Qu'Apprend-On À L'École Élémentaire ?: Les Nouveaux Programmes

QUAPPREND-ON
LCOLE LMENTAIRE ?
LES NOUVEAUX PROGRAMMES
Illustrations : Calligram, srie Max et Lili, par
Dominique de Saint Mars (auteur) et Serge Bloch
(illustrateur).
ISBN d. CNDP : 2-240-00-802-4
ISBN d. XO ditions : 2-84563-104-9
CNDP / XO ditions, 2002
PRFACE
Cest dans les premires annes que se joue en partie
lavenir dun enfant et que simpriment les ingalits.
Nous savons qu lge de lcole primaire, lenfant est
dans la plnitude de ses capacits dapprentissage et de
dcouverte. Nous savons aussi qu lentre au cours
prparatoire, le vocabulaire des uns est trs pauvre, tan-
dis que dautres disposent dune langue riche de mots et
de tournures. Telles sont les deux ralits qui ont inspir
ces nouveaux programmes.
Il fallait revisiter le systme ducatif, et commencer
par le dbut, lcole primaire. Cest l en effet que se
forge et se construit lesprit des enfants. Cest l quils
prennent leur lan et que sinstalle cette volont de
russir qui les accompagnera tout au long de leur scola-
rit et les aidera rebondir tout ge de la vie. Lgalit
des chances est le premier pari, quil nous faut gagner
en permanence et ds le dbut.
Lautre pari se nomme excellence : lgalit des chances
se construit par le haut. Elle signifie lexcellence pour
tous, cest--dire donner le meilleur chaque enfant.
Lun des plus importants programmes de lcole date
de 1923. Il dveloppait les fortes ides de Jules Ferry et
reste surprenant par ses propos modernes et prmoni-
toires. Au fil du sicle, les intentions se sont en quelque
sorte appauvries : elles se sont transformes parfois en
une simple mcanique dacquisition des savoirs. Les pro-
grammes de lcole maternelle sont une proccupation
nouvel l e mai s parti cul i rement i mportante, nous
devons pleinement reconnatre lcole des petits son
rle essentiel de propdeutique de lcole lmentaire.
7 Prface
Je prfrerais dailleurs parler dcole premire plutt
que dcole primaire, comme on parle dapprentissages
premiers. De mme, je regrette que lcole lmentaire,
quautrefois on appelait aussi la grande cole, nait pas
gard ce nom courant, qui marquait sa dignit.
Les programmes de lcole apportent du neuf sur le
fond comme sur la forme.
Avant tout, lattention porte la matrise de la
langue franaise. Je le rpterai toujours : la langue
nationale nous construit et nous runit. Chaque enfant
doit pouvoir entrer dans cette maison commune, sy
sentir laise, chez lui. Un enfant qui ne peut y accder,
ou qui y accde imparfaitement, est un enfant vinc,
bless, humili, et par consquent exclu. Ce sentiment
dexclusion porte en germe les ractions agressives ou
violentes de certains jeunes.
Ces programmes accordent une place beaucoup plus
grande lapprentissage de la langue. lcole mater-
nelle denseigner dabord lexpression orale, puis, en
grande section, de prparer la lecture et lcriture. Il
faut ds le dpart donner le got des belles pages et
veiller le sens du style. Cest ce que font les matres
quand ils lisent haute voix de grands textes, des contes
par exemple, dont leurs lves sont si friands : contes de
Perrault ou dAndersen, bien entendu, mais dautres
contes encore, venus de tous les horizons. La lecture
voix haute incite la lecture tout court. Les enfants doi-
vent aussi apprendre par cur un grand nombre de
textes de posie ou de prose, et les rciter. Dans la mme
logique, le chant comme le jeu thtral sont au service de
la comprhension, par lintrieur, des textes littraires.
Lingalit sociale, nous le savons, est dabord une
ingalit culturelle : cest lcole quil appartient de
8 Q uapprend-on lcole lm entaire ?
rduire cette distance par rapport au savoir et la
culture. La publication prochaine dune liste duvres
de rfrence pour une initiation la culture littraire et
artistique sera une aide considrable pour les matres,
mais galement pour les parents.
Du cours prparatoire lentre en sixime, les pro-
grammes consacrent au moins deux heures par jour la
lecture et lcriture : un minimum de dix heures par
semaine, auxquelles sajoutent les activits orales. La
nouveaut du propos va plus loin encore : les pro-
grammes sont conus pour que toutes les disciplines
concourent lapprentissage de la langue franaise, qui
les conforte en mme temps, en rendant leur enseigne-
ment possible. Sans une bonne matrise du franais, com-
ment comprendre les mathmatiques, suivre en histoire,
prparer une exprience ? En retour, ces disciplines doi-
vent manifester, elles aussi, lobsession des mots et de
lcriture : elles sont autant daffluents qui mnent au
fleuve principal, celui de la langue nationale.
