Hola FR Publication

HOLA !
Une approche holistique de lapprentissage des langues
COLLECTION SYLLABUS N 19
Cette publication a t ralise avec le soutien de la Commission Europenne dans le cadre du programme Apprentissage tout au long de la vie. Elle nengage que son auteur. La Commission nest pas responsable de lusage qui pourrait tre fait des informations qui y sont contenues.
Karine Van Thienen et Anne Belien (ds)
HOLA !
Une approche holistique de lapprentissage des langues
Karine Van Thienen et Anne Belien (ds) HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues 2009 vzw DOKO Guimardstraat 1 1040 Brussel D/2009/0938/01 168 pp 24 cm
TABLE DE MATIRES
PRFACE INTRODUCTION CHAPITRE 1 CHAPITRE 2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4 Contexte Premires sances, premiers enjeux La premire fois : flexibilit, enthousiasme, mise en confiance Sur le terrain : action ! Les premires sances Bonjour, a va ? Qui parle franais ? Qui suis-je ? Qui es-tu ? Evaluation et portfolio Ouverture sur un nouvel univers Vers leur monde en franais Le professeur les accompagne Tout un univers devant eux Pour conclure DANS LES COULISSES DE HOLA ! IL TAIT UNE FOIS HOLA ! TOC, TOC, TOC : ENTREZ ! LES PREMIRES SANCES 9 13 21 27 27 27 28 28 29 29 31 33 36 36 36 37 37 37 45 45 50 55 LA RECETTE HOLA ! 57 57 59 60 62 63 LES TRUFFES AU CHOCOLAT 65 65 66
CHAPITRE 3 3.1 3.2 3.3
La fiche pdagogique et son mode demploi Les critres HOLA ! Conclusion
CHAPITRE 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
Notre approche holistique de lenseignement des langues De lensemble aux parties Langage authentique dans un enseignement authentique des langues TICE et lapproche HOLA ! Rfrences
CHAPITRE 5 5.1 5.2
A vos livres de cuisine ! Mtamorphosez votre classe en cuisine
5.3 5.4 5.5 5.5.1 5.5.2 5.5.3 5.5.4 5.5.5 5.5.6 5.6 5.7 5.8 5.8.1 5.8.2 5.8.3 5.9
La gestion de votre brigade de marmitons Votre batterie de cuisine Le droulement des diffrentes squences A table ! Mise en bouche Ouvrez votre livre de cuisine ! Mettez vos toques Au fourneau ! Attribution des toques Pistes didactiques Les jeux Que retenir par rapport lapproche HOLA ! ? Le monde dans sa globalit Lenseignant dans sa globalit Lenfant dans sa globalit Conclusion DIS-MOI COMMENT TU APPRENDS
66 67 67 67 68 69 69 69 70 71 72 72 72 72 73 73 77 77 79 81 84 85 86 87 87 87 88 88 91 91
CHAPITRE 6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.5.1 6.5.2 6.5.3 6.5.4 6.5.5 6.6 6.7 6.8
Pourquoi parler des styles dapprentissage ? Diffrentes taxinomies de styles dapprentissage Les Intelligences Multiples Quel est le meilleur style dapprentissage ? Le modle des styles dapprentissage HOLA ! Le type dinformation que lapprenant prfre percevoir La modalit sensorielle perue avec le plus defficacit Le mode prfrentiel de traitement de linformation La dmarche prfrentielle vers la comprhension Le mode dorganisation de linformation qui met lapprenant le plus laise Styles dapprentissage et Intelligences Multiples dans les leons HOLA ! Conclusion Rfrences POUR TA FTE, JE TE DONNE
CHAPITRE 7 7.1 7.1.1 7.1.2 Contexte
95 96 96 96
De limportance de la Langue 2 Llve comme enfant qui se construit dans un groupe
7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.2.6 7.2.7 7.2.8 7.3 7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.3.4 7.4
Pour ta fte, je te donne Une carte spciale pour une date spciale A la recherche des rimes La structure du pome A la recherche des rimes avec cur Potes en action Deux modles, deux modalits au choix Rciter sans stresser valuation et portfolio Que retenir par rapport lapproche HOLA ! ? Les lves sont aussi des enfants Lenseignant comme facilitateur Une situation authentique et intgre lenvironnement des lves Le traitement de la langue Que retenir ? LES PREMIERS PAS VERS LAUTONOMIE : LES STRATGIES DAPPRENTISSAGE
97 98 98 99 99 101 102 103 103 105 105 106 106 106 107 111 111 114 116 118 118 119 121 123 124
CHAPITRE 8 8.1 8.2 8.3 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.5 8.6
Pourquoi parler des stratgies dapprentissage ? Quentendons-nous par stratgies dapprentissage ? Les stratgies dapprentissage dans HOLA ! La planifications des cours : quelques exemples Les stratgies dans les fiches pdagogiques Le matriel HOLA ! Vers la conscience mtacognitive : sensibilisation des enfants dans lenseignement primaire En guise de conclusion Rfrences FEED-BACK : UN INGREDIENT DE BASE OU LA CERISE SUR LE GTEAU ?
CHAPITRE 9 9.1 9.2 9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.3
135 135 137 137 138 139 141
Amer ou sucr ? Comment ragissez-vous en gnral aux productions des lves ? O vous situez-vous ? Lingrdient : quest-ce que cest que le feed-back ? Un processus qui va dans les deux sens Un processus continu La recette : quelle sorte de feed-back ? Comment adoucir le got amer ?
9.4 9.5 9.6
Des douceurs pour tous ! En rsum Rfrences UN APPRENTISSAGE PERSONNALIS GRCE AU PORTFOLIO
142 145 146 147 147 148 149 151 152 161 162 163 165 167
CHAPITRE 10 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7
Les fonctions du portfolio Le Portfolio Europen des Langues Le portfolio : et quoi encore ? Le chemin menant au changement travers le dialogue dapprentissage Que pouvons-nous faire, en tant quenseignant ? Le portfolio pas pas : questions utiles pour guider le processus de rflexion Conclusion Rfrences
CONCLUSION CONTRIBUTEURS MES NOTES PERSONNELLES
PRFACE
Cette publication est le rsultat de deux annes de travail commun sur le projet Comenius HOLA ! Elle vise soutenir de faon concrte les enseignants de lenseignement primaire qui cherchent des pistes pour une approche globale du franais langue trangre. Un apprentissage naturel, des lves actifs et responsables, des styles et stratgies dapprentissage, des principes dacquisition langagire, un univers authentique, les TICE ce sont les ingrdients de notre approche holistique. Nous tentons de concilier apprentissage efficace et joie dapprendre. Lenseignant HOLA ! est plus quun instructeur . Le voil tantt un guide encourageant et lcoute, tantt un facilitateur ou un consolateur. Il fait appel au potentiel complet du jeune apprenant tout en le nourrissant de stratgies cognitives, affectives, sociales et mtacognitives. Llve est stimul investir ses penses, ses motions, sa crativit, son imagination et son charisme pour aller au-del du cognitif. Il interagit avec ses camarades de classe, dans le partage de la joie dapprendre et de la dcouverte de lunivers qui les entoure. Il apprhende la langue trangre dans sa globalit, et donc aussi la culture que celle-ci vhicule. Les cadres thoriques et exemples concrets se succdent pour vous inciter explorer lunivers HOLA ! HOLA ! est un acronyme pour Holistic Approach to Language Learning for kids. Le matriel et le cadre thorique trouvent leur origine dans un Projet de Coopration Europen dans le cadre du programme Apprentissage tout au long de la vie. Les partenaires qui ont contribu llaboration de HOLA ! sont : vzw Nascholing in het Katholiek Onderwijs, VSKO (Secrtariat Gnral de lEnseignement Catholique en Communaut Flamande), Bruxelles, Belgique, reprsent par Ccile de Fr, Greet Van Mello et Karine Van Thienen (coordinatrice du projet); Fdration de lEnseignement Fondamental Catholique (FdEFoC) du SGEC (Secrtariat Gnral de lEnseignement Catholique en Communaut Franaise), Bruxelles, Belgique, reprsente par Anne Belien et Bruno Mathelart; Universit dAarhus, Center for Undervisningsudvikling (Centre de Formation Professionnelle), Aarhus, Danemark, reprsente par Hanne Leth Andersen et Stacey Cozart;
Prface
Directorat Gnral de lEnseignement Primaire et Secondaire de la Macdoine Centrale, Bureau des Conseillers Pdagogiques des Ecoles dEtat de la Prfecture dEmathie, Veroia, Grce, reprsent par Theodoros Skenderis et Chryssa Laskaridou; Universit dAlcal, Escuela Universita ria de Magisterios, Guadalajara, Madrid, Espagne, reprsente par Manuel Megas et Maria Jos Valiente; Thlme International, Soissons, France, reprsent par Catherine MacquartMartin et Catherine Adam; Direzione Didattica Alcide de Gasperi (Ecole de Base Alcide de Gasperi), Palerme, Italie, reprsente par Maria Giovanna Granata et Tiziana Venturella; Dogus Educational Institute, Acibadem, Istanbul, Turquie, reprsent par Michael ONeill et Songl mrda.
Ensemble, nous runissons les diffrentes perspectives de lenseignement fondamental : celle de lcole primaire, du conseiller pdagogique, de la formation initiale et continue ainsi que des autorits locales. Sajoutent cela deux experts. Rosangela Baggio, membre de lquipe de direction de lEcole Italienne de Madrid, experte en didactique qui nous soutient dans la pratique du portfolio, dans la pratique de la rflexion, de lauto-valuation, de lvaluation des processus denseignement/apprentissage. Harry Verkoulen, conseiller pdagogique aux Pays-Bas, expert en pdagogie qui apporte son exprience dans le domaine du bien-tre de llve. Nos deux experts contribuent galement au suivi et lvaluation du projet. Avec le soutien de la Commission Europenne, dans le cadre du Programme dApprentissage tout au long de la vie (LLP), action Comenius, nous avons dvelopp des principes et du matriel destins contribuer limplmentation dune approche holistique de lenseignement/apprentissage des langues en Europe, et en particulier du franais et de langlais. De la thorie la pratique, de la pratique la thorie, nous avons peaufin nos options pdagogiques et la gestion du matriel en classe pour arriver un quilibre entre efficacit et plaisir dapprendre. Notre travail a men deux publications lune en franais et lautre en anglais, la cration du site web www.holaforkids.be et llaboration du stage Comenius que nous tenons ritrer annuellement tant en France quau Royaume Uni et Chypre, et ce partir de lanne 2010. Nous remercions tous ceux qui ont contribu llaboration de ce projet dans les diffrentes institutions partenaires, les organismes de formation continue et nos coles. Nous remercions en particulier la vzw Nascholing in het Katholiek Onderwijs, le Bureau des conseillers pdagogiques de Veroia, la Prfecture dEmathie, la commune de Veroia et lUniversit dAarhus, qui nous ont offert lopportunit dorganiser des sessions de formation pour leurs directeurs, formateurs et enseignants.
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HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues
Nous remercions les institutions de formation de matres qui dissminent et intgrent notre concept dans leurs programmes de formation : lUniversit dAarhus (Aarhus, Danemark), lUniversit Alcal de Henares (Madrid, Espagne), lUniversit Dogus (Istanbul, Turquie), lUniversit Aristote (Thessalonique, Grce) ainsi que lUniversit de Palerme (Palerme, Italie). Puissent les changes Erasme enthousiasmer les futurs enseignants pour une pratique de lenseignement renouvele daprs la recette HOLA !. Nous sommes extrmement reconnaissants envers Marina Matheoudakis, du Dpartement danglais, de lUniversit Aristote de Thessalonique, et Anastasia Spyropoulou, rdactrice du journal ELT-News (Athnes), pour leur enthousiasme, leur appui et pour lintrt particulier quelles ont apport notre projet. Un grand merci aux coles qui nous ont ouvert leurs portes. Elles ont accept nos pratiques HOLA ! et nos camras vidos. Sans lautorisation parentale pour filmer les enfants, nous naurions pas pu crer le dvd qui sert de document de rflexion dans nos activits de professionnalisation des enseignants. Le dvd ainsi produit ne sera pas commercialis mais est un prcieux support pour nos sessions de formation nationales et internationales, en particulier les stages Comenius. Parmi ces coles nous voulons mentionner : La 3-ime Ecole Primaire dEvosmos, Ecole Primaire Exprimentale de lUniversit Aristote de Thessalonique (Grce), et en particulier Chryssa Laskaridou, Katarina Kaiktsi et Sissi Georgiadou, ainsi que Vasilios Virlios, directeur, et Marina Matheoudakis, Ass. Professeur et membre du Pouvoir Organisateur de lcole; Les coles primaires de Veroia (Grce); LEcole Primaire N. Kochs Aarhus (Danemark), et en particulier Bodil Grud Rasmussen, Torben Lovschall et Martin Kaack Andersen, ainsi que Stig Madsen (directeur); LEcole Primaire Ave Maria Vlezembeek (Belgique), et en particulier Clara De Bolle, ainsi que Viviane De Win, directeur.
Cette publication naurait pas vu le jour sans Danielle Droog. Nous la remercions pour la mise en page. Nous remercions galement ceux qui nous ont aids grce leurs commentaires. Merci Christophe Grard, directeur du Sacr-Cur de Lindthout, pour la relecture. Nous remercions Colette Samson, notre valuatrice externe, pour ses commentaires critiques au terme de la premire anne du projet. Nous avons bnfici de son expertise en didactique pour jeunes apprenants. Elle a port notre attention sur des questions fondamentales, nous permettant dlaborer de nouvelles options pdagogiques et den documenter dautres.
Prface
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HOLA !, cest aussi ce superbe logo que nous devons Clara Megas. Nous la remercions pour les illustrations des styles et stratgies dapprentissage et de la couverture quelle a cres. Nous tenons remercier la Commission Europenne, qui a cru en notre projet et a cofinanc notre travail. Madame Beata Guillerm et monsieur Jean-Michel Boullier nous ont soutenus et encourags chaleureusement tout au long de notre parcours. Merci de votre confiance et de lopportunit que vous nous avez offerte de prsenter notre projet aux nouveaux coordinateurs de projets en fvrier 2009.
Karine Van Thienen Responsable des Relations Internationales au VSKO Coordinatrice du projet HOLA !
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Ralis avec le soutien de la Commission Europenne
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INTRODUCTION
Pour nos Europens en herbe, il est important de connatre des langues. Celles-ci leur permettront de voyager, de dcouvrir dautres cultures et usages, de sympathiser avec dautres jeunes, bref de senrichir. La connaissance des langues est un des objectifs prioritaires de lEurope. Des rformes rcentes visant intgrer des programmes dveil et dinitiation aux langues, ainsi que des rformes de la formation initiale des enseignants ont pour but de faciliter laccs aux langues. De nouveaux chemins pour lquit, de nouvelles pistes pour inclure les lves problmes requirent une autre qualit de lenseignement/apprentissage des langues afin dinclure tous les jeunes dans les projets dducation et de formation. Nous avons tous nos traditions quant lenseignement des langues, et nous en sommes fiers. Lenfant qui arrive dans son premier cours de langue trangre, lui, est encore dans une phase dapprentissage naturel. Il a appris explorer son petit monde et emmagasiner ce qui lui sert, et cela daprs la culture familiale dans laquelle il vit. A lcole, il dcouvre la culture scolaire qui, se basant sur des convictions bien rflchies, vise lui apprendre des choses quil napprendrait pas ncessairement ailleurs, et cela selon des mthodes qui ont prouv leur efficacit, mme si beaucoup dentre elles sont particulirement cognitives. HOLA ! veut inclure ces deux univers domestique et scolaire pour quils senrichissent mutuellement en une approche rconciliant efficacit et joie dapprendre. HOLA ! un dfi Le dfi majeur de HOLA! est dlaborer une approche holistique de la langue pour enfants. Nous voulons donner au jeune apprenant loccasion de faire lexprience de la langue par lusage et de dcouvrir la langue et la culture trangre tout en samusant. Notre point de dpart est ds lors lunivers du jeune, sa ralit de tous les jours. Les objectifs HOLA ! sont les suivants. Tout dabord nous voulons agir de faon positive sur la motivation du jeune en associant plaisir et succs en apprentissage, en lamenant sauto-valuer et rflchir sur limpact et le pouvoir que lui procure la matrise dune langue trangre. Introduction 13
Nous voulons ensuite dvelopper des stratgies de gestion de la classe qui facilitent lapplication de lapproche que nous avons dveloppe. Nous voulons galement amliorer la matrise de la langue des enseignants qui le dsirent en leur offrant des occasions dimmersion. Enfin, nous voulons soutenir les coles dans leurs efforts dimplmentation en leur fournissant les moyens dintgrer la pratique HOLA ! dans le rpertoire journalier des enseignants de langue et en rflchissant ensemble sur les conditions requises lapplication large chelle de notre approche. Pour arriver notre but, nous avons mis au point des principes didactiques et pdagogiques bass sur des lments de thorie ayant prouv leur efficacit. Nous nous appuyons donc sur des lments de recherche dans le domaine de lacquisition de la langue trangre, du fonctionnement du cerveau, des tendances et mode de vie des jeunes et du bien-tre de lapprenant. Ces principes sont illustrs par des exemples de pratiques que nous appelons matriel . Il sagit de rcits de matriel essay en classe. Une analyse plus pousse explicite ensuite de quelle faon ces tudes de cas se relient HOLA !. En annexe, la fiche pdagogique donne un aperu global de lunit dapprentissage propose. Certains de ces essais ont t enregistrs afin de mettre en vidence la gestion de la classe. Ces enregistrements serviront de base nos stages Comenius pour enseignants de langues. Un site web www.holaforkids.be sert galement de support aux rsultats que nous avons voulu rendre publics. Cette publication franaise a une version jumelle en anglais, A touch of HOLA ! A Holistic Approach to Language Learning, fournissant les thories sousjacentes quivalentes et racontant dautres leons testes en classe danglais. Les deux servent damuse-bouche et se compltent par la participation aux stages Comenius visant entraner les matres dcole intresss lapplication de notre approche. Ces stages Comenius sont annoncs sur le site du projet. HOLA ! holistique HOLA ! est une approche holistique. Cela signifie quelle considre lapprenant, lenseignant, la langue et le monde dans leur globalit. Elle sinstalle dans la vision dune cole des chances combattant activement lchec et la dmotivation. Elle se veut positive et optimiste. Une approche analytique de lenseignement/apprentissage des langues consisterait en saucissonner les composantes en tranches et superposer cellesci, afin daboutir la longue la langue, tout en procdant du simple au complexe. Elle repose sur la grammaire comme principe dmocratique : celle-ci permet de formuler des noncs qui nont pas encore t mis auparavant. Elle procure ainsi beaucoup de libert aux apprenants. La production dnoncs corrects requiert beaucoup de temps, de patience et defforts de la part de llve.
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Elle sadresse surtout une certaine catgorie dlves, communment appels forts en langues. HOLA ! veut sadresser tous les lves, non seulement ceux qui sont forts verbalement, mais aussi ceux qui sont moins srs deux, ceux qui ont peur de faires des fautes , ceux qui ont du mal mmoriser les rgles, voire les appliquer. Lapprenant HOLA ! est accept comme il est et respect dans ses choix personnels. Il est plus quune machine produire des noncs corrects . Il apprend en employant la langue, il dessine, il cre, il imagine. Ses motions sont prises en compte. Lenseignant le prend par la main, le fait rflchir ses styles dapprentissages, ses dons, ses motions et ses ralisations pour quil prenne conscience de sa propre personne et quil arrive se sentir en confiance. Il choisit, il ngocie, il simplique. Ses besoins de relation, de comptence et dautonomie sont reconnus. En effet, il veut tre en bons termes avec le prof , il veut se sentir reconnu et apprci comme tant comptent; par ailleurs, il a besoin dun espace vital lintrieur duquel il peut faire certains choix. Moyennant des stratgies dapprentissage adaptes, lenseignant laide se raliser tel quil se choisit, valorise ses dons et ses capacits, il lui montre comment il progresse et ainsi, il le guide vers son autonomie en tant quapprenant. La langue quil apprend est galement vue dans sa globalit. Elle se compose de diffrentes couches. Celle du milieu comporte les lments linguistiques de base : les concepts, la morphologie, les structures syntaxiques et les lments de phonologie. Autour de celle-ci, nous retrouvons le discours : la faon dont tous ces micro-lments forment un texte oral ou crit daprs des conventions rgies par le systme et la tradition de la langue. Autour du discours, il y a la pragmatique : la langue sert agir sur autrui. Comment convaincre, se mettre en texte, sadresser lautre ou parler de lui, sduire, rejeter, exprimer quon naime pas La couche extrieure est celle de la culture, celle des conventions de mise dans un groupe spcifique. Sil veut accder un groupe ou sy intgrer, le jeune sappropriera les usages qui sy pratiquent. Lassertivit et la pragmatique lui serviront dappui sil choisit de prendre des distances tout en restant dans le groupe. Lapproche HOLA ! passe par le langage formulaque , cest--dire par des bribes de langue que lenfant peut rinvestir dans ses propres productions. Cest ce quon appelle chunk learning en anglais. Expos la langue moyennant des comptines, des chansons, des histoires pour enfants, le jeune fait son entre dans lunivers de la langue cible. Il apprendra dabord des expressions et noncs tout faits, quil peut remployer pour exprimer ce qui est important pour lui. Aprs un certain temps, ayant emmagasin un corpus franais assez important, il analysera des parties dnoncs pour en dduire les rgularits. Les premires rgles grammaticales se prsenteront donc au moment o le jeune aura acquis la maturit ncessaire pour pouvoir les intrioriser. Lunivers HOLA ! renvoie lentourage de notre jeune apprenant. La langue quil apprend couvre la partie de lunivers o il se sent chez lui ainsi que celle quil a envie dexplorer. Lauthenticit est une valeur importante dans cet Introduction 15
univers : cest le monde du jeune avec ses centres dintrt, ses technologies, ses mdias, ses besoins de communication, dexploration et dinformation. Moyennant les expriences authentiques , lenfant parvient dpasser le stade des strotypes pour voir lutilisateur de la langue cible comme un tre humain en partie semblable, en partie diffrent de lui-mme. Pour arriver organiser cet enseignement/apprentissage, HOLA ! met en scne un enseignant impliqu fond. Il porte tous les lves dans son cur, il voit leurs dons spcifiques et la contribution quils peuvent apporter au groupe. Non seulement il planifie, instruit et structure, il se comporte galement comme un complice et un alli dans le cheminement que reprsente lapprentissage de la langue trangre. Il facilite, encourage, anime, guide, questionne, observe, fait rflchir Il se dvoile comme un apprenant modle, explicitant ses propres stratgies dapprentissage et de rsolution de problmes. Il est flexible, rflexif et il se sent laise dans la langue quil enseigne. Il procure au jeune un environnement riche et scurisant o celui-ci peut progresser son propre rythme. Avant dintervenir ou dexpliquer, il exploite toutes les ressources que lui procurent lapprenant et ses camarades. Il connecte les jeunes entre eux pour quils dcouvrent et apprennent leurs talents mutuels. La classe de langue devient ainsi un endroit scurisant o se rencontrent et sentremlent les talents les plus divers pour donner naissance un cocktail encore plus riche ! La dcouverte et lexploration lemportent sur les explications. Une approche holistique est une approche de lenseignement/apprentissage qui considre lapprenant dans sa globalit. Une approche holistique de la langue permet au jeune de se sentir en scurit et dtre heureux en interaction avec de vraies personnes dans la vraie vie, et ce en accord avec la personne quil choisit dtre. Il apprend au rythme qui est le sien, tout en impliquant tout son potentiel personnel. Cela revient une approche de la langue qui permet lenfant dexplorer, de penser par lui-mme, dprouver des sentiments, dimaginer, de pratiquer la langue. Cette langue est vue comme lexpression dune culture et comme moyen de socialisation. Michael ONeill, Bruxelles, octobre 2007 HOLA ! valuation Nous disposons dune panoplie dinstruments dvaluation, tant sommatifs que formatifs. Pour introduire une nouvelle approche, il faut galement proposer des outils qui permettent den valuer les objectifs. Lvaluation HOLA ! est par dfinition formative. Elle veut rvler la situation du moment, ainsi que les dmarches futures.
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Comme HOLA ! se veut holistique, lvaluation le sera galement. Elle considrera lapprenant, la langue et lunivers de lenfant dans leur globalit. Elle prendra en compte les progrs en savoir, en savoir-faire, en savoir-tre pour mieux savoir rver de ce qui peut rapprocher davantage de lunivers auquel nous vous invitons. Portfolio HOLA ! Tout systme scolaire a ses requis particuliers sur le plan de lvaluation. Certains pays ont des systmes dexamens centraux. Dautres permettent lcole dorganiser les valuations daprs des directives plus ou moins strictes. Dans ce cas, des systmes dinspection sont mis au point afin de valider les dcisions. La tendance actuelle est de promouvoir la pratique dauto-valuation des tablissements scolaires. HOLA ! veut inclure tous les systmes. Ds lors, nous prsentons une approche flexible qui est celle du portfolio. Dans lunivers HOLA !, le portfolio est une interaction entre diffrents partis apprenants, enseignants, cole, parents et autres allis , qui se fait daprs une inspiration pdagogique inclusive et transparente. Le portfolio renvoie une faon dtre et dapprendre ensemble qui revient une faon de respirer en classe. Il sagit dune culture de lvaluation respectueuse et gratifiante, comparant le jeune lui-mme sur un laps de temps dtermin. Le but est de le rendre conscient de ce quil a acquis et comment, de ses progrs et de la dmarche future. Les acquis sont clbrs et sont rinvestis en tant que catalyseurs de motivation. Critres HOLA ! HOLA ! veut contribuer au reprage des rsultats des apprentissages et rinvestir ceux-ci dans la suite du trajet. Lapproche veut cependant offrir aussi des moyens dauto-valuation et de rflexion lenseignant. Pour cela, nous avons tabli des critres, des modles, des questionnaires, qui peuvent nous informer de la porte holistique de la pratique de classe. Voici dj quelques-uns des principes fondamentaux de notre approche. Un premier principe est que lapprenant sait ds le dbut quel produit final il va raliser et comment ce produit contribue mieux se connecter son interlocuteur et spanouir personnellement. Il sagit toujours dun produit qui fait partie de lunivers du jeune et qui fait de lui un meilleur utilisateur de la langue. Un deuxime principe de lapproche HOLA ! est la focalisation sur le systme de la langue. Il ne sagit pas de cibler des lments linguistiques pointus, comme des mots, des structures ou des sons. Ceux-ci ont une valeur instrumentale. Lapprenant apprend commander un repas au restaurant, organiser une fte danniversaire ou faire une carte pour la fte des mres partir de modles de la vie de tous les jours. Ayant mobilis ses expriences antrieures, il ne va dcouvrir les matriaux linguistiques quen ralisant sa tche, en toute conscience de ce dont il a besoin pour mener bien son dfi. Sa dmarche est
Introduction
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cible sur la communication, le besoin de produire du sens. Quand il en a besoin, il sinvestit dans lacquisition de savoirs, pour mieux sexprimer dans le contexte de la tche donne. Lexposition la langue trangre se fait partir de documents authentiques, prsents par le professeur, et ceci avec le recours des gestes, des illustrations, des mouvements et des signes, pour mieux faire passer le message. Un choix appropri de comptines, de chansons, dhistoires que lenfant connat dans sa propre langue ou de rcits rptition, est la porte des jeunes apprenants. Pour pouvoir fonctionner dans la vie relle, il est important que lenfant sache que mme sil ne comprend pas tout, il peut avoir confiance et travailler partir des lots de comprhension qui sont sa porte. Ainsi, il peut trs bien regarder la mto pour faire sa valise pour son camp de scouts sans comprendre tous les dtails. En reposant sur des stratgies de dcouverte, il ira aussi loin quil pourra. Tout matriel prsent sur papier peut tre utilis de manire diffrente. La lecture de cette publication vise concrtiser graduellement le mode demploi de notre approche et inviter notre lecteur partager notre philosophie. Nos stages Comenius ont pour but dapprendre aux participants adapter le matriel des manuels ou en produire de nouveaux. En partant dexemples raliss avec des lves de lenseignement primaire dans un des pays du projet, nous rflchirons avec les participants sur la faon dappliquer notre approche dans leur contexte concret. HOLA ! le menu Notre exprience en formation continue nous a appris que la plupart des enseignants ne raffolent pas de la thorie. Paralllement, les lves ne raffolent pas des exercices de grammaire. Cela vient du fait quune approche transmise de faon abstraite demande un effort continu de transfert : nous essayons de nous imaginer ce que cela signifie concrtement pour notre pratique de classe. Ainsi, nous avons dcid dalterner les chapitres thoriques avec des chapitres pratiques. Lordre dans lequel notre lecteur veut les dcouvrir nest pas important. Chaque chapitre est une entit en soi et a son propre style, li au contenu quil apporte. Mme si certains dentre nous ont pris la plume pour tisser une partie de la toile HOLA !, les partenaires du projet ont tous eu un apport dans chacun des chapitres. Il sagit bien dun effort commun. Le va et vient constant entre la pratique et la thorie a t nourri de feed-back continu. A ct du mariage entre la pratique et la thorie, nous avons voulu combiner les traditions anglaise et franaise, de mme que des dmarches typiques de chacun des pays du projet. Ainsi, notre produit final sinstalle dans une vritable perspective europenne. Les documents pratiques tels que les scnarios des leons, les polycopis pour les lves, les fiches pdagogiques et la sitographie sont accessibles sur notre site web.
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Le premier chapitre, Il tait une fois HOLA ! a pour but de prsenter une vue densemble de notre approche. Vu que dans HOLA !, les rcits prennent une place importante, Karine Van Thienen a opt pour un conte fait maison. Cette histoire raconte notre rve HOLA ! Elle met en valeur les options HOLA ! telles que nous les voyons. Le deuxime chapitre, Toc, toc, toc : Entrez ! Les premires sances, fournissent la rponse une des questions auxquelles nous avons t confronts maintes reprises tout au long de notre projet commun : comment introduire une langue trangre sans avoir recours la langue maternelle ? Dans ce chapitre, Catherine Adam et Catherine Macquart-Martin nous offrent des suggestions pour les premires sances de franais. Le troisime chapitre nous mne dans les coulisses du projet. Karine Van Thienen introduit les fiches pdagogiques ralises par Manuel Megas en collaboration avec le partenariat complet. Ces fiches servent de modles descriptifs et accompagnent chacun de nos concepts pratiques. La deuxime partie du chapitre propose des instruments permettant dvaluer le matriel par rapport aux critres HOLA ! Le quatrime chapitre, de la main de Hanne Leth Andersen et Stacey Cozart, est ddi la Recette HOLA ! Il rsume les apports thoriques sous-jacents du projet. Il nous prsente le modle HOLA ! partir de diffrentes entres. Le cinquime chapitre met en scne de jeunes marmitons qui prparent des Truffes au chocolat sous le regard amus et approbateur dAnne Belien. Dans la classe de franais, nos jeunes apprenants combinent langue et culture avec le plaisir dapprendre et de goter aux rsultats concrets de leur tche. Dans le sixime chapitre, Dis-moi comment tu apprends ?, Manuel Megas et Maria Jos Valiente introduisent les styles dapprentissage et les intelligences multiples. Pour raliser une Ecole des chances , pour nous adresser lapprenant dans sa globalit et faire appel au plein potentiel de chacun, HOLA ! nous mne plus loin que lapproche linguistique ou logico-mathmatique. HOLA ! amne lapprenant rflchir sur son approche personnelle de lapprentissage. Le septime chapitre montre une approche de la crativit lcrit. Pour ta fte, je te donne a dj fait le bonheur de beaucoup de mamans. Elles ont reu une belle carte pour la fte des mres, grce Catherine Macquart-Martin et Catherine Adam. Dun point de vue technique, les interventions de lenseignant dans les processus dapprentissage consistent dans lapport de stratgies cognitives, sociales et affectives. Dans Les premiers pas vers lautonomie : les stratgies dapprentissage, le chapitre 8, Maria Jos Valiente et Manuel Megas nous offrent des pistes concrtes pour lintgration implicite ou explicite de stratgies dans lenseignement/apprentissage de la langue trangre.
Introduction
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Fort heureusement, lenseignant intervient galement de faon systmatique dans dautres interactions de classe. Thodoros Skenderis et Chryssa Laskaridou structurent pour nous les lments de Feed-back dans le neuvime chapitre, o thorie et pratique se rencontrent et nous mnent au cur de la complicit chaleureuse qui sinstalle entre les apprenants et lenseignant dans lunivers HOLA !. Comme la rflexion, la prise conscience de soi et de son potentiel personnel nous mnent vers lexplicitation de ce qui a lieu dans la bote noire de nos jeunes apprenants, Rosangela Baggio consacre le chapitre 10 au Portfolio HOLA !. Plutt quun document bien propre et net, il sagit de louverture de lapprenant vers lenseignant et les tierces personnes de son choix. Le portfolio est une faon de vivre la classe et dintroduire la rflexion sur les processus et les produits dapprentissage. Il permet de se focaliser sur chaque apprenant en particulier et de documenter son parcours. De nouveau, thorie et pratique se donnent la main et nous mnent dans les coulisses de la mtacognition . Toutes les belles histoires ont une fin et toutes les publications ont une Conclusion. Nous en profitons pour souligner les points essentiels de notre approche et de notre processus de travail. Cest le chapitre des derniers bons conseils avant de passer lacte. Parce quHOLA ! ne prend jamais fin. Cest du moins ce que nous esprons Karine Van Thienen Coordinatrice du projet HOLA !
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CHAPITRE 1
IL TAIT UNE FOIS HOLA !

