Utilisation de tablettes numriques lcole.

Une analyse du processus dappropriation pour lapprentissage

Franois-Xavier BERNARD (EDA, Paris), Laetitia BOULCH (EDA, Paris), Grgory ARGANINI (IUFM, Reims)

RSUM Cette recherche caractre exploratoire a t initie par l'Acadmie de Paris dans le cadre d'un projet dexprimentation de tablettes tactiles l'cole. En septembre 2011, une classe de CM2 a t dote d'une dizaine de tablet-PC sur la base dun projet culturel de dcouverte du patrimoine. Notre objectif tait de mettre en place une mthodologie de recherche visant dterminer dans quelle mesure cette situation dapprentissage permettrait la mise en uvre dune activit collaborative autonome, mdie par l'instrument et oriente vers les savoirs. Nous faisions lhypothse que l'activit allait voluer au fil des sances, dabord soutenue par l'enseignant puis mene en autonomie, l'artefact tant progressivement appropri par les lves dans son utilisation et son fonctionnement. Sur la base des observations effectues sur le terrain, lanalyse des interactions entre lves, ralise laide dun modle spcifique - le carr mdiatique -, suggre une telle appropriation. MOTS-CLS tablettes tactiles, cole lmentaire, apprentissage, appropriation, interactions, modle du carr mdiatique ABSTRACT This research in exploratory matter was initiated by the Acadmie de Paris within the framework of an experimentation project of tablet computers at school. In September 2011, a class of pupils aged from ten to eleven was equipped with ten tablet-PC on the basis of a cultural project. Our objective was to set up a methodology of research aiming at determining if this learning situation would allow the implementation of an autonomous collaborative activity, mediated by the instrument and directed towards the knowledge. We made the assumption that the activity was going to evolve, initially supported by the teacher then carried out in autonomy, the artefact being gradually adapted by the pupils in its use and its running. Based on the observations carried out on the ground, the analysis of the interactions between pupils realised using a specific model - the media square - suggests such an appropriation. KEYWORDS tablet computer, elementary school, learning, appropriation, interactions, media square model
Franois-Xavier BERNARD, Laetitia BOULCH, Grgory ARGANINI, Utilisation de tablettes numriques lcole. Une analyse du processus dappropriation pour lapprentissage, Sticef, vol. 20, 2013, en ligne sur <www.sticef.org>

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Larrive ces dernires annes des tablettes tactiles sur le march du loisir multimdia, marqu par un succs incontestable auprs du grand public, a conduit lmergence dune offre matrielle et logicielle sans 1 cesse renouvele et toffe . Lengouement pour ces nouveaux artefacts mobiles sest accompagn dun intrt grandissant au sein de la communaut ducative, de la part de ses acteurs et dcideurs. Des initiatives institutionnelles ou plus individuelles, diffrents niveaux dchelle, se sont multiplies en vue den explorer et den identifier les usages pdagogiques potentiellement pertinents, tous les niveaux du cursus scolaire. Le travail prsent dans ces lignes a t ralis loccasion de lune de ces initiatives, lance et pilote par la cellule TICE du Rectorat de lacadmie de Paris, en direction des lves du premier degr de niveau maternelle et lmentaire. Le projet Ardoises Numriques du Rectorat 2 a t mis en place en janvier 2011 , afin dinterroger les usages et limpact de ces tablettes en classe. Dbut 2012, une cole lmentaire parisienne volontaire a bnfici dune dotation de onze tablettes pour mettre en uvre un projet culturel de dcouverte du patrimoine sur un site historique de la ville de Paris.

1. Problmatique
Notre interrogation a port sur les volutions susceptibles dtre observes au plan interactionnel lors de lutilisation de tablettes tactiles par un groupe dlves, loccasion des diffrentes sances de travail ayant aliment ce projet. Notre objectif tant dexaminer le rle et la place tenue par de tels artefacts dans ces changements potentiels, notre question de recherche engage une rflexion sur lanalyse des situations dapprentissage collaboratif instrument, et en premier lieu sur la mthodologie de recueil et danalyse des donnes dans de telles situations. Cest pourquoi dans le cadre de cet article nous avons davantage dvelopp ces aspects.