En sciences, les nouveaux programmes prvoient que
lenfant ralise lui-mme ses expriences et tienne un
cahier dobservations. Acteur et responsable de la mani-
pulation quil accomplit, il rend compte par crit de
lexprimentation. Cest loccasion par excellence dap-
prendre argumenter, dcrire, prsenter des hypo-
thses, en peser la valeur.
La lecture et lcriture sont le fondement de lcole.
Rien nest plus mouvant et mystrieux que lapparition
des mots dans la bouche dun enfant, puis la construc-
tion de ses premires phrases. Nous devons cultiver
cette merveille, la faire progresser, donner chacun, aux
enfants comme aux matres, la passion de la langue
franaise.
9 Prface
La graphie sest relche avec les stylos bille des
annes soixante, puis avec les marqueurs des annes
quatre-vingt, enfin avec lusage sans doute excessif de la
photocopie, qui dispensait les lves dcrire. Il faut
rhabiliter pleinement lcriture cursive et faire de la
belle criture une relle obligation. Lenfant doit dcou-
vrir le plaisir dcrire : cest une faon pour lui de ma-
triser son geste, dexprimer sa personnalit et son iden-
tit. Exercice indispensable, comme les gammes pour le
musicien, lcriture cursive est un moyen dcrire vite et
bien. Malheureusement, trop denfants crivent lente-
ment et mal. Une fois parvenus au collge, ils ne par-
viennent pas prendre des notes et perdent pied.
Lpanouissement dun enfant forme un tout : lcole a
pour objectif de dvelopper ses aptitudes et ses talents.
Les programmes prennent en compte le fait quun lve
nest pas seulement un cerveau rationnel, mais quil est
aussi un cerveau sensible. Apprendre compter,
rsoudre un problme, raisonner en mathmatiques,
argumenter en sciences comme en ducation civique est
absolument essentiel. Mais jai aussi attach une grande
importance ce que les programmes favorisent lveil
aux arts, quil sagisse darts plastiques, de musique, de
thtre, de cinma ou dautres formes de dcouverte
artistique. Lcole doit susciter le plaisir de contempler la
beaut. Elle doit donner les repres culturels ncessaires.
Il est prvu que chaque cole ait une chorale : source
dquilibre de lesprit et du corps, la chorale exprime une
discipline collective faite du respect de chacun pour lef-
fort commun. Elle est un excellent remde contre les pul-
sions agressives. Un lve qui spanouit dans chacune
de ses facults se sent mieux avec lui-mme comme avec
les autres.
Dans cet esprit, lpanouissement du corps est un
objectif majeur de lenseignement primaire. Lducation
physique trouve dans ces nouveaux programmes la
noble place quelle aurait d occuper depuis toujours.
Il faut rendre lcole aimable et le travail attrayant .
Ce conseil de Jules Ferry est toujours dactualit : faire
aimer lcole, cest aussi donner le got de leffort et du
travail bien fait, cest apprendre respecter son matre
et les rgles de la vie en commun.
Lducation civique est une proccupation de tous les
instants. Apprendre vivre ensemble implique ncessai-
rement une pratique qui favorise, outre lacquisition de
connaissances simples, ladoption de comportements
respectueux des autres et la prise de conscience des
valeurs civiques.
Lapprentissage dune langue vivante fait dornavant
partie du programme obligatoire. Lobligation sera
effective selon un calendrier progressif : au CM2 la ren-
tre 2000, au CM1 en 2001 puis au CE2 et ainsi de suite.
Notre objectif est que tout enfant apprenne lavenir
deux langues vivantes lge o son oreille musicale est
son sommet. Lenseignement de la deuxime langue
commencera en 6
e
. Dans un avenir plus lointain, je sou-
haiterais que lon puisse enseigner une troisime langue
au collge ou au dbut du lyce. Chaque enfant de ce
pays est un enfant de lEurope et un citoyen du monde.
Jespre que lexemple franais sera repris par les autres
pays dEurope. Ils commencent y tre sensibles. Sils
adoptaient un plan de dveloppement des langues com-
parable au ntre, la langue franaise y puiserait en
retour une nouvelle force au-del de nos frontires.
Les nouveaux programmes font par ailleurs des nou-
velles technologies de linformation et de la communi-
11 Prface
cation un outil au service de tous les apprentissages.
Toutes les coles seront progressivement quipes dor-
dinateurs, avec un accs Internet. Le Brevet informa-
tique et internet deviendra obligatoire. Il est prvu de
continuer former et prparer les matres.
La mthode qui a prsid llaboration des pro-
grammes de lcole primaire fait souffler un esprit nou-
veau. Jusquici, les programmes se bornaient lnonc
de notions et de connaissances. Les nouveaux pro-
grammes insistent sur les dmarches mettre en uvre.
Des annes dexprience ont montr ce qui est efficace
et ce qui ne lest pas en matire de pdagogie. On sait
par exemple depuis longtemps que la fameuse mthode
globale dapprentissage de la lecture a eu des cons-
quences catastrophiques. Mme si elle tait trs rare-
ment utilise, personne ne lavait pour autant interdite.
Les nouveaux programmes lcartent rsolument.