Il tait une fois deux jeunes enfants, Hanna et Lorenz. Ils se connaissaient depuis quelque temps. Leurs parents avaient achet une maison de campagne, non loin de Toulouse. Hanna tait danoise, et avait de longs cheveux auburn, les yeux verts et les pommettes rouges. Lorenz, lui, tait allemand. Il avait les yeux bleu ciel et une jolie tignasse blonde. Ils venaient davoir huit ans. Plusieurs fois par an, ils retrouvaient une bande de copains venant de divers pays dEurope : de France, dItalie, dEspagne, de Grce, de Turquie, de Belgique Ils samusaient ensemble et communiquaient tant bien que mal dans un franais sauc de mimes, de gestes, de danses Ils apprenaient tous le franais lcole. Ils adoraient le franais. Ils apprenaient beaucoup de choses, et le soir, ils rvisaient avec enthousiasme leurs listes de vocabulaire, leurs conjugaisons et faisaient des exercices de grammaire. Ils taient impatients de pouvoir raliser plus de choses plus vite. Aprs quelques semaines, ils trouvaient que ctait dur de faire tous ces devoirs le soir ! Si seulement ils pouvaient voir directement les rsultats, ce quoi menaient ces moments dtude Ils mettaient tellement de temps faire des phrases. Il leur faudrait encore tellement de temps et defforts avant de pouvoir vraiment communiquer en franais, se comprendre lorsquils jouaient ensemble dans la plaine de jeu o ils se retrouvaient habituellement. Leur prof tait gentil et les encourageait. Mais que ctait dur et quil fallait beaucoup de patience Ils avaient tant attendu ce moment magique et ils avaient hte de trouver les moyens de communiquer entre eux autrement que par des gestes, des signes, des sons et des pantomimes mme si a les faisait souvent pouffer de rire. Ils voulaient aller plus au devant des choses, tre plus actifs dans leur apprentissage de la langue. Un jour, la fe HOLA les trouva fort silencieux. Comme elle pouvait lire dans leurs rves, elle leur proposa de lui donner la main, de la serrer trs fort et de sauter avec elle au beau milieu dun cercle imaginaire, queux seuls arrivaient voir grce aux lunettes roses de la douce fe. Les yeux ferms, ils atterrirent dans un univers qui leur tait compltement inconnu. Une cole fort accueillante ouvrit ses portes et les engloutit en un nuage de ptales roses. Une atmosphre de paix et de bien-tre les submergea. Ils taient
Chapitre 1 : Il tait une fois HOLA !
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pour ainsi dire attirs par un aimant et se virent prcipits dans un couloir aux murs multicolores. Une jeune institutrice les aborda. Vous devez tre Lorenz et Hanna On nattendait plus que vous. Euh ben
Ils ne savaient pas trop quoi dire Leur cartable couleur arc-en-ciel portait en effet une tiquette avec leur nom. Ils taient tellement tonns quils nosrent ragir. La fe HOLA leur fit un doux clin dil et disparut de leur vue. Je vais vous prsenter vos camarades de classe. Euh, oui, mmm merci !
Arrivs dans leur classe, ils virent leurs nouveaux camarades de jeu. Salut, moi cest Hamid, et je viens dIstanbul, mais tout le monde mappelle Happy. Et moi, cest Alexandra, Sandra pour les copains, et je viens de Thessalonique.
Une vague de nouveaux noms envahit nos deux amis. Comment allaient-ils faire pour ne pas les confondre Ils avaient lair de bien samuser, les copains. Si on commenait par un jeu pour faire connaissance, dit mademoiselle Anna.
Reconnaissants, Lorenz et Hanna dposrent leurs affaires sur les deux bancs libres au fond de la classe et se joignirent au groupe. Ils nen croyaient pas leurs yeux. Ils allaient vraiment apprendre faire des choses en franais, se comprendre, jouer en franais. Dans leur nouvel univers, ils se trouvrent engloutis dans un mode de vie mirobolant, dans une classe toute diffrente de celle dont ils avaient lhabitude. Les remarques sur ce quils ne savaient pas encore faire, taient remplaces par des bravos retentissants et des encouragements! Je sais que tu y arriveras! Jai confiance en toi!
Les sujets abords taient adapts leur petit monde. Ils dcouvraient ensemble des cultures et des usages qui leur permettaient de mieux se comprendre et de sapprcier. Ils apprenaient prparer des mets dlicieux dont raffolaient les enfants du monde entier : des Pannukakku, des Kaiserschmarren, des gteaux de semoule, des truffes au chocolat Ils faisaient la connaissance de monstres, tous plus effrayants les uns que les autres comme Fuma Pipa, les trolls, Baba Yaga, Mano Negra et les Vilains Valets de Saint Nicolas. Ils apprenaient des chansons toutes plus belles les unes que les autres : Yialo Yialo en grec, Alle meine
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Entchen en allemand, Fate la nanna en italien Ils apprenaient dire bonjour en un tas de langues : goddag, kallimera, dobar dan, buenos dias, goede morgen mais surtout ils apprenaient le franais. Mademoiselle Anna leur racontait de belles histoires, dOkill, le vilain petit animal, du chasseur qui voulait tuer tous les animaux de la fort en saison de chasse, des enfants qui sauvaient des animaux, de la chenille qui faisait des trous partout parce quelle avait faim Et pendant quils coutaient, mademoiselle Anna leur laissait faire de petits objets en plasticine pour quils jouent lhistoire par aprs, mettant en scne leurs petites cratures dans des jeux de rles et de petits spectacles bien amusants et instructifs. Ils dcouvraient les parties du corps de Zippo, un clbre habitant dune plante lointaine, dans des ballons quils devaient faire clater pour les trouver Mademoiselle Anna leur apprenait des comptines quils rcitaient cur joie Ils apprenaient des petits dialogues et des concepts de base qui leur permettaient de se dbrouiller dans des situations de tous les jours. En changeant les concepts, ils parvenaient multiplier les situations demploi. Quel bonheur ! Ils employaient leur tlphone portable pour scrire de petits texto. Ils avaient tous un ordinateur portable pour dcouvrir tous les recoins de lunivers qui les avait apprivoiss. Mademoiselle Anna les portait tous dans son cur. Elle reconnaissait en chacun de ses petits, des talents de grands artistes et de savants en herbe. Ainsi, Happy tait fort en gymnastique. Il les faisait tous pouffer de rire quand il descendait les escaliers sur les mains. Sandra savait danser avec un charme et une grce inous. Poppy, qui venait de Palerme, tait un cartographe des plus dous. Pepito, lui, savait rsoudre des problmes de maths en un minimum de temps. Mademoiselle Anna les faisait souvent travailler en groupes, pour quils apprennent des choses ensemble. Parfois elle disait quelle tait fatigue, et alors elle demandait Jensen, le petit Danois de faire une leon de piano, ou Pappas dapprendre ses petits camarades jongler. Chacun avait sa spcialit. Un jour, mademoiselle Anna demanda Hanna si elle voulait apprendre aux autres crer une collection de mode dt. Un peu timide et hsitante au dbut, elle commena parler de sa passion et guida ses petits camarades dans la cration de vtements multicolores, que les apprentis avaient hte de confectionner sous lil bienveillant dAlicia, qui, elle rvait de devenir couturire comme sa tante Jos. Un jour, mademoiselle Anna expliqua quils taient plus forts ensemble que sparment. Elle fit rflchir les petits la faon dont ils apprenaient. Sandra et Jensen retenaient beaucoup plus facilement en coutant, alors que Poppy et Pepito, eux, taient plutt visuels. Luigi absorbait mieux en observant et en cogitant, alors que Samira prfrait tre active et essayer tout pour voir comment cela fonctionnait. Pappas tait attir par les petits dtails et tait matre en observation, contrairement Brice, qui rvait de devenir journaliste et qui excellait dans la vue densemble. Ari, le philosophe de la bande, avait une imagination dbordante et absorbait les concepts comme si ctaient des Chapitre 1 : Il tait une fois HOLA ! 23
profiteroles au chocolat. Niels et Poppy avaient plutt besoin de mthode et de structure, daccompagnement aussi. Ils taient plutt ports sur le concret. Mette et Niels avaient toujours besoin de partir du plus gnral avant dentrer dans les dtails, et dappliquer ce qui avait t prsent. Darius et Pappas par contre brillaient dans lanalyse pour aboutir leurs propres principes. Darius rvait de devenir un deuxime Darwin Mademoiselle Anna trouvait que ctait bien quils soient tellement diffrents car cela leur permettait de senrichir en essayant de travailler dune autre faon daprs le modle de leurs camarades. Savoir comment leur bote noire fonctionnait le mieux, leur servirait galement progresser plus vite en franais. Sans se rendre compte quils avaient besoin de sexprimer en une langue commune, nos joyeux lurons apprenaient mieux communiquer, pousss par le besoin de faire passer leurs petits messages dmerveillement et dexcitation, soutenus par les flots de langue auxquels mademoiselle Anna les exposait avec ses histoires. Un jour, elle demanda mme dinventer une petite histoire Ce jeu sappelait le binme fantastique : Superman qui se marie avec la jolie rondelle doignon, le dragon qui sauve le pot de confiture de la banderole, ou la petite chenille qui fait peur au timbre-poste qui ne veut pas lcher son chne. Fiers comme des paons, les petits demandrent sils pouvaient faire un petit livre avec des histoires quils pourraient offrir dautres enfants. Lucas soccupa des illustrations avec Lorenz et Samira. Darius, qui excellait dans le break dancing et qui avait une voix de baryton russe ce qui faisait chaque fois pouffer tout ce petit monde, tant cela le rendait comique demanda sil pouvait sortir un disque avec des raps bass sur leurs histoires loufoques. Non seulement ils rflchissaient leur faon de se dvelopper et de senrichir, ils apprenaient aussi comment sy prendre pour quun obstacle qui semblait plus imposant que lHimalaya se rduise une mouche quil suffisait de chasser. Ils parlaient de ce quils faisaient et pourquoi, ils essayaient de comprendre comment ils apprenaient le mieux. Ainsi, ils apprenaient devenir eux-mmes, exceller dans leurs talents et tre fiers de ce quils parvenaient dj faire. Mademoiselle Anna ne se fchait jamais quand ils se trompaient. Elle ne parlait jamais de fautes dailleurs. Elle disait que ctaient des erreurs , que ctait bien, parce que cela les aidait apprendre et quils devaient avoir confiance, parce quils faisaient tous dnormes progrs. Il ny avait pas dlves plus dous que dautres, ils avaient tout simplement des dons et des rythmes diffrents. En travaillant ensemble, ils apprenaient entre eux, sentraidaient et devenaient encore plus forts ! Poppy avait eu beaucoup de succs en sortant sa tontagne. Ils croyaient tous la blague, jusqu ce que mademoiselle Anna les fasse rflchir ce quelle voyait comme paradigme sous-jacent : une montagne, tontagne, sontagne. Cest trs intressant, Poppy ! Je vois que tu essaies de trouver des rgularits dans le systme de la langue.
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Au fait, Poppy croyait avoir trouv un adjectif possessif dans le mot montagne . Et mademoiselle Anna le flicita, parce quil essayait de dduire des rgles partir de ce quil entendait. Elle demanda de donner des exemples dobjets accompagns de petits mots indiquant qui ils appartenaient. Et elle ajouta que lHimalaya tait tout le monde et quil ny avait pas despace entre mon et tagne , comme dans mon ami ! Ctait la raison pour laquelle on ne pouvait pas changer la montagne Sil y avait une chose que nos petits avaient en commun, ctait le sourire contagieux qui illuminait leur visage. La convivialit, la complicit, le respect mutuel et la curiosit de lautre les unissaient et leur donnaient des ailes. Ils se sentaient bien dans leur peau. Ils taient tous combls de louanges pour leur contribution unique leur univers HOLA ! Un jour, la fe HOLA rapparut. Encore quelques jours, et il y aurait la fte des Profs. Il fallait donc faire quelque chose de trs spcial pour la douce mademoiselle Anna. Happy proposa de lui crire une jolie carte. Jade suggra dinventer une nouvelle histoire et de la jouer ensemble. Hanna proposa de crer une nouvelle robe. Nikos, qui avait toujours faim et adorait les glaces, proposa de renoncer son dessert prfr en faveur des fameuses truffes au chocolat quils avaient appris faire. Pepito suggra de faire la liste des achats dans un diagramme de Venn. Poppy sengagea dessiner la carte de leurs univers HOLA ! Spontanment, les petits arrivrent lensemble de ce quils avaient appris. Ils voulaient montrer leur reconnaissance et leur fiert mademoiselle Anna. Ils mirent tout dans un portfolio et prsentrent celui-ci mademoiselle Anna le jour J. Les mois auparavant, ils avaient eu chaque jour la fte des enfants, et ce jour-l, ce serait le tour de leur matresse adore. Pour des raisons de discrtion, chose dans laquelle mademoiselle Anna excellait, nous avons laiss les petits clbrer leur russite univers clos. Quelle fte ! Nous tenons cependant ajouter que mademoiselle Anna tait comble de voir ce que son petit monde lui avait prpar. Elle savait le meilleur dont ils taient capables, mais quel rve A la fin de la journe, la fe HOLA raconta quelle tait la marraine de mademoiselle Anna, et quelle tait tellement heureuse de la passion avec laquelle ils avaient ft sa filleule en remplissant lunivers de parfums, de senteurs, de mlodies, de mouvement, de paroles, de chaleur et de splendeur. Voulez-vous savoir comment se termine notre histoire ? Nous vous invitons choisir vous-mme la fin qui vous convient, tout en sachant que des millions denfants au monde adoreraient habiter, vivre et travailler dans lunivers chaleureux HOLA !
Chapitre 1 : Il tait une fois HOLA !
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Peut-tre prfrerez-vous cette fin-ci : Hanna ! Cest lheure ! Tu es dj debout ? Tu es dj dans la salle de bain ? Dpche-toi ! Le petit djeuner est prt, et tu dois encore rviser ta liste de vocabulaire pour le test !
Ou peut-tre celle-l Mademoiselle Anna, je peux vous demander quelque chose ? Comment se fait-il que nous ne soyons que 20 ici ? Je connais des tas de copains et de copines qui adoreraient tre en classe avec nous
Mademoiselle Anna chuchota quelques mots dans loreille de sa marraine, qui scria : Mais oui, pourquoi pas ?
Elle prit sa baguette magique et pronona un charabia que nul ne comprit, et lcole sagrandit, sagrandit, sagrandit au point de devenir IMMENSE ! Un flot de jeunes enfants submergea lalle, riant, jouant, tournant en rond. Dun deuxime coup de baguette magique, la fe fit apparatre des centaines de demoiselles Anna, toutes vtues de la magnifique robe confectionne par les petits pour sa fte. Lunivers HOLA devint silencieux. La fe HOLA, puise, mais tellement heureuse, tait assise sur le croissant de lune, satisfaite dentendre au loin les doux soupirs des petits, qui staient finalement endormis et qui taient confis aux chaleureux soins des demoiselles Anna. Oui, ils arriveraient tous apprendre le franais, rester curieux, cratifs et dbrouillards, jouir de leur jeune ge, tout en apprenant devenir de joyeux petits Europens Quoi quil en soit, nous vous invitons dcouvrir avec nous les merveilles HOLA ! Karine Van Thienen Coordinateur du projet HOLA !
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CHAPITRE 2
TOC, TOC, TOC : ENTREZ ! LES PREMIRES SANCES

Les premires fois, les premires impressions, comme une petite madeleine de Proust, sont souvent les moments dont on se souviendra le plus, qui nous motivent et nous motiveront pour la suite : quels enjeux ! Toutes les coles, tous les enseignants de langues, quel que soit le contexte, lenvironnement ou le type de public, connaissent le moment de ces premires sances, de ces dbuts la fois trs courts et trs importants. Dans le cadre de lapproche holistique, les enjeux sont dautant plus grands, quil ne sagit pas seulement dinitier des apprenants une langue mais denvisager cet apprentissage dans sa globalit : lapprenant dans sa globalit, lenseignant dans sa globalit, le monde dans sa globalit. Les jeunes apprenants, public cible de notre approche, sont invits entrer dans ce nouvel univers HOLA ! et les premires sances seront dcisives pour la suite. Vous trouverez ci-dessous le rcit chronologique des premires sances ralises en cole primaire avec de jeunes apprenants dbutant en franais, considrs comme des acteurs de leur apprentissage et envisags comme des apprenants dans leur globalit par un enseignant leur fournissant des outils de construction et non pas la construction en elle-mme acheve et non modifiable. 2.1 2.1.1 Contexte Premires sances, premiers enjeux
Depuis la reconnaissance du Conseil Europen de la ncessit d'agir la fois au niveau de l'Union Europenne et dans les tats Membres pour amliorer l'apprentissage des langues, en particulier en enseignant chacun au moins deux langues trangres et ce, ds le plus jeune ge.1 afin doffrir la possibilit aux
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Barcelone, 2002
Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !
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nouvelles gnrations de devenir des Europens part entire, les programmes denseignement des langues lcole primaire nont cess de se dvelopper et dvoluer pour permettre nos enfants dtre de petits citoyens Europens actifs. Un lment incontournable des programmes pour les enseignants, quel que soit le curriculum, lapproche choisie et/ou la mthode slectionne, est le fait quil y aura toujours une premire sance, un premier moment de classe avec les apprenants. HOLA ! offre la possibilit denvisager cet enseignement/apprentissage dune manire globale. Ds lors, ces premiers moments en langue seront avant tout loccasion dtablir les fondements dun environnement sain, riche, stimulant pour des enfants qui lon propose de devenir les acteurs principaux de leur apprentissage. 2.1.2 La premire fois : flexibilit, enthousiasme, mise en confiance
Les enseignants connaissent le moment primordial constitu par les premires sances. Elles sont incontournables. Un subtil mlange entre reprises et renouvellements : les apprenants crent, transforment eux-mmes ces sances si particulires par leur vcu, leurs expriences, leurs connaissances Dans le cadre de lapproche holistique, ces premires sances ne ncessitent pas plus de matriel (pas moins non plus) mais demandent lenseignant dadopter une attitude adapte, un regard diffrent. Cest lui qui, de par sa gestion des apprentissages et de la classe va permettre de dvelopper cette approche globale avec et pour les enfants. 2.1.3 Sur le terrain : action !
Vous trouverez ci-dessous le rcit des premires sances de franais menes par un instituteur nerlandais. Nous avons assist aux premires heures, premires minutes en franais de ses lves de primaire (8/9 ans), dans un tablissement qui venait de faire le choix dinsrer cette matire dans le programme de ses classes de 5ime, 6ime, 7ime et 8ime, respectivement 8/9 ans, 9/10 ans, 10/11ans et 11/12 ans, pour la premire anne. Ces lves sont alors aux prmices de leur apprentissage. Certains connaissent dj quelques mots en franais de par leur situation familiale, par le biais de vacances en France, de contacts avec des francophones, ou associent dj des mots transparents. Dautres sont totalement dbutants et dcouvrent un nouvel univers la fois proche et trs loign de leur quotidien. Il ny a donc pas de prrequis linguistique pour ces premiers moments dapprentissage. Il est trs important de prendre le temps dexpliquer aux enfants pourquoi ils vont apprendre le franais et ce que cela leur apportera dans leur vie
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quotidienne : les raisons, lintrt de ce nouvel apprentissage, pour quils puissent adhrer ce projet commun dont ils seront les acteurs principaux. Lenseignant, lui, est un instituteur, qui assure galement lenseignement des autres matires dans sa classe. Les objectifs de ces premires sances en franais sont : 2.2 une sensibilisation la diversit linguistique; une ouverture la diffrence; la transmission des premires cls de ce nouvel apprentissage; le dveloppement dun environnement dapprentissage riche et sain. Les premires sances
Par le biais de ces premires sances, lenseignant souhaite avant tout que les enfants participent et adhrent avec enthousiasme au projet de dcouvrir leur environnement au travers de cette nouvelle langue et de nouveaux apprentissages. 2.2.1 Bonjour, a va ?
Dans le cadre de cette toute premire sance, lenseignant cherche motiver, stimuler et sensibiliser les enfants lapprentissage de cette nouvelle langue. Il demande aux enfants de se lever, de venir au centre de la classe et de se mettre en cercle. Il fait signe laide de gestes explicites et leur dit de bien regarder et de bien couter. Il montre une petite tour Eiffel en papier aux enfants et leur demande ce que cest. Il confirme que cest une tour Eiffel, symbole qui reprsentera pour eux le franais. Il leur annonce alors quils vont tous apprendre parler franais. Il commence par dire Bonjour aux enfants et les invite rpondre Bonjour tous ensemble. Il montre alors un ballon aux enfants. Il le lance un lve en disant Bonjour . Avec des gestes, il lui fait comprendre de lancer le ballon un autre lve en disant Bonjour . Une fois la surprise et les premires motions passes, les enfants se prtent trs facilement lactivit. Le jeu de ballon dbloque les enfants qui se concentrent sur cette activit motrice et non sur la gne de prononcer leurs premiers mots en franais.
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Lorsque les enfants ont bien mmoris ce nouvel lment, le professeur entre dans le cercle. Il joue avec la curiosit des enfants en marchant doucement faisant un signe du doigt pour avoir le silence et un geste de la main pour que tous les lves coutent bien. Il sapproche alors dun lve et lui serre la main en disant Bonjour Kedves et lincite rpondre Bonjour Monsieur . Les enfants rient car il est inhabituel de serrer la main son professeur. Le professeur continue avec quelques lves et les aide bien prononcer la rponse. Lengouement est l, les enfants veulent tous se serrer la main. Lenseignant invite alors les lves serrer la main de leur voisin et se saluer. Lorsquils ont tous compris, le professeur reprend sa marche dans le cercle qui provoque dsormais la curiosit des lves. Il sarrte, reprend la salutation Bonjour accompagne de son prnom puis lui demande a va ? et linvite rpondre en lui proposant les rponses a va bien! / a va mal ! / a va comme-ci, comme a ! explicites par des gestes (pouces vers le haut, pouces vers le bas, un pouce en haut un pouce en bas). Llve est un peu surpris. Le professeur reprend alors sa marche et recommence avec un autre lve qui a eu le temps de rflchir et rpond : a va bien ! . Lactivit se poursuit avec quelques lves. Lorsque lenseignant saperoit que le premier lve est en mesure de rpondre, il revient vers lui et lui laisse le temps de rpondre et dtre satisfait. [Stratgie : faire des infrences.] Tout au long des activits, lenseignant soutient, encourage et flicite tous les lves. Lenseignant se replace dans le cercle et serre la main de son voisin de gauche puis de droite en disant Bonjour . Il invite les lves faire la mme chose et reproduire le petit dialogue de salutation avec leurs deux voisins. Pendant cette activit, lenseignant choisit de circuler dans le cercle afin dcouter la prononciation des lves, Il les invite s(entr)aider, reprendre si besoin et aide rpter avec une prononciation correcte. Ensuite, il fait reprendre le dialogue en groupe en insistant sur la prononciation dans un jeu de question et rponse, laide du ballon. Les lves sont trs enthousiastes. Afin que ces nouveaux acquis soient directement utiliss dans un contexte signifiant et significatif pour les lves, le professeur propose ensuite aux lves une activit de rinvestissement pour cette dernire partie de la premire sance. Il explique quils sont dans la rue, quils se promnent et quils vont couter de la musique. Il leur dit que lorsque la musique sarrte, ils doivent sarrter ct dun autre lve. Pour faciliter la comprhension de tous les lves, le professeur commence par faire un tour titre dexemple avec eux. Il met la musique et invite les enfants se balader dans la classe. Puis, il arrte la musique et leur fait comprendre de sarrter, au mme moment, ct dun camarade. Il participe galement, ce qui leur permet de visualiser ce qui est attendu. Puis, le professeur annonce que, quand la musique sarrte, ils doivent saluer lautre lve et lui demander comment il va, comme ils ont appris le faire. 30 HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues
Cest une musique entranante et les enfants sont ravis dtre libres de leurs mouvements et paroles. Ils produisent ces petits dialogues avec beaucoup daisance. Il faut remarquer que lenseignant laisse aux lves la libert de produire des noncs lgrement diffrents, sils connaissent quelques mots supplmentaires. Il encourage et flicite dailleurs les lves pour leurs efforts et ne les corrige que si certains lments sont incomprhensibles ou sil y a des non-sens. Pendant cette premire sance, lenseignant a transmis les premiers outils de communication en franais ses lves et leur a permis de se les approprier en contexte, par dduction, grce des activits multi-sensorielles et varies. 2.2.2 Qui parle franais ?
En ce dbut de deuxime sance, le professeur ractive les connaissances des lves par lactivit de ballon ralise prcdemment. Puis, il distribue aux lves des morceaux dune carte de France et leur demande avec des gestes explicites de reconstituer le puzzle. Toujours par souci de dvelopper la curiosit et lautonomie des lves, il nen dit pas plus et montre quil ne sait pas ce que a peut tre. Il montre quil a besoin de leur aide et les incite collaborer entre eux. Lorsque les lves ont achev le puzzle, il leur demande Quest-ce que cest ? . Certains lves rpondent en langue maternelle et dautres donnent la rponse attendue : La France . Le professeur confirme pour tous : Oui, cest la France ! et la colle avec leur aide au tableau. [Stratgie : transfrer un niveau grand dbutant.] Ensuite, afin de les placer dans un environnement dans lequel ses paroles font toujours sens malgr le faible niveau linguistique de ces jeunes apprenants dbutants, il affiche au tableau une carte du monde puis leur demande de sapprocher et de bien observer cette carte. Comme nous lavons voqu, afin de dvelopper la motivation des lves et de considrer ces jeunes apprenants dans leur globalit, lenseignant souhaite que les enfants adhrent ce projet commun ds le dbut de lapprentissage, quils soient acteurs de leur apprentissage et quils en comprennent les intrts, enjeux et objectifs. Aussi, il explique aux enfants que cette anne, ils vont apprendre le franais et quaujourdhui, ils vont chercher les pays o lon parle franais, couter des personnes parlant des langues diffrentes et trouver qui parle franais. Il leur expliquera ainsi, par la suite, quils ont de la chance dapprendre le franais car beaucoup de personnes parlent cette langue dans le monde et quils pourront srement en rencontrer et se faire des amis en franais. Il prsente la carte aux enfants en leur laissant toujours la possibilit dinteragir avec leurs camarades et lui-mme pour dire ce quils savent dj.
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Dans loptique de toujours mettre les lves en position de russite, il commence par leur demander de montrer sur la carte o se situe leur pays. Il leur donne alors le nom du pays en franais, aprs quoi il leur demande de montrer la France. Lenseignant part toujours des connaissances des lves vers la dcouverte de nouveaux lments. De la mme faon, en commenant par leur langue, il demande aux enfants sils connaissent dautres pays o ils pensent que lon parle leur langue. Pour chaque rponse, un enfant vient au tableau et montre le pays sur la carte, les autres confirment ou infirment et le professeur valide la bonne rponse. Ensuite, il demande aux lves sils connaissent des pays o lon parle franais. Toutes les propositions sont coutes. Pour chaque proposition, les autres confirment ou infirment et le professeur valide oralement la bonne rponse. A ce stade de lapprentissage, les lves donnent des rponses en langue maternelle. Pour chaque rponse, le professeur indique au groupe le nom du pays ou de la rgion en franais en insistant sur la prononciation. Puis, lenseignant distribue une carte du monde vierge chaque lve et leur demande de colorier en bleu les pays ou rgions o lon parle le franais. Lenseignant fait en sorte de partir dlments gnraux, dactivits collectives, pour aller vers des informations particulires, plus personnelles qui sont ensuite rintgres dans la globalit, ce qui reprsente pour lobservatrice lun des fondements de lapproche holistique. Aussi, lenseignant, dans un jeu de va et vient du global vers le particulier et inversement, poursuit en demandant aux lves quelles langues ils parlent ou connaissent. Il laisse la possibilit tous les lves de donner des exemples. [Stratgie : utiliser des connaissances antrieures.] Ensuite, il propose aux lves dcouter un enregistrement de personnes qui parlent dans des langues diffrentes. Il leur demande de bien couter. Les lves sont trs attentifs. Les accents surprennent beaucoup les enfants, ils sourient Aprs lcoute, lenseignant leur demande combien de langues ils pensent avoir entendu : toutes les rponses sont coutes, puis le professeur indique la bonne. Il leur demande ensuite quelles langues ils ont reconnues et, selon eux, pourquoi : les enfants citent des mots entendus. Le professeur confirme ou non. [Stratgie : utiliser des connaissances antrieures + dduire.] Avant de raliser la deuxime coute, il demande aux lves qui pensent avoir entendu du franais de lever la main. Pour les motiver et attiser la curiosit de tous les lves, il leur demande sils sont vraiment srs et leur annonce quil vaudrait mieux couter lenregistrement une deuxime fois.
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Il distribue chaque lve une petite tour Eiffel en papier. Il explique aux lves quils vont couter lenregistrement une deuxime fois et quils devront lever leur tour Eiffel en papier lorsquils pensent entendre du franais. Quand un lve lve sa tour Eiffel en papier, le professeur arrte lenregistrement et demande quels mots franais il pense avoir reconnus. Les autres lves donnent leur opinion, confirment ou infirment et lenseignant valide la bonne rponse. Lenregistrement est ainsi cout jusquau bout. [Stratgie : prter attention une information prcise.] Une fois lcoute termine, le professeur montre quil est trs impressionn par les connaissances des lves en franais et leur demande de citer tous les mots franais quils connaissent. Il leur nomme aussi dautres mots transparents et des personnages clbres : un taxi, des frites, un pyjama, Astrix Il flicite tous les enfants et leur distribue de manire solennelle leur premier cahier de franais. Les enfants sont trs fiers de recevoir ce cahier, symbole de leurs nouveaux apprentissages. Ils crivent leur nom et leur prnom sur la couverture. Ensuite, ils collent la carte du monde quils ont colorie sur la premire page de leur cahier. Pendant cette activit de collage, en fin de sance, le professeur met, en bruit de fond, une berceuse franaise qui permet le retour au calme. En conclusion, il remercie et flicite les lves et leur dit Au revoir . 2.2.3 Qui suis-je ? Qui es-tu ?
Cette troisime squence, consacre aux prsentations et la dcouverte de lautre, sest droule sur deux sances dont nous ne relaterons ici que les lments principaux. Lenseignant commence par demander aux enfants de se mettre en cercle et un jeu de ballon permet de ractiver les lments acquis auparavant par les lves. Puis, il prend le ballon et introduit des connaissances nouvelles : Je mappelle Pierre et toi ? en lanant le ballon un lve. Il invite cet lve rpondre : Je mappelle Yann et lancer le ballon un autre lve en disant : Et toi ? Lactivit se poursuit avec tous les lves. Lenseignant soutient les lves pour la formulation de la phrase et veille une prononciation correcte. Il reprend le ballon et fait de mme pour introduire Jai + ge et Jaime + mot transparent . Le professeur utilise des exemples simples et qui correspondent aux gots des enfants : Jaime le football. Jaime la danse.
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Il demande ensuite aux lves de se mettre par petits groupes et leur laisse le temps de pratiquer et de rpter plusieurs fois ces nouvelles connaissances. Aprs quelques minutes, tout le monde se remet en cercle. Lenseignant a le ballon et dit : Bonjour, je mappelle X, jai ans, jaime le football. Puis, il passe le ballon son voisin de gauche et lui demande de se prsenter de la mme manire. Suite ces activits orales, lenseignant prsente la fiche Qui suis-je ? laide dun tableau blanc interactif. Il fait comprendre aux lves lobjectif de cette activit afin quils puissent dvelopper leurs propres stratgies dapprentissage et visualiser le projet dans sa globalit : On va maintenant faire une fiche pour se prsenter aux autres et faire des devinettes ! Dabord on va dessiner et complter la fiche. Pour ce premier passage lcrit, le professeur fait complter la fiche tape aprs tape (portrait, ge, ville, ce que lon aime). Les lves sont invits chercher le nom des lments quils ont dessins dans des dictionnaires illustrs ou sur Internet et les crire/recopier sous les dessins (ex : le chocolat). [Stratgie : recourir des ressources matrielles.] Lenseignant insiste beaucoup sur lentraide et les interactions orales entre lves pendant cette ralisation. [Stratgie : cooprer.] Lorsque les lves ont termin leur fiche, ils sont invits laccrocher au tableau. Lenseignant leur demande ensuite dobserver attentivement les fiches et dessayer de deviner qui en sont les auteurs. Lenfant qui pense avoir trouv lauteur dune fiche, montre la fiche et nomme lauteur prsum. Si cest la bonne rponse, il crit le prnom de llve en bas de la fiche. Lactivit se poursuit jusqu ce que tous les auteurs soient retrouvs. Pour achever cette sance, lenseignant ramasse les fiches en expliquant quils les utiliseront la prochaine fois. Comme laccoutume, lenseignant flicite vivement tous les lves et fait quelques remarques constructives certains. Il prend le temps de faire un petit bilan oral avec eux et de laisser venir les questions en langue maternelle afin dlucider les doutes et craintes ventuels pour prserver lenvironnement sain quils construisent ensemble.
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Au dbut de la sance suivante, les enfants savent et sont en attente de leur petit rituel dentre dans la langue. Ils rclament le ballon et viennent naturellement se mettre en cercle pour dire bonjour leurs camarades. Lenseignant arrive dans le cercle, les salue galement et, au lieu du ballon, distribue chaque lve une fiche didentit ralise la fois dernire, en prenant soin de ne pas donner un lve sa propre fiche. Il demande un lve de dire ses camarades les informations prsentes sur la fiche. Tout le monde cherche alors qui cest. Celui qui le sait indique cest + son prnom. Si cest vrai, la personne dcrite dit : Oui, cest moi ! . Celui qui a trouv la solution continue lactivit avec la fiche quil a reue. Ensuite, lenseignant demande aux lves de former des quipes de 4 comme ils le souhaitent, par affinit pour une fois. Il projette une fiche intitule mes copains de classe au tableau et distribue la mme fiche au format A4 chaque lve.
Il leur laisse le temps de lobserver. Puis, collectivement, ils regardent la fiche au tableau, la lisent haute voix et lexplicitent. Tous ensemble, ils se remmorent les phrases importantes. Ils ne connaissent pas les pronoms interrogatifs pour linstant mais communiquent trs bien et utilisent leurs connaissances, suivies de Et toi ? . Par groupes de 4, les enfants ralisent ce petit sondage pour mieux connatre leurs camarades. Ils doivent complter la fiche en posant des questions aux autres copains du groupe. Un lve pose une seule question un autre lve du groupe et tout le monde complte son tableau. Ensuite, il passe la parole un autre lve. Lorsque le tableau est complet, chaque lve crit les phrases du bas de sa fiche comme dans lexemple, avec les lments de son tableau. A ce moment-l, la collaboration et lentraide se ressentent vraiment. Les lves sinterrogent, se soutiennent, saident pour crire et recopier leurs premiers mots en franais. A la fin de lactivit, les lves changent leurs fiches et essayent de
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corriger ensemble leurs phrases. [Stratgie : cooprer.] Lenseignant propose ensuite une vrification finale. Pour conclure, les lves collent leurs deux fiches Qui suis-je ? et Mes copains de la classe dans leur cahier de franais. 2.2.4 Evaluation et portfolio
A ce stade de lapprentissage, lvaluation ne peut senvisager que de manire formative. Ces moments dvaluation se ralisent tout au long des sances par observation, soutien, corrections : co-valuation (lves-lves) et/ou valuation de lenseignant, dbouchant sur des encouragements entre pairs ou du professeur et sur des incitations de sa part rpter ou reformuler. Ces premires sances reprsentent galement le moment pendant lequel lenseignant va pouvoir mettre en place des stratgies de classe efficaces pour dvelopper lenvironnement sain et riche inhrent lapproche holistique. Ainsi, lenseignant fait en sorte dinsuffler aux lves un sentiment de confiance, daccrotre la solidarit et lentraide dans le groupe classe. Il les aide surmonter les premiers moments de craintes ou de doutes face la nouveaut, la diffrence qui peut faire peur lorsque lon nest pas guid. En outre, les encouragements rguliers, les bilans, les valuations (intermdiaires et finales) augmentent leur motivation progresser pour eux-mmes et les dotent dune grande confiance en eux-mmes, gage de russite. Le portfolio sera utilis dans les sances suivantes pour lauto-valuation mais, dores et dj, lenseignant revient avec les lves sur les apprentissages raliss, flicite et encourage. Il offre aux lves la possibilit de faire un petit bilan dans le cadre dune parenthse en langue maternelle afin de maintenir la confiance et la motivation de chaque lve. 2.3 2.3.1 Ouverture sur un nouvel univers Vers leur monde en franais
Grce ces premires leons, les enfants sont placs dans un nouvel environnement qui se ralise en franais. Cest la fois le mme monde et un nouveau ouvert sur la diffrence, dans lequel on leur propose dtre participant part entire. Lapproche est rflexive et quasi-immersive. Les activits sont concrtes et stimulantes. Les enfants sont attirs par la nouveaut, mais surtout par lapproche employe au fil des sances. Les diffrents types dactivits et la place qui leur est attribue leur conviennent de plus en plus. Ils prennent conscience de cette nouvelle autonomie gagne et en redemandent. Lenseignant confiait aprs quelques
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semaines : Depuis que nous avons commenc les cours de franais, leurs attitudes ont volu. Ils posent plus de questions, mme dans les autres matires et surtout ils sont de plus en plus solidaires. Ils ont un autre regard sur les choses et il y a une autre dynamique de groupe . 2.3.2 Le professeur les accompagne
Le professeur est un guide, un soutien pour les enfants. Ds les premires minutes de cours, il a eu le souci de permettre aux enfants dutiliser leurs connaissances antrieures, leur savoir-faire pour leur permettre de relever ce nouveau dfi que reprsente lapprentissage dune langue trangre dans sa globalit. Au-del des nouveaux mots et des nouvelles structures apprises, lenseignant choisit de mettre en place des activits qui accroissent chez les enfants leur solidarit, leur esprit de coopration et surtout leur capacit dvelopper des stratgies pour apprendre apprendre. 2.3.3 Tout un univers devant eux
Pendant ces sances, il est propos aux enfants de vivre des moments en franais. Cest la fois leur monde et un nouvel univers qui lenglobe. Les situations dapprentissage proposes sont motivantes car proches de leur quotidien et centres dintrt, riches de sens et dapprentissages et sont placs sous le signe de lauthenticit. 2.4 Pour conclure
A lissue de ces premires sances, les enfants possdent les premires cls de ce monde en construction, de ce nouvel univers. Ils semblent rellement motivs et en attente. Ils sont prts dcouvrir et dvelopper leur monde en franais. La dmarche adopte par cet enseignant sinscrit pleinement dans ce que notre approche souhaite apporter en termes dapprentissage holistique : lapprenant dans sa globalit, lenseignant dans sa globalit, le monde dans sa globalit. Cest pourquoi, vous trouverez dans les pages suivantes les fiches pdagogiques et le matriel adquat, vous permettant de mettre en place cette squence dans vos propres classes, ainsi que les lments thoriques vous offrant la possibilit de mieux connatre les fondements de notre approche et de les relier aux pratiques de terrain, toujours dans une perspective holistique. Catherine Macquart-Martin et Catherine Adam
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Fiches pdagogiques
Titre Niveau Dure Objectifs Les premires sances : Les salutations (activits) A1.1 Plusieurs activits de 5 15 minutes, 1 sance Lapprenant dans sa globalit Interagir avec lenseignant et les autres lves
Le monde dans sa globalit Saluer quelquun Connatre diffrentes salutations en fonction de linterlocuteur et du moment
La langue dans sa globalit Utilisation de la langue Focus langagier Utiliser les expressions appropries pour saluer quelquun et rpondre des salutations Ecouter pour comprendre globalement Ecouter pour comprendre une information prcise Parler en continu et en interaction Expression crite : recopier des mots isols (cf. prolongement) Focus discursif Saluer quelquun et rpondre des salutations
Focus linguistique Grammaire Bonjour Monsieur, Madame, X/Y Comment a va ? Ca va bien, mal, comme-ci, comme a Vocabulaire Bonjour ! Salut ! Au revoir ! Phontique et Phonologie Prononciation correcte du vocabulaire Intonation interrogative
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Focus pragmatique Savoir saluer en fonction de son interlocuteur et du moment
Focus culturel Savoir se saluer la franaise : gestes et attitudes appropris (se serrer la main, faire la bise)
Rflexion sur son apprentissage
Stratgies dapprentissage Reconnaissance auditive, infrences, dduction, reproduction, attention slective, coopration Styles dapprentissage Verbal, visuel, dductif, actif, concret Intelligences Multiples Visuel, kinesthsique, spatial, linguistique, interpersonnel Portfolio Le portfolio sera introduit dans les sances suivantes. Ici, retour de lenseignant avec les lves sur les apprentissages raliss, flicitations, encouragements et bilan dans le cadre dune parenthse en langue maternelle afin de maintenir la confiance et la motivation de chaque lve
Evaluation Matriel et ressources ncessaires Droulement
Formative : observations et encouragements Un ballon Un enregistrement audio dune musique/chanson franaise pour enfants joyeuse et entranante 1. Bonjour a va ? Dcouverte 2. Bonjour a va ? Rptition + gestuelle 3. Bonjour a va ? Rinvestissement 4. Prolongement possible : passage lcrit
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Titre Niveau Dure Objectifs
Les premires sances : Plurilinguisme A1.1 1 2 sances Lapprenant dans sa globalit Suivre des consignes Interagir avec lenseignant et les autres lves
Le monde dans sa globalit Connatre dautres pays et langues du monde Savoir se situer sur un planisphre
La langue dans sa globalit Savoir dire o lon habite Ecouter pour comprendre globalement Ecouter pour comprendre une information prcise Parler en continu et en interaction Expression crite : recopier des mots isols Focus discursif Actes de parole : Nommer son pays et les langues que lon parle Nommer des pays, des langues et des mots trangers Discours : Connecteur logique : et
Utilisation de la langue
Focus langagier
Focus linguistique Grammaire Cest le/la + nom de pays Moi/toi Vocabulaire Quelques noms de pays en langue cible Quelques langues Les nombres de 0 5 Mots transparents et ractivation du vocabulaire connu en dehors Phontique et Phonologie Prononciation correcte du vocabulaire
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Focus pragmatique Savoir dire le nom de son pays et des langues que lon parle une autre personne. Savoir nommer des pays trangers, des langues trangres, des mots trangers en prenant conscience de la diversit linguistique Rflexion sur son apprentissage Stratgies dapprentissage
Focus culturel Ouverture la diffrence, dcouverte du monde francophone
Ractivation des connaissances pralables, discrimination auditive attention slective, transfert, personnalisation, coopration Styles dapprentissage Verbal, dductif, global, concret Intelligences Multiples Visuel, kinesthsique, spatial, linguistique, interpersonnel Portfolio Distribution et prsentation du premier portfolio des langues pendant cette squence
Evaluation
Formative (observation, soutien, corrections), grille dobservation pour le professeur possible, dbouchant sur des encouragements et des incitations rpter ou reformuler Une carte du monde grand format Des tours Eiffel en papier (une par lve) Un enregistrement audio de diffrentes langues dont le franais Un portfolio/cahier de franais par lve
Matriel et ressources ncessaires
Droulement
1. Lancement 2. O parle-t-on franais ? 3. Quelles langues parle-t-on ? 4. Qui parle franais ? 5. Vous connaissez dj beaucoup de mots en franais 6. Clture 7. Prolongement possible
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Titre Niveau Dure Objectifs
Apprendre se connatre A1.1 2 3 sances Lapprenant dans sa globalit Suivre des consignes Interagir avec lenseignant et les autres lves
Le monde dans sa globalit Dcouvrir les personnes qui partagent notre vie quotidienne Parler de soi et de son entourage familier Partager ses gots avec les autres
La langue dans sa globalit Savoir se prsenter loral et lcrit Complter une fiche didentit Ecouter pour comprendre globalement Ecouter pour comprendre une information prcise Parler en continu et en interaction Recopier des mots isols Focus discursif Actes de parole Se prsenter quelquun Poser et rpondre des questions simples de prsentation Discours Connecteur logique : et
Utilisation de la langue
Focus langagier
Focus linguistique Grammaire Je mappelle X. Jai + ge + ans Jaime Je naime pas Et toi ? Vocabulaire Mots transparents (football, chocolat, judo, danse) Les nombres de 0 12 Vocabulaire des gots alimentaires et sportifs Phontique et Phonologie Prononciation correcte des nouveaux lments (structures, vocabulaire) Prononciation de la question par intonation
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Focus Pragmatique Savoir poser et rpondre des questions pour se prsenter et apprendre se connatre lors des premires rencontres, des premiers contacts Rflexion sur son apprentissage Stratgies dapprentissage
Focus culturel Selon le contexte, possibilit de dcouvrir les diffrences culturelles de prsentation entre les pays voqus
Ractivation des connaissances pralables, recourir des ressources matrielles, interaction orale, entraide, coopration Styles dapprentissage Verbal, visuel, dductif, analytique Intelligences Multiples Visuel, auditif, kinesthsique, spatial, linguistique, interpersonnel Portfolio La fiche didentit et le sondage pourront tre placs dans le portfolio si lapprenant le souhaite et servir de base la discussion trimestrielle sur les comptences acquises
Evaluation
Grilles dvaluation pour le sondage ( raliser). Critres dvaluation retenir : soin apport la ralisation, respect des rgles dorthographe (Gr1), de grammaire et de structure de la phrase Un ballon Fiche Qui suis-je? (une par lve) Fiche Les copains de classe (une par lve)
Matriel et ressources ncessaires Droulement
1. Sance 1 : Qui suis-je ? a. Mise en route b. Se prsenter oralement c. Raliser sa fiche didentit d. Clture 2. Sance 2 : Apprendre se connatre a. Mise en route b. Sondage : Apprendre se connatre c. Objectivation/valuation d. Clture e. Prolongement
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CHAPITRE 3
DANS LES COULISSES DE HOLA !