1.1. Lappropriation collective dartefacts ducatifs

Les tablettes tactiles nont fait leur apparition que trs rcemment dans la sphre ducative scolaire. Cest en effet en fvrier 2011 que la terminologie relative ces instruments fait lobjet dune publication au Journal Officiel dans le domaine du vocabulaire de laudiovisuel et de linformatique . Une tablette ou ardoise tant dfinie comme un ordinateur portable et ultraplat, qui se prsente comme un cran tactile et permet notamment daccder des contenus multimdias (J.O. n43 du

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20/02/2011). Ce nest donc logiquement qu partir de 2011 que vont tre lances les premires exprimentations au niveau scolaire, inities le plus souvent par les cellules TICE des rectorats, tous les niveaux denseignement (cole, collge, lyce), ou par les conseils gnraux pour le niveau collge. On relve sur la toile un grand nombre de retours dexpriences relatives lintroduction de tablettes dans les classes (voir le dossier en ligne duscol (MEN, 2011) consacr aux tablettes tactiles et lenseignement). Il peut sagir de tmoignages individuels de la part denseignants, voir par exemple (Blog des classes du Rhne, 2013) ou de rapports plus institutionnels qui visent prsenter les usages possibles en classe en termes dapports et de limites (Acadmie du Limousin, 2012) ; (Acadmie de Versailles, 2011) ; (CNDP, 2011). Ces exprimentations sintressent principalement aux usages susceptibles dtre les plus pertinents, aux applications utilises et leurs potentialits ducatives (Belanger, 2011). ces retours sajoutent des recherches scientifiques qui visent saisir les plusvalues potentielles de ces artefacts en termes d'enseignement et dapprentissage (Gasparini et Culen, 2012) ; (Murray et Olcese, 2011) ; (Remond et al., 2012) ; (Sullivan, 2013) ; (Villemonteix et Khaneboubi, 2012) ; (Zhou et al., 2011). Elles visent gnralement quiper des classes ou tablissements, selon des modalits dusages et des prescriptions plus ou moins contraintes et rendre compte des pratiques, le plus souvent par le biais denqutes auprs des enseignants et/ou des lves. Ces retours dexpriences, pour lessentiel vise descriptive, permettent de prsenter les modalits dutilisation, les conditions favorables et les contraintes techniques, ergonomiques, spatio-temporelles, etc., auxquelles elles sont soumises. Cependant peu de donnes sont finalement disponibles sur les changements induits par les technologies mobiles et tactiles sur les utilisateurs, en particulier les lves. Pour apprhender limpact des tablettes numriques, il nous semble important davoir non seulement une vision globale portant la fois sur les usages et le point de vue des enseignants, mais prenant aussi en compte lactivit des lves. Nous avons donc fait le choix dans cette tude, de porter notre attention sur les utilisateurs et notamment de nous intresser aux volutions susceptibles dtre engendres chez - et entre ces derniers au plan de la dynamique interactionnelle, sous linfluence de l'utilisation collective de ces artefacts. Les relations qui nous intressent sont donc moins celles des usagers linstrument, que celles se ralisant au sein dun groupe dapprenants aux prises avec le dit instrument. Notre

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posture sinscrit dans le cadre vygotskien de linteractionnisme social (Vygotski, 1934), considrant que cest au travers des changes entre lves et avec lenseignant, que vont se raliser des ngociations dordre socio-cognitif, susceptibles doprer chez ces derniers des changements au plan conceptuel. Dans cette perspective, lartefact devient instrument de mdiation de lactivit au sens o, au mme titre que le langage considr comme instrument psychologique par lauteur russe - cest--dire comme lieu de ralisation de la pense plus que comme canal de transmission de celle-ci -, la tablette va tre apprhende comme le mdia sur lequel va sappuyer et voluer la communication entre usagers. Notre approche prend galement appui sur la thorie de lintrumentalisation dartefacts cognitifs de Rabardel (Rabardel, 1995), dans la mesure o lactivit propose aux lves suppose lappropriation dartefacts en vue deffectuer des actions significatives en contexte. Par appropriation, nous entendons llaboration par le sujet dun instrument partir dun artefact en situation, linstrument tant considr comme une entit hybride constitue dun artefact et de schmes dutilisation. Nous dfendons en effet lide que lartefact ne sajoute pas une activit prforme, il la constitue, ce qui suppose, de fait, la mise en place chez les lves usagers de nouveaux schmas de fonctionnement, aux plans fonctionnel et psychique, sur la base des contraintes intrinsques lartefact et propres lactivit. Parmi les thories utilises pour analyser les situations dapprentissage mettant en jeu les technologies ducatives, les travaux sur lactivit instrumente dans le domaine de lergonomie cognitive mettent en vidence la double dimension du processus dappropriation de ces outils, dimension dordre technique mais aussi psychologique. Ainsi comme le prcise Rabardel (Rabardel, 2005, p. 256), linstrument mobilis par le sujet dans son activit a une double nature. Il est form par lassociation entre des composantes artefactuelles (donnes au sujet ou quil labore en partie voire dans certains cas en totalit) et des composantes structuro-organisationnelles de son activit : des schmes sociaux dutilisation et dactivit instrumente. Cest lassociation de ces deux types de ressources htrognes (artefact et schme) en une entit fonctionnelle unitaire qui est constitutive de linstrument subjectif . La conjugaison de ces deux dimensions se fait au fil dun processus dappropriation qui aboutit un outil rellement au service des apprentissages.