Par ailleurs, pour la premire fois, les programmes
dfinissent ce quon attend dun lve aux diffrents
rendez-vous qui lui sont proposs la fin de chaque
cycle. Que doit-il matriser en termes de savoirs et de
savoir-faire ? Quelles comptences ? Nous en donnons le
niveau, pour qu chaque tape le matre puisse appr-
cier les connaissances de ses lves, sappuyer sur les
russites, reprer les ventuelles dfaillances et cher-
cher les solutions les mieux adaptes chacun. On a
beaucoup parl de lvaluation ces dernires annes.
Mais quvaluait-on ? On le saura mieux maintenant
grce ces nouveaux textes, qui disent explicitement les
comptences acqurir.
Disons-le haut et fort : ces programmes reposent sur la
qualit des hommes et des femmes qui auront les
appliquer. Le matre nest pas un simple excutant.
travers la relation pdagogique et affective quil tablit
avec llve, toujours originale, toujours singulire, le
matre est sa manire un crateur. Ces programmes ne
vivront que sil est encore mieux form, aid, soutenu.
Nous devons renforcer la prparation des enseignants
de lcole maternelle comme de ceux de la grande
cole. Les futurs professeurs des coles seront encadrs
dans les Instituts universitaires de formation par des
ma tres qui possdent une vrai e expri ence, des
matres en service partag , qui, pour une part de
leur temps, continueront denseigner lcole. Il est
prvu des dominantes que le futur matre pourra choisir
et qui concerneront les arts, la langue vivante et ldu-
cation physique. Le principe des matres polyvalents est
maintenu, mais ils pourront dvelopper une comp-
tence particulire au sein de lcole.
Ces nouveaux textes ne sont pas ns dune administra-
tion mais, pour la premire fois, du travail dun groupe
dexperts ouvert aux comptences les plus diverses
(matres et professeurs expriments venus de la base,
inspecteurs, universitaires). Ils sont conus dans la pers-
pective du collge. Une consultation nationale de tous
les matres de France a permis dclairer certains points,
de dissiper des malentendus, dapporter des rectifica-
tions. cette occasion, les matres ont commenc sap-
proprier les programmes. Ils ont t associs leur la-
boration. Ils en seront une seconde fois les crateurs
quand ils leur donneront vie, dans loriginalit de leur
enseignement.
Ces programmes sont exigeants. Ils rclament de la part
des matres un engagement la hauteur de lenjeu. Je
fais entirement confiance leur sentiment de respon-
13 Prface
sabilit, qui est le vritable agent de toutes les grandes et
bonnes choses qui se font dans le monde (Jules Ferry).
La phase de mise en uvre qui souvre prsent leur
appartient. Je sais que les parents, mieux informs, seront
leurs cts pour aider tous les lves russir.
Jack Lang,
ministre de lducation nationale
RSUM DES PROGRAMMES
DE LCOLE PRIMAIRE
LCOLE MATERNELLE
Lcole maternelle a pour mission daider chaque
enfant grandir, conqurir son autonomie et acqu-
rir des attitudes et des comptences qui permettront de
construire les apprentissages fondamentaux. Elle sap-
puie sur la capacit dimitation et dinvention de len-
fant, si vive cet ge, et sur le plaisir de laction et du
jeu. Elle multiplie les occasions de stimuler son dsir
dapprendre, de diversifier ses expriences et denrichir
sa comprhension. Elle est attentive son rythme de
dveloppement et sa croissance.
Le programme de lcole maternelle nest pas encadr
par un horaire contraignant. Il prsente les grands
domaines dactivits aborder sur les trois ou quatre
annes de la scolarit. Il fixe les objectifs atteindre et
dcrit les comptences construire avant le passage
lcole lmentaire.
I LE LANGAGE
AU CUR DES APPRENTISSAGES I
Lapprentissage du langage est le cur des activits de
lcole maternelle.
Lcole est un univers nouveau et quelquefois drou-
tant pour le tout-petit. Il faut lui donner confiance, lui
apprendre communiquer de manire de plus en plus
riche, lui permettre de dcouvrir quil peut comprendre
ce que disent les adultes quand ils sadressent lui ou
tout le groupe et, en mme temps, quil peut se faire
entendre, y compris de ses camarades. Au fur et
mesure quil grandit, on lui donne loccasion de sinsrer
dans des dialogues plus longs et plus complexes, puis
dans de vritables discussions. la fin de lcole mater-
nelle, il doit tre prt accepter les rgles dun change
organis.
Dans un premier temps, il sagit simplement de crer
autour de chaque enfant un contexte favorable, de len-
courager dans ses essais et de permettre les relations
avec les autres. Lenseignant accompagne laction : il
parle avec chaque enfant, tous les jours, dans des situa-
tions claires et explicites. Il reprend patiemment, dans
un langage plus labor, les tentatives dexpression
incompltes ou maladroites.