a y est ? Vous avez fini les premires sances ? Elles rpondent une question qui nous a souvent t pose : mais comment faire les premiers pas en langue trangre sans avoir recours la langue maternelle de lenfant. Les premires sances HOLA ! se terminent par une fiche pdagogique. Celle-ci nous permet daller voir dans les coulisses de notre approche. Dans ce chapitre, nous allons vous prsenter notre petit manuel avant de passer la recette HOLA ! dans le chapitre suivant. Ensuite, nous vous proposerons quelques instruments permettant mesurer la valeur holistique de leons concrtes. Si HOLA ! veut mettre en scne un lve, un enseignant, lunivers de lenfant dans leur globalit pour aborder la langue dans sa globalit, un grand nombre dlments entrent en jeu au moment de la planification. Dautres ne seront visibles que dans linteraction en classe. Cest la raison pourquoi notre matriel est prsent sous forme de rcits de ce qui se passe rellement en classe, suivis dune analyse et complts dune fiche pdagogique en annexe. 3.1 La fiche pdagogique et son mode demploi
Cette fiche pdagogique a volu au cours du projet suite aux discussions rptes. Elle a t conue par Manuel Megas, professeur de didactique anglaise lUniversit dAlcal en guise de conclusion des rflexions du partenariat. Reprenons partie par partie les composantes de la fiche.
Titre Niveau Dure Les premires sances : Les salutations (activits) A1.1 Plusieurs activits de 5 15 minutes, 1 sance
Un premier pas consiste identifier le matriel, lui attribuer un titre. Ensuite, le niveau renvoie aux niveaux du Cadre Europen Commun de Rfrence (CECR) qui vont de A (dbutants) B (intermdiaires) et puis C (avancs). Dans Les premires sances, nous travaillons au niveau A1.1, donc au tout dbut de lapprentissage. La dure permet de mesurer lefficacit du temps imparti.
Chapitre 3 : Dans les coulisses de HOLA !
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Les objectifs sont formuls en termes HOLA ! : lapprenant, lenseignant, lunivers de lenfant et la langue traits dans leur globalit.
Objectifs Lapprenant dans sa globalit Interagir avec lenseignant et les autres lves
Le monde dans sa globalit Saluer quelquun Connatre diffrentes salutations en fonction de linterlocuteur et du moment
La langue dans sa globalit Utiliser les expressions appropries pour saluer quelquun et rpondre des salutations
Comme il sagit dune fiche qui vise rcapituler les objectifs pour pouvoir les mettre en rapport avec ceux des autres sances, et donc installer une progression, les informations donnes au niveau des objectifs sont slectives. La lecture du chapitre prcdent montre clairement que les caractristiques HOLA ! se situent dans une perspective motionnelle et affective afin de mettre lapprenant en confiance, de le motiver, de linciter continuer. Les objectifs expriment ce que lapprenant est amen faire, et cela plusieurs niveaux. Lapprenant dans sa globalit est amen surmonter ses craintes et ses hsitations pour souvrir lautre et sengager dans linteraction. Cest ainsi quil enrichira sa personne. Il apprendra daprs son style dapprentissage et ses capacits personnels, il fera appel des stratgies quil a lhabitude dutiliser dans la vraie vie et se laissera guider par les stratgies que lui offre lenseignant pour progresser ou pour sortir de limpasse. Les stratgies sociales et affectives sont trs importantes pour les dbutants, puisquelles le motivent relever le dfi qui consiste simpliquer dans une langue, une culture et un univers diffrents. Dans les premires sances, les stratgies de planification sont moins importantes : lapprenant se laisse guider par la dmarche de lenseignant, puisquil sagit dabord de souvrir un domaine compltement nouveau. Le monde dans sa globalit est en fait lunivers de lenfant, qui se caractrise par ses points dintrt, sa dfinition du monde et ses besoins ou dsirs dinteraction dans ce monde, sa ralit quotidienne donc. Cette section se proccupe de ce que lapprenant est amen faire avec la langue dans la vie de tous les jours ou lcole. En effet, vu le temps pass lcole, la ralit de la classe reprsente un dfi significatif : comment sadresser ses copains, au prof, selon quelle culture scolaire . Nous reviendrons plus loin sur la langue dans sa globalit. Au niveau des objectifs, nous nous limitons ce que la langue permet de faire llve, moyennant une unit dapprentissage.
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Le cadre suivant dlimite les comptences langagires que lapprenant est amen dvelopper tout au long de lactivit ou de la tche. Le Cadre Europen Commun de Rfrence en dfinit cinq : lcoute (la comprhension orale), la lecture (la comprhension crite), parler en continu (lexpression orale), parler quelquun (linteraction) et lcriture (lexpression crite). Chacune de ces comptences a une intention particulire et aboutit au rsultat de la mise en uvre de la transaction. Lutilisation de la langue vise travailler une ou plusieurs composantes dune ou plusieurs de ces cinq comptences.
Utilisation de la langue Ecouter pour comprendre globalement Ecouter pour comprendre une information prcise Parler en continu et en interaction Expression crite : recopier des mots isols (cf. prolongement)
La section suivante de la fiche pdagogique traite des dtails de la langue dans sa globalit.
Focus langagier Focus linguistique Grammaire Bonjour Monsieur, Madame, X/Y Comment a va ? Ca va bien, mal, comme-ci, comme a Vocabulaire Bonjour ! Salut ! Au revoir ! Phontique et Phonologie Prononciation correcte du vocabulaire Intonation interrogative Focus pragmatique Savoir saluer en fonction de son interlocuteur et du moment Focus culturel Savoir se saluer la franaise : gestes et attitudes appropris (se serrer la main, faire la bise) Focus discursif Saluer quelquun et rpondre des salutations
La langue vue dans sa globalit renvoie plusieurs niveaux langagiers qui se mlangent de sorte aboutir un discours authentique qui permet dinteragir dans la vraie vie. Elle se compose de quatre niveaux.
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Il y a dabord les mots, les structures, les sons les micro-lments qui constituent la langue, ou ce niveau-ci lnonc. Sans contexte, ceux-ci nont aucun sens et sont difficiles aborder. De l, le deuxime niveau, celui du discours, qui juxtapose ces micro-lments dans un ordre qui permet lautre de saisir le message. Tant les textes crits que les messages oraux se structurent de faon spcifique pour former un type de texte particulier. Le pome, le coup de tlphone, le mail, le texto ou encore le dialogue suivent un scnario particulier. Quand nous nous adressons quelquun, dans une transaction pour ainsi dire complte, il y a une entre gnrale, une faon dintroduire le sujet ou le problme, une phase de ngociation, une prise de dcision moins que celle-ci ne soit remise plus tard , ainsi quune clture. Ce scnario, cette squence logique est ce que nous appelons le discours. Ainsi, dans le chapitre 5, la recette est un type de discours particulier, servant prescrire le mode de ralisation dun mets et a un mode dorganisation qui lui est particulier. Dans le chapitre 7, lenseignante propose de faire un pome et rflchit avec les apprenants sur ce qui est typique pour ce type de texte. Le troisime niveau de la langue dans sa globalit est celui de la pragmatique. La pragmatique dsigne la faon dont le sujet parle lui-mme, inscrit lautre dans son discours et agit sur lui. Cest la mise en texte de leffet envisag, de lintention de communication. Celui qui coute ou lit, est la recherche dinformations particulires, moins quil ne veuille seulement satisfaire une curiosit gnrale. Celui qui parle ou qui crit, a une intention de communication. Il sadresse lautre pour raconter, dcrire, prescrire, convaincre quelquun en particulier. Un enfant ne dira jamais jai cass le vase , parce que cela impliquerait sa responsabilit personnelle. Il dira plutt le vase sest cass , comme si cela stait fait tout seul. Le quatrime niveau, celui de la culture, renvoie lunivers dun groupe de gens qui ont des habitudes, des traditions, des manires dinterprter et dagir sur le monde en particulier. Ainsi, pain nest pas la traduction exacte de brood, pane, bread puisque le pain semploie diffremment dans les diffrentes cultures. Cest le niveau de lexpression dun regard et dune pratique communs une communaut. Cest une faon de marquer son appartenance un groupe en particulier. La section suivante est celle de la rflexion sur lapprentissage, dmarche essentielle puisquil sagit damener graduellement lapprenant lautonomie, et ainsi de favoriser un apprentissage tout au long de la vie. Elle vise rendre llve conscient de ses capacits en tant quapprenant, des dfis quil doit encore relever pour pouvoir agir la longue en apprenant responsable de son propre apprentissage.
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Rflexion sur son apprentissage
Stratgies dapprentissage Reconnaissance auditive, infrences, dduction, reproduction, attention slective, coopration Styles dapprentissage Verbal, visuel, dductif, actif, concret Intelligences Multiples Visuel, kinesthsique, spatial, linguistique, interpersonnel Portfolio Le portfolio sera introduit dans les sances suivantes. Ici, retour de lenseignant avec les lves sur les apprentissages raliss, flicitations, encouragements et bilan dans le cadre dune parenthse en langue maternelle afin de maintenir la confiance et la motivation de chaque lve
Les rflexions reprennent le mode de fonctionnement de lapprenant en termes de styles dapprentissage comment il prfre recevoir, traiter et manipuler linformation , dintelligences multiples une faon parallle de parler des prfrences de llve dans le traitement de linformation, partant cependant de ses dons particuliers, de ce en quoi il excelle , ainsi quen termes de stratgies de comportements et dmarches dapprentissage, de modes de rsolution de problmes , tant au niveau de la communication travers la langue quau niveau de lorganisation de la tche. Toutes ces rflexions se situent au cur de lapprentissage. Les plus significatives figureront dans le portfolio. Quand nous parlons de portfolio dans HOLA !, nous parlons davantage du rflexe mtacognitif que de la forme physique que peut prendre le portfolio. Le mtacognitif renvoie toute rflexion ou discours au sujet de lapprentissage et de la faon dapprendre. La section valuation explique comment les progrs sont mesurs. Sagissant dvaluation formative, celle-ci ciblera non seulement les acquis, mais galement lincitation continuer apprendre et progresser. Un lment essentiel consiste clbrer les acquis : prendre le temps de se laisser imprgner de la fiert de ce qui a t ralis.
Evaluation Formative : observations et encouragements
La section suivante est dordre purement technique : il sagit du matriel et des ressources ncessaires la ralisation de lunit dapprentissage dcrite.
Matriel et ressources ncessaires Un ballon Un enregistrement audio dune musique/chanson franaise pour enfants joyeuse et entranante
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La dernire section donne un aperu des diffrentes squences qui se succdent lintrieur de la session dapprentissage en question.
Droulement 1. Bonjour a va ? Dcouverte 2. Bonjour a va ? Rptition + gestuelle 3. Bonjour a va ? Rinvestissement 4. Prolongement possible : passage lcrit
Cette fiche pdagogique souligne donc les diffrentes composantes qui entrent en jeu dans la gestion de lapprentissage HOLA !. Le seul lment manquant est celui de lenseignant dans sa globalit. Il se concrtise dans le dploiement de la leon et est analys dans chaque chapitre de matriel aprs la narration de lunit dapprentissage dcrite. Comme nous lavons signal auparavant, lenseignant dans sa globalit est pour ainsi dire le magicien ou la bonne fe qui est lcoute de lapprenant, qui le comprend, lencourage, le complimente, qui structure, fait rflchir, guide, instruit dune manire propice lapprentissage. Son objectif premier est de crer un environnement scurisant et de maintenir la curiosit, louverture et la motivation pour continuer. Ds lors, il temporise et organise les lments acqurir daprs une progression digeste pour maintenir lapprenant en confiance et en mme temps le soutenir dans son projet de ralisation des objectifs du programme. 3.2 Les critres HOLA !
Comment mesurer la valeur HOLA ! dun cours ? Tout dabord, nous voulons souligner que HOLA ! nest pas exclusif. Nous voulons parler de lapproche laquelle nous avons travaill pendant deux ans, sans porter de jugement de valeur sur aucune autre mthode. Nous sommes convaincus quune variation des approches est bnfique parce quelle permet dimpliquer les diffrents styles dapprentissage et les Intelligences Multiples. Il y a des apprenants analytiques aussi. Mme si nous sommes davis quune approche holistique convient le mieux aux jeunes apprenants dbutants, nous ne voulons exclure aucune mthode ayant dj fait ses preuves. Ces autres mthodes ne font daucune faon partie du dfi que nous avons voulu relever. Une grille dvaluation du matriel peut se limiter quelques composantes essentielles ou aller davantage dans les dtails. Sans vouloir tre exhaustifs, nous avons fait le point de notre approche un moment donn. Cela a donn lieu la grille dvaluation suivante. Notre point de dpart est que nous envoyons nos enfants lcole pour quils y apprennent des choses quils napprendraient pas en dehors de lcole, et cela pour leur permettre de fonctionner de faon plus intelligente et efficace dans la vraie vie, en socit donc. Nous avons intgr le mieux possible ltat de la question de la recherche et la vision actuelle de ce quest lapprentissage.
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Hola ! une approche holistique Analytique De la partie lensemble Lunivers de lcole Holistique De lensemble aux parties La vraie vie dcouverte lcole Lcole, organisation apprenante et communaut dapprentissage Les enseignants individuels Les enseignants travaillant en quipe : cohrence horizontale et verticale Gr par lenseignant en interaction et en ngociation avec llve La transparence des objectifs, llve peut faire des choix Lenseignant qui investit dans une relation chaleureuse avec chaque lve Lenseignant facilitateur et expert en apprentissage et en langue Celui qui aide et stimule Complices et apprentissage allis en
Gr par lenseignant
Un menu fixe Lenseignant qui contrle et gre la situation de classe Linstructeur efficace et expert dans le domaine Celui qui sait La discipline et le contrle Llve docile excutant les instructions et faisant confiance lenseignant
Lapprenant en tant quindividu qui rflchit, prouve des motions, cre, imagine, accept tel quil est et peru comme celui quil deviendra avec laide de lenseignant Lapprenant qui samuse tout en apprenant de faon naturelle et efficace Lapprenant actif apprenant la langue par la pratique Lapprenant qui parcourt tout le processus dapprentissage et forge ses propres thories Reconstruction du monde et du systme de la langue dans leur globalit partir dexpressions toutes faites. Dcouverte dun corpus par lexposition la langue authentique La rsolution de problmes
Lapprenant non dissip par le monde extrieur Lapprenant passif Les raccourcis prsents et expliqus par lenseignant, lapprentissage par la thorie Du vocabulaire et de la grammaire vers la langue daprs le mode de production passant par lapplication de la rgle
La mmorisation des explications
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La langue crite Le verbal Les rgles de grammaire
La langue authentique : tant loral qu lcrit Le verbal et le non-verbal Les rgularits dans la langue, les types de discours, la pragmatique et lancrage culturel Focus sur le systme de la langue Les comptences reposant sur les connaissances sous-jacentes La centration sur lenfant et la vraie vie Dcouvrir le monde travers le curriculum Les produits et les processus Styles et stratgies dapprentissage; Intelligences Multiples Evaluation en vue dun meilleur apprentissage Systme permettant de suivre la progression de llve Evaluation par lenseignant, autovaluation et valuation par les pairs. Responsabilit partage. Lvaluation formative des comptences et des progrs intgrant la perspective future Feed-back et feed-forward Efficacit et plaisir dapprendre
Focus sur les micro-composantes de la langue Les connaissances et les comptences La centration sur le manuel Couvrir le curriculum Les produits Accent sur les intelligences verbale, logique et mathmatique (approche scolaire) Evaluation en vue du passage lanne suivante Systme de contrle Evaluation par lenseignant
Lvaluation des contenus
Feed-back
Ce qui importe pour nous, cest la colonne de droite. Elle reprend les partis-pris essentiels de HOLA ! La colonne de gauche ne dcrit aucune approche relle. Elle dcrit ce qui pourrait tre peru comme le contraire de ce qui figure droite. Lenseignant qui veut rflchir ses propres convictions ou qui veut analyser une leon en particulier, peut indiquer par une croix dans une des quatre colonnes du milieu sa position entre les deux extrmes du continuum, et cela, sans aucun jugement de valeur, comme nous lavons dj prcis. Il peut opter pour une rflexion sur lensemble des lments ou cibler un ou deux aspects en particulier. Cette grille dvaluation de lapproche HOLA ! a inspir Hanne Leth Andersen et Stacey Cozart, toutes deux professeurs lUniversit dAarhus, la rdaction dun questionnaire destin aux enseignants de lcole N. Kochs. Ce 52 HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues
questionnaire avait comme objectif de recueillir le feed-back des enseignants qui ont bien voulu ouvrir leur classe aux partenaires du projet HOLA ! Questionnaire Afin de nous aider valuer nos essais, nous vous demandons de rpondre aux questions suivantes. 1 Dans quelle mesure les objectifs et les rsultats de la leon taient-ils transparents ? 2 Est-ce que la leon allait de lensemble (un contexte) aux parties (par exemple le ciblage sur des points de langue particuliers) ? 3 Est-ce que les lves avaient lopportunit de faire des choix personnels durant cette leon ? 4 Dans quelle mesure le sujet de la leon tait-il significatif pour lunivers de lenfant (rfrant par exemple lcole, la vie en dehors de lcole, au monde en gnral, limagination) ? 5 Comment dcririez-vous le rle de lenseignant en classe ? 6 Comment dcririez-vous latmosphre en classe ? Si possible, notez des changements ventuels au cours de la leon ou des diffrences entre des groupes dlves. 7 Dans quelle mesure les lves avaient-ils loccasion de sappuyer sur des comptences autres que leurs connaissances ou comptences en langue trangre ? 8 Dans quelle mesure la leon amenait-elle utiliser de faon implicite ou explicite des stratgies dapprentissages (telles que la planification, la collaboration, linfrence,). 9 Dans quelle mesure cette leon permettait-elle daborder le processus dapprentissage de faon diffrencie ? (Par le recours aux diffrents styles dapprentissage et aux Intelligences Multiples.) 10 Comment dcririez-vous limplication des lves en gnral tout au long de ce cours ? Merci de commenter tout autre aspect du cours qui vous semble intressant mentionner (par exemple se rapportant au matriel utilis, au rle de lenseignant ou de lapprenant, linteraction entre les lves ou entre les lves et lenseignant). Dautres questionnaires de ce genre ont t conus par Thodoros Skenderis et Chryssa Laskaridou pour valuer le matriel HOLA ! en Grce. Ci-dessous nous vous proposons un exemple de grille dvaluation de matriel plus pratique, conue par Catherine Macquart-Martin, directrice de Thlme International (Soissons). Elle reprend six ingrdients fondamentaux de notre approche, savoir la richesse de lenvironnement quant lexposition la langue, les activits langagires et les domaines thmatiques, lenvironnement
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scurisant, lacheminement vers lautonomie de llve, la collaboration et coopration avec les pairs et les diffrents styles dapprentissage. 1 Environnement riche Les apprenants ont leur disposition un environnement riche, cest--dire qui : a une signification par rapport leur(s) centre(s) dintrt; a une finalit clairement dfinie; propose des activits varies (se rfrant des situations authentiques comme des situations imaginaires). Activits langagires et domaines Les apprenants ont recours aux diffrentes activits langagires (Ecouter, Lire, Parler en interaction ou en continu, Ecrire), tablissent des liens avec dautres domaines (arts plastiques, sciences, histoire). Environnement scurisant Les apprenants voluent dans un environnement scurisant qui leur permet : de sexprimer sans crainte des erreurs; de sauto-valuer et de se co-valuer; dexprimer leurs sentiments; de sappuyer sur leurs expriences et connaissances pralables; de progresser leur propre rythme. Autonomie Les apprenants dveloppent leur autonomie en rflchissant leur faon dapprendre et au fonctionnement de la langue cible; en oprant des choix; en disposant rapidement dans la langue cible dune langue de classe . Collaboration et coopration Les apprenants travaillent en collaboration et en coopration dans la classe mais aussi avec des partenaires sociaux extrieurs la classe. Styles dapprentissage Les apprenants sexpriment et se dveloppent en fonction de leurs propres styles dapprentissage grce des activits multi-sensorielles, aux modalits varies et adaptes leur rythme de travail.
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3.3
Conclusion
Ce chapitre avait comme objectif de lever le voile sur les caractristiques typiques de HOLA ! Celles-ci ont t abordes de plusieurs faons : travers la fiche pdagogique en annexe de chacun de nos chapitres prsentant le matriel, et par le biais de la grille dvaluation HOLA ! Nous avons galement propos des variantes plus pratiques permettant de mesurer la valeur holistique dun cours. Nous avons choisi ce moment pour vous initier une premire partie de nos apports thoriques. Avant de vous prsenter nos options thoriques concernant les styles dapprentissage (voir chapitre 6) et les stratgies dapprentissage (voir chapitre 8), nous passons la recette HOLA ! , o nous proposons les thories sous-jacentes. Karine Van Thienen
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CHAPITRE 4
LA RECETTE HOLA !
4.1 Notre approche holistique de lenseignement des langues
En tant quinstrument pdagogique, lapproche HOLA ! est base sur une vision de la langue qui inclut les cinq comptences (la lecture, lcrit, la prsentation orale, lcoute, le dialogue) ainsi que diffrentes dimensions de la langue (grammaire et phonologie, texte et discours, pragmatique, et culture dans la langue). En mme temps, une approche de lacquisition des langues doit inclure une varit importante de tches qui sont fondes sur les diffrentes possibilits dinteraction disponibles, comme la communication uni- ou bidirectionnelle ainsi que des formes dinteraction fermes et ouvertes. Il est galement important pour une approche qui se veut holistique, de faire des choix pdagogiques en ce qui concerne le degr dexplicitation des connaissances grammaticales ncessaires pour une tche particulire : il peut ny avoir aucune description explicite ou il peut sagir dune focalisation sur la forme (focus on form), une focalisation sur les formes (focus on forms) ou bien une focalisation sur la grammaire explicite. Finalement, le contenu thmatique dune tche peut inclure des sujets familiers, allant de thmes centrs sur la vie de lapprenant, sur son contexte scolaire, sa maison, la socit qui lentoure, de mme que sur le monde plus large de son imagination. Pour pouvoir caractriser une approche de lenseignement dune langue comme tant holistique selon la vision HOLA !, les apprenants doivent rencontrer des tches qui couvrent toutes les dimensions mentionnes ci-dessus, mais pas ncessairement toutes la fois dans une mme tche; il est prfrable dtablir une progression par une squence ou une suite dactivits diffrentes, avec diffrents objectifs, diffrents types dinteraction, tout en variant le degr dexplicitation grammaticale. Pour certains des paramtres mentionns, lenseignant peut choisir de considrer une progression sur une priode de temps plus importante. Par exemple, le dbut dune squence de tches peut comporter des exercices plus prcis, unidirectionnels et ferms, destins crer une ambiance de confiance pour que les apprenants se sentent srs deux-mmes. Dans ces conditions-l, les tches peuvent voluer pour finalement tre pluridimensionnelles et ouvertes, et vers la fin plus dialogiques incluant par exemples des jeux de rles improviss.
Chapitre 4 : La recette HOLA !
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Souvent, dans des situations denseignement des langues, lenseignant parle la plupart du temps, surtout quand il sagit de mthodes o lenseignant joue un rle prdominant et o les apprenants remplissent plus ou moins les trous (Stolz, 2006). Le professeur doit travailler sur la base dune ide de progression dans les tches lintrieur dun champ smantique ou dun contexte et donc aller dexercices unidirectionnels vers des productions plus libres. La production libre peut galement tre stimule par dautres mthodes comme lapprentissage par la tche ou le travail en projet o lenseignant devient un facilitateur ou un entraneur (coach), comme cest le cas dans certaines phases des Truffes au chocolat (voir chapitre 5), o les apprenants ont la responsabilit de travailler avec les matriaux et de produire du langage. La nature de la description linguistique dans une srie de tches peut galement changer au cours dune priode de temps, allant de labsence de description linguistique un enseignement focalis explicitement sur la grammaire. Il est important de mnager lintroduction des modles et des structures ncessaires pour la tche selon la maturit et les comptences des apprenants, ainsi que la complexit de la tche. Dans les premiers stades, la langue elle-mme est lobjet recherch, et non pas la description linguistique. Cest la langue qui doit tre prsente par exemple par la rptition de certains types dnoncs, de structures ou dexpressions sans commentaires linguistiques. Lenseignant est bien sr tout fait conscient de cette focalisation linguistique par exemple sur une structure dialogique spcifique comme Je te donne dans La fte des mres (voir chapitre 7) alors que les apprenants ne sont pas supposs tre conscients du ct formel de la tche. Plus tard, ils peuvent se focaliser sur la forme en tablissant un rapport entre le contenu et la structure. Mais ce sont seulement des enfants plus grands et plus mrs qui peuvent en fait comprendre des
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commentaires ou des instructions de grammaire explicites, car il sagit dune approche abstraite de la langue. 4.2 De lensemble aux parties
Un principe fondamental du projet HOLA ! est de placer lobjectif dapprentissage (que ce soient des structures, des actes de parole, du vocabulaire, des collocations ou des comptences) dans un contexte plus large afin de renforcer la motivation des lves et de supporter lacquisition du vocabulaire en mettant en relation le nouveau vocabulaire et le champ smantique ou le scnario. Lide de base est que si les apprenants sont invits faire rfrence leurs connaissances existantes, ils vont accepter plus facilement les nouvelles formes et le nouveau vocabulaire, tout simplement parce que ces entits sont familires dans le contexte donn; dans le cas contraire o les apprenants sont censs comprendre un nouveau contexte ou une situation nouvelle en mme temps quune nouvelle forme linguistique, les tches risquent dtre trop complexes. Cependant, en utilisant des images, des films ou des scnarios au dbut dune activit, les enseignants peuvent aider les apprenants mieux comprendre de nouvelles formes, des scnarios, des mots ou des structures. Quand les apprenants utilisent les mmes structures dans des contextes authentiques, ils ne sont pas obligs de transfrer des connaissances abstraites dans des contextes concrets et authentiques.
Le pas suivant consiste encourager les apprenants se rendre compte des actes de paroles spcifiques, des fonctions, des mots ou des marqueurs de discours, et de les travailler. Il faut souligner que notre approche inclut galement des exercices spcifiques orients vers des dtails comme linteraction Chapitre 4 : La recette HOLA ! 59
unidirectionnelle ou les rsultats ferms; notre point de vue est simplement que ceci devrait toujours tre fait aprs avoir introduit le contexte concret comme par exemple le dialogue, le scnario, un thme spcifique et que ceci est en fait un pas obligatoire avant de continuer vers des interactions plus ouvertes, deux ou plusieurs, comme le jeu de rle, les dialogues ouverts, les discussions et le jeu... Dans le cas du matriel utilis pour La fte des mres (voir chapitre 7), pour donner un exemple, il sagit dabord dactiver les connaissances des enfants propos de cette fte dans leur propre pays et tradition, ventuellement en voquant dautres occasions semblables, ensuite de produire des rimes et des phrases pour crire sa propre carte. Finalement, les cartes sont apportes aux mres et les ractions de celle-ci sont rapportes par les enfants. 4.3 Langage authentique dans un enseignement authentique des langues
Un des idaux de lapproche HOLA ! de lenseignement des langues est que la langue enseigne doit tre authentique, faire rfrence limagination des apprenants et des contextes du monde rel et prendre comme point de dpart des connaissances sur le discours rel dans des contextes authentiques. Or, lcole est galement une partie de la vie relle avec ses fonctions spcifiques. La situation de la classe a son langage authentique, intimement li aux rles des parties communicantes, ici lenseignant et les apprenants, le sujet et les objectifs dapprentissage. Dans une salle de classe, il y a des registres et des genres spcifiques qui sont lis aux situations dapprentissage, aux types dexercices, et aux situations dvaluation (si elles existent) qui influencent ncessairement non seulement les formes de travail et les activits, mais galement la communication dans la classe. La classe de langue reflte souvent la vie lextrieur. Certaines approches visent explicitement crer, dans le cours, des mondes parallles qui ne sont pas du tout lis la salle de classe et qui donc se distancient du discours de classe. Ceci est vrai pour la mthode simulations globales de Francis Yaiche. Ces approches peuvent intgrer plus ou moins dlments dautres mthodes, comme les input spcifiques sur la langue, la culture, le focus sur la forme, les manires de corriger etc. Lemploi du thtre, la dramatisation et les jeux de rles sont des mthodes qui peuvent introduire la vie authentique, les genres ou les situations. La langue crite est souvent prfre la langue parle authentique qui peut sembler difficile aborder dans lenseignement parce que considre comme tant complexe, incorrecte, contraire la norme (de lcrit) et mme du mauvais langage. Ainsi, cest le plus souvent la langue crite qui est la langue cible dans les classes de langue, mme pour enseigner la communication orale. Ceci dpend bien sr des cultures et des traditions denseignement (franais, allemand, anglais). Il ny avait pas de connaissances relles sur la structure et le fonctionnement de la langue orale avant les annes 1970, ce qui est bien sr une
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des raisons pour lesquelles elle ne pouvait pas tre enseigne de manire consquente avant. La communication oriente vers la vie relle peut tre dcrite en focalisant lattention sur des situations, des scnarios, des paires adjacentes, des genres, ce qui est galement vrai pour la communication dans la classe. Il existe une langue et un discours associs la communication de la classe, qui saccorde avec la culture de lenseignement, les rles des enseignants et des apprenants, les relations dautorit, les conditions institutionnelles, les notes et les tests ou examens. Il existe ainsi des fonctions pragmatiques spcifiques appartenant linteraction dans la classe : se saluer en dbut de leon, donner des instructions et du feed-back sur une tche ou un exercice, demander le silence, ou bien conclure. La plupart de ces fonctions sont effectues par lenseignant qui est responsable de la situation. Si cest la fonction dirigeante qui domine dans la classe, lenseignant aura la parole la plupart du temps. Les fonctions quassume lenseignant peuvent tre de motiver, de corriger, et de donner du feed-back pour valuer la contribution dun apprenant. Par consquent, un dialogue authentique de la vie de tous les jours peut tre bien diffrent dun dialogue en classe : Exemple 1 : Dialogue authentique Quelle heure est-il ? Trois heures moins le quart Merci !
Exemple 2 : Dialogue en classe Quelle heure est-il ? Trois heures moins le quart Rpondez par une phrase entire, sil vous plat Il est trois heures moins quart Moins le quart Moins le quart Trs bien !
Dans le second exemple, lenseignant corrige dabord et value ensuite la production de lapprenant. En corrigeant, lenseignant cre un problme qui doit tre rsolu par lapprenant. Il est important de reconnatre la nature de ce problme. Quand il sagit de demander des phrases entires, il ne sagit pas de se focaliser sur les fautes de lapprenant, mais de lencourager faire des noncs complets afin dutiliser la langue de la manire la plus totale possible. Cependant, si le problme concerne la forme, comme dans lexemple en question, lenseignant empche la fluidit de la communication. La correction de lapprenant la ligne 5 nest pourtant pas constructive et pourrait dcourager lapprenant sans quil nen devienne plus conscient de la langue.
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Le discours de lenseignant peut galement ressembler au discours quon adresse aux trangers, impliquant un ton plus lev, des rptitions, un choix de vocabulaire et de syntaxe plus simple. Diffrents types de communication et dinteraction dans les salles de classe (cf. laxe orientation de la tche dans le modle p. 58). Afin que les apprenants participent et quils produisent du langage, il est important de bien planifier la progression. Ceci peut tre une progression sur la dimension des types dexercices, partant dexercices ferms pour arriver des jeux de rles libres, des formes de travail dans lesquelles cest lenseignant qui a la parole, qui prsente et qui pose des questions soit toute la classe, soit un apprenant, des formes de travail domines par le dialogue entre les apprenants pour finalement arriver faire des dialogues entre les apprenants. Lauthenticit inclut non seulement la vie relle dans le sens de la vie des enfants les jeux, le chant, la musique, les TICE, limagination mais aussi la production dlments linguistiques qui appartiennent la salle de classe : les rptitions, lexplicitation, lexagration. Le monde dans sa globalit, dans ce cas-l, est galement le monde de lapprenant, tout autant quil inclut le contexte de la salle de classe comme un environnement dapprentissage.
4.4
TICE et lapproche HOLA !
Dans lenseignement des langues, les TICE concernent lemploi de camcorders digitaux, camras, enregistrements audio, cdroms, pages web, courriels, tlphones mobiles, logiciels (programmes de grammaire, Powerpoint, programmes de dessin), chat ainsi que dautres mdias et technologies.
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Lemploi des TICE offre aux apprenants des contextes et des matriaux proches de la vie de tous les jours. Ils peuvent donc tre une partie authentique et de plus en plus vitale de lenseignement susceptible de souligner et denrichir les objectifs holistiques. Cest un moyen motivant qui fait appel de nombreux apprenants, supportant lautonomie, la confiance en soi et la satisfaction. Cependant, comme toutes les coles nont pas accs aux TICE, il faut comprendre quil sagit dun moyen facultatif parmi les matriaux de lapproche HOLA !. Finalement, il est important de souligner que les TICE ne sont pas considres comme ajoutant un nouvel objectif lapprentissage; il sagit bien plutt dun moyen parallle limage, aux activits kinesthsiques, aux chansons, aux rimes et dautres moyens qui peuvent nous aider exposer les apprenants la langue et les encourager lutiliser. Hanne Leth Andersen et Stacey Cozart 4.5 Rfrences
Ellis, R., 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford. Fabricius, R.T., 2007. Pourquoi les Franais prouvent-ils tant de difficults apprendre langlais , Synergies Pays Scandinaves 2, 106-120. Larsen, K., 2000. Den ndvendige grammatik , Fransk Nyt 223, 33-38. Yaiche, F., 1998. Construire et simuler avec les apprenants , Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 51 (4), 227-235. Yaiche, F., 1996. Les simulations globales. Mode demploi. Paris : Hachette. Stoltz, J., 2006. Lexpression orale en classe de langue : Une tude sur les tours de parole des conversations en classe de franais langue trangre . Olsen, Michel & Swiatek, Erik H. (eds). XVI Congreso de Romanistas Escandinavos / XVIe Congrs des Romanistes Scandinaves / XVI Congresso dei Romanisti Scandinavi / XVI Congresso dos Romanistas Escandinavos (http://www.ruc.dk/cuid/publikationer/publikationer/XVI-SRK-Pub/forfatterindex/)
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CHAPITRE 5
LES TRUFFES AU CHOCOLAT