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Seule une partie de lartefact prend part linstrument, sa partie neutre ou universelle. Celle-ci est relativement indpendante de lusage qui en est fait, puisque lartefact nest pas le produit dune cration spontane mais le rsultat dune activit finalise au cours de laquelle le concepteur a anticip lutilisation qui allait en tre faite. Linstrument, en tant quentit composite, comprend donc galement dans cette perspective, un ou des schmes dutilisation associs, rsultant dune construction propre ou de lappropriation de schmes sociaux prexistants par le sujet. A partir du concept de schme emprunt Piaget, Rabardel construit en effet le concept de schme d'utilisation. Pour lui, un artefact devient vritablement un instrument, autrement dit un outil qui permet d'agir en contexte, si et seulement si l'individu l'intriorise en tant que tel. Son appropriation par le sujet pour en faire un instrument est ce que Rabardel appelle la gense instrumentale, processus plus ou moins long et toujours en dveloppement, compos de deux mouvements : dune part l'instrumentalisation, qui dsigne le mouvement du sujet vers l'artefact, et qui comprend la reconnaissance et la cration de fonctions de l'artefact, et dautre part, l'instrumentation, qui dsigne le mouvement de l'artefact vers le sujet, et qui comprend la modification des schmes dactions et de pense du sujet. Ces deux types de processus sont le fait du sujet. Ils se distinguent par lorientation de lactivit : dans le processus corrlatif dinstrumentalisation, elle est oriente vers la composante artefactuelle de linstrument ; dans le processus dinstrumentation, elle est tourne vers le sujet lui-mme. A lappui de lapproche de Rabardel concernant les situations dactivit instrumente, notre question ici est donc de dterminer comment lartefact va peu peu tre intgr lactivit dun groupe dlves par ces derniers pour acqurir le statut dinstrument. Autrement dit nous souhaitons rendre compte du processus dappropriation collective de lartefact. Cest au travers de lvolution des changes entre les lves, aux prises avec cet artefact en situation dapprentissage, que nous avons tent dlucider cette question, ce qui suppose le recours un modle danalyse au plan interactionnel de lactivit instrumente des lves.

1.2. Le carr mdiatique comme modle de reprsentation et danalyse de situations dapprentissage instrument
Afin de rendre compte de la dynamique interactionnelle se jouant au sein du groupe dapprenants en situation dapprentissage avec la tablette, nous nous sommes appuys sur un modle, le carr mdiatique, dvelop-

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p dans le cadre dun prcdent travail (Bernard, 2006) ; voir galement (Weil-Barais et al., 2009). Dans cette recherche, relative un dispositif interactif dans une exposition scientifique pour enfants, taient entre autres compares des dyades parent/enfant des dyades mdiateur scientifique/enfant, de faon apprcier limpact de lexpertise tutorielle sur les apprentissages faits par les jeunes visiteurs diffrents ges. A cette fin nous avons tent de caractriser les lments impliqus dans linteraction en cours dactivit, savoir les diffrents interactants (adulte et enfant), loutil matriel manipul (un ordinateur cran tactile et son environnement logiciel), ainsi que le contenu de savoir auquel il tait fait rfrence, en loccurrence le principe de composition des couleurs primaires. Inspir du carr pdagogique de Rzeau (Rzeau, 2001), le modle du carr mdiatique (voir Figure 1 ci-aprs) se veut une combinaison du modle ternaire de la relation pdagogique de Houssaye (Houssaye, 1988) et du modle des situations dactivits instrumentes de Rabardel (Rabardel, 1995). En rfrence lapproche instrumentale des activits, selon laquelle tout instrument est constitu dun artefact et de ses schmes dutilisation propres chaque usager, les auteurs ont dissoci loutil matriel i.e. le dispositif informatique tant logiciel que matriel - de lobjet vers lequel tait tourne lactivit ralise laide de cet outil, soit la mdiatisation dun contenu de savoir. Lintrt de cette distinction est par ailleurs de pouvoir prendre en compte les dtournements possibles (catachrses) comme moyens nouveaux et imprdictibles dutiliser lartefact.