Ds trois ans, lenfant peut sessayer un usage du
langage plus complexe. Le matre va laider construire
le langage de lvocation, qui va lui permettre de faire
revivre par la parole les vnements passs ou de
dcrire un projet. Savoir parler pour voquer des v-
nements passs ou venir, pour communiquer des
connaissances abstraites, pour sexpliquer et pour argu-
menter marque un palier dans lapprentissage. Cest un
travail de longue haleine qui se poursuit tout au long
de lcole maternelle. Il conditionne la russite des
apprentissages ultrieurs. Il est important que les acti-
vits soient programmes des moments spcifiques,
qui structurent le temps de lenfant. L encore, chaque
prise de parole est reprise par lenseignant.
Le point de dpart de cet apprentissage est le rappel
verbal des vnements de la vie collective. Les divers inci-
dents qui maillent la vie scolaire, les activits scolaires et
les situations exceptionnelles de lenvironnement de
lcole sont autant de supports dexpression. Du rappel
de ce qui sest pass, on passe facilement au projet, cest-
-dire lvocation dvnements venir. Ce va-et-vient
implique un travail sur tout ce qui, dans la langue fran-
aise, permet de situer ce dont on parle dans le temps et
dans lespace.
17 Rsum des program m es de lcole prim aire
Le plus vite possible, lenfant est mis en situation de
dcouvrir le plaisir du conte. Les grands thmes de la lit-
trature orale, les grands mythes sont abords rguli-
rement ds lge de trois ans. Cest loccasion denrichir
les changes et le langage dvocation, douvrir les
jeunes esprits la culture des contes et des lgendes,
dont les significations sont universelles.
Mme si lapprentissage de la lecture et de lcriture
nest pas au programme, lcole maternelle doit donner
loccasion tous les lves dune imprgnation orale des
mots et des structures de la langue crite, pralable
indispensable tout acte de lecture.
Cette imprgnation se fait dabord par un rendez-vous
quotidien avec les albums de littrature de jeunesse.
Leur lecture est loccasion dengager le dialogue, de
redire lhistoire qui a t entendue et de construire pro-
gressivement des reprsentations vraisemblables et
communicables par des mots et des images. Des par-
cours de lecture permettent des rapprochements de
personnages et de thmes et dinstaller une premire
culture littraire.
Cette imprgnation se fait aussi travers ce quon a
pris lhabitude dappeler la dicte ladulte , qui
offre lenfant qui ne sait pas encore crire la possibi-
lit de bnficier de laide dun secrtaire (le matre)
pour construire des messages ou des textes. Cest locca-
sion pour lui de parler les textes crits et de mesurer
la diffrence entre langage de loral et langage de
lcrit.
Paralllement, lenfant dcouvre les multiples fonc-
tions de la langue crite dans la vie quotidienne, il
essaie den deviner les significations et de sen appro-
prier les formes les plus apparentes. Il se cre, ce faisant,
un premier rpertoire de mots dont il fait trs vite usage
pour dcouvrir comment fonctionne le code alphab-
tique du franais.
Ds trois ou quatre ans, lenfant sintresse aux diff-
rentes critures qui lentourent et la manire dont les
mots crits expriment le langage. En stimulant sa curio-
sit, on accompagne et on structure cette dcouverte. Il
est ncessaire, cette tape, quil prenne conscience des
ralits sonores de la langue. La meilleure manire est
de lui permettre de dire ou de chanter souvent des
comptines, des chansons, des posies, des jeux de
doigts. Son attention aux rythmes et aux rimes lui fait
dcouvrir que les paroles sont composes de sons.
Il peut alors comprendre comment les lettres de lalpha-
bet reprsentent ces sons dans des mots familiers et ten-
ter de trouver (avec laide du matre) comment on pour-
rait crire un mot simple. Pour cela, il doit avoir
dvelopp ses comptences graphiques (graphisme,
criture) et ses capacits de dessin.
La petite enfance est le moment privilgi pour les
premiers contacts avec les langues vivantes, langues
trangres ou langues rgionales. Plus lenfant est
jeune, plus son oreille peut apprivoiser dautres sonori-
ts. Lui faire mmoriser des noncs simples, des chan-
sons, le familiariser avec la diversit des langues, ouvrir
son esprit la diversit des cultures auxquelles ces
langues sont relies sont les diffrents aspects de cette
premire rencontre.
Lapprentissage dune langue vivante commence en
grande section.
I VIVRE ENSEMBLE I
En entrant lcole maternelle, lenfant dcouvre la vie
en collectivit dans toute sa complexit. Il apprend y
trouver ses repres et sa place. Il est confront des rgles
quil faut respecter. Il constate que lon peut saider,
cooprer en vue dun mme objectif. Cette situation lui
permet de construire sa personnalit. La communication y
joue un rle dcisif, en particulier lorsque, avec laide du
matre, le langage se substitue laction immdiate.
Lquipe pdagogique doit chaque enfant un accueil
appropri et sans cesse renouvel, dans lesprit dune
relle coducation avec les familles.