Mettez des toiles votre leon. Coiffez votre toque. Astiquez votre batterie de cuisine. Rveillez le chef qui sommeille en vous. moustillez les papilles de vos lves. Faites-leur dcouvrir les saveurs de lEurope. Notre premire tape : la Belgique, royaume du chocolat. Votre premire exprience culinaire : les truffes au chocolat.
5.1
A vos livres de cuisine !
La recette propose dans cette squence est ralisable sans grosse organisation. Un petit matriel facilement transportable est suffisant. Il faut tenir compte de lge des enfants. Cette recette a t ralise avec des enfants de 9 ans. Bien souvent, ils choisissent des recettes de dessert, mais en grandissant, ils les choisissent en fonction de leurs gots. Il est alors possible de raliser tout un menu, de lentre au dessert. Votre classe est alors prte faire son entre dans le Gault et Millau ou le Guide Michelin. Voici quelques ides de recettes que nous avons ralises en classe : milk-shake, salade de fruits, tiramisu, mousse au chocolat, massepain, pte tartiner au chocolat, pav aux petits beurres, coupe de glace Banana Split Il y a une multitude de recettes ralisables, vous en trouverez facilement dans divers sites sur le net2.
Voir aussi notre sitographie sur www.holaforkids.be
Chapitre 5 : Les truffes au chocolat
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5.2
Mtamorphosez votre classe en cuisine
La recette des truffes au chocolat peut se raliser avec aisance dans votre local de classe car elle ne demande pas un matriel de cuisine trop spcifique. Nhsitez pas demander de laide lquipe responsable de la cuisine scolaire, cest un atout. Dexprience, il est plus difficile de grer les enfants dans une cuisine car lespace nest pas adapt au travail en groupes. De plus, leur curiosit est aiguise dans ce lieu qui leur est habituellement inaccessible. Vous perdez une partie de leur attention et il faut veiller ce quils ne touchent pas tous les objets. Dans votre classe, vous pouvez disposer les bancs et organiser lespace simplement et efficacement. Assure-vous que vous pouvez disposer de deux priodes de cours conscutives pour la phase de ralisation de la recette. 5.3 La gestion de votre brigade de marmitons
Cette leon est construite pour tre ralise en travail de groupe. Les enfants travaillent en coopration. Si vous ntes pas familier de cette approche, vous pouvez adapter la leon pour travailler avec classe complte. Les enfants sont rpartis en groupes de quatre, de faon alatoire, cela vite toute discussion. Dautres manires de former les groupes sont possibles et une variation dans la mthode est souhaitable. Chaque enfant joue un rle dans la gestion du groupe : gardien du temps, gardien de la parole, gardien du matriel, gardien du bruit, gardien du travail Il y a diffrents rles en fonction du type de leon et des besoins de votre classe. Le travail en groupe permet une cogestion de lactivit et une implication accrue en vue de la ralisation de la tche. Vous mettez laccent sur la stratgie dapprentissage par coopration. Le travail en groupe sapprend, rassurez vos lves car ils deviennent acteurs et ils sont souvent habitus tre spectateurs. En tant quenseignant, habituez-vous votre nouveau rle, vous navez plus le rle central. Dgag de votre rle central, vous focalisez votre attention sur la gestion des groupes, les interactions, le niveau de langue Vous tes devenu un facilitateur et non plus un transmetteur. Vous les encadrez distance . Votre fiche dvaluation formative guide leur travail de rflexion et structure leur organisation. Vous ntes plus la seule source daide. Grce votre dispositif pdagogique, vous emmenez vos lves sur la voie de lautonomie. Grce lautonomie, ils dvelopperont la tolrance, le partage et lentraide. La coopration favorise les interactions, ce qui est essentiel pour un cours de langue. Lapprentissage est tributaire de cette interaction sociale. Recentrez les enfants sur leurs responsabilits au sein de lquipe et invitez-les participer activement.
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5.4
Votre batterie de cuisine
Pour cuisiner en classe, un minimum de matriel est indispensable. Les enfants sorganisent pour le petit matriel ncessaire la ralisation de leur recette et sa dgustation. Dans votre classe, vous disposez de nappes ou de toiles cires afin de protger les bancs. Vous ne pouvez oublier le ncessaire de nettoyage et de vaisselle. Les collgues qui utilisent le local de classe aprs vous ne vous pardonneront pas de leur laisser un champ de bataille et des restes de nourriture sur les bancs. Assurez-vous que vous pouvez disposer dun four micro-ondes, dune plaque chauffante et dun frigo. Avant dutiliser du matriel lectrique dans votre classe, comme un gaufrier ou une plaque chauffante, qui sollicitent une puissance lectrique considrable, vrifiez linstallation lectrique ! Dexprience, on na pas lair malin quand on fait sauter le diffrentiel gnral de lcole en cuisant son bacon pour un petit djeuner anglais !
5.5
Le droulement des diffrentes squences
La prparation des truffes se fait en deux sances : pendant la premire leon, les lves dcouvrent la recette, pendant la deuxime leon, ils mettent les mains la pte. 5.5.1 A table !
La formation des groupes est loccasion dun exercice dexpression orale. Il faut poser des questions aux autres pour dcouvrir qui fait partie de son groupe. Nous vous proposons ici une technique de formation immdiate des groupes. Vous disposez bien entendu dun nombre suffisant de cartes. (T1-E2-A3-M4; T5-E6A7-M8). Sur les chaises, vous aurez au pralable pos une carte numrote. Chaque enfant trouve sa place dans un groupe grce au numro et il sait quel rle il joue grce la lettre. Vous devez grer vos groupes si le nombre dlves est impair. Sil y a un groupe de cinq, il faut veiller donner un rle chacun. Dans
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un groupe de trois, il faudra veiller ce que la fonction manquante soit assume. Vous trouverez un exemple de cartes sur le site HOLA !. Vous pouvez illustrer les cartes en fonction du thme de votre leon. Les enfants compltent le fiche dvaluation formative quils reoivent ce moment de la leon. Ils indiquent leur nom et cochent la case pour le travail collaboratif.
noms
T = E = A = M =
Zo
Thomas Brieuc
Pauline
5.5.2
Mise en bouche
Les enfants gotent les truffes. Vous pouvez leur bander les yeux pour aiguiser leur curiosit. Ils tentent de deviner, dexpliquer, de dfinir ce que cest ! Ils mettent des hypothses au sujet des ingrdients et de la recette. Vous leur mettez leau la bouche pour votre leon ! Pour cette mise en commun, vous guidez le travail en posant des questions qui engendrent lexpression dhypothses. Vous soutenez lexpression en offrant du vocabulaire si ncessaire. Au travers de cette activit vous avez cibl la stratgie de prdiction. Les enfants notent leurs hypothses sur la feuille dvaluation formative dans la rubrique :
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5.5.3
Ouvrez votre livre de cuisine !
Chaque groupe dispose de la recette. Les enfants se rpartissent les ingrdients et le matriel apporter. Les photos de la recette sont affiches en classe ou dans le couloir. Les enfants vont donc devoir se dplacer pour les consulter : un enfant la fois et par groupe. Ce type dexercice est la fois un superbe exercice de mmorisation et dinfrence. Les enfants valident la comprhension laide des photos. Chaque enfant dispose la fin de la leon dune liste prcise dingrdients et dustensiles apporter. Vous dveloppez dans le groupe une stratgie dorganisation.
5.5.4
Mettez vos toques
La deuxime leon commence. Votre classe est prte accueillir vos marmitons, les tables sont disposes et votre galerie complte de photos est affiche au mur. Chaque enfant retrouve son groupe. Ils mettent en commun les ingrdients et les ustensiles de cuisine. Ils vrifient laide de la recette si le matriel est complet. Il y a toujours des oublis, prvoyez donc de quoi dpanner les groupes dont le matriel est incomplet. Bien souvent, ils saident dun groupe lautre. Voil loccasion de dialoguer pour trouver une solution. Un groupe qui ne participe pas par dfaut de matriel est un groupe qui perturbe ! 5.5.5 Au fourneau !
Les enfants lisent maintenant la recette et consultent votre galerie de photos si ncessaire. Ils se rpartissent le travail et sorganisent. Ils se retroussent les manches et mettent tous la main la pte. Ils ont au pralable bien lu la recette, vrifi leur comprhension et rparti les tches. Cette rpartition figure sur la feuille dvaluation formative. Chaque enfant explique dans la langue cible son action. Lorsque les truffes sont prtes, elles sont mises au frigo. Voici le temps de la remise en ordre et de la vaisselle. Une fois tout le matriel rang, la dgustation peut commencer ! Vous avez sollicit diverses stratgies dapprentissage lors de cette squence, telles que linfrence et le contrle. Linfrence se traduit par une recherche de
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sens et la vrification de lexactitude auprs de ses pairs ou laide des photos. Dans la phase de contrle, les enfants vrifient constamment leur progression par rapport au planning rdig sur la feuille dvaluation formative et la recette.
5.5.6
Attribution des toques
Rien de tel quune comparaison entre les truffes de chaque groupe, mais surtout par rapport aux truffes que vous aviez proposes lors de la mise en situation de la leon prcdente. Les enfants rdigent une critique culinaire et compltent le rfrentiel de leurs apprentissages. La stratgie dapprentissage que vous exploitez dans cette ultime squence est celle de lauto-valuation.
Auto-valuation
Au travers de la partie Mes dfis de la fiche dvaluation formative, les enfants expriment laide dont ils ont eu besoin, le degr de difficult de la tche et une apprciation du travail en quipe cooprative. Vous pouvez, en fonction de votre classe, affiner les critres ou vous focaliser sur dautres aspects.
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4. Mes dfis le professeur ma guid(e) merci aux autres lves pour leur aide avec les photos, ctait plus facile jai facilement compris le texte de la recette jai apprci le travail en quipe
La partie rfrentiel de lvaluation oblige lenfant se replonger dans toute la leon pour dterminer ce quil a appris.
Rfrentiel Ce que jai appris:
Prendre note
La fiche dvaluation formative permet aux enfants de planifier les tches, de mener une rflexion critique. Cette fiche permet lenfant de visualiser son valuation et les stratgies dapprentissage. Elle trouve sa place dans le portfolio. Llve pourra y glisser la recette, une photo des truffes. La fiche dvaluation formative donnera une image prcise des actions menes au sein de lquipe mais surtout de la manire dont chacun a procd. En tant quenseignant, dgag du rle central, vous focalisez votre attention sur la gestion des groupes, les interactions, le niveau de langue 5.6 Pistes didactiques
Les enfants peuvent crer une nouvelle truffe au chocolat. Ils peuvent personnaliser les truffes en ajoutant des lments de dcoration. Ils peuvent utiliser dautres recettes, des recettes vido provenant de Youtube, des bandes de
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lancement de films, des reportages sur le chocolat, raliser un webquest, des chansons Il y a normment de possibilits pour exploiter le thme de la cuisine et du chocolat en particulier. Vous trouverez toutes les autres ressources dans la sitographie (voir www.holaforkids.be). 5.7 Les jeux
Les diffrents jeux qui sont proposs avec la leon sont facilement adaptables dautres recettes. Ils sont proposs pour faciliter la mmorisation ludique du nouveau vocabulaire et des fonctions langagires utiles. Vous trouverez les jeux sur le site HOLA ! Nous vous avons mitonn un jeu des familles, un loto et un Memory. 5.8 Que retenir par rapport lapproche HOLA ! ?
Quels sont les apports de HOLA dans cette leon ? Quapporte cette leon HOLA ? 5.8.1 Le monde dans sa globalit
Lalimentation fait partie du quotidien de chaque individu. Alors quautrefois on mangeait les produits du jardin et la cuisine locale, les enfants ont de plus en plus lhabitude de dcouvrir des saveurs du monde entier, importes au travers de la multi-culturalit. Parfois, ils ont aussi la chance de voyager, de se rendre dans des restaurants proposant la cuisine du monde , de dguster, chez des copains de classe, des mets venant dhorizons lointains. Certains enfants adorent aider la cuisine familiale, qui fait partie de leur monde au quotidien. Dautre part, fter les anniversaires des enfants ou les moments importants de lanne (Nol, la Fte des Mres, la fin de lanne scolaire) sont autant dvnements o lalimentation est intgre la vie de lcole, amenant une qualit de vie et de convivialit minemment ducative. Votre leon trouve toute son authenticit grce aux liens avec la vie quotidienne des enfants et de lenseignant. 5.8.2 Lenseignant dans sa globalit
Lenseignant peut prendre diffrentes postures dans la progression pdagogique. Le professeur est tout au long des leons un guide, une rfrence, un facilitateur, un observateur,... Nous sommes partis du postulat que lenseignant a diffrentes facettes la fois et que la posture de transmetteur est mineure dans lapproche HOLA !. Voyager tout au long de ses leons dune posture lautre, offre une variation agrable lenseignant, ce qui vite la monotonie !
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5.8.3
Lenfant dans sa globalit
Lenfant au travers dune leon de cuisine ne focalise plus son attention sur lapprentissage dune langue mais sur la ralisation de la tche. Les diffrentes stratgies dapprentissage que vous avez mises en place permettent lenfant de mettre en valeur et de dvelopper toutes ses potentialits. Vous ne limitez plus son action de la simple restitution. Par lvaluation formative continue et le portfolio, vous faites participer lenfant la rflexion au sujet de ses apprentissages. Vous linvitez se centrer sur luimme, vous stimulez lintrospection. HOLA ! vous permet de jeter un regard neuf sur vos leons mais surtout de lever la tte. Portez votre regard et celui des enfants sur le monde extrieur. Lapprentissage dune langue est ncessaire pour apprhender ce monde dans sa globalit et tre capable dy prendre sa place en interaction avec lautre.
5.9
Conclusion
Voici une leon qui donne une occasion unique dutiliser la langue franaise en activit. Les leons de cuisine permettent de communiquer dans la langue cible et les rsultats culinaires sont une valuation gustative de la comprhension. Les enfants ont mis la main la pte dans leurs apprentissages. Vous avez loccasion dutiliser beaucoup dapproches didactiques diffrentes telles que la vido, les montages Powerpoint, le Mindmapping Pour les enfants, lobjectif est simple, il faut comprendre, expliquer, raliser et puis goter. Les enfants ont toujours ador les leons de cuisine. Avec des classes multiculturelles, vous donnez loccasion aux enfants de prsenter des recettes de leur pays dorigine. Ils sont fiers de faire dcouvrir un petit coin de leur culture.
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Le travail en groupe rend chaque enfant responsable de son apprentissage tout en ayant sa part de responsabilit dans la russite du travail. Les approches multiples de la langue permettent chaque enfant de progresser son rythme et dapporter son savoir au groupe. Les enfants apprennent soutenir les autres, expliquer aux autres, demander de laide aux autres. Vous crez un rel esprit de coopration. En tant quenseignant, vous tes plus disponible et une approche diffrencie est alors facilement envisageable. Anne Belien
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Fiche pdagogique
Titre Niveau Temps Objectifs Les truffes au chocolat 8 12 ans (2ime anne de franais) A1.1 Minimum 3 priodes de 50 Lapprenant dans sa globalit Interagir avec lenseignant et les autres apprenants Apprentissage coopratif Le monde dans sa globalit Dcouvrir la culture culinaire La langue dans sa globalit Utilisation de la langue Focus langagier Utiliser les expressions appropries pour expliquer le droulement dune recette de cuisine Savoir lire pour raliser la recette Savoir crire pour donner un commentaire Savoir lire pour comprendre globalement Savoir couter pour comprendre une information prcise Savoir parler en continu et en interaction Focus discursif Apprhender des textes de recettes de cuisine Rdaction dune critique culinaire
Focus linguistique Grammaire Limpratif Vocabulaire Ingrdients spcifique la recette (le chocolat, le sucre, le beurre, le cacao, luf, les ufs, jaune, noir, vanill) Matriel de cuisine : (lassiette, la tasse, la casserole, le couteau, la fourchette, la cuillre en bois, le rcipient) Vocabulaire associ : un morceau, des morceaux Verbes : couper, remplir, mettre, placer, mlanger ajouter, rouler Phontique et phonologie Prononciation correcte des phrases et du vocabulaire Focus pragmatique Communication au sein du groupe Communication avec les autres groupes Communication avec lenseignant
Focus culturel La cuisine
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Rflexion sur lapprentissage Vers lautonomie de lapprenant
Stratgies dapprentissage Infrence, prdiction et hypothses, coopration, cogestion (monitoring), auto-valuation, synthse et prise de note Styles dapprentissage Verbal, visuel, dductif, actif et concret Intelligences Multiples Visuelle, kinesthsique, spatiale, linguistique et interpersonnelle Portfolio Fiche dvaluation formative, photo des truffes et la recette
Evaluation Matriel et ressources ncessaires
Fiche dvaluation formative Evaluation gustative Les lves Le matriel de cuisine et les ingrdients Lenseignant La recette, les photos pour la galerie, la fiche dvaluation formative Les nappes et le matriel de nettoyage Disposer dune plaque chauffante ou dun micro-onde, un frigo
Droulement
Leon 1 (1 priode de 50) 1. Gestion de la classe : formation des groupes en coopration 2. Mise en situation : Goter et prsenter les truffes au chocolat 3. Dcouverte de la recette laide du texte et du support visuel (galerie photo de la recette avec lgende) Leon 2 (2 priodes de 50) 1. Mise en place 2. Ralisation de la recette 3. Evaluation et portfolio Leon 3 (nombre de priodes au choix) Prolongements possibles : Comprhension laudition, expression orale Utilisation de matriel audio-visuel, autres recettes, amliorer la recette des truffes
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CHAPITRE 6
DIS-MOI COMMENT TU APPRENDS

Pour certains dentre nous, dsormais enseignants de langues ou formateurs denseignants, il nest pas facile doublier, pour ne citer que quelques exemples, comment notre prof de physique ou de chimie nous faisait souffrir dans sa classe quand il nous faisait apprendre des formules compliques, ou quand le prof de maths dveloppait avec nous des quations dans lesquelles nous nous perdions. Quand le prof de gographie nous faisait apprendre par cur des informations sur les crales dans les diffrentes rgions de notre pays ou quand le prof de philosophie voulait cote que cote que nous comprenions des syllogismes qui nous dpassaient. Nous tions surpris que certains de nos camarades de classe arrivent comprendre ce qui se passait en classe et obtiennent de bons rsultats lexamen. Nous tions submergs dun sentiment de frustration en nous comparant ceux qui semblaient plus intelligents que nous. 6.1 Pourquoi parler des styles dapprentissage ?
Il se peut que par moments, nous nous soyons demand quelles taient les raisons de notre manque de comprhension ou de notre intrt dans certaines matires scolaires. Entretemps, nous avons appris pourquoi. Tous les lves de la classe taient pour ainsi dire considrs comme une seule personne par le professeur, mme si seuls quelques-uns taient en tat de suivre les explications. Ctait lpoque o beaucoup de professeurs ignoraient les diffrents styles dapprentissage de leurs lves, ou la thorie des Intelligences Multiples. Heureusement, les choses ont chang et la plupart des enseignants (et des diteurs) sont conscients que les lves napprennent pas tous de la mme faon. Certains ont besoin de rsoudre un problme eux-mmes, dautres prfrent travailler en paire ou en groupe, dautres encore ont besoin de prendre note pour rviser plus tard, ou apprennent en regardant plutt quen lisant le livre ou en coutant les explications du professeur. Les styles dapprentissage et les intelligences que les enseignants rencontrent dans leur pratique de classe sont varis. Entrons dans une classe de langue dans une cole primaire et regardons ce qui se passe. Prenons lexemple du professeur qui commence la leon en montrant une srie de dessins reprsentant les couleurs et qui les affiche au tableau pendant quil dit tout haut le nom de la couleur. Les enfants rptent. Au moment o toutes les couleurs sont affiches au tableau, lenseignant les enlve et reprend le Chapitre 6 : Dis-moi comment tu apprends 77
processus. Ensuite, il demande aux enfants de rpter en chur les noms des couleurs pendant quil les montre. Dabord dans le mme ordre, puis au hasard. Ainsi, la leon continue avec des activits de ce genre, jusqu ce que le professeur soit sr que tous les lves ont assimil les nouveaux items (pour une squence complte de ce type de leon, voir Halliwell, 1992). La dernire tape est une activit de recopiage : les lves copient le vocabulaire dans leur cahier, traduisent le nouveau vocabulaire en langue maternelle ou font un dessin semblable celui que le professeur a prsent. Nous sommes parfaitement conscients que nous avons pris un exemple quelque peu simpliste. Il nous permet cependant daborder ltape suivante et de nous poser la question : Est-ce ainsi que lenfant apprend une langue ? Est-il suffisant de dire rouge ou vert en pointant une image affiche au tableau ? La couleur est une des caractristiques dun objet particulier, ds lors, ne vaudrait-il pas mieux dire : Mon t-shirt est rouge si le professeur porte un t-shirt rouge et renforcer lnonc en ajoutant Le jean de Marie est rouge aussi , du moins, si Marie porte un jean rouge ? Pourquoi ne pas utiliser la ralit qui nous entoure et le langage authentique pour illustrer les concepts que nous voulons enseigner ? Aprs avoir employ de vrais exemples dans un contexte rel, nous pouvons choisir disoler les couleurs et de travailler avec elles. De l, nous pouvons remettre les couleurs en contexte ou puiser dans lunivers de lenfant pour consolider le langage qui doit tre assimil. De mme, dans lapproche holistique de la langue pour jeunes apprenants, la question Est-ce ainsi que lenfant apprend une langue ? a une rponse claire et nette : il y a dautres procds qui sont plus efficaces. Un des principes de base de HOLA ! consiste partir du contexte global, daller ensuite vers les composantes, pour retravailler ensuite lensemble. Voil la dmarche que HOLA ! cherche suivre dans la classe de langue, la structure de base de toute leon situe dans lapproche HOLA !, moins de rester tout le temps dans la globalit. Cest de cette manire que les noms de couleurs (et la langue en gnral) sapprennent dans la vraie vie, et cest prcisment cette dmarche qui permet lenfant de se souvenir des noms de couleurs. Que ce soit dans un cours de langue, de mathmatiques ou de gographie, lenseignant est confront des enfants qui ont des styles dapprentissage diffrents et voil un fait quune approche holistique ne peut ngliger. Certains lves apprendront une langue en coutant des mots utiliss dans un contexte qui les concerne; dautres auront besoin de voir les mots crits au tableau avant de pouvoir les utiliser ou, un stade plus avanc de lapprentissage, de pouvoir analyser les diffrentes parties dune phrase un moment particulier de la leon. Il y a donc plusieurs styles dapprentissage et des Intelligences Multiples. Les rsultats de recherche suggrent que certaines composantes des styles pourraient tre en contradiction avec une approche holistique au sens strict du terme. Ces styles savrent tre dune importance capitale pour certains apprenants. Cest pourquoi lholisme durait inclure tous les styles avec leurs contradictions apparentes, tout en vitant de les opposer (Johnstone, 2005). Dans HOLA !, nous prnons lutilisation complmentaire de tous les styles.
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6.2
Diffrentes taxinomies de styles dapprentissage
Dans les trente dernires annes, une surabondance de styles dapprentissage a envahi le monde de lenseignement, du moins de faon conceptuelle, dans la littrature, et une varit de taxinomies de styles dapprentissage ont t proposes. Nous dcrirons brivement quelques-unes de ces catgorisations car nous navons pas lintention de perdre notre lecteur dans une fort de termes techniques. Skehan (1998) dfinit le style dapprentissage comme la faon prfre dont lapprenant traite linformation ou approche une tche 3. Le style dtermine ce que lapprenant peut apprendre et comment il lapprendra, il est donc essentiel de le prendre en compte dans un contexte denseignement (Oxford, 2001). Selon lApproche Perceptuelle (Dunn & Dunn, 1978), sur la faon dont lindividu prfre percevoir linput qui doit tre appris, la plupart des apprenants ont un style visuel, certains prfrent employer les indices oraux-verbaux et une minorit a un style kinesthsique/tactile (ils apprennent en bougeant, en faisant ou en touchant). Le modle de David Kolb est bas sur des facteurs de la personnalit et la faon dont ceux-ci affectent les styles dapprentissage (Kolb, 1984). Selon deux axes ou continuums, Kolb dcrit comment les apprenants peroivent et traitent linformation. Son modle identifie ainsi quatre catgories dindividus : Le type 1, laccommodateur (concret actif), qui apprcie les exercices en petits groupes; Le type 2, le divergent (concret rflectif), qui aime apprendre par lexprience; Le type 3, lassimilateur (abstrait rflectif), qui prfre les cours thoriques; Le type 4, le convergent (abstrait actif), qui privilgie les projets et les activits autogres.
Ainsi, le type 2, le divergent, ragit bien aux interventions de lenseignant reliant le matriel du cours son exprience, ses points dintrt, sa carrire future. Afin de maximiser son efficacit, une situation dapprentissage devrait passer par ces quatre styles dapprentissage dans un ordre prescrit : dabord ressentir (une exprience concrte), puis observer (une observation rflective), ensuite rflchir (la conceptualisation active) et enfin faire (lexprimentation active). Gregorc (1985) emploie galement deux axes pour dcrire les styles dapprentissage. Il dcrit la perception selon un axe allant de labstrait au concret
Notre traduction
Chapitre 6 : Dis-moi comment tu apprends
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et classe les informations selon un axe allant de lalatoire au squentiel pour aboutir la typologie suivante : Lapprenant concret squentiel (CS) est travailleur, conventionnel, mticuleux, stable, dpendant, consistant, factuel et organis; Lapprenant abstrait squentiel (AS) est analytique, objectif, bien inform, minutieux, consciencieux, structur, logique, avis et systmatique; Lapprenant abstrait alatoire (AA) est sensible, compassionn, perceptif, imaginatif, idaliste, sentimental, spontan et flexible; Lapprenant concret alatoire (CA) est rapide, intuitif, curieux, raliste, cratif, innovateur, instinctif et aventurier.
Dautres informations sur les styles dapprentissage en termes de traits cognitifs sont lies la recherche sur la dominance hmisphrique et la dpendance ou lindpendance au champ. Sachant que ces tudes ont t pratiques sur des droitiers afin daboutir des rsultats praticables , nous exprimons nos rserves sur une gnralisation trop pousse de cette tude. Lapprenant chez qui lutilisation de lhmisphre gauche prdomine, rpondrait mieux des informations verbales et des explications systmatiques, structures, convergentes. Il apprendrait de faon plus effective travers des tches promouvant lapprentissage visuel, analytique, rflectif et autonome. Lapprenant prdominance droite prfrerait les instructions accompagnes de dmonstrations, dillustrations ou de symboles, puisquil se baserait davantage sur des images pour rflchir ou se souvenir. Les tches incluant lapprentissage par lcoute, un apprentissage impulsif ou interactif laideraient optimiser lacquisition de connaissances (Reid 1995, 1998). Les tudes traitant de lindpendance au champ focalisent la capacit de lapprenant distinguer les parties de lensemble (indpendant au champ) ou leur capacit percevoir le panorama entier ou la configuration dun problme, dune ide ou dun vnement (Brown, 1994 : 106) au lieu de voir les parties (dpendant au champ). Lapprenant indpendant au champ porte son attention la forme et lexactitude ; il prfre les rgles et les schmas et il arrive bien grer le matriel abstrait, impersonnel et factuel. En classe, il excelle dans un apprentissage impliquant lanalyse, lattention aux dtails, de mme que dans des exercices, drills ou autres activits cibles. Lapprenant dpendant au champ est sensible aux relations humaines et apprend mieux lorsquon lui soumet une tche en contexte. Il se focalise sur le sens et la fluidit et prfre les exemples ainsi que le matriel concret, humain, social ou artistique (Fonseca, 2005).
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6.3
Les Intelligences Multiples
Une autre catgorie de styles dapprentissage est celle des Intelligences Multiples, mme si tout le monde nest pas daccord pour les inclure dans cette taxinomie4. La thories des Intelligences Multiples a t dveloppe par Howard Gardner (1983, 1999) lUniversit de Harvard. En tudiant lintelligence humaine, il a dcouvert que la typologie traditionnelle de lintelligence typologie double reposant sur les types logico-mathmatique et linguistique ne suffisait pas expliquer nombre de ralisations professionnelles et personnelles dans la vie. Ds lors, il propose dtendre le nombre de faons dont les tres humains sont intelligents. Ainsi, il distingue au moins huit types qui fonctionnent en combinaison, de sorte que chaque individu en possde un mlange.
4 Le style dapprentissage est lapproche que je choisis quand jessaie dtablir du sens partir de diffrents types de contenu. Ainsi, si je suis un apprenant kinesthsique, japprends le mieux en utilisant une approche active, quels que soient le sujet ou la comptence en jeu. Les intelligences, par contre, reprsentent un potentiel ou des capacits orients vers un contenu particulier. (Pugliese C., 2002) Notre traduction
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Arnold et Fonseca ont appliqu la thorie des Intelligences Multiples la classe de langue. Ils revendiquent la perspective suivante : un cadre de rfrence qui peut aider les enseignants de langue reconnatre la nature holistique des apprenants et aborder la diversit des tudiants. (Les Intelligences Multiples) permettent lenseignant dorganiser une varit de contextes offrant aux apprenants des modes distincts de traiter le sens et de renforcer les interconnexions neuronales dans le cerveau; cest un instrument facile lemploi pour la planification des cours, qui peut augmenter lattractivit des tches dapprentissage langagier et ds lors crer des conditions motivationnelles favorables (Arnold et Fonseca, 2004 : 120)5 Il est vident que dans la classe de langue, lenseignant ne peut sadresser toutes les intelligences de lapprenant en mme temps. Comme nous lavons dj mentionn auparavant, il est cependant important dtre conscient que les lves apprennent de diffrentes manires et ds lors, de leur fournir des activits qui conviennent leurs prfrences et leurs capacits. Comme la thorie des Intelligences Multiples le suggre, lactivation de diffrentes interconnexions neuronales dans le cerveau par lusage dune varit dactivits langagires, pourrait tre une manire efficace de faciliter la mmorisation et loutput. Procurer des activits dapprentissage fort varies, qui sadressent diffrents moments diffrentes intelligences, mne de toute vidence une classe de langue intressante, vivante et efficace pour tous les lves. Par ailleurs, les apprenants sont plus actifs et davantage impliqus, ce qui augmente la motivation et lintrt et permet lmergence de talents cachs. Les jeunes sont davantage disposs prendre des risques et essayer de nouveaux processus de rflexion. Puchta (2006) nous met en garde et nous demande dtre prudents en ne confondant pas enseignement multi-sensoriel et Intelligences Multiples. En dautres termes, utiliser des images en classe de langue nest pas ncessairement gal enseigner en sadressant lintelligence visuelle ou spatiale, tout comme chanter une chanson avec les enfants nactive pas automatiquement lintelligence musicale ou rythmique. A ce sujet, Howard Gardner rpondit un jour dans une interview diffuse la radio dans le programme Edutopia : Je me rappelle avoir vu un film sur les Intelligences Multiples. Il y avait des enfants rampant par terre. La lgende disait intelligence corporellekinesthsique . Je dis : Ce nest pas de lintelligence corporellekinesthsique, ce sont des enfants qui rampent par terre. Cela me fait ramper au plafond ! des enfants qui rampent ou qui entranent leurs cordes vocales, ce nest pas de lintelligence. 6
5 6
Notre traduction Notre traduction
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Voici les huit types dintelligences que distingue Gardner : Lintelligence intrapersonnelle se tourne vers le dedans et implique la connaissance de soi ainsi que la prise de conscience de ses propres sentiments. Elle nous permet de rflchir et dapprendre partir de nos propres expriences. Les gens qui sont forts dans cette intelligence ont besoin dtre seuls par moments et souffrent quand ils sont excessivement exposs la socit. Pour travailler cette intelligence, nous ciblons des activits faisant rflchir ou faisant appel la connaissance de soi, la gestion de soi, au contrle de soi. La capacit faire abstraction de sa propre personne et rver veill montre cette intelligence au travail. 7 Lintelligence interpersonnelle implique lhabilit observer et discerner les humeurs, les tempraments, les motivations et les intentions des autres individus. Elle permet de travailler avec dautres et dcouter efficacement. Au centre de cette intelligence, nous retrouvons la capacit couter ce que semble dire lautre personne (), tre en bons termes avec autrui et tre dou en ngociation et en persuasion. Lintelligence logico-mathmatique est utilise dans la partie analytique de la rsolution de problme, la classification et lanalyse. Elle est utile quand il sagit de dcouvrir des rgularits ou dtablir des rapports entre des lments dinformation. Cette intelligence peut tre associe la rflexion scientifique (). La rflexion logico-mathmatique concerne le contenu des phrases ou noncs. Lintelligence linguistique est intimement lie la forme et concerne la sensibilit aux sons, aux rythmes, aux sens des mots et la langue. Ltat desprit linguistique rvle la relation entre la forme et le contenu.
Les textes en italiques dans cette section sont des citations de Puchta & Rinvolucri 2005, pages 7-11. Notre traduction
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Lintelligence musicale concerne la capacit percevoir, produire et tre sensible au rythme, au ton, au timbre, au volume, lintensit et la direction du son. Heureusement que pour nous, enseignants, beaucoup de ces lments font partie de notre rpertoire linguistique. Nous pouvons cependant choisir de les accentuer ou non.
Lintelligence spatiale est relie la perception de lespace, au sens de lorientation et la capacit visuelle. Elle nous permet galement de penser en images et de voir les choses en rapport avec dautres. Gardner prsente lintelligence spatiale comme tant principalement dpendante de notre capacit voir (). Nous soutenons que la perception de lespace est multi-sensorielle, mme si, chez beaucoup de gens, les aspects visuels prdominent.
Lintelligence corporelle-kinesthsique est caractrise par la capacit utiliser le corps de faon fort diffrencie et expressive. Elle aide lexpression physique et au jeu. Autre manifestation typique de cette intelligence : la capacit travailler de faon comptente avec des objets, tant celle qui implique les mouvements fins des doigts et des mains, que celle qui concerne les mouvements plus bruts du corps.
Lintelligence environnementale renvoie la capacit dorganiser et de catgoriser lenvironnement naturel. Cela implique dtre en harmonie avec la nature comme beaucoup de gens ltaient jadis et beaucoup le sont encore.
6.4
Quel est le meilleur style dapprentissage ?
Le style dapprentissage est un schma gnral qui donne un sens large lapprentissage et qui fait que la mme mthode denseignement est merveilleuse pour certains et terrible pour dautres (Dunn & Griggss, 1998 : 3). Il ny a pas de style dapprentissage idal. Invitablement, lenfant sera parfois appel faire face des problmes ou dfis requrant lusage du style quil aime
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le moins, ce qui implique quun entranement rgulier lusage de ces diffrents styles est fortement conseill. En planifiant un vaste chantillon dactivits de classe qui prennent en compte les diffrents styles dapprentissage, les enseignants de langue trangre peuvent aider les lves se dvelopper au-del de leur zone de confort, tablie selon les prfrences de style naturelles (Oxford, 2003). En outre, les apprenants nappartiennent jamais exclusivement un style dapprentissage spcifique. Ces styles reprsentent des types idaliss et un individu qui a une nette prfrence pour un style, peut passer un autre dans certaines situations. Aucun individu ne peut tre prsum appartenir une seule catgorie. Son approche de lapprentissage dpendra de la situation, de la tche et dautres facteurs. Aucun style dapprentissage ne convient le mieux . Seul un style plus efficace peut contribuer mieux rsoudre une tche particulire dans une situation particulire (Rubio et alt, 2004 : 117). Un lment quaucun psychologue ducationnel ne contestera est que les lves apprennent mieux quand linformation est prsente moyennant des approches varies, plutt quen faisant appel un seul mode de prsentation. La recherche en neuroscience souligne que ce qui a du sens et de lutilit pour llve rend lapprentissage plus efficace. Quand les styles dapprentissage sont pris en compte dans la classe de langue, les enseignants abordent mieux les domaines dintrt significatifs pour leurs lves. En effet, en reconnaissant les diffrences entre les apprenants, ils placent lindividu et sa faon dapprendre au centre du processus dapprentissage8 (Arnold & Fonseca, 2004 : 125). Donc, pour maximiser le succs, nous conseillons vivement aux enseignants du primaire demployer une approche comportant des lments actifs et passifs, des tches rflectives et analytiques, le travail individuel, en paires ou en groupes, de suivre les chemins inductifs et dductifs, de recourir lanalyse et la synthse, ce quon appelle en anglais focus on form (le centrage sur la langue dans sa globalit plutt que sur des formes spcifiques), la mthode communicative, etc. La recherche a dmontr que lorsque lon prsente un individu du matriel qui correspond ses propres styles dapprentissage, il arrive toujours de meilleurs rsultats (Banner et Ryner, 2000). Voil la raison pour laquelle HOLA !, se basant sur la dfinition du style dapprentissage de Skehan, propose une taxinomie de styles dapprentissage qui inclut les diffrentes dimensions impliques dans lapproche dune tche. 6.5 Le modle des styles dapprentissage HOLA !
Les styles dapprentissage ne peuvent tre considrs comme dichotomiques. En gnral, ils oprent sur un continuum ou sur lintersection de diffrents continuums. La plupart des enfants se situent quelque part sur le continuum de chacun des styles proposs dans ce modle. Ainsi, personne nest jamais totalement concret sans tre en mme temps un peu abstrait . Une personne peut tre la fois de type visuel et verbal.
8
Notre traduction
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Les dimensions HOLA ! peuvent tre dfinies de la faon suivante : 1 Le type dinformation que llve prfre percevoir : concret / abstrait. 2 La modalit sensorielle perue avec le plus defficacit : visuelle / verbale. 3 Le mode prfrentiel de traitement de linformation : visuel / verbal. 4 La dmarche prfrentielle vers la comprhension : analytique / globale. 5 Le mode dorganisation de linformation qui met lapprenant le plus laise : inductif / dductif.
6.5.1
Le type dinformation que lapprenant prfre percevoir
Les apprenants concrets prfrent traiter linformation de faon inductive et ont tendance tre mthodiques. Ils aiment les faits, les donnes concrtes et lexprimentation. Ils sont patients quand il sagit de dtails mais naiment pas les complications. Ils sont enclins se reposer sur la mmorisation comme stratgie dapprentissage et sont laise quand on leur demande de suivre les rgles et les procdures standardises. Les apprenants concrets sont mticuleux mais ils peuvent tre lents. Les apprenants abstraits ont beaucoup dimagination : ils prfrent travailler sur des principes, des concepts ou des thories. Les dtails les ennuient et ils aiment les complications. Ils aiment la variation et sont mieux quips que les apprenants concrets quand il sagit de sapproprier de nouveaux concepts et des exceptions aux rgles. Les apprenants abstraits sont rapides mais peuvent tre nonchalants.
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6.5.2
La modalit sensorielle perue avec le plus defficacit
Les apprenants visuels prfrent les informations prsentes de faon visuelle, sous forme graphique en images, diagrammes, symboles, tableaux, lignes du temps, films, dmonstrations et vidos plutt quen langage parl ou crit. Les dessins les aident. Ils trouvent utile dapprendre faire des choses en observant plutt quen lisant ou coutant des explications. Les apprenants visuels se basent sur leur mmoire visuelle pour se remmorer des endroits, des personnes ou des faits. Les apprenants verbaux prfrent les explications orales ou crites aux dessins ou illustrations. Ils prfrent davantage voir la matire tudier et se fient particulirement au langage verbal. Ils trouvent utile de lire des instructions plutt que de les couter, de prendre des notes en classe, de voir les choses notes au tableau, dtudier dans un livre plutt que dcouter une leon. 6.5.3 Le mode prfrentiel de traitement de linformation
Les apprenants actifs ont une tendance naturelle lexprimentation active plutt qu lobservation rflective. Les apprenants actifs apprennent bien dans des situations qui leur permettent de faire quelque chose de physique. En gnral, ils aiment la comptition dquipe. Ils trouvent utile de rsoudre seuls un problme, dexcuter une tche, mme sans instructions orales ou crites, de bouger en tudiant et de faire des gestes en communiquant. Ils prfrent travailler en paire ou en groupe, exprimenter par des tches lintrieur et en dehors de lcole. Les apprenants rflectifs ont une tendance naturelle vers lobservation rflective plutt que vers lexprimentation active. Ils apprennent bien dans des situations qui leur procurent loccasion de rflchir linformation prsente. Ils aiment crire et faire des exercices de formulation de questions. 6.5.4 La dmarche prfrentielle vers la comprhension
Les apprenants analytiques absorbent linformation et acquirent la comprhension en petites squences connectes. Ils arrivent fonctionner avec une comprhension incomplte de la matire, mais il se peut quils ne saisissent pas le contexte plus large et les relations avec dautres sujets ou matires. Ils prfrent aborder un problme en le subdivisant en petites parties et en les considrant les unes aprs les autres. Ils apprcient le raisonnement logique bas sur des faits concrets, ils observent les diffrences entre les choses, ils procdent pas pas, ils planifient le travail lavance, ils grent leur temps de faon efficace et se concentrent sur la tche tout en vitant les distractions. Les apprenants globaux prfrent acqurir la comprhension en grands sauts holistiques. Avant darriver matriser les dtails dun sujet, ils ont besoin de saisir comment le matriel prsent est reli leurs connaissances et expriences
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antrieures. Un apprenant extrmement global peut sembler lent et bcler ses tests et devoirs jusqu ce quil saisisse limage globale. Les apprenants globaux trouvent utile de synthtiser frquemment ce quils tudient; ils observent les similitudes entre les choses, ils prennent intuitivement des dcisions bases sur leurs sensations, ils excutent plusieurs tches la fois, ils dcident de la dmarche suivre pendant quils excutent la tche au lieu de planifier lavance, ils sont flexibles dans leur gestion du temps tant pour leurs tudes que pour les autres activits. 6.5.5 Le mode dorganisation de linformation qui met lapprenant le plus laise
Les apprenants dductifs procdent du gnral au particulier, ils prfrent les prsentations structures et lapplication de principes. Selon Felder et Silverman, (1988), noncer les principes et travailler en partant de la thorie pour aller ensuite vers les applications, est un mode efficace et lgant pour organiser et prsenter le matriel qui a dj t compris. Les apprenants dductifs apprennent le mieux en partant des principes fondamentaux et en passant ensuite lapplication de ces principes la vie relle et aux problmes auxquels ils sont confronts. Les apprenants inductifs procdent du particulier au gnral, ils naiment pas les prsentations structures et prfrent infrer eux-mmes les principes. Linduction est dcrite par Felder et Silverman (1988) comme le style dapprentissage humain naturel par excellence. Les bbs ne naissent pas avec un kit de principes gnraux mais ils observent le monde qui les entoure et font des infrences. La plus grande partie de ce que nous apprenons par nous-mmes (par opposition lapprentissage formel en situation de classe) a son origine dans une situation relle ou un problme qui doit tre abord ou rsolu, et non dans un principe gnral. (Felder et Silverman, 1988). 6.6 Styles dapprentissage et Intelligences Multiples dans les leons HOLA !
Lapprenant et lenseignant sont deux lments cls de HOLA !. Notre approche considre lapprenant dans sa globalit. Il est un tre autonome, collaboratif, situ dans un environnement riche et scurisant o son style et son profil dintelligence sont pris en compte. Cest un apprenant rflectif, il se connat et est conscient de ses stratgies dacquisition langagire. Il est capable de sautovaluer et de voir ses progrs moyennant diffrents instruments. Un enseignant holistique a une bonne matrise de la langue enseigne. Il connat et est conscient des styles et stratgies dapprentissage langagier que ses lves emploient ou pourraient employer. Banner et Rayner (2000) suggrent quun premier pas vers linclusion des styles dapprentissage dans la pratique de tous les jours pourrait consister en un
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programme de sensibilisation : faire en sorte que les enseignants et les apprenants puissent exprimenter les styles et en mesurer leffet positif en classe. A cet effet, ils suggrent un ventail de techniques pour regrouper les apprenants et les activits daprs leur style. HOLA ! ne veut pas aller aussi loin. Il ne sagit pas non plus de coller une fois pour toutes une tiquette sur les apprenants. Nous croyons quune vritable prise de conscience et un effort pour intgrer les styles lors de la planification des cours devrait garantir des opportunits dapprentissage pour tous les lves, et en mme temps procurer des pistes de diffrentiation. Si lenseignant conoit un cours sans prendre en compte les styles dapprentissage, le matriel ou le mode de prsentation refltera son propre style personnel. Par consquent, le cours manquera dquilibre et sera fort probablement caractris par une diffrentiation limite. Regardons de plus prs quelques-unes des tches prsentes dans cette publication. Nous ne prtendons pas fournir une analyse exhaustive de ces tches, nous voulons seulement prsenter un bref aperu visant souligner les diffrents styles et intelligences auxquels elles font appel. Dans les premires dmarches de Premires sances, Bonjour a va ? (voir chapitre 3), les enfants se mettent en cercle et se jettent la balle tout en disant Bonjour, a va ? . Ensuite, ils font comme sils se promenaient en rue et la musique sarrte pour les faire saluer la personne qui se trouve ct deux. Ce mouvement aide les apprenants actifs. La musique qui rythme leurs salutations reprsente srement un stimulus pour les enfants qui aiment couter la musique. Les enfants inductifs bnficient de ce type de prsentation vu quils comprennent que la salutation est suivie du nom de la personne ( Bonjour Pierre ) et que ce type de question requiert une rponse suivie dune demande polie ( a va bien. Et toi ? ). Linformation prsente en formules toutes faites est bnfique aux apprenants globaux. Les enfants verbaux trouvent utile dapprendre des choses par lobservation, ils bnficient donc du modle fourni par lautre quand celui-ci salue quelquun. Pendant la seconde partie du cours, le professeur introduit lacte de parole dire quon aime ou quon naime pas . De nouveau, cela se fait en se focalisant sur le sens, de sorte que les apprenants inductifs et globaux bnficient du mode de prsentation. Lorsque lenfant dit par exemple Jaime le chocolat , lintelligence interpersonnelle entre en jeu car il partage une partie de son univers intrieur avec les autres enfants, ce qui sera accept avec enthousiasme. La dernire partie de la leon, Raliser sa fiche didentit favorise particulirement les enfants rflectifs (qui rflchissent linformation prsente), analytiques (qui arrivent distinguer les diffrents lments dun nonc), dductifs (qui suivent un modle) et visuels (que les dessins et images aident comprendre et retenir linformation). Ltape suivante, Apprendre se connatre : prsenter quelquun, renforce galement lintelligence interpersonnelle. Les enfants lisent haute voix les cartes, faisant semblant dtre quelquun dautre. Cet ingrdient de simulation les mettra en complicit avec leurs pairs. Comme les enfants sont amens deviner quel enfant correspond la description, llment de plaisir, typique du jeu, est Chapitre 6 : Dis-moi comment tu apprends 89
prsent. Et naturellement, lapprentissage indirect est galement prsent vu que les enfants feront attention la description (le sens du discours, non la forme) pour deviner la personne dcrite, favorisant ainsi la comprhension orale des noncs produits. La dernire tape de cette leon o les lves remplissent en groupes la fiche des copains de classe fournit un bon exemple de lemploi efficace de la grille et de ses avantages. Lapprenant dductif est aid par lexemple crit. Lapprenant inductif sera content de voir la rponse toutes ses attentes, tout comme lapprenant global, qui a tendance tre inductif lorsquil reoit des informations organises. Pour un apprenant rflectif, interviewer un camarade de classe fournit une excellente occasion de rflchir linformation prsente. Lapprenant actif aimera bouger en classe et mettre en pratique ce quil a appris jusque-l. Lapprenant abstrait aura loccasion de travailler de faon systmatique, chose quil napprcie pas trop, mais dont il a besoin pour sorganiser. Finalement, lapprenant verbal et lapprenant visuel ont loccasion de lire des informations crites et bnficient des dessins et des symboles qui leur rappelleront le vocabulaire employer. Les truffes au chocolat (voir chapitre 5) aident dun ct les apprenants actifs et concrets qui seront heureux de pouvoir goter les truffes, et les apprenants inductifs et globaux qui se feront une joie de prendre le risque danticiper sur les ingrdients des truffes. Cette leon est une mtaphore du holisme : elle va de lensemble aux parts et se termine sur lensemble. De lautre ct, les illustrations affiches au mur, tel un muse, illustrent les diffrents ingrdients de la recette et les instructions crites pour prparer les truffes. Elles bnficient ainsi aux apprenants visuels et verbaux. Dans cette phase du cours, les apprenants actifs se sentiront laise puisquils peuvent bouger librement pour vrifier si leurs hypothses sont correctes. Les apprenants analytiques sy retrouveront galement puisquils peuvent voir clairement les diffrentes tapes de la prparation de la recette. En termes dIntelligences Multiples, lintelligence interpersonnelle est clairement illustre, puisque la prparation de la recette en groupe repose sur des relations de confiance avec les autres membres de lquipe. En effet, elle est vitale au succs9 ! Pour ta fte je te donne (voir chapitre 7), une leon o les enfants font une carte pour la fte des mres, couvre un vaste spectre de styles dapprentissage et de profils dintelligences. Les apprenants dductifs, analytiques et concrets se sentent laise, puisquils ont un modle suivre : ils ont complter le pome laide de mots quils choisissent eux-mmes, des mots quils aiment ou qui leur sont familiers. Ces mots employs de manire potique acquerront une nouvelle dimension. Les enfants sont introduits dans lunivers des rimes. Les lves intelligence linguistique prononce se sentiront fort impliqus. Ils relveront volontiers le dfi de trouver les sens et les formes appropries lexpression de
Les photos sont affiches en classe ou dans le couloir. Les enfants vont donc devoir se dplacer pour les consulter : un enfant la fois et par groupe
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leurs motions. Cette recherche de rimes plaira galement aux lves musicaux, puisque la musicalit est une composante importante de la posie. Pour faire la carte, deux options sont offertes. La feuille cartonne plie en deux plaira aux lves actifs, puisquils adorent faire lexprience dun problme euxmmes. Ils peuvent mme excuter la tche sans couter ou lire des instructions. La ribambelle de curs plaira davantage aux apprenants concrets qui aiment suivre les rgles et les procdures standardises. Naturellement, les deux options conviendront aux lves forte intelligences kinesthsique et linguistique. 6.7 Conclusion
Nous avons brivement pass en revue la littrature concernant les styles dapprentissage et les Intelligences Multiples. Nous avons soulign quil ny a ni meilleur style, ni de style unique qui puisse caractriser un lve en particulier. Nous avons propos une taxinomie qui peut couvrir les diffrentes dimensions impliques dans la ralisation dune tche dapprentissage. Enfin, nous avons brivement analys quelques activits afin de souligner comment les styles dapprentissage et les profils dintelligences y sont intgrs. Intgrer des styles dapprentissage dans les cours ne signifie pas prendre une taxinomie et vrifier style aprs style que tous soient intgrs dans une seule et mme activit. En fait, beaucoup dactivits se prtent tre abordes partir de plus dun style. Les enseignants devraient vrifier que la plupart des styles soient couverts pendant une leon. Nous sommes convaincus quen intgrant les styles dapprentissage lors de la planification des cours, les enseignants peuvent offrir davantage dopportunits de diffrentiation. Focaliser les styles contribue impliquer les lves dans le processus dapprentissage. Un enseignant qui connat les styles dapprentissage de ses lves agira sur leur comportement, sur leur motivation et sur leur confiance en eux-mmes. Lenseignant HOLA ! conoit ses cours de faon faire appel aux diffrents styles dapprentissage pour structurer les squences dactivits afin daugmenter la motivation, lintrt, limplication, la concentration sur la tche de la part de llve, mais surtout de renforcer son processus dapprentissage. Manuel Megas et Maria Jos Valiente Version franaise : Karine Van Thienen 6.8 Rfrences
Arnold, J., Fonseca, M.C., 2004. Multiple intelligence theory and foreign language learning: A Brain-Based Perspective . IJES, International Journal of English Studies, vol. 4, 1:119-136.
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Reid, J. (ed.), 1995. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston: Heinle and Heinle. Reid, J. (ed.), 1998. Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. Upper Sadle River, N.J.: Prentice Hall Regents. Rubio, F, et Al., 2004. Individual Characteristics of Primary School Children in Madrid and McLaren (eds.) TEFL in Primary Education. Universidad de Granada. Skehan, P., 1998. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press. Tinkham, A. & Kaner, C., 2003. Learning styles exploratory testing . Paper presented at the START East 2003 Conference. Orlando FL, USA http://www.testingeducation.org/a/lset.pdf.
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CHAPITRE 7
POUR TA FTE, JE TE DONNE

