se rejoignent dans la mise en uvre de ce dispositif particulier que constituent les dossiers denseignement. Comme le souligne Arreolla (2007), ces institutions ont opt pour une perspective valuative intgrant des programmes de dveloppement et denrichissement professionnel en vue de tendre vers un bnfice maximal en termes de qualit.

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

Tableau 3 : Comparaison des stratgies daccompagnement lies la constitution des dossiers denseignement et des procdures dvaluation des dossiers denseignement
UNIL Sances dinformation organises par le CSE en prsence des autorits acadmiques Sessions de formations rgulires Consultations individuelles proposes lenseignant par les conseillers pdagogiques du CSE. Directive pour lvaluation des candidats en prtitularisation conditionnelle (tenure track) et renouvellement de mandats Guide de prparation pour lauto-valuation Critres dvaluation proposs aux membres des commissions et autorits acadmiques Commission facultaire dans les cas de titularisation Dcanat dans les valuations rgulires Vice-Recteur en charge des postes acadmiques (dans tous les cas) Direction dans tous les cas, in fine Exemples : Prsentation des activits denseignement Bilan des valuations de lenseignement par les tudiants Dossiers de cours Dveloppement dune rflexion sur lenseignement valuation des apprentissages Implication dans des activits dorganisation de lapprentissage Participation des activits de dveloppement Bilan global des activits Description des activits Explicitation et adquation des choix Analyse des rsultats (valuations enseignements et examens) Proposition de mesures damliorations Rflexivit sur le dossier Feed-back (alatoire) du doyen lors dun entretien. Pas de feedback spcifique UCL Sances dinformations organises par lIPM en prsence des autorits acadmiques Consultations individuelles proposes lenseignant par les conseillers pdagogiques de lIPM Textes politiques (principe du DVP et politique de formation et denseignement) Faire voluer sa pratique, chapitre IV du Guide de lenseignant Rfrentiel de comptences de lenseignant utilis lUCL (Parmentier, 1999) Les critres dvaluation des DVP proposs aux commissions de promotion Commissions de promotions facultaires constitues de pairs dont la composition est rendue publique la fin de la procdure Vice-recteur au personnel, le conseil rectoral et, in fine, le conseil dadministration Exemples : Prsentation des responsabilits pdagogiques exerces lUCL Bilan des valuations de lenseignement Description de limplication de lenseignant dans des initiatives ou innovations pdagogiques Participation de lenseignant des formations pdagogiques Description des efforts de diffusion de ses pratiques pdagogiques Dveloppement dune rflexion pdagogique prospective (3 5 ans), etc. Degr de pertinence des lments choisis pour attester de la qualit des prestations de lenseignant Degr de validation des lments attestant de la qualit des prestations (diversit des documents prsents, sources dinformations multiples) Aucun feed-back sur le DVP nest prvu dans la politique et les procdures