I AGIR ET SEXPRIMER AVEC SON CORPS I
Lcole maternelle est loccasion de construire les
actions motrices essentielles : se dplacer, assurer son
quilibre et manipuler des objets, les projeter ou les
recevoir. Les jeux des tout-petits en sont les premires
manifestations. Le matre conduit lenfant passer du
simple plaisir dagir des actions voulues et organises,
graduellement plus labores et articules entre elles.
Encourag par ladulte, lenfant explore des milieux
moins familiers, moins accessibles, qui supposent de
nouvelles adaptations. Il utilise des objets quil pousse
ou tire, des engins qui roulent ou glissent. Il occupe des
espaces plus vastes, combine ses dplacements avec des
percussions ou de la musique Accompagn par le
matre, il apprend mesurer les risques quil prend. Il
est encourag chercher des solutions. Il imite, invente,
explique oralement ce quil a fait. Il utilise le dessin
pour reprsenter ces situations.
Lenseignant veille ce que les comptences acquises
dans ces activits trs varies sorganisent en relation
avec de grands types dactivits physiques, dj appa-
rentes ce que seront les activits physiques et spor-
tives de lcole lmentaire :
mesurer son action (dure, longueur, hauteur) lors-
quon se dplace, lorsquon lance ;
adapter ses actions des milieux spcifiques (sol dur,
sable, eau, paroi verticale), en remettant en cause son
quilibre, en conduisant des engins (une bicyclette),
en sorientant, etc. ;
cooprer ou sopposer dans des jeux ;
utiliser son activit pour sexprimer (rondes, jeux dan-
ss, danse, mime, activits de cirque, etc.).
En agissant et en sexprimant, lenfant apprend struc-
turer son besoin dactivit. Il dcouvre son corps dans
laction et comprend quil doit le respecter comme il res-
pecte celui dautrui, quil peut le conserver en bonne
sant. Il matrise mieux ses relations autrui. Il apprend
construire avec ses camarades un projet daction.
I DCOUVRIR LE MONDE I
Lcole maternelle offre lenfant la possibilit de
dpasser son exprience immdiate. Elle le conduit
stonner et questionner. Le matre lui fait prendre
conscience quil peut manipuler les objets qui lentou-
rent et les transformer, quil peut les ordonner, les clas-
ser et, cette occasion, distinguer leurs qualits. Il
dcouvre que le monde ne se borne pas aux objets quo-
tidiens et que les livres, les documents audiovisuels ou
numriss lui ouvrent les portes dunivers plus lointains
ou lui permettent de se plonger dans le pass. Tout en
agissant et en exprimentant, il constate, dcrit, tente
dexpliquer avec ses mots, il dessine. Bref, avec laide du
matre, il labore ses premires connaissances.
Cest par ses cinq sens que lenfant aborde le monde qui
lentoure. Lcole lui permet daffiner son exprience. Au-
del des objets, le matre le conduit percevoir les
substances qui les constituent et certaines de leurs pro-
prits. Cest une premire approche de la notion de
matire.
Les tres vivants attirent spontanment lattention de
lenfant. Il apprend en dcouvrir lextrme diversit.
Lobservation des levages ou des cultures auxquels il se
livre lui permet de dgager quelques-unes des caract-
ristiques communes ou spcifiques aux vgtaux, aux
animaux et lui-mme (croissance, nutrition, reproduc-
tion, locomotion). Il comprend ainsi les recommanda-
tions qui lui sont quotidiennement faites propos de
lhygine et de la sant. Il est mieux arm pour voir les
parti cul ari ts des mi l i eux qui l entourent ou qui l
dcouvre loccasion de visites. Il apprend y lire la
trace des activits humaines. Cest loccasion dune du-
cation lenvironnement et la responsabilit. En mani-
pulant quelques objets techniques, en les dcrivant, il se
familiarise avec des fonctionnements, des rgles simples
dont beaucoup contribuent sa scurit. Des ateliers de
construction lui permettent de mettre en jeu ses pre-
mires connaissances et de les enrichir.
Lenfant parvient ainsi sapproprier des caractris-
tiques plus abstraites du monde dans lequel il vit :
il se situe et situe les objets qui lentourent dans les-
pace et dans le temps ;
il dcouvre les distances qui le sparent de mondes
plus lointains, lloignement des vnements passs ;
il distingue les formes et les grandeurs (tailles, masses,
contenances) ;
il distingue mieux les quantits, mmorise la comptine
numrique, commence dnombrer les objets avec
plus de sret ; il apprend comparer des collections
dobjets du point de vue de leur quantit ; il srie et
classe.
Ainsi, ds lcole maternelle, chaque enfant construit
des connaissances et mmorise des savoirs qui constituent
les bases assures dune premire culture scientifique et
technique. Sa vision du monde en est transforme.
I LA SENSIBILIT, LIMAGINATION, LA CRATION I
La sensibilit et limagination sont les instruments
dune relation au monde extrieur et intrieur. Elles
jouent un rle majeur dans le dveloppement de la pre-
mire enfance. Lcole maternelle aide chaque enfant
enrichir son exprience sensible et son pouvoir crateur
en multipliant les occasions de se confronter des mat-
riaux et des actions. Elle lui permet ainsi de mieux expri-
mer ce quil peroit et ce quil ressent.