Figure 1 Modle du carr mdiatique (Bernard, 2006)

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Pour chacune des dyades adulte/enfant, ce modle a permis aux auteurs de caractriser linteraction et de rendre compte de lvolution de celle-ci au cours de lactivit. Pour cela, ils ont identifi diffrentes configurations du modle, douze au total, reprsentant chacune un tat possible de linteraction compte tenu de la prsence - ou non - de lune ou lautre de ses composantes (enfant, adulte, artefact et savoir) un moment donn de lactivit. Chacune des dyades ayant t filme, les enregistrements des changes ont t transcrits en rendant compte des interventions verbales et non verbales (gestes, manipulations, mimiques, etc.) des deux partenaires. Lanalyse des transcriptions a consist en un dcoupage des corpus en squences centres sur une mme tche (Kerbrat-Orecchioni, 1998), puis en un codage des squences laide de lune des configurations du carr mdiatique. Ce codage laide du modle a permis de caractriser puis de comparer les interactions dyadiques du point de vue des critres suivants : le contenu des changes, lauteur des manipulations et le caractre discursif et/ou manipulatoire des changes. Pour la prsente recherche, nous avons d adapter ce modle aux contraintes de la situation, tant donn la prsence non pas dun, mais de plusieurs apprenants - au nombre de trois - dans la situation dapprentissage en jeu (voir ci-aprs). Nous avons considr diffrents scnarios dinteraction possibles selon les membres sollicits au fil des changes : le groupe dlves, lenseignant, lartefact ou le contenu de savoir mobilis.

2. Contexte et mthodologie 2.1. Droulement des activits

Au cours de lanne scolaire 2011/2012, dans le cadre du projet Ardoises Numriques de l'Acadmie de Paris, une cole lmentaire parisienne a t retenue par la cellule TICE du Rectorat suite la proposition par son directeur dun projet culturel de dcouverte du patrimoine de la ville. Une classe de CM2 de lcole a t dote de onze tablettes de type PC (Acer Iconia Tab W500, sous Windows 7). Plusieurs sorties scolaires ont t organises avec la classe entre janvier et avril 2012, sous la conduite du directeur de lcole porteur du projet propos au Rectorat. Lors de ces sorties, les lves de CM2, rpartis en groupes de trois, utilisaient leur tablette tactile pour consulter des documents-ressources mis disposition par l'enseignant. Ils avaient accs des textes et des illustrations lgendes (plans de Paris, gravures dpoques

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reprsentant diffrents btiments) et pouvaient confronter la ville dans sa prsentation actuelle aux documents illustrant les mmes lieux au moment de la Rvolution Franaise : le Palais-Royal, le Faubourg SaintAntoine, la Bastille. Ces documents taient complts par des apports de l'enseignant sur la population, les mtiers, l'activit conomique, replaant les lieux dans le contexte de l'poque. Grce aux tablettes, les groupes pouvaient prendre des notes sous forme de textes, de sons, de photos ou de vidos. Les lves taient galement incits rpondre des questions de connaissances en prenant appui sur les textes fournis, par exemple Quels sont les mtiers les plus rpandus dans le faubourg au XVIIIme sicle ? Que sest-il pass dans le faubourg Saint-Antoine en avril 1789 ? , et prendre des photos des btiments afin de les commenter Prenez une photographie du Passage du Chantier en 2012. Commentez votre photo. . De retour en classe, les donnes emmagasines devaient tre remises en forme et compltes, sur les tablettes ellesmmes. Ces sorties taient prcdes de sances de prise en main au sein de ltablissement scolaire. Afin de rendre compte du processus dappropriation des tablettes tactiles chez les lves et dtudier la manire dont elles sintgrent progressivement lactivit, nous avons choisi lobservation filme des sorties pdagogiques.