La progression, les contenus et la mthodologie soigneusement choisis dun manuel offrent un support privilgi pour un enseignant de primaire et nonspcialiste de la langue cible. Toutefois, comme ils sont destins un large public et des contextes scolaires varis, les manuels restent parfois loigns des vnements qui jalonnent la vie de la classe comme la clbration des anniversaires, larrive ou le dpart dun lve, la naissance dun frre ou dune sur ou encore la prparation de ftes traditionnelles. Or, dans le cadre de lapproche holistique, il est important de prendre en compte le monde dans lequel les enfants voluent et les vnements qui jalonnent leur vie scolaire, sociale et affective. Vous allez dcouvrir ci-dessous une situation dapprentissage facile mettre en uvre, mme lorsquon utilise un manuel, et qui prend en compte les relations entre les lves et leur famille. En effet, la situation dapprentissage dcrite ici est rapide mener : deux sances de 45 minutes suffisent. Elle permet en outre aux lves de rinvestir le vocabulaire quils ont appris lors de leurs toutes premires heures de franais et de dcouvrir de faon interactive quelques nouveaux mots. Mais avant tout, lintrt de cette situation dapprentissage rside dans le fait quelle permet dinstaurer un lien entre le cours de franais et la famille de lenfant et dutiliser plusieurs styles dapprentissage et dIntelligences Multiples. Aussi, ce rcit vous propose de voir comment des lves qui ont seulement quelques semaines dapprentissage du franais peuvent prparer une carte et un pome loccasion de la fte des mres. To be honest, my memories of French at school were not so good But la carte, jadore ! We could go to France a couple of days during next school break!10 , tmoigne une maman lors dun rendez-vous avec lenseignante quelques semaines aprs avoir reu la carte et le pome.
10
Trad. de lauteure: En toute honntet, je nai pas un bon souvenir du franais lcole... Mais, la carte, jadore ! Il se peut que nous allions quelques jours en France pendant les prochaines vacances scolaires.
Chapitre 7 : Pour ta fte, je te donne
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7.1 7.1.1
Contexte De limportance de la Langue 2
Cette situation dapprentissage a t mene avec des lves dbutants, dges diffrents et dorigine linguistique varie. Toutefois, elle peut tre propose dans de nombreux autres contextes des lves entre 8 et 12 ans. Comme il sagit ici de clbrer la fte des mres, on sassurera quaucun enfant de la classe ne soit spar de sa mre et souffre dune faon ou dune autre cette occasion. Cette situation dapprentissage a t mise en uvre dans deux classes diffrentes en Grande-Bretagne et aux Pays-Bas. Ces deux classes avaient en commun dtre des classes daccueil en Franais Langue 2 dans des coles Europennes. Ces dernires comptent plusieurs sections linguistiques et accueillent donc des enfants de nationalit et dorigine trs varies. Les coles Europennes accordent une grande importance la Langue 2 puisquelle est enseigne 30 minutes par jour au cours des deux premires annes de primaire, 45 minutes par jour pendant les trois dernires annes de primaire et deux premires annes de secondaire. A partir de la troisime anne de secondaire, la Langue 2 est enseigne quatre fois par semaine et devient une langue denseignement. Les deux classes de primaire qui ont mis en uvre cette situation dapprentissage sont des classes daccueil. Elles regroupent les lves de 3e, 4e et 5e anne de primaire qui arrivent dans lcole et ne connaissent pas la Langue 2. Ces classes leur permettent dacqurir des comptences de base et suffisamment de confiance dans la Langue 2 pour intgrer le cours de Langue 2 le plus rapidement possible. Le contexte est donc celui dune classe dlves dbutants en FLE gs de 8 12 ans, dorigine linguistique trs varie et scolariss dans un systme qui accorde une grande importance lenseignement/apprentissage dune Langue 2. Le droulement qui sera dcrit ci-dessous est une synthse des deux expriences. 7.1.2 Llve comme enfant qui se construit dans un groupe
Pour mener cette situation dapprentissage, voici quelques connaissances et comptences que doivent avoir les lves. Comptences comportementales ou attitude. Les lves ont besoin de savoir comment fonctionne la classe de franais : lenseignant parle en franais, rpte volontiers les consignes, modlise lactivit, donne des exemples mais ne traduit pas les consignes dans la langue maternelle des lves. Quand on ne sait pas, on a recours des ressources. Ainsi, on peut demander de laide lenseignant comme un autre lve. On peut se lever pour prendre le matriel dont on a besoin ou encore pour consulter une des nombreuses affiches ou un dictionnaire visuel.
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Il est normal de ne pas tout comprendre : on trouve des techniques pour ne pas bloquer la communication telles que faire des mimiques, demander rpter, se rfrer au contexte ou encore accepter de comprendre globalement une situation. On parle le plus souvent possible en franais : ce nest pas grave si on ne connat pas tous les mots et si on utilise des gestes pour se faire comprendre ! Comptences langagires et connaissances linguistiques ou savoir-faire et savoirs. Il sagit ici de comprendre des consignes donnes par lenseignant, de pouvoir poser une question trs simple un autre lve et de rpondre une quivalente dun autre lve. Le lexique prrequis est celui du matriel scolaire (papier, ciseaux, coller, colorier, dcorer), de la famille proche, des adjectifs les plus courants (grand, petit, adjectifs de couleur) et le verbe donner. Lobjectif gnral de cette situation dapprentissage est double : llve doit tre capable la fois de suivre des instructions pour fabriquer une carte de fte des mres et de rdiger laide dune structure dj rdige mais incomplte, un texte potique trs simple. Au del de cet objectif gnral dapprentissage, nous visons galement dautres objectifs auxquels lapproche HOLA ! accorde une grande importance : Un objectif affectif en crant un lien entre la classe de franais et la famille de lenfant; Un objectif visant les comptences la fois langagires et comportementales puisque, comme on le verra plus en dtail ci-dessous, les lves doivent tre capables dinteragir pour trouver des mots quils ne connaissent pas; Un objectif phonologique et mmoriel : tre capable, laide dun support visuel, de rciter un texte trs court et comportant des rimes; Un objectif comportemental : soigner un travail, ici une carte, dans lintention de loffrir; Un objectif mtalinguistique : tre capable de trouver des rimes. Pour ta fte, je te donne
7.2
Avant mme que le cours commence, nous remarquons latmosphre chaleureuse de la classe avec un coin lecture fourni en albums, magazines, dictionnaires visuels, bilingues, du matriel scolaire disposition des lves, de nombreux affichages comprenant des ressources (vocabulaire, conjugaison, tableau des services) et des productions des lves. Les tables sont arranges en ilots de diffrentes tailles. Devant le tableau, il y a un large espace vide.
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Les lves arrivent avec le sourire. Ils sont salus individuellement par lenseignante et dposent leurs affaires rapidement. Pendant que lun deux crit la date et la mto en franais, les autres se placent en cercle devant le tableau. Une srie de rituels est dirige par lenseignante pendant une dizaine de minutes. Voil, vous pouvez vous asseoir. La leon proprement dite commence. 7.2.1 Une carte spciale pour une date spciale
Lenseignante valide la date qua crite llve de service et montre un calendrier. Aujourdhui, on est mercredi. Dimanche prochain, dimanche, cest la fte des mres. Profitant du contexte multiculturel, lenseignante demande quand on fte les mres dans les pays respectifs des enfants et ce que lon offre. Enfin, elle prsente une ribambelle de curs et annonce : On va faire une carte spciale pour les Mamans : cest une ribambelle de curs (il y a un cur, deux curs, six curs !) et on va crire un pome ! La rfrence la date et aux jours de la semaine ainsi que le compte des curs inscrivent la situation dans un contexte connus des enfants. La prsentation de la production finale scurise les lves qui savent ainsi ce que lenseignante attend deux. Enfin, toujours pour scuriser les lves, les tapes du travail sont annonces : Demain, jeudi, on va faire la carte. Aujourdhui, on va crire le pome !
7.2.2
A la recherche des rimes
Un pome hum. Vous connaissez des pomes. On en a appris Les doigts montrent immdiatement des textes affichs et une lve rcite avec zle une comptine. Elle est applaudie par toute la classe. Bravo, Mary ! Le texte rcit ici nest pas vritablement un pome mais ce stade de lapprentissage, lenseignante ne sattarde pas sur la diffrence entre pome et comptine. Dans le texte que Mary a rcit, il y a des rimes : Polichinelle-chelle, a rime ! On va chercher des rimes. Par exemple, crayon-marron, vlo-moto et moto-voiture, a rime ? A nouveau, lenseignante sappuie sur ce que les lves connaissent dj et enrichit leurs connaissances. En apart, elle confie dailleurs quelle avait prvu de faire chercher des rimes un peu plus tard dans la 98 HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues
sance mais quelle a profit de lintervention dune lve pour sappuyer dessus et lexploiter. Jexploite le plus possible les interventions des enfants. a leur donne confiance en eux-mmes. Mais surtout, a leur apprend progressivement utiliser deux-mmes les connaissances quils ont dj acquises. 7.2.3 La structure du pome
Un peu thtralement, lenseignante affiche au tableau la structure du pome et demande aux lves de sapprocher du tableau. Manifestement, les lves ont lhabitude de se rassembler ainsi : rapidement et en silence, un arc de cercle se forme autour du tableau et de lenseignante. Pour ta fte, Maman, Je te donne Un petit cur tout en couleur Un petit cur Un petit cur Un petit cur Pour te dire que je taime, Maman Lenseignante lit la structure et laisse les lves ragir. Cest un pome ? Y a des grandes lettres. Cest bizarre cur . Y a pas des mots Lenseignante reformule toutes les propositions au fur et mesure : Ce nest pas vraiment le pome. Oui, il y a des grandes lettres, ce sont des majuscules, au dbut des lignes. Bravo, tu as vu cette lettre bizarre dans cur ; mais tu la connais, elle est aussi dans sur . Trs bien vu ! Il manque des mots ! Lenseignante explique alors quil sagit dune structure et que les lves vont devoir la complter avec des mots qui riment avec cur . Mais seul le mot sur est propos spontanment. Il avait t un peu souffl par lenseignante dans sa remarque sur le . Cest normal ce niveau. Trouver des rimes, cest prendre du recul par rapport la langue, cest du mta , ici du mtalinguistique . Cest encore difficile pour des dbutants parce quils se concentrent encore sur la communication. Mais on les aide ! 7.2.4 A la recherche des rimes avec cur
Justement pour aider les enfants trouver davantage de mots, lenseignante leur demande de se mettre librement par deux ou trois. Les travaux de recherche se font souvent en groupe. Cest une modalit qui leur permet de cooprer facilement. La consigne est de chercher les mots qui riment avec -eur et qui correspondent aux indices qui sont sur une fiche que leur distribue lenseignante. Sur cette fiche, les dessins illustrent des mots en -eur .
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Consigne : A laide des indices, trouvez des mots qui riment avec CUR.
1. . ...............
2. (du parfum)
3. ................
4. ....................
5. (du coton)
6. ....................
7. ................
8. ................
9..................
10. ..................
En plus de cette fiche, elle confie chaque sous-groupe un papier pli sur lequel figure lun des mots trouver Si ils ne trouvent pas lun des mots, les lves peuvent envoyer un membre du groupe demander un autre groupe sil a la solution. Lenseignante donne un exemple : Kevin, tu as le mot n 7? Non? Oh, dommage! Zac, est-ce que tu as le mot 7 ?... Pourtant Ana dit ne pas comprendre la consigne. Lenseignante la rpte. Mais cela nest pas suffisant. Lenseignante utilise alors une autre technique : elle guide Ana vers un lve qui na pas la rponse pour le mot cherch, pose une premire fois la question : Tu
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as le mot 7 ? . Elles vont ensuite vers un autre lve, cette fois Ana pose ellemme la question. Un dernier essai, cette fois, Ana a compris ! La consigne tait longue. Cest normal quune lve ne lait pas comprise. Dailleurs, elle ntait srement pas la seule ! Raison de plus pour utiliser plusieurs techniques et montrer Ana et aux autres que comprendre la consigne est trs important. Je suis l pour la leur expliquer autant que ncessaire. Rapidement sur la fiche, fleur et docteur sont identifis. Mais dj les sousgroupes ngocient pour savoir qui va aller chercher un mot inconnu et lequel. Pendant ce temps, lenseignante crit au tableau montrant ainsi aux lves quils sont autonomes. Une fois que lactivit est installe, elle circule parmi les lves. Elle nintervient que si elle se rend compte quun lve semble en retrait et ne va pas chercher dindice. Dans ce cas, elle le sollicite : Heather, tu as dj cherch un indice ? Non ? Alors, cest toi maintenant. Elle accompagne ses phrases de nombreux gestes. Elle valide les rponses des groupes les plus rapides. Une mise en commun a lieu rapidement au tableau. A tour de rle, des lves crivent une rponse. Lenseignante rpte plusieurs fois le mot et appuie dlibrment le dterminant. La notion de genre est difficile pour la plupart des lves quelle que soit leur langue maternelle. Aussi je marque volontairement le dterminant pour quils mmorisent les groupes un voleur, une sur et pas seulement voleur, sur. Cest un apprentissage implicite, qui demande beaucoup de rptitions et auquel jaccorde beaucoup dattention. 7.2.5 Potes en action
Parmi les 10 mots qui riment avec cur, la classe en choisit 5 pour le pome : couleur, qui est dj dans la structure propose, fleur, odeur, douceur, bonheur. Individuellement, les lves copient rapidement la structure affiche au tableau et la compltent avec trois mots en -eur quils placent dans lordre quils souhaitent. Lenseignante valide lorthographe. Copier un texte en langue trangre nest pas si facile que cela en a lair. Il faut faire attention toutes les lettres. Il y a parfois des interfrences avec la langue maternelle pour lcriture des graphmes complexes. Par exemple, Koen, un Nerlandais, a crit le ou de couleur oe comme dans sa langue maternelle. Je lui explique pourquoi il a fait cette erreur et lui demande de bien regarder le modle au tableau ou sur la fiche. Il corrige lui mme. Enfin, quelques lves volontaires lisent le pome obtenu. Dautres prfrent lafficher. En clture de la sance, lenseignante flicite la classe pour les pomes crits ! Elle rappelle que la sance du lendemain est consacre la ralisation de la carte et demande ceux qui ont retenu le mot odeur dapporter un peu du parfum de leur maman sils le peuvent.
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Le lendemain, les mmes rituels que ceux de la veille ouvrent la sance. Avant de les faire asseoir, lenseignante demande aux lves sils savent ce quils vont faire durant la sance. Ils sont nombreux rpondre : La carte de fte des mres ! 7.2.6 Deux modles, deux modalits au choix
Lenseignante propose deux modles de cartes raliser : lun est une feuille cartonne A4 plie en deux, dcore et lintrieur de laquelle le pome est soigneusement recopi, lautre modle est la ribambelle de curs dj montre la veille. Donner le choix me garantit un engagement des enfants. Si javais impos la ribambelle, ceux qui naiment pas sexprimer dune faon artistique ne se seraient pas impliqus dans lactivit. Pour ces lves-l, il y a le modle plus classique qui leur convient mieux. Cela leur apprend aussi rflchir aux modalits qui leur conviennent le mieux sautogrer, quoi. Ceux qui ont apport de leau de toilette ou du parfum de leur mre peuvent le faire sentir aux autres lves. Lenseignante a apport des chantillons deau de toilette pour les lves qui nont pas eu la possibilit de se procurer celle de leur mre ou lont oublie ! Les lves qui ont choisi le premier modle travaillent en autonomie. Ils vont chercher le matriel ncessaire et prparent leur carte. Certains finissent plus tt et vont dans le coin lecture. Lenseignante valide plus tard lorthographe du pome recopi. Il est surprenant de voir combien le niveau dautocontrle est trs lev : certains prfrent tout recommencer plutt que de faire une rature ! Ceux qui ont choisi de faire la ribambelle sinstallent autour dune grande table pour suivre les consignes de lenseignante, voir les gestes quelle fait et avoir accs au matriel ncessaire. Le dit matriel a t prpar par lenseignante avant larrive des lves et plac au milieu de la table. Il y a du coton, des papiers de diffrentes couleur et texture, de la laine, des crayons de couleur, de la colle, les chantillons deau de toilette... Pour la ralisation de la ribambelle, lenseignante donne la consigne, lexcute trs progressivement et la vue des lves et rpte une nouvelle fois la consigne. Elle sassure que chacun russisse les diffrentes tapes, et en particulier, celle du pliage difficile pour les lves peu laise dans la gestion de lespace. Les ribambelles coupes en plusieurs morceaux dclenchent les rires! Ceux qui ne russissent pas peuvent recommencer et sont guids individuellement par lenseignante ou un autre lve. Dailleurs cette occasion, certains lves en difficult en langue se rvlent trs laise avec le pliage et sont valoriss par leur russite. Le recours diffrentes formes dIntelligence Multiples permet tous les lves de sinvestir dans le cours de franais. Ils sont dbutants et ont encore de nombreuses annes dapprentissage devant eux; il ne faut surtout pas quils se sentent exclus du cours de franais ce stade ! Quand le pliage et le dcoupage sont finis, lenseignante laisse aux lves dcorer les curs en fonction de leur pome et de leur crativit. Certains sinspirent du modle prsent. Mais la plupart des enfants personnalisent leur
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ribambelle. Ils se montrent cratifs et utilisent des techniques apprises pendant leur cours darts plastiques. Comme tous les lves ne travaillent pas au mme rythme, lenseignante laisse assez de temps chacun pour finaliser sa carte. Ceux qui sont prts vont dans le coin lecture ou font un Memory... Lobservation de la classe montre que les lves ont lhabitude de grer leurs moments libres . 7.2.7 Rciter sans stresser
Quand chacun a fini sa carte, un long moment est rserv lapprentissage par cur du pome. Dabord plusieurs lves lisent leur texte voix haute. Puis lenseignante montre des curs dcors et les lves disent en chur un petit cur tout en couleur, un petit cur tout en douceur... En apart, elle explique quil est important de donner aux dbutants un support visuel quand ils doivent rciter un texte ou faire une prsentation. En effet, dire quelques phrases suivies pour des enfants dbutants est difficile : le support visuel soutient la prise de parole en continu. Enfin, elle rappelle plusieurs techniques pour apprendre le texte : le recopier plusieurs fois, cacher des mots, apprendre en marchant, apprendre en chantant... Chacun choisit la technique quil pense tre la plus efficace pour lui. Une lve se lve et va marcher dans le couloir, dautres crivent, dautres enfin marmonnent... Aprs plusieurs minutes, quelques-uns se lancent et rcitent dj leur pome laide de leur carte et selon leur choix : devant lenseignante, devant quelques lves ou devant toute la classe. Toutes les productions sont valorises et values laide dune grille standard pour les rcitations et connue des lves. Dautres lves demandent rciter le pome le lendemain, ce qui leur est accord. Ce qui compte, cest la russite de tous. La rcitation ne doit pas tre vcue comme une sanction mais comme un partage. Mme si cela prend plus de temps, je prfre quils apprennent le texte en classe et leur rythme plutt qu la maison o lenvironnement nest pas francophone et o ils ont de nombreuses sollicitations et distractions. En clture de la sance, lenseignante rappelle que certains lves rciteront le pome le lendemain. Elle annonce le programme prvu pour la sance suivante. Elle remercie les lves davoir rang le matriel utilis. 7.2.8 valuation et portfolio
Ici, lvaluation est de nature la fois rgulatrice, formative et formatrice. Lenseignante value constamment les ractions des lves pour savoir sils comprennent ce quelle dit. Mme quand ils travaillent en autonomie, elle les contrle pour veiller la scurit, lemploi maximal du franais ou encore ce que chacun soit en activit.
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Les lves se montrent assez exigeants envers eux-mmes pour la ralisation de la carte puisquils savent quils vont loffrir et quune photo pourra figurer dans leur portfolio. La rcitation est value par llve et par lenseignante laide dune grille connue des lves. Les critres sont peu nombreux : o Je parle fort. o Je dis tous les mots. o Je prononce les mots correctement. Comme ils commencent le franais, lenseignante dit ne pas pratiquer pas encore la co-valuation pour laquelle les interactions entre lves ne sont pas encore assez riches. Il ny a pas de note pour ce travail. Par contre, les lves gardent une trace de leur production (une photocopie, une photo). Lors des sances consacres au portfolio, les lves choisissent ou non de placer telle ou telle production. Il est arriv quune lve refasse une deuxime ribambelle pour en avoir un exemplaire dans son portfolio11 ! Ils justifient rapidement leur choix dans une grille en franais trs simple. Je montre ce travail parce que : o il est super / nul.* o il est soign / pas soign.* o il est intressant / pas intressant.*
*Barre le mot que tu ne gardes pas.
Lenseignante justifie ce recours au franais pour le portfolio en prcisant que lquipe pdagogique du primaire a fait un travail de rflexion sur lvaluation et que dans chaque classe, il y a un important travail mtacognitif et dautovaluation. Comme ce travail mtacognitif ne peut tre que transversal et que nos lves ont diffrentes langues maternelles, pour les cours de langues, nous avons choisi de pratiquer la rflexion mtacognitive dans la langue cible en adaptant les grilles de rflexion au niveau langagier des lves. Cest un choix. Il correspond notre contexte et notre propre rflexion en tant ququipe de profs. A la fin de chaque trimestre, les lves reoivent leur carnet scolaire dans lequel les comptences sont values par les enseignants. A cette occasion, il y a un entretien priv avec chaque lve. Le portfolio sert de support la discussion.
Dans le cas dune utilisation du Portfolio Europen des Langues, ce sera plac dans la partie Dossier
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Mais ici, pour cette situation dapprentissage, la vritable valuation serait la maison, le jour de la fte des mres ! Cest videmment impossible. a na dailleurs pas vraiment dintrt ! Je montre aux lves dans cette activit-l que je leur fais confiance. Ils sont libres de donner la carte leur mre et de rciter le pome. Mais le lundi suivant, au moment de la mise en route, ils sont heureux de dire que la maman tait trs surprise et trs contente ! Et puis, au cours des semaines qui suivent, jai des ractions des mamans. Et l, je sais que les objectifs ont t atteints ! 7.3 7.3.1 Que retenir par rapport lapproche HOLA ! ? Les lves sont aussi des enfants
Cette situation dapprentissage est propose parce que les lves sont aussi des enfants qui ont un fort lien affectif avec leur famille. Il est donc souhaitable dtablir des liens entre le cours de franais et la famille sans pour autant trop solliciter les parents pour leur participation ou pour le contrle du travail la maison ! Les parents ne parlent peut-tre pas le franais ou peuvent mme avoir des souvenirs ngatifs de cet apprentissage. On veille surtout ne pas forcer la famille mais proposer de temps en temps des productions pour la famille : une carte de vux ou danniversaire, un jeu de Memory et ici donc, une carte pour la fte des mres. Les lves peuvent oprer des choix. Ici, ils choisissent le modle de carte quils veulent raliser, les mots quils utilisent pour crire leur pome, les techniques dapprentissage par cur ou encore la faon dont ils soccupent sils ont fini plus tt leur travail. Si je veux leur engagement et leur concentration, je dois leur proposer souvent des options diffrentes choisir. Mais attention, il y a aussi des moments o lon na pas le choix : quand on doit couter les consignes, quand on doit couter un autre lve qui rcite son pome, quand on fait des exercices de systmatisation Tout ne se choisit pas en classe, ce nest pas un libre-service ! Mais quand il y a une production qui demande de la crativit et qui engage laffectivit, alors, dans ce cas, oui, il y a beaucoup de possibilits et doptions diffrentes choisir. Les lves interagissent. Lactivit dans laquelle ils vont chercher des mots quils ne connaissent pas auprs dautres lves permet de sortir du dialogue enseignant-lve. Lenseignant est souvent peru comme le rfrent unique. Ici, on instaure une interaction trs simple et mme avec des lves qui ont peu de bagage langagier. Diffrents rythmes de travail (on accorde le temps ncessaire tous), styles dapprentissage (diffrentes techniques pour mmoriser sont proposes) et Intelligences Multiples sont respects afin que tous trouvent leur place dans le cours de franais et que tous russissent la tche propose.
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7.3.2
Lenseignant comme facilitateur
Lenseignante instaure une ambiance chaleureuse avec lamnagement de la classe, des activits rituelles de mise en route et de clture. Elle rpte souvent les consignes et les accompagne de nombreux gestes. Toutes les contributions des lves sont accueillies. Les erreurs qui ne sont pas pertinentes par rapport aux objectifs de la situation dapprentissage ne sont pas releves. Lenseignante met en place la situation dapprentissage dans un contexte : ici, le calendrier est le prtexte. Elle alterne des squences avec toute la classe et en sous-groupe et donc les moments de contrle fort et ceux de contrle plus distant. Elle incite les lves qui sont en retrait participer lactivit. Lvaluation quelle propose prend des formes multiples (auto-valuation, tenue dun portfolio) mais nest en aucun cas une valuation sous forme de sanction. 7.3.3 Une situation authentique et intgre lenvironnement des lves
La situation dapprentissage propose ici sinscrit comme on la dj signal dans un contexte authentique : celui de la fte des mres. Elle est centre sur llve en tant quenfant et donne lieu une production qui fait appel la crativit de ce dernier. 7.3.4 Le traitement de la langue
Les jeunes lves, a fortiori les lves dbutants, sont guids par le sens et surtout le sens global dune situation. Ils ne traitent donc pas le lexique pour son aspect phonologique. La recherche de rimes est donc une activit difficile pour les lves dbutants dont le lexique nest pas encore trs tendu. Ici, cette recherche est facilite par les mots donns certains lves. Elle permet dattirer lattention des enfants dune faon implicite sur la prononciation de -eur et oeur qui sont des graphmes complexes. La grammaire, pourtant complexe (emploi du pronom complment objet te, place de ladjectif petit dans le pome), ne fait pas lobjet dun traitement particulier. A nouveau, les lves sont ports par le sens. Par contre, le fait davoir appris le texte par cur les aidera au moment o ils apprendront de faon explicite utiliser et placer correctement les pronoms complments et les diffrents types dadjectifs. Leur mmoire gardera en effet la trace de ces exemples. Lenseignante utilise une technique pour que les lves retiennent le genre des noms quils apprennent : elle accompagne systmatiquement les nouveaux noms de leur dterminant. L encore, si lenseignement est construit et planifi, lapprentissage, lui, reste implicite.
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Dune faon gnrale, la langue est utilise dans des situations varies et riches en sens. Ltude de la langue se fait, comme on la vu, dune faon implicite. 7.4 Que retenir ?
Mme si le manuel reste un outil essentiel dans la classe de langue, lenseignant soucieux doffrir des situations dapprentissage holistiques se doit de tenir compte des vnements qui jalonnent la vie scolaire, sociale et affective des lves, lesquels sont surtout des enfants. Ici, nous avons vu comment latmosphre chaleureuse et lattitude facilitatrice de lenseignante permet des lves grands dbutants en franais dinteragir, de manipuler la langue dans son aspect phonologique et surtout de partager leur apprentissage de la langue trangre avec leur famille. Partager, voil certainement un verbe qui correspond bien HOLA !. Catherine Macquart-Martin et Catherine Adam
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Fiche pdagogique
Titre Niveau Dure Objectifs crire une carte pour la Fte des Mres 8-12 ans A1.1 2 X 45 environ Lapprenant dans sa globalit Suivre des consignes Interagir avec lenseignant et les autres lves Apprendre par cur un texte pour le partager Soigner un travail pour loffrir
Le monde dans sa globalit Clbrer la fte des mres Chercher des mots que lon ne connait pas auprs dautres personnes
La langue dans sa globalit Utilisation de la langue Focus langagier Trouver des rimes couter pour comprendre globalement couter pour comprendre une information prcise Parler en continu et en interaction Complter un texte et le recopier Focus discursif Pour Genre potique, rime, disposition
Focus linguistique Grammaire Tu as? Est-ce que tu as? Je te donne Pour te dire que Vocabulaire Une rime, rimer Odeur, douceur, danseur, voleur, moteur Phontique et Phonologie Prononciation correcte de eur et -oeur Prononciation correcte du pome
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Focus pragmatique Obtenir une information de quelquun Offrir une carte et un pome Rflexion sur lapprentissage Vers lautonomie de lapprenant Stratgies dapprentissage
Focus culturel Selon le contexte, possibilit de dcouvrir comment et quand on clbre la fte des mres dans dautres pays ou dautres cultures
Utiliser des connaissances antrieures, prter attention une information prcise, cooprer, sautogrer, sauto-valuer Styles dapprentissage Verbal, visuel, analytique Intelligences Multiples Visuel, kinesthsique, spatial, linguistique, interpersonnel Portfolio Une copie de la carte pourra tre place dans le portfolio si lapprenant le souhaite et servir de base la discussion trimestrielle sur les comptences acquises.
Evaluation Matriel et ressources ncessaires Droulement
Satisfaction des lves par rapport la carte, grille d(auto)valuation pour la rcitation du pome Feuilles A3 coupes en 3 dans la longueur, cartonnette, ciseaux, colle, crayons de couleur, catalogues, coton hydrophile, tissus La fiche Trouvez des mots qui riment avec cur 1. Sance 1 a. Mise en route : une carte spciale pour une date spciale b. Exprimentation : criture guide La structure du pome A la recherche des rimes
c. Production : criture dun pome personnalis d. Clture : mise en commun des productions 2. Sance 2 a. Mise en route : prsentation de deux modles de cartes choisir b. Exprimentation : ralisation de la carte et mmorisation du pome Fabrication de la carte Rciter sans stresser
c. Objectivation : valuation d. Clture (lors dune 3e sance) : rcit de lexprience
Chapitre 7: Pour ta fte, je te donne
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CHAPITRE 8
LES PREMIERS PAS VERS LAUTONOMIE : LES STRATGIES DAPPRENTISSAGE