Le dessin et les compositions plastiques sont les
moyens dexpression privilgis. Ils sont enrichis et struc-
turs par la dcouverte et lutilisation des images et des
objets les plus varis. Les collections dobjets, de docu-
ments forte valeur esthtique et affective sappuient
sur le plaisir de rassembler et de conserver. Elles sont
encourages. Dans ce contexte, lenfant est conduit non
seulement raliser des productions, mais aussi vo-
quer ses projets et ses ralisations.
Les activits qui mettent en jeu la voix rpondent aux
mmes objectifs : en jouant avec les sons, en chantant,
en bougeant, lenfant explore des moyens dexpression
nouveaux. Un rpertoire de comptines et de chansons
lui donne des repres dans le monde sonore. Il apprend
chanter en chur. Il dcouvre des instruments et enri-
chit ses capacits dcoute. Activits vocales et activits
motrices lui permettent de matriser petit petit le
rythme et le tempo. Il occupe, avec son corps en mou-
vement, des espaces toujours plus larges et dcouvre le
plaisir de la danse.
LCOLE LMENTAIRE
Lcole lmentaire comporte deux tapes, le cycle des
apprentissages fondamentaux, ou cycle 2 (grande sec-
tion de maternelle, pour faire le lien avec cette pre-
mire cole, cours prparatoire, cours lmentaire pre-
mire anne) et le cycle des approfondissements ou
cycle 3 (cours lmentaire deuxime anne, cours
moyen premire anne et cours moyen deuxime
anne).
Le cycle des apprentissages fondamentaux est le
moment o se construisent ces savoirs lmentaires
que sont parler, lire, crire et compter, le socle de la
russite scolaire.
Le cycle des approfondissements transforme ces
savoirs en instruments intellectuels qui permettent de
sinformer, de construire des connaissances solides, de se
cultiver : llve nest plus dpendant de laccompagne-
ment permanent de lenseignant. Il acquiert une pre-
mire autonomie.
Chacun de ces cycles se termine par une valuation
nationale qui permet aux enseignants, mais aussi aux
familles, de faire le point sur les acquis, de sappuyer sur
les russites et de remdier ce qui ne va pas.
I LE CYCLE DES APPRENTISSAGES
FONDAMENTAUX (CYCLE 2) I
Le cycle des apprentissages fondamentaux commence
la grande section de lcole maternelle, ds que les
enfants entrent dans le chemin qui les conduit savoir
lire et crire. Toutefois, cest seulement en premire
anne de lcole lmentaire que lapprentissage du lan-
gage crit et oral devient systmatique. Il en va de mme
des mathmatiques, dont lenseignement prend cette
tape toute sa dimension. Des horaires flexibles laissent
la possibilit de rpondre directement aux besoins des
lves, tout en garantissant quun temps suffisant est
rserv chaque domaine. Au cycle 2, les lves doivent
lire et crire au moins 2 h 30 par jour.
Matrise du langage et de la langue franaise
La matrise du langage oral reste un objectif fondamen-
tal. Le matre invite chaque lve participer aux dbats
qui rythment la vie de la classe, ainsi quaux changes qui
construisent les apprentissages. Lenfant acquiert ainsi un
vocabulaire plus riche et plus prcis, gage dune meilleure
comprhension de ce quil entend ou de ce quil lit.
Apprendre lire et crire est la grande affaire de ce
cycle. Cest un cheminement complexe qui sappuie sur
le travail fait lcole maternelle. En mme temps que
llve comprend le principe qui gouverne le fonction-
nement du code alphabtique, il commence pouvoir
dcouper les noncs quil entend, comme les phrases
quil voit. Paralllement, il mmorise la structure ortho-
graphique dun nombre de plus en plus important de
mots, quil peut alors reconnatre de manire quasi
automatique. Il se libre progressivement du travail du
dchiffrage et accde de plus en plus aisment et sans
aide la comprhension de ce quil lit.
Lapprentissage de la lecture oriente lattention de
lenfant vers les sons qui composent les mots. Mme si
les exercices de lecture ont toujours pour support des
textes qui stimulent son intrt, cette tape, il ne peut
encore, en lisant, comprendre des crits complexes.
Leffort de familiarisation avec la littrature de jeunesse,
commenc oralement lcole maternelle, est pour-
suivi, avec les mmes mthodes et la mme dtermina-
tion. La lecture de textes documentaires vient soutenir
les connaissances. Les uvres littraires qui ont retenu
lintrt des lves et qui ont t comprises et discutes
peuvent tre lobjet dun travail dinterprtation : mise
en voix, rcitation, diction, jeu thtral Ce sont autant
doccasions de donner sens et consistance au texte crit,
quil sagisse de posie ou de prose, avec un travail sur
le souffle et le corps qui renforce la confiance en soi.