2.2. Mthodologie de recueil des donnes

Les observations ont t centres sur un groupe de trois lves compos dune fille et de deux garons, choisis sur la base de critres externes : autorisation des parents, spontanit et facilit s'exprimer devant - ou malgr - la camra. Les prises de vue se sont tales sur la priode de dure du projet, entre janvier et avril 2012. Lanalyse de ces sances a dabord consist en une transcription de tous les changes verbaux et non-verbaux, puis en un dcoupage des transcriptions obtenues en units discrtes. Cette segmentation, ainsi que 3 le travail de catgorisation, a t ralis laide du logiciel ELAN sur la base des vidos et de leurs transcriptions, visionnes en simultan (voir Figure 2 ci-dessous).

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Figure 2 Capture dcran du logiciel ELAN Un autre intrt de la catgorisation partir du logiciel ELAN est dobtenir le nombre doccurrences ainsi que la dure totale de chaque catgorie dinteractions. Une fois lannotation effectue, le total des dures des plages temporelles relevant dune mme catgorie a donc t relev. Lobjectif de cette recherche tait d'une part, de rendre compte de l'volution de la dynamique interactionnelle des lves en cours des sances. Nous souhaitions dterminer dans quelle mesure les tablettes permettaient une volution positive des interactions entre lves : augmentation de la collaboration entre lves et de leur autonomie dans les situations d'apprentissage (autonomie caractrise par une diminution des changes avec l'enseignant). D'autre part il s'agissait d'tudier le degr d'intgration de l'artfact dans l'activit en mesurant limplication du savoir et/ou de lartefact dans ces changes. Nous considrons qu'un artfact rellement intgr permet de nombreux changes entre lves, changes dont le contenu porte davantage sur le savoir travaill que sur l'utilisation et le fonctionnement de l'artefact en lui-mme. Nous faisions l'hypothse que la proportion d'changes entre lves augmenterait au fil des sances, que l'usage des tablettes permettrait des interactions portant davantage sur le savoir que sur l'outil et enfin que les changes portant sur le contenu seraient essentiellement mdis par l'artfact.

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Afin de tester ces hypothses, diffrentes catgories d'interactions ont t identifies lappui du travail cit prcdemment (Bernard, 2006) dans une approche simplifie. Sinspirant galement de la typologie propose par Beauchamp (2011), quatre catgories principales nous sont apparues comme pertinentes compte tenu de la situation traite dans cette tude et ont t retenues : 1/interactivit avec lartefact, sans change(s) et non tourne vers les savoirs, 2/interactions lve/lves ou lve/adulte, au sujet de lartefact, 3/interactions relatives aux contenus de savoir et outilles par lartefact, 4/interactions portant sur les contenus de savoir mais non mdies par lartefact. A ces quatre catgories mobilisant lartefact et/ou le savoir en jeu, nous en avons ajout une cinquime, spcifique aux rgulations interpersonnelles. Les tableaux 1 et 2 ci-aprs synthtisent les diffrentes situations dchanges prises en compte, accompagnes de leur reprsentation dans le carr mdiatique adapt pour loccasion.
Catgorie Interaction Elve / lve ou adulte Artefact utilis (pour lui-mme ou au service du savoir en jeu) Savoir mobilis

1 2 3 4 5

x x x x

x x x

x x

Tableau 1 Typologie utilise pour lanalyse des enregistrements vidos Notons dans notre traitement de la situation, que nous considrons ici le groupe dlves comme unit danalyse, les trois lves qui le constituent tant apprhends indistinctement. Les interactions peuvent donc se raliser, soit au sein du groupe dlves, soit entre tout ou partie de ce groupe et lenseignant. Ainsi lorsque ladulte interagit avec le groupe, celui-ci est considr dans son ensemble quels que soient le ou les lves concerns par lchange.