Jaime bien connatre les trucs pour mieux apprendre le franais cest la rflexion dun enfant denseignement primaire travaillant sur un texte pour deviner le sens de mots inconnus partir du contexte. En fait, les stratgies dapprentissage sont de petits trucs que nous utilisons tous les jours pour comprendre les autres et pour communiquer avec eux. Dans ce chapitre, nous voulons aborder les stratgies dapprentissage comme aide prcieuse, non seulement lacquisition de la langue trangre, mais aussi lacquisition dune comptence gnrale en apprenant aux lves apprendre pour quils deviennent de plus en plus autonomes. Nous voulons inviter lenseignant intgrer les rflexions sur lapprentissage dans sa pratique quotidienne. Dans les paragraphes suivants, nous vous proposons un survol des tudes qui justifient thoriquement nos choix, la dmarche que nous avons adopte, la planification du matriel HOLA !, ainsi que quelques pistes pour que nos enfants soient conscients de leurs possibilits. Nous vous invitons un voyage dans lunivers des pices 8.1 Pourquoi parler des stratgies dapprentissage ?
Lors dobservations de cours de langue trangre dans lenseignement primaire dans diffrents pays dEurope, nous avons constat de trs bonnes pratiques. Les professeurs dveloppent souvent inconsciemment des stratgies dapprentissage. Quand nous portons leur attention sur la valeur des stratgies dployes, ils sont trs surpris dapprendre quils font appel tant de mcanismes dapprentissage de la langue trangre. Dans ce qui suit, nous donnons un exemple concret du dmarrage dune activit, en dcrivant dabord les interventions du professeur et, en transcrivant ensuite quelques interventions des apprenants. Le professeur a projet de raconter un conte traditionnel en langue trangre. Il demande aux enfants sils aiment les contes et sils en connaissent en espagnol. Il les interroge galement sur leurs histoires et leurs hros prfrs, sur les situations et vnements typiques ainsi que sur la faon dont se terminent les contes. Il les invite raconter un conte au camarade assis ct deux. Et voil, il commence travailler le conte en langue trangre. Il fournit plusieurs contes
Chapitre 8 : Premiers pas vers lautonomie: les stratgies dapprentissage
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aux enfants, il leur demande de lire le titre, de bien observer les personnages principaux, de trouver leurs prnoms, de reprer o ils se trouvent. Il les invite galement regarder les dessins pour comprendre ce qui se passe et prendre des notes. En fait, le professeur mobilise les connaissances antrieures des enfants au sujet des contes en gnral et de la structure des contes en particulier. Il amne relier la nouvelle information leurs connaissances antrieures et personnaliser la tche. Il les aide dans le reprage dinformations importantes, il leur donne loccasion de transfrer de la langue maternelle vers une autre langue, de faire une premire interprtation du conte, de prendre des notes, de cooprer avec les camarades, dinfrer le sens laide du contexte Les enfants adorent les contes. Ils veulent tous raconter leurs contes prfrs. Quelques-uns font allusion aux premires histoires racontes par leurs parents. Voici quelques-unes de leurs interventions pendant lactivit : Quand jtais petit, ma maman me racontait des contes avant daller au lit , Moi, lorsque jtais au lit ; Mon oncle ma achet la collection de Babar; Jai cout des contes dans mes CDs : Les trois petits cochons, La belle au bois dormant, Le petit chaperon rouge, ; Mon hros prfr tait Peter Pan ; Monsieur, Il tait une fois cest la faon quon utilise en franais pour commencer les contes ; Le hros de ce conte sappelle, cest le papa, cest la maman ; Cest un garon. Il habite dans un bois ; Jai devin le mot bois parce quen espagnol cest bosque ; Je sais ce que a veut dire, fou, parce que jai un Tee-shirt avec je suis fou de toi ; Je peux dessiner lhistoire ? Parce que quand je veux me rappeler quelque chose je dessine toujours, .
Cet chantillon nous permet de reprer lexpression des caractristiques personnelles et des facteurs spcifiques des apprenants. Le plus souvent, lenseignant travaille les stratgies dapprentissage dune manire implicite. Les enfants explicitent parfois leurs stratgies; quelques-unes de ces interventions relvent dune certaine conscience de ce quils font pour apprendre. En fait, elles signalent des diffrences qui pourraient expliquer pourquoi certains enfants apprennent plus facilement que dautres. Les apprenants utilisent ces stratgies, souvent consciemment, pour progresser dans lintriorisation et dans lemploi de la langue trangre, car les stratgies rendent lapprentissage plus facile, plus rapide, plus agrable, plus autodirig, plus efficace, et plus facilement transfrable vers de nouvelles situations12 (Oxford, 1990 : 8). Un programme mtacognitif, cest--dire travailler les stratgies dapprentissage de faon explicite, comme le fait lenseignant dans lexemple que nous venons
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de citer, est une entreprise bien structure et graduelle. En mme temps, elle est personnalise dans ce sens que lenseignant encourage et fournit lopportunit aux apprenants dadapter leur dmarche leurs styles dapprentissage personnels. Lobjectif fondamental de lenseignement explicite des stratgies consiste augmenter progressivement lautonomie des apprenants et le contrle de leurs processus dapprentissage. Pour cela, il est indispensable de dvelopper la conscience mtacognitive lcole, et cela ds les premiers contacts avec la langue trangre. En contexte scolaire, les stratgies dapprentissage figurent dans les programmes des dernires annes. Ceci est d, dune part, la recherche dans le domaine qui a dmontr que13 : Les apprenants performants disposent dun ventail de stratgies plus large et les utilisent plus souvent que les apprenants moins performants; Les stratgies des bons apprenants sont de meilleure qualit parce quelles sont plus adquates la tche; Les interventions mtacognitives ont des effets positifs dans le rendement des apprenants en comprhension orale.
Dautre part, des recherches ont dmontr que le succs dans lapprentissage dune langue trangre dpend des apprenants eux-mmes, de leur confiance en soi et bien sr, de leur habilit profiter des occasions pour apprendre. Tous ces travaux soulignent dans leur conclusion la ncessit de faire plus attention aux processus et aux stratgies pour obtenir un apprentissage plus efficace. Selon Nisbet and Shucksmith (1986 : 36)14, les enfants commencent dvelopper leurs connaissances mtacognitives et contrler leurs stratgies dapprentissage alors quils sont encore lcole primaire. Des tudes rcentes de Goh et Taib (2006), montrent que les apprenants de 11 et 12 ans sont conscients des facteurs qui influencent leur comprhension personnelle et de certaines stratgies de comprhension orale. Le Portfolio Europen des Langues se fait lcho de ces stratgies : elles y sont suggres comme un outil trs important pour les lves de lenseignement primaire qui apprennent des langues trangres15. Chamot (2005 : 122) estime que reporter lapprentissage des stratgies un niveau intermdiaire, voire avanc, prive le dbutant doutils soutenant lapprentissage et la motivation. La familiarit avec le domaine, le lien avec les expriences personnelles, limplication personnelle, la participation active, la responsabilit pour le processus et le degr dautonomie allou sont des facteurs menant un
Nunan, 1991; Chamot, Barnhardt et dautres, 1999; Rivers, 2001; Oxford, 2003; Berne, 2004; Valiente Jimnez, 2004 14 Cits par Goh et Taib, 2006 15 Dans la version franaise, voir la rubrique Manires dapprendre, Castelloti et al., 2006
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apprentissage plus efficace. En effet, les stratgies dapprentissage sont directement lies la motivation, au monde affectif de lapprenant et lautorgulation de lapprentissage. Selon Goh (2008 : 196), lenseignement des stratgies en comprhension orale est bnfique pour les trois aspects suivants : il amliore laffect vu quil aide llve tre confiant, plus motiv et moins anxieux; il a un effet positif sur les performances; les lves faibles en comprhension orale en profitent le plus. Pour aider les apprenants prendre en mains leurs propres apprentissages, il est ncessaire que les stratgies deviennent une connaissance active, acquise et explicite dans linteraction entre le professeur, lapprenant et le matriel pdagogique pendant les cours de langue trangre. 8.2 Quentendons-nous par stratgies dapprentissage ?
Nous apercevons, au travers des interventions du professeur et des enfants que nous avons dcrites ci-dessus (dans la section 8.1), des actions conscientes, observables et explicites ainsi que des actions inconscientes, plus spontanes et implicites. Ces oprations font partie dune varit de stratgies trs riche qui comprend tant des aspects cognitifs que des aspects mtacognitifs et des processus de type socio-affectif. Dans la vie de tous les jours, nous utilisons des stratgies lorsque nous voulons par exemple nous rappeler quelque chose, exprimer notre opinion sans vexer les autres, apprendre plus facilement ou vrifier si nous avons bien compris quelque chose. Il est vident quelles sont galement utiles pour apprendre une langue trangre. Dans OMalley et Chamot (1990 : 1), nous trouvons la dfinition suivante : Ce sont des penses ou des comportements particuliers que lindividu utilise pour mieux comprendre, apprendre ou retenir de nouvelles informations.16 Nous pouvons aider nos lves les dvelopper en fonction de facteurs tels que la tche raliser, lge ou le niveau de la langue cible. Llve pourra les amliorer, les adapter si ncessaire. A un moment donn, il sera en mesure de choisir celles qui lui conviennent le mieux, daprs son style dapprentissage personnel. Toutefois, de la part de lenseignant, une bonne planification simpose, tant dans le choix des stratgies que dans la progression. Lintrt du travail sur les stratgies devient vident si lon considre le nombre de typologies labores tout au long des dernires annes. Nous en prsentons quelques-unes.
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Le modle de Rebecca Oxford (1990) est la base de linventaire des stratgies de lapprentissage des langues17 et distingue les stratgies directes et indirectes. Il propose un cycle de rflexion sur lenseignement des stratgies pour aider le professeur trouver lapproche optimale, en suivant les tapes que voici : Dterminer les besoins des apprenants; Evaluer le temps disponible; Slectionner les stratgies pertinentes; Considrer les moyens dintgrer lenseignement explicite des stratgies; Faire attention aux aspects lis la motivation; Prparer le matriel et les activits; Raliser un enseignement explicite de stratgies en classe; Evaluer les rsultats; Rviser le cycle pour introduire des changements si ncessaire
Nous allons parcourir ce cycle avec le matriel HOLA ! dans les sections suivantes. Les classements labors par OMalley et Chamot, (1990) et par Cohen (1998) distinguent trois types de stratgies dapprentissage : Les stratgies mtacognitives (utilises pour la prise de dcisions, la planification, le contrle et lauto-valuation de lapprentissage); Les stratgies cognitives (en rapport avec la manipulation de la langue : infrer, faire une synthse, rorganiser linformation, etc.); Les stratgies socio-affectives (lies lattitude de lapprenant envers la langue et la culture : parler avec des natifs, collaborer avec les camarades pour crer en langue trangre, etc.).
Cette typologie est le point de dpart de lapproche CALLA18 qui a t cre pour amliorer lenseignement avec des apprenants immigrs. Cest un modle mtacognitif, de type sociocognitif qui souligne limportance de lapprentissage coopratif, de lutilisation des connaissances antrieures des apprenants et de la conscience mtacognitive. partir du modle CALLA, plusieurs propositions ont t formules pour introduire les stratgies dapprentissage dans les cours de langues trangres. Nous retenons celle du NCLRC19. Ce modle prsente les stratgies mtacognitives dans un processus rcursif (non linaire) : planification, contrle, rsolution du problme et valuation. Certains aspects de ce modle concident avec HOLA !, qui propose un regard diffrent sur lenseignement/apprentissage de la langue trangre. Nous voulons en effet inviter lenseignant de
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SILL: Strategy Inventory for Language Learning Cognitive Academic Language Learning Approach (Chamot et O`Malley 1994; Chamot, Barnhardt, El-Dinary et Robbins, 1999) 19 National Capital Language Resource Center (Chamot, Keatley, Meloni et autres, 2006)
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lenseignement primaire rflchir dune manire introspective sur sa propre biographie dapprentissage de langues trangres et sur sa pratique quotidienne sur le terrain. Nous le voyons agir dans ses cours comme un professionnel qui explore, qui planifie, qui observe la mise en place de son intervention, qui rectifie, qui rsout des difficults, qui amliore sa proposition, qui value sa mise en uvre. Par ailleurs, il tablit un lien entre la pratique quotidienne lcole et la recherche actuelle en matire denseignement-apprentissage de la langue trangre, et, pourquoi ne contribuerait-il pas la formulation dhypothses thoriques, dans une boucle de recherche-action ? 8.3 Les stratgies dapprentissage dans HOLA !
Vous vous tes pos des questions concernant votre biographie personnelle dapprentissage des langues ? Vous avez ralis des tests pour connatre votre style dapprentissage personnel ? Vous avez rflchi propos des stratgies que vous dveloppez dans votre pratique professionnelle ? Vous les avez planifies consciemment ? Vous les avez adaptes vos activits et vos tudiants ? Le fait de rflchir ses stratgies dapprentissage, son propre style dapprentissage, devrait aider lenseignant dtecter les besoins individuels des lves et diffrencier lapprentissage au regard de leurs besoins. 20 (Metallidou et Platsidou, 2007). Une meilleure connaissance de nos prfrences personnelles par rapport aux styles et aux stratgies, contribuera la mise au point de la dmarche optimale pour faciliter le dveloppement de nos apprenants. Une meilleure connaissance de nous-mmes contribuera au centrage sur lapprenant, ses capacits, ses styles et ses stratgies. La grille de stratgies que nous prsentons en annexe de ce chapitre cherche aider les enseignants traiter avec un soin spcial les besoins cognitifs, mtacognitifs et socio-affectifs des apprenants. Cette grille est, elle seule, un sachet dpices. Chacune delles pourrait nous rappeler un plat que nous avons aim ou dtest, un pays, un moment de notre vie, de notre apprentissage de la langue trangre, de nos pratiques professionnelles. Nous avons mlang les grains, peut-tre un peu inconsciemment, peut-tre avec beaucoup de soin. Nous reconnaissons les saveurs de celles que nos apprenants utilisent le plus, nous nous servons plus frquemment de certaines dentre elles, nous en refusons dautres, nous ne les connaissons pas toutes... Pour exposer cette varit de stratgies, nous avons adopt les trois catgories suggres par OMalley et Chamot (1990). Nous proposons 12 stratgies cognitives, 5 stratgies mtacognitives et 4 stratgies socio-affectives. Inspirs par le modle de Chamot et autres (2006) sur les stratgies dapprentissage pour lenseignement suprieur, il nous a sembl plus intressant pour les professeurs de lenseignement primaire dadopter un schma de type mtacognitif pour la cration et la planification des tches.
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Afin de mieux comprendre le rle des stratgies lors de lexcution dune tche dans le cours de langue, nous voulons inviter lenseignant en faire lexprience avec nous. Pour chaque stratgie, nous partons des questions que nous pouvons ventuellement nous poser lorsque nous ralisons une tche particulire. Imaginons que nous lisons un texte pour lexploiter dans nos cours, un conte par exemple : Quand nous nous demandons : Quelle information est-ce que je considre comme importante ?
Cette question induit la question suivante : Quelle stratgie est-ce que nous pouvons utiliser ? Prendre des notes.
Ce qui nous fait penser : Quest-ce que cest que prendre des notes ? Comment est-ce que nous pouvons dployer cette stratgie ? En notant les mots et les concepts importants sous la forme dune abrviation, dun schma ou dun chiffre. En mmorisant des concepts cls et en crivant nos propres ides au sujet des informations contenues dans la leon. En utilisant ou en crant des reprsentations graphiques (un diagramme de Venn, une frise chronologique, un tableau entres multiples, une carte mentale) pour montrer les relations entre les concepts.
Ce qui nous fait poser la question : Quest-ce qui peut nous aider retenir et travailler avec cette stratgie ? Une image avec une lgende
Je prends des notes Ce qui nous fait rflchir finalement : Un exemple pour la retenir et pour lappliquer dans nos cours : Aprs avoir lu ou entendu un conte, lenseignant demande lapprenant de noter les exploits accomplis par le hros ainsi que ceux quil pourrait accomplir.
Avec cette dmarche introspective, nous parcourons un chemin dont le point de dpart est notre propre exprience, la rflexion professionnelle sur la diversit des styles et des intelligences, les savoirs thoriques et pratiques par rapport aux
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stratgies dapprentissage et le besoin de les adapter nos enfants pour quils trouvent leur propre chemin vers lautonomie. Ce parcours nous conduit la recherche de bons exemples et nous incite les observer attentivement afin de les planifier consciemment en vue dune utilisation en cours de franais. 8.4 La planifications des cours : quelques exemples
Les neuroscientifiques identifient deux chemins diffrents mais complmentaires de lapprentissage : le chemin implicite et le chemin explicite (Bloom et Lazerson, 1988).21 Un programme visant le dveloppement des stratgies mettra donc en uvre une dmarche prenant en compte ces deux canaux. Dans le cas du matriel propos dans ce volume, les enseignants ont fondamentalement focalis la dmarche implicite dans leurs cours, mme sils ont explicit lemploi des stratgies dans leur planification. Dans la dernire partie de ce paragraphe, nous suggrons de suivre le cycle propos par Oxford (1990)22 pour travailler la prise de conscience mtacognitive. Lintervention de lenseignant est dcisive pour initier la conscience mtacognitive dans les cours de langues trangres. Le professeur interagit avec les apprenants, il leur fournit des occasions dinteragir entre eux et avec le matriel. Il propose des situations qui mnent lanticipation ou la confrontation, qui gnrent des questions ou lmission dhypothses Bref, il agit sur les dmarches cognitives des enfants en crant des situations qui visent faciliter des conflits cognitifs,23 des autorgulations et la prise de conscience des stratgies. 8.4.1 Les stratgies dans les fiches pdagogiques
Les stratgies dapprentissage font partie des objectifs atteindre par nos apprenants, comme nous pouvons le voir dans les fiches pdagogiques la fin des chapitres 2, 5 et 7 prsentant quelques exemples de matriel HOLA !. Lexploitation pdagogique comprend dabord des objectifs visant un dveloppement global de lapprenant ainsi quune apprhension du monde et de la langue dans leur globalit. Dans la formulation de ces objectifs, les stratgies peuvent tre implicites ou explicites. Ensuite, le professeur planifie une stratgie permettant la ralisation des objectifs. Dans la rubrique Rflexion sur lapprentissage, nous retrouvons la liste des stratgies susceptibles dtre travailles dans les diffrentes activits; cette rubrique comprend aussi des aspects lis aux styles dapprentissage, aux intelligences multiples et au Portfolio, qui fait lobjet du chapitre 10. Finalement, le rcit de lexprience en
Cits par Bolitho et autres (2003) Dans le paragraphe 8.2 23 Un conflit cognitif survient lorsque les reprsentations mentales ne correspondent pas aux effets observs lors de la ralisation dune activit. La ralit entre donc en conflit avec la reprsentation quon a delle
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classe montre les moments prcis o sinsrent les stratgies annonces dans les fiches pdagogiques. Lenseignant planifie soigneusement ses interventions dans tous les aspects lis aux processus dapprentissage de ses apprenants. Pour cela, il sappuie sur les objectifs stratgiques quil juge ncessaires pour pouvoir diversifier. Il slectionne les stratgies pertinentes dans un va-et-vient entre la situation dapprentissage concrte, la tche, le degr de maturit des enfants, le type de matriel et le niveau dapprentissage de la langue. Il intgre les stratgies choisies dans les diffrentes activits et met en place une intervention quil doit observer attentivement afin de vrifier si elle est sa porte. Lenseignant vrifie si son objectif est atteint. Ensuite, il rgule, corrige et adapte en vue dune action ultrieure. 8.4.2 Le matriel HOLA !
Dans les trois exemples de matriel HOLA ! relats dans cette publication,24 nous pouvons observer le dploiement des stratgies dapprentissage travers les activits. Nous en commenterons certaines qui sont implicites dans les activits concrtes et explicites dans la planification du professeur. Par rapport aux stratgies cognitives, nous remarquons une diffusion importante de la stratgie utiliser les connaissances antrieures , la stratgie n 6 dans la grille en annexe de ce chapitre. Les professeurs commencent leur leon par un remue-mninge quils appellent indistinctement lancement ou mise en route . Pour lapprenant, cest le moment de relier sa connaissance du monde et de la langue aux nouveaux contenus, mais aussi de relier son monde particulier avec celui de lcole. Dans le dmarrage des activits des Premires sances : Plurilinguisme, cela savre particulirement important puisquil sagit des premiers contacts de lenfant avec la nouvelle langue. La mobilisation de ces connaissances pralables se renforce normment si nous invitons les enfants les personnaliser (stratgie n 7) et si nous permettons lemploi de la langue maternelle, comme dans Pour ta fte, je te donne Les enfants samusent en mimant une chanson, un petit dialogue, une comptine dans la sance Je te dis bonjour des Salutations dans le chapitre 2. Du point de vue cognitif, ils ralisent des oprations comme linfrence du sens des paroles ou des mots grce aux gestes (stratgie n 11). Il suffit au professeur den tre conscient et de valoriser positivement chacune des infrences que les enfants veulent partager avec le reste de la classe.
Les premires sances (Salutations, Plurilinguisme et Apprendre se connaitre, chapitre 2; Les truffes au chocolat, chapitre 5; Pour ta fte, je te donne, chapitre 7
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Les enfants sont invits recourir petit petit des ressources matrielles, savoir des dictionnaires illustrs, internet (stratgie n 1); prter attention des informations prcises dans le jeu de la tour Eiffel (stratgie n 14) dans Les premires sances; chercher des similitudes entre la langue trangre et la langue maternelle ou dautres langues connues des enfants.
En effet, dans lactivit du Plurilinguisme, lenseignant sappuie sur cette stratgie cognitive, essentielle pour les dbutants, quand il propose aux apprenants de travailler sur le transfert des mots transparents et dune culture commune (stratgie n 10). Il leur fait dcouvrir que dans la nouvelle langue, il y a de petites pistes qui vont les aider composer le puzzle communicatif quon leur propose. La dcouverte, essentielle pour veiller la curiosit des enfants, est galement propose pour conceptualiser les rimes partir des exemples de mots dans Pour ta fte, je te donne Comme lenseignante lindique : Trouver des rimes, cest prendre du recul par rapport la langue, cest du meta , ici du mtalinguistique , cest encore difficile pour les dbutants parce quils se concentrent encore sur la communication. Mais on les aide ! Lenseignante intervient directement pour dvelopper, chez les enfants, lhabitude de lanticipation. Elle interagit avec eux en posant des questions auxquelles ils doivent rpondre en mettant des hypothses (stratgie n 5). Elle explique lactivit en prcisant comment elle procde : Les enfants gotent les truffes. Vous pouvez leur bander les yeux pour aiguiser leur curiosit. Ils tentent de deviner, dexpliquer, de dfinir ce que cest ! Ils mettent des hypothses au sujet des ingrdients et de la recette. () vous guidez le travail en posant des questions qui engendrent lexpression dhypothses. Vous soutenez lexpression en offrant du vocabulaire si ncessaire. Au travers de cette activit vous avez cibl la stratgie de prdiction. (Les truffes au chocolat) Leffort cognitif doit tre fort rcompens, par consquent, lenseignante renforce les productions des apprenants en les valorisant positivement et elle accepte toute sorte de rponse, que ce soit lexpression dune exprience personnelle, le produit de limagination ou une petite histoire pour rire. Ces interactions noffrent pas seulement un dfi cognitif aux apprenants, mais elles permettent aussi une implication plus facile dans la tche et une plus grande motivation. Prparer les enfants pour quils reprent les diffrences entre les genres, cest faire un apprentissage implicite susceptible dinitier lapprenant au dveloppement postrieur des processus dinduction (stratgie n 4). Lenseignante explique que la notion de genre est difficile pour la plupart des lves, quelle que soit leur langue maternelle. () je marque volontairement le
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dterminant pour quils mmorisent les groupes un voleur , une sur (). (Pour ta fte, je te donne). En ce qui concerne les stratgies mtacognitives, dans les Truffes au chocolat, nous pouvons observer chez les apprenants, la vrification de leur comprhension personnelle lorsquils sapprochent des photos pour voir sils ont bien compris la recette ou sil y a eu des erreurs de comprhension. Cela prsuppose quils exercent un certain contrle, tant sur la ralisation de la tche que sur la comprhension de la recette (stratgie n 16). Pendant ce va-et-vient entre les images et les textes, les enfants sont amens tester aussi tout le vocabulaire infr au pralable pendant la lecture. Dans les Premires Sances : Plurilinguisme, la vrification de la carte de la francophonie est faite par petits groupes. Dans tout le matriel, HOLA ! focalise lattention sur les stratgies affectives et sociales. Lenseignant cherche motiver, stimuler et sensibiliser les enfants la nouvelle langue. Il joue avec la curiosit des enfants, il propose galement le travail en coopration (stratgie n 19). Lenfant napprend pas seulement grce au professeur ou seul, il apprend aussi grce aux interactions avec ses camarades. Les connaissances sont construites socialement, par le groupe. Lenfant doit apprendre organiser son travail, aider lautre et accepter de laide. un moment donn de son intervention, lenseignant affirme que la collaboration et lentraide se ressentent vraiment . (Premires sances.) Cest aussi le cas dans Les truffes au chocolat, dans les Salutations et dans Pour ta fte, je te donne Ce sont de petits exemples de matriel dj prpar pour travailler les aspects cognitifs, mtacognitifs et socio-affectifs que les professeurs ont jug utiles. A ce moment du cycle dOxford, il serait judicieux de nous arrter un moment pour prendre conscience des diffrentes stratgies et de rflchir la manire de les introduire explicitement auprs de nos apprenants. Ensuite de rviser, dvaluer les rsultats de cette dmarche et dy introduire les changements ncessaires. Daprs Bostrm (2006 : 180), la question, cest de savoir comment nous pouvons mettre en uvre la conscience des stratgies dans le monde de lcole et dans nos cours de langues trangres. 8.4.3 Vers la conscience mtacognitive : sensibilisation des enfants dans lenseignement primaire
Lapproche holistique propose des situations et des activits significatives pour les apprenants. Une des manires de savoir quel est lintrt dune activit pour un enfant, cest de lui demander directement comment il procde dans une tche concrte. Lorsque le professeur pose aux apprenants des questions telles que : Quest-ce que tu fais ? (lorsquil cherche des mots transparents), Pourquoi est-ce que tu es all voir les images ? (lorsquil vrifie sil a bien compris la recette de cuisine),
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Pourquoi est-ce que tu as corrig ce que tu as fait ? (lorsquil invalide sa comprhension dun mot), Quest-ce nous allons faire maintenant ? (lorsquils vont planifier et organiser le travail en groupe), il entame un discours exploratoire diffrent dans ses cours. Ce discours, fondamental pour la prise de conscience de lapprenant, sadresse au domaine mtacognitif. Ainsi, les stratgies deviennent explicites, ce qui est important parce que, comme affirme Jones (2007 : 569), rendre limplicite explicite est un outil dapprentissage important, tant pour ladulte que pour lenfant25 . Les interactions, y compris celles entre les professeurs et les apprenants, doivent tre mises en place dune faon naturelle dans les cours de langue trangre afin de dvelopper de faon implicite les stratgies. Il doit y avoir une harmonie entre les intentions, les actions et les attitudes de lenseignant et de lapprenant26 (Millrood, 2004). Les stratgies doivent tre stimules afin de permettre aux apprenants de les intrioriser, et ceci tant dans le travail individuel que dans le travail collaboratif, en paire ou en groupe. Le travail en groupe favorise particulirement ce nouveau type discours, mme pendant des activits de comprhension orale. Comme Nathan (2008) le souligne27, la collaboration lors de la ralisation dexercices de comprhension orale a un effet positif sur le dveloppement de connaissances mtacognitives sur lcoute chez les jeunes apprenants. Pour les enfants, il nest pas toujours facile de verbaliser les processus mentaux qui sont la base des actions quils entreprennent. Pour faciliter ce nouveau discours dans la classe de langue trangre, lenseignant peut saider de la grille des stratgies, en adoptant les dessins et les lgendes proposs ( je devine , je pense quil va se passer , je zoome sur ). Il peut dcorer la classe avec les affiches des stratgies, employer des jeux de cartes stratgiques, utiliser des gestes (par exemple la mthode du pouce : Montre tes pouces et dcide comment tu vas ). Il peut employer tous ces moyens comme des outils de prise de conscience des stratgies travailles en classe, pour raffirmer celles qui sont les plus conscientes, comme linfrence du vocabulaire par le contexte, et pour initier les moins conscientes, savoir le contrle et lvaluation de la comprhension (Goh et Taib, 2006).
25 26
Notre traduction Notre traduction 27 Cit par Goh, (2008:195)
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Il suffirait de poser rgulirement aux enfants des questions comme les prcdentes pour les aider, petit petit, prendre conscience de ce quils vont faire. Ainsi, pour refaire une recette de cuisine : je fais un plan de travail , on sorganise , on est une quipe , tout en dsignant les dessins et les lgendes correspondants, tre conscients de ce quils font : je contrle ma comprhension laide des images , a se ressemble en espagnol et en franais tout en dsignant les dessins et les lgendes correspondants, tre conscients de ce quils ont fait : est-ce que jai bien travaill ? de nouveau en dsignant les dessins et les lgendes correspondants. Finalement, pendant les activits que nous avons commentes ci-dessus, les enseignants peuvent travailler avec dautres types dinstruments (des grilles, des tableaux) qui, au moyen de ces mmes dessins et de ces lgendes, aident les enfants planifier, autocontrler et auto-valuer leurs apprentissages. Ces activits peuvent aussi faire partie du Portfolio, comme dans Les truffes au chocolat. Avec cette sensibilisation, avec des pratiques similaires, lenseignant assure quelques piliers dun chafaudage mtacognitif que les apprenants devraient dvelopper petit petit lors de la rflexion sur leurs faons dapprendre, afin datteindre progressivement une plus grande autonomie. 8.5 En guise de conclusion
Lapproche holistique considre que lapprenant est une personne active qui construit son monde, sa langue et sa manire dapprendre. Elle propose une acquisition de la langue au moyen de son usage actuel, dans des contextes varis, authentiques et significatifs, dans un environnement sain et scurisant o lenfant peut dvelopper des habilits coopratives. Voil des conditions optimales pour la pratique dun programme mtacognitif qui favorise linitiation de lapprenant la gestion et au contrle de son apprentissage. Les attitudes positives envers la langue trangre et sa culture, lautonomie et un apprentissage tout au long de la vie font partie intgrante de lapproche holistique. Le travail sur les stratgies dapprentissage et la prise de conscience lcole doit tre planifi comme un processus dynamique et naturel. Le professeur planifie des objectifs stratgiques pour que les apprenants se dveloppent dans leur globalit. Il slectionne les contenus stratgiques (les stratgies cognitives, mtacognitives et socio-affectives), les intgre dune manire implicite dans les activits et il les prcise dans les planifications. Ce travail devra tre complt avec des interactions mtacognitives pour que les enfants dcouvrent comment ils apprennent et comment ils peuvent samliorer dans leurs apprentissages. Les professeurs doivent tre en mesure danalyser la langue, dappliquer diffrentes stratgies de rflexion la langue (trouver des analogies, contraster, substituer, ) afin de pouvoir planifier les cours, prdire les difficults des
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apprenants, rpondre leurs questions, concevoir et valuer le matriel 28 (Bolitho : 2003 : 255). De la mme manire, nous avons besoin dadapter nos pratiques professionnelles toute une varit de capacits, de styles et de stratgies dapprentissage de nos apprenants et de diversifier pour que tous se sentent impliqus et quaucun ne soit exclu. Une combinaison harmonieuse entre lapprenant, la mthodologie et le matriel dinstruction, augmentera le rendement. Lapprenant se sentira rassur et il prouvera moins danxit (Oxford, 2003). Maria Jos Valiente et Manuel Megas 8.6 Rfrences
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28
Notre traduction
124
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1.
Recourir des ressources matrielles ou humaines De quelle information ai-je besoin ? O puis-je obtenir ces informations ?
DESSIN STRATEGIES COGNITIVES En recourant des documents de rfrences (dictionnaires, manuels, internet et autres sources), les apprenants peuvent rsoudre des problmes et accomplir des tches de faon indpendante. Les apprenants peuvent galement suivre un modle ou poser des questions. Je trouve moi-mme. Je recherche
DEFINITION
EXEMPLE Si les apprenants doivent tablir le plan dun zoo, ils cherchent les pages internet contenant des informations sur les zoos de Paris, Londres, Madrid et impriment le plan du zoo.
2. Constituer des groupes Quels groupes puis-je constituer ?
Les apprenants peuvent organiser leur pense pour en mmoriser les lments plus facilement en mettant dans lordre, en classant ou en identifiant le matriel utilis lors dune tche langagire partir de caractristiques communes.
Lenseignant demande aux apprenants quels animaux vivent dans une ferme, dans la jungle, dans les bois, dans la mer et ceux que lon peut voir dans le ciel. Chaque lve choisit un animal, le situe dans son environnement : jungle, bois, mer, ciel, ferme Ensuite les enfants pensent la faon dont il faut organiser toutes ces informations dans leur cahier. Je constitue des groupes. Aprs avoir lu ou entendu un conte, lenseignant demande lapprenant de noter les exploits accomplis par le hros ainsi que ceux quil pourrait accomplir.
3.
Prendre des notes
Quelle information est-ce que je considre comme importante ?
En notant les mots et les concepts importants sous la forme dabrviation, de schma ou de chiffre, les apprenants peuvent mmoriser des concepts cls et dcrire leurs propres ides au sujet des informations contenues dans la leon. Les apprenants peuvent utiliser ou crer des reprsentations graphiques (diagramme de Venn, frise chronologique, tableaux entres multiples, cartes mentales) pour montrer les relations entre les concepts.
Je prends des notes.
4.
Dduire/Induire
Quelles rgles puis-je appliquer ou crer dans cette situation ?
DEFINITION Appliquer consciemment des rgles apprises (dduire) ou labores personnellement (induire) pour produire ou comprendre la langue cible. Les apprenants peuvent utiliser une rgle quils connaissent dj (dduire) ou peuvent crer une nouvelle rgle (induire) qui les aide apprendre une nouvelle information.
DESSIN
EXEMPLE Les enfants deviennent conscients de laccord de ladjectif en coutant plusieurs exemples (induire). Ensuite ils crent des exemples en essayant dappliquer la rgle (dduire).
Dduire
Induire 5. Prdire Quest-ce qui va se passer daprs moi ? Les lves peuvent tre encourags dire ce qui pourrait arriver ensuite lcrit ou loral en anticipant ou en devinant logiquement ce qui peut se passer. Cette stratgie peut tre utilise lorsque les apprenants ont suffisamment de connaissances pour pouvoir faire des prdictions raisonnables. Alors que lenseignant lit une histoire, il peut sarrter de temps en temps et demander aux apprenants ce quils pensent qui va se passer ensuite. Lorsquils reoivent une nouvelle information, ils peuvent prciser ou modifier leurs prdictions.
Je pense quil va se passer
6.
Utiliser des connaissances antrieures
Quest-ce que je sais dj ce sujet ?
DEFINITION En utilisant des connaissances acquises prcdemment ou en oprant des associations, les apprenants peuvent voir les connexions entre ce quils connaissent dj et la nouvelle information.
DESSIN
EXEMPLE Quand ils commencent une nouvelle leon sur les animaux sauvages, les apprenants peuvent dire lenseignant et aux autres lves ce quils savent dj sur les animaux sauvages. Par exemple, ils peuvent dcrire leur habitat et ce quils mangent
Je sais dj 7. Personnaliser En quoi est-ce que cela sapproche de mon exprience personnelle ? Les apprenants tablissent des liens entre linformation et leurs sentiments, avis ou expriences personnelles afin de mieux la mmoriser et la comprendre. Ils peuvent associer cette information quelquun ou quelque chose appartenant leur vie personnelle. Lapprenant peut utiliser cette stratgie aussi lorsquun mot ou une ide correspond quelque chose dimportant pour lui titre personnel. Je me souviens quand je 8. Crer une image mentale Pour mmoriser une information, les apprenants peuvent crer une image mentale. Cela peut tre un simple dessin ou un scnario. Cette image peut servir se rappeler du vocabulaire sans recourir la traduction en langue maternelle. Jimagine Pour mmoriser les expressions idiomatiques, les apprenants peuvent crer des images amusantes qui les illustrent. Ils peuvent inventer une courte histoire pour retenir le vocabulaire. Par exemple : Je suis all chez le docteur parce que javais mal la tte. L, il y avait mon amie Carla qui avait mal au ventre. Marco et Santi y taient aussi. Marco stait tordu Ia cheville et Santi avait des vertiges. Lapprenant est all avec ses parents dans une fte foraine. Plus tard, quand il apprend le vocabulaire de la langue cible sur ce thme, il peut lassocier aux motions et aux sentiments quil a ressentis lors de cette exprience. Cela laidera apprendre du nouveau vocabulaire plus facilement.
Puis-je imaginer ou dessiner une image qui maide comprendre ?
9.
Rsumer
Quelle est lide principale ?
DEFINITION Les apprenants peuvent rsumer linformation contenue dans une tche dans leur tte, loral ou lcrit. Cette stratgie aide les apprenants estimer leur comprhension dune tche ainsi qu apprendre davantage.
DESSIN
EXEMPLE Les enfants regardent un film lcole. Certains lves de la classe taient absents. Le lendemain, lenseignant demande aux lves prsents de raconter ce quils ont vu ceux qui taient absents. Ainsi ils revoient dans leur tte ce quils ont vu et le rsument.
Je rsume 10. Transfrer Est-ce que ma langue maternelle ou les autres langues que je connais peuvent maider ? Les apprenants peuvent reconnatre des similitudes entre le vocabulaire et la grammaire de la langue cible et ceux de leur langue maternelle ou des autres langues quils connaissent. Le transfert peut tre utilis quand les mots se ressemblent graphiquement ou phontiquement dans deux langues ou quand les connaissances linguistiques, par exemple grammaticales, peuvent aider comprendre la nouvelle langue. Les apprenants peuvent se servir de linformation disponible pour deviner le sens dun mot ou dune expression inconnue et lie la tche, et ce pour prdire un rsultat ou pour complter une information manquante. En utilisant les indices donns par le contexte tels que les images, les titres, le paratexte, les gestes et le langage verbal ou toute autre information lie lactivit langagire, les apprenants peuvent russir dchiffrer le nouveau vocabulaire ou dgager le sens dun texte. En chantant ou en coutant une chanson, les enfants reconnaissent des mots de la langue cible qui ressemblent ceux de leur langue maternelle.
Ca se ressemble Les apprenants lisent une bande dessine. Les premires vignettes montrent quatre amis qui passent leur journe en montagne skier. La dernire vignette ne montre que deux des amis. Chacun deux porte deux btons de ski casss. Les apprenants essaient de trouver o se trouvent les deux autres amis et ce qui a pu se passer. Je devine. Je suis Sherlock Holmes.
11. Faire des infrences Est-ce que je peux deviner ce que cela peut vouloir dire ?
12. Substituer/paraphraser
Est-ce que je peux le dire dune autre faon ?
DEFINITION Si les apprenants ne savent pas comment dire quelque chose dans la langue cible, plutt que de sarrter, ils peuvent utiliser dautres mots ou phrases pour exprimer la mme ide et pour accomplir lactivit langagire (paraphrase, circonlocution). Les jeunes apprenants peuvent utiliser des mots et des structures simples la place de mots ou de structures complexes quils ne connaissent pas encore.
DESSIN
EXEMPLE Les enfants dcrivent et miment des mots ( partir dimages). Un marteau est une chose qui a un bton court, un morceau en fer et qui sert (geste pour clouer) pour faire une table ou pour mettre un tableau au mur.
Je prends un autre chemin.
13. Fixer des buts et planifier Comment puis-je planifier cette tche ?
STRATEGIES METACOGNITIVES Avec (ou sans) laide de lenseignant, les apprenants fixent des objectifs et planifient la ralisation de la tche. Les apprenants rflchissent ce quils doivent faire et organisent des tches intermdiaires pour mener bien la tche complexe par tapes. Je fais un plan de travail.
Les enfants vont crer un hros. Avant de commencer, ils rflchissent la faon de sy prendre et ce dont ils vont avoir besoin. Ils peuvent dessiner une carte mentale qui dit quoi ressemble le hros, o il est, quels problmes il devra faire face, ce quil fera pour surmonter ces problmes Les apprenants peuvent souligner les mots quils ne connaissent pas afin de les chercher ou den demander la signification lenseignant plus tard. Ils peuvent galement souligner des mots ou des phrases pour retrouver plus facilement une information dont ils auront besoin pour accomplir leur tche.
14. Prter attention une information prcise Est-ce que cette information est importante ?
Les apprenants peuvent dcider lavance de se concentrer sur des points prcis de la langue ou sur des aspects de la situation. En prtant attention une information, des structures, des mots cls, des phrases ou des ides spcifiques, les apprenants peuvent trouver plus facilement une information importante pour accomplir leur tche. Je zoome sur
15. Sautogrer Comment est-ce que je peux mieux accomplir cette tche ?
DEFINITION En analysant comment ils tudient le plus efficacement et en mettant en place des conditions qui les aident apprendre, les enfants en deviennent conscients et mettent eux-mmes en place les conditions qui les aident mener bien les activits langagires.
DESSIN
EXEMPLE Pendant une dicte, un lve ne comprend pas un certain nombre de mots. Aprs vrification, il souligne les mots quil na pas compris, ensuite ( la maison) il coute les mots laide dun dictionnaire en ligne et les rpte plusieurs fois.
Je me prpare pour 16. Se contrler Est-ce que ce que je fais a du sens ? Pendant quils travaillent une tche, les apprenants contrlent leur progression par rapport au rsultat final. Ils se demandent si une ide est correctement expose afin de sassurer de la clart de leur comprhension ou de leur production dans la langue cible. Cette stratgie rend les apprenants conscients de la progression correcte ou non dune tche, ainsi que de la bonne comprhension. Les apprenants doivent crire sur une carte les noms de plusieurs villes qui sont dcrites en fonction de leurs tempratures moyennes et de leurs conditions mtorologiques (il pleut, il y a des nuages). En coutant lexplication, llve se rend compte quil ne peut pas suivre les deux types dinformations en mme temps. Il dcide de se concentrer uniquement sur les tempratures parce quil comprend plus facilement les chiffres. Je contrle
17. Sauto-valuer Est-ce que jai russi ?
DEFINITION Aprs avoir achev les tches, les apprenants estiment quel point ils ont bien appris le contenu ou bien excut la tche. De cette faon, ils sont capables didentifier leurs forces et leurs faiblesses et de dcider la fois sils ont mis en uvre les stratgies correctement et si elles taient efficaces.
DESSIN
EXEMPLE Les lves vrifient les rsultats dune tche daprs plusieurs critres qui leur sont donns. Si quelque chose na pas fonctionn comme ils lavaient prvu, ils peuvent se demander ce qui na pas march, pourquoi et ce quils peuvent faire pour amliorer la performance la prochaine fois.
18. Poser une question pour obtenir une prcision De quelle aide ai-je besoin ?
Est-ce que jai bien travaill ? STRATEGIES AFFECTIVES et SOCIALES Les apprenants peuvent demander une explication, une confirmation, une priphrase ou des exemples au sujet dun contenu ou encore demander une clarification ou une confirmation au sujet dune tche.
Avant de commencer un travail en groupe, les lves sassurent quils ont correctement compris les consignes de lenseignant en rptant ce quils doivent faire. Sils ne sont pas daccord, ils interrogent leur enseignant ou dautres lves.
Sil vous plait, vous pouvez me dire ? 19. Cooprer Est-ce que je peux travailler avec dautres ? Les apprenants peuvent travailler ente eux pour rsoudre un problme. Cette stratgie aide les apprenants prendre confiance en eux-mmes, partager leurs points forts et effectuer une tche plus facilement. Les lves organisent le travail pour accomplir la tche. Ils dcident ce qui doit tre fait et partagent le travail. Certains cherchent linformation, dautres pensent aux illustrations et proposent leurs ides au groupe, dautres encore prparent le poster...
On est une quipe.
20. Utiliser des techniques de suggestion Je peux le faire !
DEFINITION Les apprenants peuvent diminuer leur anxit en utilisant des techniques mentales qui les font se sentir comptents pour accomplir la tche.
DESSIN
EXEMPLE Avant daccomplir une tche complexe, les lves font des exercices de relaxation. Ils lvent et baissent leurs paules, les font rouler davant en arrire. Ils inspirent, inclinent leur tte vers la droite, expirent Ensuite, lenseignant leur dit de penser aux tches quils ont dj accomplies et dont ils sont satisfaits : comment ils ont fait, comment ils se sont sentis la fin Avec une attitude positive, lenseignant valorise le travail des lves pendant quils accomplissent une tche. Il dit aux lves den faire autant quand ils sont contents de leur travail.
Cest facile. 21. Renforcer sa propre motivation Les apprenants peuvent se motiver personnellement en saccordant une rcompense quand une activit langagire a t mene avec succs.
Flicitations !
CHAPITRE 9
FEED-BACK : UN INGREDIENT DE BASE OU LA CERISE SUR LE GTEAU ?