Lire et crire sont indissociables et se renforcent mutuel-
lement. Traiter pas pas les problmes que pose lcriture
des lettres, des mots, des phrases et des textes permet de
construire des comptences efficaces et durables.
Lactivit graphique doit tre encore entrane avec
patience. Pour lorthographe, il sagit dliminer toutes
les erreurs phontiques et de conduire llve savoir se
faire aider face des mots irrguliers ou rares. De mme,
on le rend plus attentif aux exigences des accords gram-
maticaux. La production dun texte, encore difficile cet
ge, sappuie sur les activits orales ou sur les lectures.
Tous les aspects de la rdaction proprement dite sont
rgulirement travaills tout au long du cycle et ven-
tuellement rassembls dans un projet collectif dcriture.
Vivre ensemble
Le cycle des apprentissages fondamentaux poursuit les
mmes objectifs que lcole maternelle. Laisance acquise
dans le domaine de la communication et du langage per-
met dtre plus exigeant. Les rgles de la vie collective
sont mieux comprises. Ds que possible, elles sont labo-
res par les lves. Les projets sont plus nombreux et pr-
pars avec un souci plus grand de coopration. Chacun
apprend se situer dans un horizon plus large que celui
de lcole : celui du quartier, de la commune, de la France.
Les lves commencent prendre conscience de la
responsabilit de chacun dans la socit. Ils dcouvrent
larticulation entre leur libert et les contraintes de la
vie en commun, les valeurs relatives la personne et le
respect quils doivent aux adultes et leurs camarades.
Lapprentissage des principes de la scurit routire et
des gestes des premiers secours leur permet de prser-
ver leur propre scurit et de dvelopper un vritable
esprit de solidarit.
Mathmatiques
Au cycle des apprentissages fondamentaux, on entre
vritablement dans lunivers des mathmatiques. La
comprhension des nombres et de leur criture et
lapprentissage du calcul mental sont les pivots de cette
premire rencontre.
Le fait davoir rsoudre un problme permet
llve dutiliser ses acquis, dlaborer des procdures
originales et de construire de nouvelles notions en rai-
sonnant et en agissant sur des quantits, des grandeurs
ou des positions.
La connaissance des nombres entiers naturels est renfor-
ce par ltude du fonctionnement de la numration dci-
male et de la comparaison des nombres. Le calcul mental
est dautant plus important que se dveloppe lusage
des calculettes. Le travail de mmorisation est ici essen-
tiel : tables daddition, complment la dizaine sup-
rieure dun nombre, premire partie des tables de multi-
plication. Laddition, la soustraction et la multiplication
sont abordes par le biais du calcul mental ou du calcul
aid par lcrit. La technique de laddition est matrise.
En identifiant diffrentes catgories de grandeurs
(longueur, masse, contenance, dure), llve sinitie aux
techniques de mesure correspondantes et se familiarise
avec lusage des units comme le mtre et le centimtre,
le gramme et le kilogramme, le litre, lheure et la
minute. Par ailleurs, leuro est utilis dans diffrents
domaines.
Lespace, qui a dj t activement explor lcole
maternelle, est maintenant tudi de faon structure :
position des objets par rapport soi, autrui ou entre
eux, description des dplacements, usage des qua-
drillages. Le matre dgage quelques proprits gom-
triques : alignement, angle droit, axe de symtrie, ga-
lit des longueurs. Il prsente certains instruments
comme les gabarits et les rgles, et des techniques
comme le pliage, le calque, le papier quadrill. Les lves
reconnaissent, produisent et dcrivent des solides (le
cube, le pav droit) et des figures planes (triangle, carr,
rectangle, cercle).
Dcouvrir le monde
Au cycle des apprentissages fondamentaux, lenfant
acquiert de nouvelles possibilits de raisonnement. Il
peut les appliquer des ralits plus complexes et plus
loignes de son exprience personnelle.
Cest loccasion pour lui dexplorer des espaces plus
diversifis et plus lointains, dapprendre les dcrire et
les comparer. Cest aussi loccasion dapprendre
mieux se servir des repres temporels et daborder les
instruments qui structurent le temps des hommes, hor-
loges et calendriers. Des vnements du pass sont
abords par la mmoire des hommes ou retrouvs sur
les monuments du patrimoine. Dans tous les cas, le
matre insre ces activits dans un projet concret qui
dbouche sur des ralisations mlant textes et images.
La conservation de la matire sous ses diffrents tats
est dcouverte dans ses manifestations moins directe-
ment visibles comme les tats gazeux. Lobservation des
phnomnes sappuie sur des instruments comme le
thermomtre.
Les manifestations de la vie peuvent faire lobjet dob-
servations plus systmatiques, sur lenfant lui-mme
comme sur les animaux et les vgtaux. Petits levages
et essais de cultures sont des moyens dillustrer la diver-
sit du vivant. Llve peut poser les premiers repres
dune classification scientifique. Il prend conscience de
la fragilit des quilibres naturels.