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1- Interactivit fonctionnelle Le sujet agit directement sur l'artefact (la tablette tactile). Le savoir nest pas mobilis. Manipulation non verbale 2- TIC objet de l'interaction Le sujet change avec un lve ou un adulte propos du fonctionnement de l'artefact. Le savoir nest pas mobilis. E E Mais o il faut appuyer ? , A E Tiens zoome ici E A Monsieur, comment on fait pour enregistrer ? 3- TIC outil de l'interaction L'change qui porte sur le contenu est mdi par l'artefact. Le savoir est mobilis. E E Sur limage, tu vois bien le dtail sur le mur du btiment A E Servez-vous des photos et du texte pour bien comprendre lvolution entre les deux poques 4- Interaction portant sur les contenus, les savoirs L'change porte sur le contenu mais nest pas mdi par l'artefact. Le savoir est mobilis. E E Il a dit une forteresse, cest quoi une forteresse ? A E Ici, la fontaine Trogneux qui tait un des rares points deau du faubourg E A Monsieur a veut dire quoi aristocratie ? 5- Rgulation Rgulation interpersonnelle et autres interactions non centres sur la tche et/ou sur lartefact. E E Il fait froid, je sens plus mes pieds ! A E Poussez-vous, pour que tout le monde puisse bien voir

Tableau 2 Configurations du carr mdiatique en fonction des situations La reprsentation du carr mdiatique que nous avons choisie met bien en vidence la diversit des relations, de la plus simple la plus riche, en termes de ples mobiliss. Elles peuvent impliquer plusieurs lves indpendamment du savoir travaill et de loutil utilis (5), l'artefact et plusieurs lves (2), les contenus et plusieurs lves (4) ou enfin, l'artefact, les contenus et plusieurs lves pour la situation d'interaction la

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plus complte (3). La premire catgorie de relations (1) ne sera finalement pas prise en compte dans la suite des analyses puisquelle nimplique pas dchange et de collaboration entre lves.

3. Rsultats et analyse
Comme critres danalyse, compte tenu de la problmatique annonce, nous avons fait le choix de prendre en compte lvolution de lautonomie des lves au cours des sances, de la collaboration entre lves et de lusage qui est fait de l'instrument (reflet de son intgration dans lactivit dapprentissage). Ce dernier point sera trait de manire transversale au travers des deux premiers.

3.1. Autonomie des lves

Afin dapprcier lvolution de lautonomie des lves, nous avons rapport la dure de toutes les interactions enseignant-lve(s) au cours de chaque sance, quelle que soit la catgorie concerne, la dure totale de la sance. Nous faisons en effet lhypothse que plus ce rapport est faible, moins lves et enseignant auront ressenti le besoin dinteragir. Ce rapport nvolue pas de manire significative, puisquil passe de 27 % lors de la premire sance 29 % au cours de la deuxime. Pour affiner cette analyse, nous nous sommes intresss plus prcisment au contenu de ces changes enseignant-lve(s), en particulier la mobilisation ou non de lartefact et du savoir par les interactants (voir Figure 3).

Figure 3 Interactions entre lve(s) et adulte, sance 1 et sance 2

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On peut noter que les changes lves-adultes sont toujours majoritairement consacrs aux contenus et savoirs travaills, mais que la part d'changes adulte-lves portant sur le fonctionnement de la tablette (i.e. catgorie 2 : TIC objet de linteraction) diminue de moiti au fil des sances. Sil y a toujours autant d'interactions avec l'enseignant et les lves entre les deux sances, le groupe semble plus autonome dans l'utilisation de loutil. La part d'interactions consacres la rgulation a en revanche nettement augment d'une sance l'autre, ce qui peut tre d aux distractions plus nombreuses et la plus grande familiarit avec le directeur au cours de la seconde sance dans ce contexte de sortie scolaire.

3.2. Collaboration entre lves

Il sagit ici de sintresser au potentiel collaboratif de la situation : les lves changent-ils et quel sujet ? Le contenu de leurs changes porte-il sur les savoirs acqurir, sur loutil et sa manipulation ou sur la rgulation interpersonnelle ? Une premire analyse, indique que la part de travail collectif augmente nettement d'une sance l'autre. Pour le mesurer nous avons fait pour chaque sance le rapport entre la dure de lensemble des changes relatifs lactivit scolaire (interactions des catgories 2, 3 et 4) et la dure de la totalit des changes raliss au sein du groupe. Sur lensemble des sances, la collaboration entre lves a bien augment puisque les changes verbaux entre lves centrs sur les apprentissages et la tche raliser passent de 25 % 42 % du temps total de la sance. Il faut toutefois noter que les changes se ralisent surtout en binme, les discussions rellement partages entre les trois lves restant assez rares. Nous reviendrons sur cet aspect dans la conclusion. Afin dtudier plus prcisment lobjet de ces interactions et leur volution au fil des sances, nous nous sommes appuys sur la typologie identifie prcdemment. Pour ces analyses, les interactions avec l'enseignant nont pas t prises en compte. Comme prcdemment, des pourcentages ont t tablis en rapportant la dure moyenne de chacune des catgories dinteractions (catgories 2 5) la dure totale des interactions impliquant les lves (voir Figure 4). Nous souhaitions dterminer si lattention des lves restait trs focalise sur loutil, sa manipulation, son fonctionnement au dtriment des savoirs. Au fil des sances, la part d'changes centrs uniquement sur l'artefact et son fonctionnement reste majoritaire mais diminue (passant