La faon dont nous, les enseignants, parlons aux lves en gnral, et en particulier la faon dont nous ragissons ce quils ont dit ou pas dit, ce quils ont fait ou pas fait, les touche la fois en tant que personnes et en tant quapprenants. Si tout retour de la part de lenseignant est bien intentionn, cela ne signifie pas pour autant que nous arrivions aux rsultats envisags : les apprenants ne changent pas toujours, ne progressent pas toujours, napprennent pas toujours. Comment le feed-back de lenseignant peut-il faire la diffrence ? Comment pouvons-nous rendre ce feed-back plus efficace ? Quelle sorte de feed-back peut affecter notre apprenant de faon positive et entretenir un climat de scurit ? Comment pouvons-nous laider samliorer en tant quapprenant et en tant qutre humain tout en lui donnant envie de continuer ? Voil une srie de questions auxquelles nous tenterons de rpondre dans ce chapitre. Dans HOLA !, nous croyons que le feed-back est un ingrdient essentiel qui se trouve au cur de lapprentissage (Ford, 1992). Il doit tre doux et motivant, et non amer et dcourageant pour le jeune. 9.1 Amer ou sucr ? Comment ragissez-vous en gnral aux productions des lves ? O vous situez-vous ?
Commenons par observer un change entre un enseignant et un apprenant. Les lves se prparent accueillir Zippo, un extra-terrestre qui vient en visite sur la plante Terre. Comme ils doivent le retrouver laroport, ils ont besoin de sa description. Lintervention a lieu pendant que les lves tentent de reconstituer en petits groupes les parties du corps de lextra-terrestre daprs un message oral. Elve : Madame, nous narrivons pas faire Zippo ! Professeur : Tu as lair soucieux, montre-moi Mais tu es presque dans la moiti ! Ecoute encore une fois le message. Fais attention aux couleurs. Les couleurs taideront.
Chapitre 9 : Feed-back : un ingrdient de base ou la cerise sur le gteau ?
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Maintenant, je sais comment faire ! Elve : Merci, Madame.
Nous remarquons que lenseignante commence par reconnatre les sentiments de llve. Ensuite, elle dcrit ce que llve a dj accompli et elle le guide dans une direction particulire. Le message sous-entendu de la matresse pourrait tre : Je comprends comment tu te sens. Tu as dj fait la moiti seul et si tu suis mes conseils, tu peux y arriver. Llve voit que lenseignante le comprend et a confiance en lui et quil peut interprter son message comme un Je peux y arriver . Que se serait-il pass si la matresse avait rpondu de faon ngative, comme cidessous par exemple ? Elve : Madame, nous narrivons pas faire Zippo ! Professeur : Mais si, tu peux y arriver ! Arrte de te plaindre et mets-toi au travail. Elve : Ou peut-tre Elle ne veut pas que je suis mcouter. Elle ne trop bte ? veut pas maider
Quel est le message cach dans la rponse du professeur ? Tu as tort de te sentir ainsi. Tu ferais mieux de mcouter. Le problme na rien voir avec un manque de capacits, mais avec ton comportement. Mme si la matresse est bien intentionne, dans ce cas-ci, elle ignore les sentiments de llve, elle ne lcoute mme pas, elle le dsoriente et ne fait rien pour laider ou pour le motiver la tche. Nous comprenons alors quen tant que professeur, nous devons faire attention nos paroles en nous adressant un lve, puisque celui-ci projette ce quil peroit comme nos sentiments sur lui-mme. Cela laffecte et lui fait perdre sa motivation apprendre. Si nous voulons tre en mesure de donner cours, il nous faut ragir de faon plus prudente pour que llve soit motionnellement en tat dapprendre et quip des moyens appropris pour le faire. En dautres termes, le feed-back est un indicateur des sentiments et de la relation entre llve et lenseignant. Il est rvlateur de latmosphre plus ou moins scurisante dans la classe de langue. Il faut tre trs prudents avec le feed-back, vu son rle crucial dans lapprentissage. Il peut faire prendre conscience llve des styles et stratgies dapprentissage, le mener vers la motivation et lautonomie. Il peut influencer lenseignant et lapprenant, mais aussi le contenu et les processus dapprentissage.
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Le feed-back est au cur de notre approche HOLA ! : un environnement scurisant, un apprenant heureux, motiv et autonome, ainsi quun prof qui interagit et ngocie avec llve. 9.2 Lingrdient : quest-ce que cest que le feed-back ?
Il peut tre utile de regarder quelques dfinitions intressantes. Selon le dictionnaire CUP, le feed-back, cest linformation quune chose est russie ou apprcie. Dans Wikipedia, on rfre au feed-back comme un processus de partage dobservations, de proccupations et de suggestions entre des personnes qui ont toutes deux lintention damliorer leurs performances personnelles et professionnelles. Selon Wajnryb (1992 : 49), le feed-back renvoie aux ractions donnes par lenseignant ce que les lves produisent en classe. Dans son sens le plus restreint, cela renvoie la raction de lenseignant lerreur. Ramaprasad (dans Sadler, 1989 : 120) souligne que le feed-back est linformation sur lcart entre le niveau actuel de la performance de lapprenant et le niveau qui doit tre atteint. Cette information est utilise rduire lcart en question. Finalement, selon Hattie et Jaeger (1998 : 113), le feed-back, cest le fait de fournir de linformation sur la quantit et le type de sens que les lves ont construit partir de linput appris ou enseign. Il est clair, daprs ces dfinitions, que le feed-back est essentiellement une raction de lenseignant ce que produit llve. Ce sont des informations partages visant le changement et lamlioration. Le feed-back ne cible pas la personne de lapprenant ou de lenseignant, mais le processus denseignement/ apprentissage et ses contenus. Le feed-back relve fondamentalement du domaine de linformation et non de lvaluation. Si lvaluateur met un jugement sur les chantillons de langue et dinterprtation de la langue, dans un processus dapprentissage port sur une progression, il donnera galement les informations ncessaires une amlioration future. Ceci nest pas ncessairement le cas des tests sommatifs, des tests de placement ou des valuations servant mettre au point un curriculum. En soi, le feed-back nest jamais conflictuel ni frustrant, l o certaines valuations peuvent se permettre dtre froides ou distantes. Ceci nest jamais le cas lorsque lon considre llve, lenseignant, lenvironnement et la langue dans leur globalit et quon sinstalle dans une perspective formative. 9.2.1 Un processus qui va dans les deux sens des processus relis entre eux. Les deux metteurs et rcepteurs de feedfeed-back aux apprenants sur leur de la part des lves au sujet de leur
Comme enseigner et apprendre sont enseignants et les apprenants sont tous back. Les enseignants donnent du apprentissage et ils reoivent un retour enseignement.
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Bref, le feed-back peut se rfrer aux noncs produits par llve, aux rsultats des tches quil a excutes, la mthode employe ainsi qu lamlioration future de ces lments. Il est bnfique lapprenant et lenseignant. Cest un instrument efficace pour renforcer les lves dans leur processus dapprentissage et les enseignants dans leur pratique denseignement. Il a galement sa place dans les changes suite des rflexions entrant dans le domaine du portfolio. Dans une situation dapprentissage, les lves dbutants dpendent de la norme pour mettre au point leurs objectifs personnels dapprentissage, et du professeur pour tablir ce que leur rapportera la tche, o ils se situent par rapport aux critres dterminant la qualit du travail et pour dcouvrir les chemins et poser des questions afin de clarifier comment arriver l (Jones & Wiliam, 2008 : 5). Paralllement, lenseignant a besoin dtablir, par le feedback, les mmes lments en termes denseignement. Le feed-back aide lapprenant se fixer des objectifs dapprentissage, prendre conscience de ses points forts et des points travailler, tout en incluant lemploi des stratgies dapprentissage appropries. Paralllement, il aide lenseignant assortir son enseignement aux besoins, styles, objectifs et attentes des lves. Il sagit donc dun processus bidirectionnel. 9.2.2 Un processus continu
Le feed-back est un processus continu, tout comme celui de lenseignement/ apprentissage. Il fait partie de toute leon, de toutes les tapes, activits et tches dune leon ou dun cours. Il peut tre immdiat (feed-back chaud), spontan et non planifi, diffr (feed-back froid) ou planifi. Il peut tre donn oralement ou par crit. Pour le feed-back chaud, des activits simples peuvent trs bien faire laffaire. Voici deux exemples : Indique laide dune croix le visage qui correspond le plus tes sentiments :
Jai aim : Je nai pas aim : Jaurais aim :
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Elles peuvent tre plus labores, comme dans lexemple suivant. Aujourdhui Jai appris : Jai aim : Je nai pas aim : Jai trouv intressant : Jai trouv ennuyant : Jai trouv facile : Jai trouv difficile : Le cours : Jai dcouvert en langue : Je me suis senti : Mon professeur : Quoi quil en soit, si nous voulons faire bon usage du feed-back, nous vitons de le diffrer : il ratera une partie de son effet. Plus vite lautre a accs au feed-back, plus vite il pourra prendre des mesures et planifier une action rparatrice en cas de problme, et plus vite il aura de lnergie en cas de compliments. Un processus de feed-back continu ne se limite pas ncessairement lenseignant et llve. Il peut inclure des tierces personnes comme les parents, un autre enseignant, un observateur externe Davantage que le partage des observations, les discussions quil engendre offrent des opportunits dmettre des ides, des suggestions, des explications allant plus loin. Selon le cas, le feed-back peut tre verbal, non verbal, motivationnel, rflectif, diagnostique, formatif, formel, informel Il peut tre accept, nglig ou refus par le rcepteur. 9.2.3 La recette : quelle sorte de feed-back ?
Le seul feed-back efficace est celui qui est utilis (J. Jones et D. Wiliam, 2008 : 13). Cela peut sembler vident, mais malheureusement, les enseignants
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nutilisent pas toujours le feed-back donn par les lves, et ceux-ci nosent peuttre pas insister. Peut-tre que les lves nont pas appris insister, peut-tre quils nont pas conscience de la manire dont ils peuvent en bnficier, ou quils pensent que cest une perte de temps. Certains enseignants peroivent ce feed-back comme une menace vis--vis de leur autorit. De toute faon, les enfants ne se laisseront plus prendre au jeu sils voient que leur avis ne sert rien. Les lves ont tendance ngliger le feed-back de lenseignant sils ont limpression que leurs sentiments ne sont pas pris en compte ou que lenseignant ne relve que les erreurs et les points faibles, sans mettre en valeur les lments positifs. Le premier prrequis important pour lutilisation du feed-back est quil soit donn dans un environnement chaleureux et scurisant, et que la relation lveenseignant et lve-lve soit bonne. Pour cela, il faut dabord que les enseignants et les apprenants souvrent vis--vis de lautre, des ides et des sentiments de lautre. Il faut ensuite une atmosphre de confiance et de respect mutuel. Enfin, il faut quils aient du plaisir travailler ensemble. Le deuxime prrequis est que le feed-back concerne la tche. Il ne se focalise pas sur la personne de llve, mais sur les points forts et les points travailler dune prestation, dun engagement particulier, dun objectif ou dune stratgie dapprentissage, avec laccent sur ce qui doit tre fait pour lamliorer et comment. En dautres termes, il sagit dimpliquer llve dans une rflexion portant sur la faon dont il peut progresser. Le feed-back ciblant la personne de lapprenant et le cataloguant comme bon ou mauvais, le feed-back limit lattribution de points, dapprciations globales ou mettant les lves en comptition, dcouragera llve moins performant. Lattention des lves qui obtiennent de bons rsultats sera dvie vers la note plutt que vers le processus dapprentissage. Beaucoup denseignants ont compris que la note elle seule na que peu deffet sur leurs lves et combinent ds lors les points et les commentaires. Cependant, comme la recherche de Buler (1987) et Dweck (2000) a dmontr, donner une note et des commentaires a le mme effet que donner uniquement une note : ceux qui ont de bons rsultats nont pas besoin de lire les commentaires et ceux qui ont une trs mauvaise note ne veulent pas les lire. Par rapport lapproche HOLA !, la forme que prend le feed-back est un indicateur de la scurit de lenvironnement. En mme temps, le feed-back contribue au processus denseignement/apprentissage. Tant lenseignant que lapprenant ont besoin dtre entrains dans lart de donner et de recevoir du feed-back, mais aussi dans la faon de linterprter et de lutiliser.
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9.3
Comment adoucir le got amer ?
Comme les sentiments interfrent avec le feed-back, et ds lors avec lapprentissage, il est extrmement important pour lenseignant et lapprenant vus dans leur globalit quils sentranent grer les sentiments. Un premier pas consiste reconnatre les sentiments de lautre. Cela peut se faire au moyen dun son, dun mot ( Oh ; Mmm ; Je vois ) ou de faon non verbale. Pour nous, le feed-back non verbal joue un rle tout aussi important que le verbal. Le contact oculaire, lexpression faciale, les gestes, la position du corps et la distance en disent autant et, daprs la culture, contribuent crer un environnement chaleureux ou hostile, et une relation enseignant-lve consquente. De plus, un mot gentil avec une expression non verbale non congruente fait davantage de mal quun rprimande justifie. Le manque dauthenticit est difficile rparer. Ainsi, lexpression faciale et en particulier le contact oculaire sont importants pour montrer quon coute lautre. Un simple geste, plutt quun sermon ou une longue explication, encourage linterlocuteur rflchir un problme et voir ce qui doit tre fait. Un signe de la tte peut encourager llve se relaxer et se focaliser sur son problme. Peut-tre quil arrivera mme le rsoudre. Ce serait une bonne ide de passer cinq minutes par jour faire ensemble des rflexions sur les sentiments : Ainsi, tu sembles prouver ; Jai limpression que tu ; On dirait que tu ressens . Le deuxime pas consiste viter de vexer lautre par des critiques, des accusations, du sarcasme ou des injures. Ceci peut tre vit en dcrivant le problme, la situation ou les sentiments. Comparez les deux dialogues suivants29 : Dialogue 1 Professeur : Qui est ce gnie qui a oubli de mettre son nom sur la feuille de test? Elve : .
Dialogue 2 Professeur : Jai une feuille de test sans nom Elve : Oh, cest la mienne !
Les ractions gnrales en forme dexclamation, telles que Super ! , Merveilleux ! ou Fantastique ! sont des apprciations valuatives et ont la valeur de feed-back instantan, surtout lors de tches orales. Trs souvent, les
29
Source: Faber, A. et Mazlisch, E. (2003)
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lves ny croient pas : elles sont moins productives parce quassez gnrales, mme si elles sont encourageantes. Un feed-back descriptif est plus efficace. Comparez les deux dialogues suivants30 : Dialogue 1 Elve : Jai fini ! Prof : Super! Bien fait, Christophe ! Elve : Pas si bien que a. Jai donn un coup de pied Julien sous la table ! Dialogue 2 Elve : Jai fini ! Prof : Tu tes concentr sur ton travail et tu nas pas arrt avant davoir fini. Elve : Jai bien travailll ! La troisime tape consisterait, au lieu de dcrire ce qui na pas t ralis, dcrire dabord, ce qui a t fait, ce qui reste encore faire et de quelle faon, comme dans lexemple de Zippo, lextra-terrestre de la plante Zi cit au dbut de ce chapitre. Le feed-back et lapproche du feed-back sont des indicateurs des sentiments et de la relation enseignant-lve, de la chaleur de lenvironnement, de latmosphre dans la classe de langue. Il est important dtre prudent dans la pratique du feedback, vu son rle fondamental dans le processus dapprentissage. Il peut faire basculer lenvironnement dans le sens de la scurit ou de linscurit. Il peut faire prendre conscience llve de ses styles et stratgies. Il peut amener les lves vers la motivation et lautonomie. Il influencera lapprenant et lenseignant, ainsi que le contenu et le processus du cours. 9.4 Des douceurs pour tous !
Comment interagir de faon plus efficace avec les apprenants et encourager davantage linteraction entre les lves ? Nous avons dj vu quun bon enseignement/apprentissage de la langue est intimement li au feed-back efficace. Nous avons vu ensuite lutilit dun
30
Source: Faber, A. et Mazlisch, E. (2003)
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environnement chaleureux et de bonnes relations. Dans le cadre de notre approche holistique, il nous faut aller encore plus loin : impliquer autant dlves que possible dans la pratique du feed-back. La plupart des interactions de classe suivent le modle initiation rponse feed-back (IRF), de Sinclair et Coulthard (1975). La plupart du temps, cest lenseignant qui initie linteraction en posant une question. Celle-ci est suivie dune rponse de la part de llve. Le troisime mouvement est le feed-back du professeur. Un exemple trs simple, et peu holistique, mais qui a le mrite dtre clair : Professeur: Quest-ce que cest ? Elve : Cest un arbre. Professeur : Non, cest un buisson.
Pour lenseignant HOLA ! il est important daller au-del de ce type limit de feed-back qui noffre presque rien lapprentissage. Il peut impliquer davantage les lves en ajoutant son feed-back des questions telles que Vous tes daccord ? ou Est-ce que quelquun peut faire une suggestion pour amliorer la rponse de X ? . Il peut aussi utiliser le systme de rponse collective des lves (J. Jones & D. Wiliam, 2008 : 11). Cette technique revient faire rpondre tous les lves en mme temps la question Est-ce correct ? par un simple geste du pouce. Le pouce dirig vers le haut signifie que la rponse est correcte; le pouce dirig vers le bas indique quelle est incorrecte. De cette manire, lenseignant peut recevoir un feed-back chaud, non verbal, diagnostique concernant le niveau de comprhension de la classe entire. De l, il peut dcider de continuer ou doffrir de laide. Au cas o des pouces seraient moiti orients vers le haut, moiti vers le bas, lenseignant peut poser la question : Tu penses que cest correct ou incorrect ? Quest-ce qui te fait hsiter ? . De cette faon, il peut impliquer les apprenants dans un discours rflectif. Un exemple de feed-back non verbal immdiat pourrait consister demander aux lves de montrer une carte verte ou rouge pour vrifier la comprhension ou pour demander lavis de la classe diffrents moments du cours. Evidemment, le vert indique une rponse positive ( Je comprends , Cest correct , Je suis daccord ,) et le rouge une rponse ngative. Les moticons, les curs ou les curs barrs peuvent tre employs de la mme faon. Il existe dautres techniques pour impliquer les lves dans la pratique du feedback : Le mur de briques : les lves dessinent un mur de briques sur une feuille, ensuite ils y notent leurs commentaires et dessinent leurs sentiments en style graffiti; Larbre de prire japonais : lenseignant attache la branche dun arbre dans un rcipient. Les lves notent leurs commentaires sur une banderole, plient
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le papier et lattachent autour de la branche. Ils peuvent aussi formuler leurs ides sous forme de vux;31
Une variante de larbre de prire japonais : linstituteur a des feuilles de papier sur son bureau ainsi quune bote feedback et les lves peuvent en prendre une nimporte quel moment du cours, y noter ou dessiner leurs commentaires et glisser la feuille dans la bote feed-back. Rgulirement, lenseignant les lit devant la classe, sans mentionner le nom de llve et en discute avec les lves.
Dans certains cas, les enseignants donnent beaucoup trop de feed-back aux lves, et du feed-back peu productif. Le feed-back doit tre orient vers le futur : vers les phases dapprentissage suivantes. De plus, il faut rendre les apprenants responsables de lutilisation du feed-back quils ont reu pour samliorer. Voici quelques moyens damener les lves simpliquer dans le feed-back : 1 Les commentaires ne devraient pas cibler ce quil faut faire mais stimuler la rflexion et la discussion avec lenseignant ou les camarades de classe. Ainsi, au lieu de dire : Jolie description de Zippo, mais tu pourrais crire un peu plus , on pourrait avoir : Ton ami semble intressant. Je voudrais en savoir plus sur lui. Pourrais-tu donner un peu plus dinformations sur ton ami ? ; Le feed-back devrait stimuler la rflexion. Ainsi, au lieu de dire : Et maintenant, dcris un autre ami de la plante Zi , nous pourrions donner le feed-back suivant : Si tu avais refaire cette description, et dcrire cette fois-ci une femme, quest-ce que tu changerais ? . Le premier commentaire revient donner une autre tche llve. Le deuxime incite la rflexion sur la production originale et sengager dans la prsentation au fminin; Le feed-back devrait galement donner lapprenant une indication de la piste suivre et des actions ncessaires lamlioration. Ainsi, des
31
Source: Woodward, T. (1991)
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commentaires tels que : Bon travail ! Tu as utilis toutes les parties du corps dans ta description. Prends maintenant la page 11 et vrifie lorthographe , ou : Bonne description de ton ami de la plante Zi. La prochaine fois, essaie demployer un autre mot/adjectif que trs joli pour rendre ton texte plus intressant sont des exemples de feed-back constructif. Ils aident lapprenant se concentrer sur la faon damliorer ou daller plus loin dans son travail et de progresser dans lapprentissage; 4 Une manire dimpliquer beaucoup dlves en mme temps est de demander aux camarades de classe de donner du feed-back. Cela aide les apprenants prendre la responsabilit de leur propre apprentissage et se soutenir entre eux. Des tudes ont dmontr que ceux qui procurent de laide en bnficient le plus parce que devoir expliquer quelque chose quelquun dautre requiert une rflexion profonde sur le sujet et sur la faon de sexprimer clairement. Une technique utile consiste demander aux apprenants de se donner du feed-back sur des post-it. Afin dviter quils soient trop subjectifs, on pourrait leur proposer dutiliser la technique deux toiles et un vu , ce qui consiste donner deux compliments et une suggestion pour lamlioration. En rsum
9.5
Le feed-back est un moyen efficace de simpliquer activement dans le processus denseignement/apprentissage, tant pour lenseignant que pour lapprenant. Il peut prendre diffrentes formes et se pratiquer diffrents moments. Il sagit dun processus continu qui contribue au dveloppement dun environnement scurisant. Pour cette raison, il reprsente un vnement communicatif important. En soi, il est fort fragile et pourrait bien constituer la partie la plus difficile du travail de lenseignant. Cest le facteur qui contribue le plus au dveloppement de llve en tant quapprenant et en tant qutre humain. La pratique requiert un certain entrainement de la part des parties concernes vu que des processus motionnels interviennent qui, leur tour, affectent de dveloppement de lestime de soi et du sens des responsabilits. A lui seul, le feed-back peut exprimer la confiance et lencouragement, promouvoir une image de soi positive et lauto-confiance. Enfin, il incite lapprenant rflchir de faon constructive des domaines amliorer (Ford, 1992). Un feedback constructif, utile et personnalis renforce llve et lui fournit les outils qui le mneront lautonomie. Il joue un rle important dans la philosophie du portfolio32 et permet lenseignant et lapprenant de sentendre mutuellement, de progresser et il facilite la fixation des objectifs. Toutes ces raisons font que le feed-back est un ingrdient de base de lapprentissage pour HOLA ! et pas seulement la cerise sur le gteau. Le feed-back peut tre amer comme le zeste de lorange, vous ne lapprcierez gure. Il peut avoir un got sucr, agrable, positif, revitalisant comme la chair
32
Voir chapitre 10
145
de lorange, et vous en raffolerez ! Mme le zeste peut avoir un got agrable, faites-en des orangettes au chocolat ! Theodoros Skenderis et Chryssa Laskaridou Version franaise : Anne Belien et Karine Van Thienen 9.6 Rfrences
CUP dictionnaire en ligne. Drnyei, Z., 2002. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge : CUP. Faber, A. & Mazlish, E., 2003. How to Talk so that Kids Can Learn. New York : Scribner. Ford, M.E., 1992. Motivating Humans: Goals, Emotions and Personal Agency Beliefs. Newbury Park, CA: Sage Publications Inc. Mc Loughlin, G. & Hunt, R. Written Feedback on Pre-service Teacher Training Courses. Http://www.ihes.com/bcn/tt/articles/hot-feedback.html. Jones, J. & Wiliam, D., 2008. Modern Foreign Languages inside the black box. GL assessment. London: Kings College. Http://www.flinders.edu.au/teach/t4l/assess/feedback.php. Klenowski, V., 2002. Developing Portfolios for Learning and Assessment. Processes and Principles. London: Routledge Falmer. Roth, 1989. In http://www.lovehealth.org. Wajnryb, R., 1992. Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP. Wikipedia. Woodward, T., 1991. Models and Metaphors in Language Teacher Training. Cambridge: CUP.
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CHAPITRE 10
UN APPRENTISSAGE PERSONNALIS GRCE AU PORTFOLIO