Appui pdagogique

Balises et documents de rfrence

Acteurs de lvaluation

Objets

Critres dvaluation

Feed-back lenseignant

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

Face ces nombreuses convergences, il nous semble judicieux, dans cette discussion finale, didentifier les dfis mthodologiques et les enjeux institutionnels auxquels nos universits respectives pourraient satteler dans les annes venir. Nous en formulerons cinq, en regard desquels nous esquisserons galement quelques pistes et lignes directrices pour de futurs travaux. Force est de constater que les stratgies daccompagnement du processus dlaboration des dossiers via les centres chargs du dveloppement professionnel des enseignants sont sensiblement les mmes. Si la dclinaison de ces services aux enseignants nous semble adapte leurs besoins et ralits professionnelles, la qualit de ces pratiques daccompagnement et de conseils pdagogiques et leurs impacts gagneraient tre documents (Stes, 2008 ; Taylor, 2010). Un travail, en ce sens, avec les conseillers pdagogiques qui uvrent dans ces centres semble faire partie des vigilances institutionnelles prendre en compte. Dans le processus valuatif, plusieurs lments, nos yeux, reprsentent des maillons faibles des dmarches prconises. Les procdures et pratiques lies lvaluation des dossiers denseignement sont mises rude preuve, notamment par notre questionnement li la validit interne des concepts de dveloppement professionnel et dengagement dans la qualit de lenseignement. En effet, les modalits dvaluation de ces dossiers proposes ne nous semblent pas suffisamment abouties. Si des critres dvaluation sont dfinis et communiqus, leur mise en application par les commissions, sur la base des lments proposs par les enseignants dans leur dossier, reste un point dlicat en termes de fiabilit et de validit des donnes et du processus dvaluation (Murphy, MacLaren, & Flynn, 2009 ; Wouters et al., 2010). Comment les valuateurs fondent-ils leurs dcisions : en rfrence un modle de dveloppement professionnel, en fonction dun rfrentiel de comptences de lenseignant universitaire ou dun modle defficacit pdagogique particulier ? Un travail avec les membres des commissions dvaluation la fois sur la procdure et les critres dvaluation mais galement sur les reprsentations des membres des commissions quant au processus dvaluation et sa porte devrait permettre dune part, de mieux apprhender la complexit et lhtrognit des dossiers denseignement et dautre part, de livrer des garanties institutionnelles quant aux procdures dvaluation. Le feedback aux enseignants au terme du processus dvaluation, quand il est prsent, remplit une fonction administrative lie la justification de la dcision. Or, si la valeur du feed-back nest plus dmontrer sous certaines conditions, notamment ladhsion des enseignants et la pertinence et la qualit du feed-back, il importerait de le concevoir et de lorganiser autrement que de manire strictement administrative. Ces dossiers denseignement ont t introduits dans nos institutions la fois dans une optique de dveloppement professionnel (fonction formative, dveloppementale - niveau personnel) et dans une optique dvaluation lie des prises de dcisions de probation, stabilisation ou promotion (fonction dcisionnelle - niveau institutionnel). La coexistence de ces deux fonctions engendre, selon Buckridge (2008), ncessairement des tensions qui peuvent se rvler coteuses long terme pour les institutions denseignement, si celles-ci ne sont pas en mesure de dvelopper et dasseoir une culture voue la qualit de lenseignement. Le choix de poursuivre ces deux fonctions de concert appelle, dans chaque institution, un travail de clarification, de rgulation et de modration de ce champ de tensions en vue daligner les politiques, procdures et pratiques. Cette vigilance particulire contribuerait lamlioration des pratiques de formation et au dveloppement professionnel de lenseignant. Enfin, soulignons quil sagit de donnes dclares, qui concernent ce qui est propos, prconis, voire exig par nos tablissements. Or, de telles politiques de qualit ne prendront pleinement effet que si une veille institutionnelle est ralise en termes de recherches et dinvestigations, notamment, sur les perceptions des acteurs, les pratiques effectives des enseignants, des valuateurs et des cadres intermdiaires, tels que les conseillers quant lusage de ces dossiers denseignement.

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

4.

Bibliographie

Arreola, R. A. (2007). Developping a comprehensive faculty evaluation system: A guide to designing, building, and operating large-scale faculty evaluation system (3rd edition). Bolton, MA: Anker. Arreola, R. A., & Theall, M. (2006). The meta-profession of teaching. Advocate, 22(5), 5-8. Braskamp, L. A., & Ory, J. C. (1994). Assessing faculty work. San Francisco: Jossey-Bass. Buckridge, M. (2008). Teaching portfolios: their role in teaching and learning policy. International Journal for Academic Development, 13(2), 117-127. Centra, J. A. (1993). Reflective faculty evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. Centra, J. A. (2000). Evaluating the Teaching Portfolio: A Role for Colleagues. New Directions for Teaching & Learning, 83, 87-93. Commission de pdagogie du conseil acadmique (2000). Le dossier de valorisation pdagogique. Retrieved April, 16, 2009, from http://www.uclouvain.be/97742.html Conrad, L., & Bowie, C. (2006). The impact of context on readings of teaching portfolios. International Journal for Academic development, 11(1), 31-42. Cranton, P. (2001). Interpretative and critical evaluation. New Directions for Teaching & Learning, 88, 1118. Frenay, M., Wertz, V., & Wouters, P. (2006, 6 octobre). Dveloppement professionnel des enseignants du suprieur : questions et dfis. Paper presented at the Journe AIPU Communaut franaise. Jorro, A. (2010). Le dveloppement professionnel des acteurs : une nouvelle fonction de lvaluation ? In L. Paquay, P. Wouters, & C. Van Nieuwenhoven (Eds.), Lvaluation, levier du dveloppement professionnel ? Tensions, dispositifs, perspectives nouvelles. Bruxelles: De Boeck. Klenowski, V., Askew, S., & Carnell, E. (2006). Portfolio for learning, assessment and professional development in higher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 31(3), 267-286. Kolb, D. (1984). Experiential learning : experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Kreber, C. (2002). Controversy and Consensus on the Scholarship of Teaching. Studies in Higher Education, 27(2), 151-167. Langevin, L. (2007). Les formations l'enseignement dans les universits. In L. Langevin (Ed.), Formation et soutien l'enseignement universitaire (pp. 49-88). Qubec: Presses de l'Universit du Qubec. Leggett, M., & Bunker, A. (2006). Teaching portfolios and university culture. Journal of Further and Higher Education, 33, 269-282. McAlpine, L., & Harris, R. (2002). Evaluating teaching effectiveness and teaching improvement: A language for institutional policies and academic development practices. International Journal for Academic Development, 7(1), 7-17. Murphy, T., MacLaren, I., & Flynn, S. (2009). Toward a Summative System for the Assessment of Teaching Quality in Higher Education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(2), 226-236. Parmentier, P. (1999, 25-28 mai). Rapport du mini-colloque sur la formation pdagogique des nouveaux enseignants. Paper presented at the Colloque de lAssociation internationale de pdagogie universitaire, Montral, Canada. Parmentier, P. (2006). Cinq leviers institutionnels pour la qualit de l'enseignement universitaire. In N. Rege Colet & M. Romainville (Eds.), La pratique enseignante l'universit (pp. 199-215). Bruxelles: De Boeck. Poumay, M. (2006). Former des accompagnateurs du dveloppement instructionnel d'enseignants du suprieur. Universit de Lige, Lige. Rege Colet, N. (2006). Reprsentations et modles pdagogiques des conseillers pdagogiques en milieu universitaire. In N. Rege Colet & M. Romainville (Eds.), La pratique enseignante l'universit (pp. 185199). Bruxelles: De Boeck.