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de 40% 33 %). Cette volution, associe la forte diminution des changes lves-enseignant portant sur le fonctionnement de la tablette, suggrent une amlioration de l'appropriation des tablettes tactiles en tant qu'instrument, au sens de Rabardel (Rabardel, 1995) ; (Rabardel, 2005).
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 2-TIC objet 3-TIC outil 4-Interaction de l'interaction de l'interaction portant ur le contenu 5-!"#ulation 11% 22% 17% 18% "ance 1 "ance 2 33% 32% 28%

40%

Figure 4 Interactions entre lves, sance 1 et sance 2 Paralllement, les rsultats indiquent que la part d'changes impliquant les contenus de savoir (interactions 3 + 4) reste globalement stable (43 % lors de la 1re sance vs. 39 % lors de la 2e sance) mais varie selon quils sont ou non mdis par loutil. Ainsi, les changes propos des contenus, du savoir sans la mdiation de l'artefact augmentent (11 % vs 17 %) alors que les situations o l'artefact est le support de l'change diminuent (32 % vs. 22 %). Ces rsultats suggrent que les lves ont relgu le recours la tablette la ralisation de tches spcifiques ncessitant lutilisation de celle-ci. Compte tenu du fait que le groupe a galement gagn en autonomie vis--vis de lenseignant concernant le fonctionnement de la tablette (voir Figure 3), nous faisons lhypothse que les lves se la sont peu peu approprie : doutil accessoire annex leur activit, voire parasitant celle-ci par une utilisation non raisonne ou inapproprie, elle a gagn le statut dinstrument intgr, constitutive de lactivit.

4. Conclusion et perspectives
Dans cette recherche, nous avons tent de rendre compte de lvolution de la dynamique interactionnelle dun groupe dlves aux prises avec un artefact de type tablette tactile dans une situation dapprentissage collaboratif, en vue de saisir le rle et la place potentiels de cet artefact dans cette volution. Sur ce point, notre objectif tait de

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rendre compte du processus dappropriation de lartefact par les lves. Nous avons pour cela procd des observations de lactivit du groupe dlves au cours de plusieurs sances, que nous avons analyses sur la base dun modle rendant compte des changes interpersonnels et de limplication du savoir et/ou de lartefact dans ces changes. Au terme de lanalyse mene, les constats effectus nous semblent aller dans le sens dune appropriation effective de loutil par le groupe dlves au fil des sances. Ces derniers ont semble-t-il intgr peu peu la tablette leur activit, en nayant recours celle-ci qu des fins spcifiques, en saffranchissant des difficults dordre matriel et fonctionnel rencontres dans son utilisation et en gagnant en autonomie par rapport lenseignant. Telles sont les principales volutions que nous avons constates au travers de lanalyse de leurs changes, entre eux et avec lenseignant. Ce constat densemble, au del de la question de leur efficacit, montre que les artefacts informatiques et pdagogiques - tels que des tablettes tactiles -, utiliss dans des situations dapprentissage, peuvent tre appropris par les lves. Ces derniers apprennent graduellement en exploiter les caractristiques et les complmentarits, en organisant progressivement leur conduite au fil de leur utilisation de ces outils. Ce constat rejoint celui ralis dans le cadre dun prcdent travail relatif au processus dappropriation dun environnement informatique pour lapprentissage collaboratif en classe (Bernard et Baker, 2009) ; (Bernard et Baker, 2010). Notre recherche connat cependant plusieurs limites que nous allons discuter dans cette conclusion et sur lesquelles nous allons nous appuyer pour avancer quelques perspectives. La premire dentre elles, comme souvent dans une approche de type qualitatif, rside dans leffectif restreint de lchantillon considr. A cet gard et considrant les particularits de la situation dapprentissage observe - aux plans matriel et pdagogique -, notre travail ne nous permet donc de prtendre une quelconque gnralisation des constats avancs, ni mme de nous prononcer sur les potentialits ducatives des tablettes et sur lapport de cet outil pour lapprentissage. Cela tant, lintrt principal de ce travail rside, nous semble-t-il, dans le fait de proposer une posture originale et indite quant au regard port sur les situations spcifiques dapprentissage impliquant des tablettes. Plus que davancer des rsultats se limitant souvent la seule prise en compte de linteractivit fonctionnelle apprenant(s)/interface dans ce type de situation, nous avons fait le choix de dvelopper une mthodologie, lappui dun modle danalyse spcifique,