Huit bonnes raisons pour ne pas utiliser le portfolio 1 2 3 4 5 6 7 8 Le portfolio prend trop de temps Le portfolio est un truc institutionnel Le portfolio consomme trop de papier et dans notre cole, il est interdit de faire des photocopies Je devrai prparer des activits en plus de mon travail habituel a ne compte pas pour les points, donc a ne mintresse pas Si cest la responsabilit de llve, il ny a rien que je puisse faire Mes lves font de la rflexion de temps en temps et ils nont pas besoin de portfolio pour a Il y a diffrents types de portfolio et je ne sais pas lequel utiliser
Si vous tes daccord avec la plupart des noncs ci-dessus, continuez la lecture ! Si vous ntes pas daccord, prenez du plaisir la lecture ! Lide du portfolio est relativement nouvelle dans lenseignement. Les portfolios ont t utiliss dans diffrents domaines, surtout comme recueil des meilleurs travaux dans le monde des arts, de la photo, des modles, des architectes ou de la photographie. La dfinition du dictionnaire est claire : le Portfolio est un ensemble ditems qui reprsentent le travail de quelquun, en particulier les dessins ou tableaux dun artiste, et quils utilisent quand ils entrent en comptition ou sollicitent un emploi . Les portfolios ont t utiliss dans lenseignement aussi, pour valuer de faon alternative les comptences et pour soutenir des apprenants individuels dans leurs processus dapprentissage. 10.1 Les fonctions du portfolio
Dans lenseignement, les portfolios ont deux fonctions qui peuvent tre complmentaires (Mariani e.a., 2004) : Une fonction de rapportage : cela rfre surtout lusage administratif le portfolio peut sutiliser comme instruments pour implmenter des formes
Chapitre 10 : Un apprentissage personnalis grce au portfolio
147
alternatives dvaluation formative. Il peut coexister avec des formes plus traditionnelles dvaluation ou peut tre intgr; Une fonction pdagogique : cela renvoie lutilisation du portfolio en classe. Ces portfolios dapprentissage ne sont pas ncessairement relis avec lvaluation formelle institutionnelle ils sont plutt une collection ditems qui documentent comment chaque lve progresse individuellement travers le processus dacquisition de certaines comptences. Le Portfolio Europen des Langues
10.2
Le premier contact largement rpandu avec le concept du portfolio en Europe a eu lieu lors de limplmentation du Portfolio Europen des Langues (PEL), dvelopp par le Conseil de lEurope partir de 1998. Quant limplmentation du PEL, les expriences au niveau europen varient : dans certains pays, lemploi du portfolio est gnralis, tandis que dautres pays en sont toujours la phase dessai ou en limitent lemploi des contextes particuliers. Dans certains cas, le portfolio est peru comme une obligation, tandis que dans dautres contextes, il est employ comme un dossier comportant des informations rassembles des moments pertinents du processus dapprentissage. Les possibilits de cet outil ont t vcues de diffrentes manires. Pour certains, ctait une activit en plus, qui sajoutait au travail quotidien et prenait trop de temps pour tre utilis dans lenseignement/apprentissage de tous les jours. Le concept du portfolio offre cependant de multiples opportunits de rflexion et vaut la peine dtre compris fond, en particulier si lon considre le niveau de flexibilit et dadaptabilit de loutil, ainsi que limpulsion quil donne lapprentissage. Le PEL couvre les deux fonctions : il sert au rapportage et remplit sa fonction pdagogique. Il est subdivis en trois parties : 1 2 Le Passeport de Langue montre en un coup dil le niveau de comptence atteint en diffrentes langues et procure un aperu des expriences les plus significatives au niveau de lapprentissage langagier et interculturel; La Biographie langagire est un registre de progression mettre jour rgulirement : comment, pourquoi et o les langues ont t apprises. Elle comporte lhistoire personnelle de lapprentissage langagier partir de listes de contrle dauto-valuation, de dessins, de rapports, de descriptions dexpriences langagires et interculturelles, de questionnaires sur les styles et stratgies dapprentissage, de projets dapprentissages futurs ; Le Dossier est une collection de documents slectionns comme preuves de comptences personnelles. Ces preuves peuvent tre trs diverses. Les lves peuvent y insrer des exemples de travail crit, des enregistrements audio ou vido, des projets sur cdrom, des compte rendu de tches, des fiches dobservation, des recensions de films ou de livres, des projets
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excuts, des lettres que les lves ont crites ou reues, des compliments, du feed-back 10.3 Le portfolio : et quoi encore ? Le chemin menant au changement travers le dialogue dapprentissage
Au-del de cette structure apparemment rigide du PEL, il y a pas mal de possibilits explorer et exploiter par lenseignant. Elles permettent de crer pour les enfants des portfolios personnaliss o les styles denseignement peuvent rencontrer les styles dapprentissage. Dans certains portfolios dvelopps ces dernires annes, il y a de lespace prvu pour lanalyse et la documentation des processus. En dautres termes, le portfolio a galement t interprt comme un outil o les acquis en termes dexpriences et de processus dapprentissage ont leur place. Il remplit ainsi la fonction pdagogique du portfolio. Du point de vue de lenseignant, la fonction pdagogique du portfolio est la plus intressante. Cest une faon de soutenir les lves dans le processus dapprentissage en lui procurant les outils et la guidance pour leur permettre dapprendre sur eux-mmes. Rassembler et organiser le matriel fournit une preuve trs importante du processus sous-jacent. Etre conscient de son profil personnel est essentiel pour enrichir celui-ci et pour formuler des objectifs. Pour lenseignant, lapproche la plus approprie du portfolio vise permettre aux lves de devenir plus performants grce aux outils et aux stratgies pour apprendre de faon plus efficace. Lobjectif final est de rendre les jeunes responsables de leur propre apprentissage, ce qui est essentiel pour apprendre tout au long de la vie. Il y a diffrents moyens dinterprter la valeur ajoute du portfolio et ils sont tous relats au processus de planification et dvaluation. Laspect le plus important est le rle du portfolio comme outil pour crer un tat desprit positif vis--vis du processus dapprentissage. Il sagit de rendre visibles les progrs des lves et dtre plus conscient de leur dveloppement et de leurs possibilits de dveloppement. De ce point de vue, la notion de portfolio est davantage relate un concept philosophique qu un produit concret. La forme du portfolio nest pas si importante puisque le portfolio peut se prsenter comme un dossier, une bote, un sac, un cahier. Il peut consister en une collection de documents varis comme des devoirs dlves, des listes de contrle, des grilles dauto-valuation, des cassettes audio ou vido, des photos, des journaux de bords. Ds lors, lapparence ou le mode dorganisation du portfolio nest pas important. La vraie valeur rside dans ltat desprit quil inspire llve et au professeur (Valencia, 1990). De l, les activits portfolio peuvent toutes tre des activits de rflexion qui guident llve vers une participation active dans son processus dapprentissage. Cela prsuppose une image constructiviste de lapprenant, construisant ses connaissances et ses comptences moyennant une participation et une implication active dans le processus formatif. La personnalisation du Chapitre 10 : Un apprentissage personnalis grce au portfolio 149
processus dapprentissage nest pas simplement tendance . Cest un requis social un moment o les coles sont confrontes diffrents groupes dapprenants qui ont des besoins diffrents et pour qui des procdures dvaluation traditionnelles narrivent pas toujours mesurer les comptences acquises par le seul renvoi des standards communs (A. Antonietti, 2005). A vrai dire, la plupart des enseignants adoptent dj dans leurs activits de classe certaines procdures qui pourraient tre inclues dans un portfolio. Ainsi, nous apprenons aux lves comment tudier, se concentrer plus sur les stratgies que sur le contenu; nous les invitons remplir des grilles dauto-valuation fournies dans le manuel; nous organisons des activits en paires et en groupes pour faciliter lexcution de certaines tches; nous nous arrtons pour rflchir un point particulier dans un cours spcifique pour rflchir aux processus. Cest pourquoi certaines procdures portfolio ne sont pas compltement nouvelles. Ce qui est nouveau, cest la suggestion de trouver une sorte de fil rouge , de dnominateur commun parmi toutes les activits qui entrent dans le cadre de la philosophie portfolio, cest--dire qui ont pour but de renforcer lapprentissage. Antonietti (2005) distingue trois dimensions qui caractrisent les typologies de portfolio : 1 2 3 Bas sur les processus : le portfolio peut documenter le processus gnratif dun produit, de la planification au rsultat final. Il peut uniquement inclure le produit final ou en documenter toutes les tapes; Bas sur la rflexivit : le portfolio peut favoriser la rflexivit diffrents niveaux : de la slection du produit la reconstitution du projet, de lautovaluation au journal de bord dapprentissage; Bas sur les perspectives : le portfolio peut inclure diffrentes perspectives : une seule (llve), la comparaison entre deux points de vue (par exemple llve et lenseignant), ou de multiples perspectives (par exemple llve, lenseignant, les parents, des amis).
Le portfolio vise donc documenter les comptences acquises, prendre conscience de la progression des comptences (et comment les acqurir !) et dterminer les futurs objectifs dapprentissage. Dun ct, il requiert la participation active de lapprenant qui est lacteur principal de son processus dapprentissage, le propritaire du portfolio et lunique responsable de son contenu; de lautre ct, il prsuppose le mme degr dimplication de la part des enseignants, qui mettent leur expertise en (apprentissage de la) langue au service du jeune. Ceux-ci devraient procurer des opportunits de rflexion leurs apprenants et faire talage dune varit de techniques dapprentissage. Ils doivent aussi tre attentifs leurs propres styles denseignement. Comme laffirment Costantino et De Lorenzo (2002) : Le portfolio offre une preuve
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authentique du travail de lenseignant et reprsente un outil pour renforcer la rflexion sur la thorie et la pratique de lenseignement33 . Ce qui importe surtout pour lenseignant, cest de percevoir le portfolio dans une perspective correcte, comme le souligne Mariani (www.learningpaths.org) : Pour lenseignant, le problme est de savoir comment introduire graduellement un portfolio dans sa pratique de classe et comment soutenir llve, en particulier dans les premires phases. Un des dangers consiste tomber dans le pige en pensant que travailler pour un portfolio signifie du travail supplmentaire, en surplus de ce qui se fait dj. Un tel projet serait ds le dbut vou lchec si les enseignants et les lves travaillaient uniquement pour le portfolio. En fait, cest linverse : nous faisons des choses, et ensuite nous slectionnons celles qui se prtent tre insres dans le portfolio.34 10.4 Que pouvons-nous faire, en tant quenseignant ?
Quelles sont les questions cls que nous pouvons poser aux lves afin de les aider devenir des apprenants conscients ? Quelles questions cls pouvons-nous nous poser en tant quenseignant pour soutenir le processus rflectif de llve ? Un des principaux dfis de lenseignant consiste guider les lves vers lautonomie et les rendre conscients de la relation entre les objectifs, les stratgies et les rsultats dapprentissage. Voil lobjectif principal de la mthodologie du portfolio. Le premier pas vers la conscience de soi se fait lorsque nous nous demandons en tant quenseignant dans la pratique de tous les jours : Comment pouvons-nous aider llve tre conscient de son propre processus dapprentissage ? Comment lapprenant peut-il prendre conscience de ses points forts et des points travailler ? Comment pouvons-nous aider llve apprendre ? De quoi a-t-il encore besoin pour mieux apprendre apprendre ?
Si nous voulons aider lapprenant comprendre le processus dapprentissage, nous pouvons aborder le portfolio de diffrentes manires mais il nous faut garder en mmoire quil ne sagit pas seulement dun pile de feuilles ou de grilles complter. Cest surtout la faon dont nous travaillons avec ce matriel. Certains outils peuvent tre employs pour garder une trace des expriences,
33 34
Notre traduction Notre traduction
151
rflexions ou processus et pour rassembler des informations utiles au sujet de lapprenant. Nous pouvons adapter ou crer une variation dinstruments comme : 10.5 Des questionnaires pour la perception de soi de llve; Des listes de contrle concernant des aspects de lapprentissage; Des activits sur les stratgies dapprentissage; Des grilles ou des graphiques pour garder des traces des processus; Des instruments de rflexion sur linteraction en classe; Des questionnaires dvaluation qualitative. Le portfolio pas pas : questions utiles pour guider le processus de rflexion
Prendre conscience du processus dapprentissage nest pas une tche facile pour les enfants. La rflexion peut tre introduite graduellement comme faisant partie de la routine de classe. Petit petit, partant dexemples et de procdures simples pour aller vers un processus plus indpendant, voluant dun modle dapprentissage vers un plan daction cohrent. Vu sa nature, la rflexion est facilite si elle peut se faire dans la langue maternelle de llve, surtout avec de jeunes apprenants. Ainsi, dans la phase initiale ou avec de jeunes apprenants, il peut sagir dune simple rflexion sur le contenu du cours ou sur la cote de popularit de certaines activits. Un exemple dactivit pour jeunes dbutants pourrait consister en un graphique o les lves peuvent coller des moticons sous les activits quils ont prfres, et cela la fin de la leon ou aprs un remue-mninges. De cette faon, lenseignant reoit un feed-back immdiat sur les activits favorites de la classe. Par ailleurs, une activit de ce genre a une norme influence sur la cration dun environnement dapprentissage positif. La fin dune activit peut galement prsenter une opportunit dcrire sur un poster affich au mur ce que les lves ont appris. Aprs une rflexion de ce genre, gre par lenseignant, ltape suivante pourrait consister demander de faire la mme chose en petits groupes, et ensuite individuellement.
Nos activits favorites en franais
Chant
Bricolage
Dessin
Jeux
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La grille suivante sert tre complte intervalles rguliers, et de toute faon aprs certains cours. Elle permet aux jeunes de rflchir leurs styles dapprentissage prfrs. Japprends mieux quand : Jcoute le prof Jcoute un enregistrement Je regarde un dvd Je chante une chanson Je joue un jeu Jcris des rimes Je fais des choses Jutilise un ordinateur Je fais du bricolage Je travaille seul(e) Je travaille en paire Je travaille en groupe Ds les Premires sances35, il est extrmement important dimpliquer les lves motionnellement et de souligner pourquoi il est si important dapprendre dautres langues et cultures. Les exemples suivants aident attirer lattention de nos jeunes apprenants sur les langues qui nous entourent, chose quils nont peut-tre pas remarque ou dont ils ne sont peut-tre pas conscients. En mme temps, cela prsente une occasion de valoriser dautres cultures ou des langues parles en classe et de clbrer les diffrences de langue ou de culture.
35
Voir chapitre 2
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Mes expriences avec les langues et les cultures Complte selon ton exprience : A la maison, je parle: Mes copains parlent les langues suivantes: ... . . Je connais dj des mots en franais: ... ... .. Je connais dautres alphabets: ...
Jai des livres franais: ... .. Je connais des chansons franaises: . Je voudrais visiter ces pays: ......... . Jaimerais: ...
Jaime manger des aliments dautres pays: .... ..
Je sais des choses sur la France: ........ .
A la fin dun projet ou dune unit, les enfants peuvent tre invits rflchir sur les objectifs linguistiques. La complexit de ce genre de questions augmentera graduellement mesure que les lves sont plus gs et sont plus familiers avec cette activit. Pour les jeunes apprenants, ce genre dactivit devrait tre guide et la question pourrait se limiter colorier la langue quils ont apprise, soit partir dun texte, soit partir dun dessin. Plus tard, on pourrait demander llve dindiquer le niveau dacquisition ou de matrise, ou de noter les expressions quils ont apprises. Aprs les premires leons, qui sont extrmement importantes pour installer la motivation et lenvironnement scurisant, les apprenants peuvent tre invits travailler sur la grille suivante. Rendre les jeunes conscients quils arriveront apprendre la langue et quils savent dj faire quelque chose en franais est fort motivant. Cette grille peut tre utilise comme activit tremplin vers lautovaluation, et cela aprs avoir demand aux enfants de comparer leur prestation avec celle de leurs pairs et ensuite avec le feed-back de lenseignant.
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Colorie la bulle qui correspond ce que tu as appris. Jai dj appris un peu de franais ! Je sais : Dire mon nom Dire quel ge jai
Dire o je vis
Dire ce que jaime faire
Avec des lves un peu plus ges, lauto-valuation peut tre un peu plus complexe. Lexemple suivant renvoie au chapitre 5 des Truffes au chocolat. La prparation des truffes au chocolat Peux-tu expliquer comment on prpare les truffes au chocolat ? Colorie la langue que tu as apprise. Vrifie dabord tes rponses avec ton voisin. Si tu ne peux pas encore colorier toutes les toques, dcide quand tu veux ressayer. Coupe le chocolat en petits morceaux dans le rcipient rsistant la chaleur. Remplis la casserole avec un peu deau et mets-la sur un feu doux. Place le rcipient avec le chocolat dans la casserole. Mlange jusqu ce que le chocolat soit fondu. Coupe le beurre en petits morceaux. Ajoute le beurre au chocolat. Mlange les jaunes dufs laide de la fourchette. Ajoute les jaunes dufs au chocolat.
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Ajoute le sucre vanill. Ajoute le sucre. Mets la prparation 1h au frigo. Forme des petites boules laide de la cuillre caf. Roule la petite boule dans le cacao. Tu peux goter !
Un autre exemple concerne lemploi des stratgies dapprentissage : Colorie les stratgies que tu as employes pour rsoudre ta tche :
Il sagit dune slection de stratgies cognitives. Comme les lgendes ne sont pas prvues, lenseignant peut voir plus facilement en quelle mesure les enfants sont familiers avec les stratgies. Il peut demander de contrler laide des stratgies affiches au fond de la classe. Il peut galement demander de faire le top 3 des stratgies les plus employes, demander combien de fois ils pensent avoir employ ces stratgies et quel moment. Au dbut, il est intressant de faire travailler les tudiants en paires ou en groupes. Le fait de dire tout haut ce qui sest pass implicitement aide rendre explicite (voir chapitre 8). Si laction tait explicite, le fait de la formuler contribue la rtention de la stratgie, voire son ancrage dans le cerveau. Une discussion plnire aide lenseignant valuer la comprhension et lemploi des stratgies. Pour llve, elle sert la rgulation.
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Quand les lves sont entrans utiliser le portfolio comme un outil rflectif, des questions plus structures marquant la progression en rflexion contribuent cibler leur attention sur les objectifs et les processus. Les questions pourraient tre les suivantes36 : Quest-ce que je sais faire ? Cette question implique le dveloppement de la perception de soi selon la capacit et le potentiel de llve. Elle peut tre soutenue par le feedback du professeur, des grilles dauto-valuation, des listes de contrle, des comparaisons avec des pairs ou des exercices dautocorrection. Par ailleurs, connatre les critres dvaluation de lenseignant joue un rle important dans le dveloppement de la prise de conscience des points forts et des points travailler. Il est utile de prendre cela en compte en travaillant les stratgies dexcution de la tche. Les noncs du type ce que je sais et ce que je peux faire en franais sont utiles pour lautorgulation des comptences en progression et pour la prise de conscience des comptences acquises.
En franais, je sais Exprimer mes boissons et repas favoris Demander quelquun quels sont ses boissons et repas favoris Faire une liste dachats avec dix boissons et aliments Demander le prix
Citer 8 noms de magasins
Premier contrle (date)................................................................................... Deuxime contrle (date) ............................................................................... Troisime contrle (date) ...............................................................................
36
Adapt de Antonietti, 2005
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Dans cette activit, les enfants sont invits sauto-valuer autant de fois que ncessaire. La fiche prvoit trois contrles. Le coloriage des moticons et les dates correspondent aux nouveaux acquis. Lide de progression et damlioration est motivante en soi. Ce qui importe ce stade-ci, cest de fournir des instruments de progression llve, comme lexemple de rflexion aprs le test mentionn ci-dessus. Quels sont mes objectifs ? Les objectifs peuvent tre exprims en termes de rsultats envisags, de dfis personnels, si possible accompagns dindicateurs de progression comme dans lexemple ci-dessus. A ce stade-ci, il est important de clarifier les objectifs. Au dpart, lenseignant dirige la rflexion de llve, mais celui-ci voluera graduellement vers lautonomie. A ce stade-l, llve participera activement la phase de fixation des objectifs. Les enfants simpliquent facilement dans des activits et participent volontiers, surtout quand il sagit dactivits naturelles et significatives, mais il nest pas vident pour eux de formuler des objectifs langagiers. Ainsi, les enseignants pourraient crer du matriel appropri, utiliser des grilles prvues dans le manuel ou limiter la rflexion quelques noncs ou quelques lignes au dbut, mais galement la fin de lactivit en question. Comment est-ce que je planifie pour arriver au but ? Pour faciliter cette tape, les lves pourraient prparer une liste de tches excuter, planifier des petits pas et reformuler le plan daction en plus petites tapes. Ceci nest pas une tche facile, en particulier pour des dbutants. Par ailleurs, les petits pas devraient tre fixs avec laide de lenseignant, la famille ou des pairs. Le retour constant de la part de lenseignant est extrmement utile, de mme que le travail de comparaison entre pairs.
Lexemple suivant montre une activit de rflexion qui peut tre mene aprs un test : Quels rsultats as-tu obtenus ? ....................................................................... Tes-tu attendu(e) ces rsultats? Pourquoi ? ................................................ Fais la liste de ce que tu as bien fait ............................................................... Rappelle-toi ce que tu as fait pour les apprendre si bien ................................ Fais la liste de ce que tu pourrais mieux faire ................................................ As-tu une ide dun plan daction pour mieux faire ? Fais la liste de ce que tu pourrais faire.
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Essaie de formuler des objectifs personnels pour tamliorer et dcide quand tu veux atteindre ces objectifs. Demande au prof, tes camarades de classe, tes parents si tu veux de laide. quoi .................................................................................. quand ........................... quoi .................................................................................. quand ........................... quoi .................................................................................. quand ........................... De nouveau, la force de cette activit ne rside pas dans la grille, mais dans la rflexion sous-jacente. Si la rflexion se fait au niveau de la classe, mme si lon demande aux lves de complter la grille individuellement, tous peuvent profiter des suggestions des autres. Comment suis-je arriv au but ? Ce type de rflexion apparat lors de la slection des rsultats dapprentissage. La question est relie au processus entrepris pour excuter une activit particulire. Reconstruire les contextes qui ont men un apprentissage russi nest pas une tche aise mais peut tre facilit par des outils de rflexion.
Lexemple suivant se rapportant au chapitre 5 (Les truffes au chocolat), guide llve dans la rflexion sur le processus de lexcution de la tche. Il peut tre utilis tout au long de lactivit ou peut permettre llve de faire une rflexion froid aprs lactivit pour retracer le processus. Cest un moyen de porter lattention sur les stratgies utilises au cours de la tche et de souligner limportance du travail collaboratif.
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Leon 1 1. Gotons - mes hypothses: . . . .
Je pense
2.
Etablissons la liste du matriel - ma liste: .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
Infrence
Leon 2 1.
Vrifions que nous avons tout

T: E: A: M: T: E: A: M: T: E: A: M: T: E: A: .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
Prparons la recette
Contrle
Est-il facile de sorganiser ?

2. Gotons Cest 3. Ma critique culinaire:
Beurk! Bof!
Mmm!
Combien de toques jattribue mon travail ? Je les colorie ! Mon commentaire:
Auto-valuation
4.
Mes dfis: le professeur ma guid(e) merci aux autres lves pour leur aide avec les photos, ctait plus facile jai facilement compris le texte de la recette jai apprci le travail en quipe
160
Rfrentiel Ce que jai appris:
Synthses des apprentissages
Photo de notre ralisation
10.6
Conclusion
Tout au long de ce chapitre, nous avons tent de rpondre aux huit bonnes raisons de ne pas utiliser le portfolio. Nous esprons vous avoir convaincu du contraire. Dans la perspective HOLA !, le portfolio est un outil trs efficace qui renforce lapprenant dans le processus dapprentissage. En mme temps, il offre lenseignant des opportunits de rflexion sur sa pratique de classe. En dautres termes, le portfolio est un instrument de choc pour le changement, tant pour lapprenant que pour lenseignant. Lvaluation par le portfolio sinstalle dans une perspective positive centre sur lapprenant. Elle permet de comparer llve lui-mme sur un certain laps de temps. Elle met en valeur ce quil sait dj faire et ses progrs. De plus, elle garantit un enseignement sur mesure, prenant en compte la maturit et la capacit dabsorption de llve. Nous considrons le portfolio comme une philosophie et non comme un produit concret. Lapparence nest donc pas importante, ni le mode dorganisation. La vraie valeur rside dans ltat desprit quil dclenche chez lapprenant et lenseignant. Dans ce contexte, les activits portfolio sont lensemble des activits de rflexion qui impliquent lapprenant dans son processus dapprentissage. Il ny a pas de rgles fixes pour le mode demploi. Comment lemployer ? Quand ? Pendant combien de temps ? Cest lenseignant den juger. Ce qui importe, par contre, cest de garder lesprit la fonction pdagogique et le rle
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du portfolio dans lactivation du dialogue dapprentissage entre lenseignant et llve. Dans ce dialogue dapprentissage, si cher HOLA !, les acteurs simpliquent dans un discours nouveau, celui de le rflexion entre complices en apprentissage, o linteraction, lauto-valuation, le feed-back de lenseignant et des pairs se font de faon scurisante. Au travers de lutilisation du portfolio, les enfants prennent conscience de leurs points forts et des points travailler. En outre, le portfolio donne lieu un enseignement visant un apprentissage de lapprentissage plus efficace. Rosangela Baggio Version franaise : Karine Van Thienen 10.7 Rfrences
Antonietti, A. et alt., 2005. Progettare il portfolio delle competenze, Carocci Faber, Roma. Mariani, L., Madella, S. et DEmidio Bianchi, R., 2004. Il Portfolio a scuola. Una proposta operativa pluridisciplinare, Zanichelli, Bologna. Valencia, S., 1990. A portfolio approach to classroom reading assessment: the whys, the whats and hows . The reading teacher, January 1990, 338-340. Costantino, P.M., De Lorenzo, M.N., 2002. Developing a Professional Teaching Portfolio: a guide for success, Allyn Bacon, Boston. Klenowski, V., 2002. Developing portfolios for learning and assessment. Processes and principles. London: Routledge Falmer. MIUR Ufficio Scolastico per la Lombardia, 2002. Portfolio Europeo delle Lingue. RCS Scuolo La Nuova Italia OUP.
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CONCLUSION
Les enfants de cinquime primaire sont fort excits. Aujourdhui, Catherine va venir dans leur classe pour un cours HOLA ! Ils font une carte pour la fte des mres. Ils apprennent faire des rimes pour complter le pome. Ils peuvent choisir les mots eux-mmes. Catherine leur parle toujours en franais. Eux, ils rpondent en franais, mail ils disent pas mal de choses en nerlandais aussi, leur langue maternelle. Parfois, ils rptent haute voix des mots, des expressions ou des phrases quils ont entendues. Superbe ! Un lve se trompe de prononciation, mais Catherine le laisse finir. Puis elle explique que cest quand mme quelque chose de trs difficile, parce que cest diffrent du nerlandais. Elle leur demande sils connaissent dautres choses diffrentes. Elle leur dit ce quils vont faire, sans donner trop dexplications. Elle leur laisse linitiative de lui poser des questions. La tche propose par Catherine les oblige faire appel leurs camarades. Il y a quinze lves en classe. Catherine a quinze assistants qui sentraident. Elle leur apprend des phrases toutes faites ce but. Un des lves naime pas les pomes. Parce que cest ennuyant. Et puis, il naime pas les accents circonflexes ! Catherine lui lance un dfi : il va compter les accents circonflexes dans le pome. A la fin du cours, elle lui demande de relever son dfi : il ny avait quun accent circonflexe, et le cours ntait pas ennuyant. Quinze cartes pour la fte des mres. Toutes plus jolies les unes que les autres. Quinze visages souriants ? Non, seize : Catherine a pass un moment de bonheur aussi ! HOLA !, cest la pratique de classe. Cest lenfant qui peut tre lui-mme, avec ses motions, ses sensibilits, son imagination, sa curiosit, ses questions, son envie de bouger, de rire, de pleurer. Cest lenfant qui rencontre dans la rue un autre enfant et qui lui demande comment a va. Cest lenfant qui apprend de faon naturelle, son propre rythme et sa manire. Les encouragements et la confiance du prof lui donnent des ailes. HOLA !, cest lenseignant qui est lcoute de llve, qui comprend, qui aide, qui rit, qui console, qui agit de faon trs naturelle, qui fait rflchir, qui aide apprendre, qui reconnat des dons chacun des lves et qui les aide progresser. Ce nest pas le professeur sur lestrade, cest la voix douce et rconfortante en coulisse, cest le filet de scurit du trapziste, cest lalli des lves dans lapprentissage de cette langue douce et mlodieuse quest le franais. HOLA !, cest un univers riche en langue, en motions, en imagination et en crativit cest la truffe au chocolat, cest le monde porte de lenfant, cest le monde de lenfant. HOLA !, cest la langue pour faire connaissance avec dautres enfants, dcouvrir dautres horizons et dautres cultures. Cest apprendre rester curieux et continuer apprendre.
Conclusion
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Pour lenfant qui fait ses premiers pas en franais, il est important de commencer par apprendre des noncs qui lui permettent de faire des choses avec la langue. Ainsi, il apprend tout en faisant, et ce quil a appris lui sert spanouir en tant quenfant. Il est incontestable que les rgles grammaticales lui donneront plus de libert : elles lui permettront de crer des noncs uniques et originaux. Mais avant de rflchir la langue, apprenons-lui la langue ! Et quand il sera grand, il comprendra pourquoi un champ scrit sans s, et le temps avec s. HOLA !, cest le prof qui porte lattention du petit sur les choses de la vie, qui ouvre toutes grandes les portes de lcole pour que la vie de tous les jours puisse y entrer. Sans sen apercevoir, lenfant apprend le franais, le monde Mais surtout, il apprend apprendre, dcouvrir plus facilement, se dbrouiller, aider et se faire aider. La tche, un dfi ancr dans la vie, stimule limplication de lenfant. HOLA !, cest le feedback constructif et comprhensif du camarade, du parent ou du prof. Un regard authentique, bienveillant et port sur lavenir. Le prof sert de modle llve. Il lui montre comment dire les choses sans blesser, il lui apprend encourager et tre accueillant envers lautre. HOLA ! cest aussi le portfolio, la bote, le dossier, le sac de voyage qui est rempli de progrs, de fiert et de projets pour samliorer. Cest la fte des acquis. Une bonne raison pour continuer sinvestir et simpliquer. HOLA !, ce sont vingt personnes, qui ont travaill, rflchi, rigol, mang ensemble au cours des deux annes passes. Elles continueront uvrer pour que les enfants puissent apprendre apprendre HOLA !. Karine Van Thienen
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CONTRIBUTEURS
Catherine Adam Formatrice de formateurs en didactique de franais langue trangre (gnral et pour les jeunes apprenants) et de l'enseignement bilingue Thlme international, Soissons, France Cadam@theleme-international.fr Rosangela Baggio Membre de lquipe de direction de lcole italienne Madrid Scuola Statale Italiana di Madrid Professeur danglais et formatrice Rosangela1@telefonica.net Hanne Leth Andersen Professeur de didactique des langues et de pdagogie universitaire Centre de formation professionnelle Facult des Sciences Humaines Universit d'Aarhus, Danemark Hla.ll@cbs.dk Anne Belien Charge de mission dans lenseignement fondamental pour le Secrtariat Gnral de lenseignement Catholique en Communaut Franaise de Belgique Conseillre pdagogique pour les langues modernes et limmersion Anne.belien@segec.be Stacey Cozart Expert en langues la facult des Sciences Humaines Universit d'Aarhus, Danemark Smc@hum.au.dk
Mes notes personnelles
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Catherine Macquart-Martin Formatrice de formateurs en didactique du franais langue trangre (gnral et pour les jeunes apprenants) de l'enseignement bilingue et de l'ingnierie de la formation Auteure de manuels scolaires Thlme international, Soissons, France Cmacquart@theleme-international.fr ou contact@theleme-international.fr Manuel Megas Matre de Confrences d'anglais Didactique de langlais langue trangre et seconde Dpartement de Philologie Moderne Universit dAlcal de Henares, Madrid, Espagne Manuel.megias@uah.es Chryssa Laskaridou Professeur danglais la 3ime Ecole Primaire Evosmos Ecole Exprimentale du Dpartement danglais de lUniversit Aristote de Thessalonique, Grce Laskarid@hol.gr Theodoros Skenderis Conseiller Pdagogique danglais Directorat Gnral de lEnseignement Primaire et Secondaire de la Macdoine Centrale. Bureau des Conseillers Pdagogiques des Ecoles dEtat de la Prfecture dEmathie, Veroia, Grce Skenderis@sch.gr Mara Jos Valiente Jimnez Matre de Confrences de franais Didactique du franais langue trangre et seconde Dpartement de Philologie Moderne Universit dAlcal de Henares, Madrid, Espagne Mjose.valiente@uah.es Karine Van Thienen Responsable des Relations Internationales au VSKO Formatrice en langues, processus dapprentissage et gestion de linnovation Coordinatrice du projet HOLA ! Directrice de cours de stages Comenius Karine.van.thienen@vsko.be
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MES NOTES PERSONNELLES

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Mes notes personnelles
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MES NOTES PERSONNELLES

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Une approche holistique de lapprentissage des langues

Karine Van Thienen et Anne Belien (ds)

CHAPITRE 3 3.1 3.2 3.3

La fiche pdagogique et son mode demploi Les critres HOLA ! Conclusion

CHAPITRE 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

CHAPITRE 5 5.1 5.2

A vos livres de cuisine ! Mtamorphosez votre classe en cuisine

CHAPITRE 7 7.1 7.1.1 7.1.2 Contexte

De limportance de la Langue 2 Llve comme enfant qui se construit dans un groupe

CHAPITRE 9 9.1 9.2 9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.3

135 135 137 137 138 139 141

9.4 9.5 9.6

CHAPITRE 10 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7

CONCLUSION CONTRIBUTEURS MES NOTES PERSONNELLES

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Ralis avec le soutien de la Commission Europenne

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IL TAIT UNE FOIS HOLA !

Chapitre 1 : Il tait une fois HOLA !

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Chapitre 1 : Il tait une fois HOLA !

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TOC, TOC, TOC : ENTREZ ! LES PREMIRES SANCES

Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !

Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

Focus pragmatique Savoir saluer en fonction de son interlocuteur et du moment

Rflexion sur son apprentissage

Evaluation Matriel et ressources ncessaires Droulement

Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !

Titre Niveau Dure Objectifs

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

Focus culturel Ouverture la diffrence, dcouverte du monde francophone

Matriel et ressources ncessaires

Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !

Titre Niveau Dure Objectifs

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

Matriel et ressources ncessaires Droulement

Chapitre 2 : Toc, Toc, Toc : Entrez !

DANS LES COULISSES DE HOLA !

Chapitre 3 : Dans les coulisses de HOLA !

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

Chapitre 3 : Dans les coulisses de HOLA !

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

Rflexion sur son apprentissage

Chapitre 3 : Dans les coulisses de HOLA !

HOLA ! Une approche holistique de lapprentissage des langues

La mmorisation des explications

Chapitre 3 : Dans les coulisses de HOLA !

La langue crite Le verbal Les rgles de grammaire