10

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

Rege Colet, N., & Berthiaume, D. (2009). Savoir ou tre ? Savoirs et identits professionnels chez les enseignants universitaires. In R. Hofstetter & B. Scheuwly (Eds.), Savoirs en (trans)formation. Au coeur des professions de l'enseignement et de la formation (pp. 137-162). Bruxelles: De Boeck. Rege Colet, N., & Romainville, M. (2006). La pratique enseignante l'universit. Bruxelles: De Boeck. Saroyan, A. (2001, 5 Mai). Teaching Portfolios. Confrence prsente au Sminaire IPM, Louvain-la-Neuve, Belgique. Saroyan, A., & Frenay, M. (2010). Building Teaching Capacities in Higher Education: A Comprehensive International Model. Sterling, VA: Stylus. Schon, D. A. (1983). The reflective practioner. New York: Basic Book. Seldin, P. (1997). Teaching portfolio. A practical guide to improve performance and promotion/tenure decisions. Bolton: Anker, MA. Simons, P. R. J., & Ruijters, M. C. P. (2004). Learning professionals: towards an integrated model. In H. P. A. Boshuizen, R. Bromme, & H. Gruber (Eds.), Professional Learning: Gaps and Transitions on the way from Novice to expert (pp. 207-229). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Smith, K., & Tillema, H. (2006). Portfolios for professional development: A research journey. New York: Nova Science Publishers. Stes, A. (2008). The impact of instructional development in higher education: effects on teachers and students. Gent: Academia Press. Taylor, L. (2005, 11 dcembre). The Scholarship of Teaching and Learning: Building Knowledge about learning and Teaching in our Disciplines. Confrence prsente la Chaire UNESCO de pdagogie universitaire, Louvain-la-Neuve, Belgique. Taylor, L. (2010, 19 janvier). Conceptualizing educational practice: Knowing, Learning and Leadership. Confrence prsente au Sminaire de la Chaire UNESCO de Pdagogie universitaire, Louvain-la-Neuve, Belgique. Taylor, L., & Rege Colet, N. (2010). Making the shift from faculty development to educational development: A conceptual framework grounded in practice. In A. Saroyan & M. Frenay (Eds.), Building teaching capacities in higher education: A comprehensive international model (pp. 139-167). Sterling, VA: Stylus. Tigelaar, D. E. H. (2005). Design and evaluation of a teaching portfolio. University of Maastricht, Maastricht. Tigelaar, D. E. H., Dolmans, D. H. J. M., Wolfhagen, I. H. A., & van der Vleuten, C. P. M. (2005). Quality issues in judging portfolios: implications for organizing teaching portfolio assessment procedures. Studies in Higher Education, 30(5), 595-610. Trigwell, K. (2001). Judging university teaching. International Journal for Academic Development, 6(1), 6573. Weston, C. B., & McAlpine, L. (2001). Making Explicit the Development Toward the Scholarship of Teaching. New Directions for Teaching & Learning,86, 89-98. Wouters, P., Frenay, M., & Nol, B. (2010). Le dossier d'enseignement... un levier pour le dveloppement professionel de l'enseignant l'universit ? In L. Paquay, P. Wouters, & C. Van Nieuwenhoven (Eds.), L'valuation, levier de dveloppement professionnel ? Bruxelles: De Boeck. Wright, W. A., Knight, P. T., & Pomerleau, N. (1999). Portfolio People: Teaching and Learning Dossiers and Innovation in Higher Education. Innovative Higher Education, 24(2), 89-103.

11