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relevant dune approche plus systmique englobant lactivit des lves, les interventions de lenseignant et le contexte dutilisation de loutil. Finalement notre constat fondamental, lissue de la recherche dcrite dans ces lignes, est que la question de lintroduction des artefacts technopdagogiques en classe, doit tre apprhende de manire globale en tant que transformation dun systme impliquant des relations entre lensemble de ses acteurs, leurs conduites, les outils mobiliss, les tches prescrites et les rgles propres au contexte ducatif. Une autre limite rside sans doute dans le peu de longitudinalit de notre recherche, nayant pour des raisons dorganisation pratique, observ que deux sances dactivit, sans compter la sance initiale de prise en main des tablettes par les lves. Lobservation de sances supplmentaires nous aurait permis dapprcier de manire plus fine et plus sre lvolution de lactivit des lves. Enfin, lidal pour complter notre analyse, aurait t de comparer les rsultats obtenus par les lves en termes dchanges et de rgulation interpersonnelle, avec ceux dun groupe collaborant sans tablette dans des conditions identiques de travail. Une telle dmarche nous aurait renseign sur le gain potentiel de linstrumentation de la situation dapprentissage relativement la quantit et la richesse des changes entre lves. La question qui se pose en prolongement, et que nous navons pas traite ici, serait celle de limpact et de lintrt de lutilisation dun artefact tactile et mobile sur lacquisition/construction des connaissances. Une telle comparaison nous aurait permis, laide de pr-tests et de post-tests relativement aux contenus de savoirs engags, de rendre compte de cet impact potentiel. Une source complmentaire dinformation dans une telle perspective serait par ailleurs de questionner la dimension collaborative de lactivit et le bnfice du conflit socio-cognitif au sein du groupe, par le biais dune analyse du contenu des changes et de leur volution au fil des sances. Au plan pdagogique notons toutefois que nos observations nous ont permis dapprcier les modalits dutilisation des tablettes par le groupe dlves et den tirer quelques apports. Ces observations ont montr que la constitution des groupes en triade ntait pas la plus bnfique pour ces derniers, un lve sur les trois tant systmatiquement relgu un rle dobservateur de lactivit des deux autres. Ce constat devrait engager une rflexion sur les contraintes ergonomiques en contexte dusage mobile collectif et par prolongement sur la mise en uvre pdagogique de ce type de situation dapprentissage instrument par une technologie tactile.

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Remerciements
Ce travail a t ralis durant lanne 2011/2012 dans le cadre dun projet initi et pilot par lAcadmie de Paris. Pour leur appui et leur concours, nous tenons ici remercier M. Yves Zarka, IEN adjoint au DASEN charg du 1er degr, M. Bruno Claval, IEN en charge de la circonscription 20D Belleville et en charge de la mission TICE 1er degr, M. Benot Gaudriot, Conseiller pdagogique TICE, M. Olivier Fosse, Formateur en Informatique Pdagogique (14e et 15e arr.) et M. Gauthier Lechevalier, Directeur de l'cole lmentaire 188 rue d'Alsia (14e arr.).

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1 LiPad premire gnration (iPad 1) est sorti en avril 2010 aux Etats-Unis. Apple en a vendu 3 millions dans les 80 jours qui ont suivi son lancement. En novembre 2012 tait commercialis liPad 4. 2 Voir http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_398876/ardoises-l-experimentationparisienne pour une prsentation du projet (consult le 31 janvier 2013). 3 ELAN est un logiciel permettant l'annotation de ressources vido et audio. Les annotations peuvent tre cres sur les couches multiples hirarchiquement interconnectes. Voir http://www.lat-mpi.eu/tools/elan/

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