En utilisant des objets et des matriaux varis, en les
observant ou en les construisant, llve se familiarise
un peu plus avec le monde technique. Il apprend iden-
tifier quelques pannes simples des systmes mcaniques
ou lectriques, et y remdier. Il construit des petits cir-
cuits lectriques et adopte des attitudes rflchies face
aux dangers.
Les outils informatiques et les technologies de linfor-
mation et de la communication font partie du quoti-
dien de lcole, dans toutes les disciplines. Un certain
nombre de comptences du premier niveau du brevet
informatique et internet dit familirement le B2i
peuvent tre valides ds le cycle des apprentissages
fondamentaux.
Langue trangre ou rgionale
Lapprentissage dune langue trangre ou rgionale
commence au cycle des apprentissages fondamentaux.
cet ge, lducation de loreille est lenjeu principal.
La familiarisation avec les noncs de la langue concer-
ne se fait par lapprentissage de jeux, de chants, de
comptines, de brefs rcits. Leur reconnaissance, objectif
prioritaire, peut porter sur des lments varis : une sono-
rit, un rythme, des mots, une expression, etc.
Le matre stabilise les noncs utiles la vie de la classe
et les utilise aussi souvent que possible de faon ce
que leur emploi devienne spontan.
En liaison avec les autres domaines dactivit, les
lves dcouvrent les ralits et la culture des pays ou
de la rgion o cette langue est parle.
ducation artistique
lcole lmentaire, lducation artistique est princi-
palement oriente vers lexploration de deux grands
domaines culturels : les arts visuels et la musique. La
dmarche est identique dans lun et lautre cas. Elle vise
le dveloppement de la sensibilit et des capacits dex-
pression. Elle sappuie essentiellement sur la pratique.
Lenseignement des arts visuels se fonde sur le plaisir de
dessiner que manifestent spontanment les enfants. Il le
prolonge et lenrichit en leur faisant dcouvrir les mat-
riaux, les instruments et les techniques qui permettent de
mieux traduire ce quon veut exprimer.
Les constructions plastiques deux ou trois dimensions
sont une autre facette du travail de cration. En dtour-
nant les objets quotidiens de leurs fonctions habituelles,
llve en fait des matriaux suggestifs pour ses projets
et apprend regarder dune autre manire. Il en est de
mme des images qui sont tour tour matriaux utili-
ser et uvres observer.
Le muse de classe ou dcole, le muse personnel
prennent plus dampleur et sorganisent. Les uvres
dart sont prsentes dans la vie de la classe et contri-
buent la formation artistique de lenfant.
Lducation musicale fait place gale la culture vocale
et au dveloppement de lcoute. Llve apprend
contrler sa voix. Il se donne les moyens dune coute
active, adapte aux uvres quil dcouvre. Il enrichit son
rpertoire. La dizaine de chants tudis chaque anne
permet dexplorer le patrimoine europen et mondial et
la cration contemporaine. La chanson de varits y a
toute sa place. Llve commence tre initi la poly-
phonie. Toutes les coles ont une chorale, qui est un ple
fort de leur projet artistique et culturel.
Lcoute duvres permet de construire des rfrences
culturelles et esthtiques. Llve est exerc isoler des
lments musicaux et les mmoriser. Il commence
justifier ses prfrences et exprimer ce quil ressent.
Comme lcole maternelle, la danse a une place privi-
lgie. Elle renforce la dcouverte des rythmes et de la
pulsation. Elle articule activit motrice et activit musicale.
La prsentation des ralisations des lves (chorale,
danse, productions plastiques) rythme la vie de lcole.
Bien entendu, dautres domaines artistiques sont abor-
ds : le jeu thtral, le cinma, la vido, larchitec-
ture, etc. Des classes parcours artistique et culturel
sont organises.
ducation physique et sportive
Les principes qui prvalaient lcole maternelle
continuent structurer les activits physiques et spor-
tives de lcole lmentaire. Le matre propose des
situations plus complexes, exigeant des adaptations plus
dlicates. Il utilise pour cela le rpertoire moteur fonda-
mental : dplacements, quilibres, manipulation, pro-
jection et rception dobjets Les activits sportives de
rfrence (athltisme, natation, orientation, escalade,
jeux de raquettes, jeux collectifs, activits gymniques,
danse, mime, activits de cirque, etc.) apparaissent de
manire plus explicite. Les comptences vises se distri-
buent selon les mmes ples : raliser des performances
mesures, adapter ses dplacements diffrents types
denvironnement, sopposer individuellement ou collec-
tivement, concevoir et raliser des actions vise artis-
tique, esthtique ou expressive.
partir du cycle 2, la programmation des activits per-
met doffrir aux lves une activit physique et sportive
complte et quilibre. Les quatre types de comptences
doivent tre abords chaque anne. Ce sont maintenant
des apprentissages vritables qui sont viss.
Les jeux collectifs (traditionnels ou non) font partie du
programme. La natation occupe un module dau moins
douze sances chaque anne, chaque fois que les qui-
pements le permettent.
I LE CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS
(CYCLE 3) I
Le programme du cycle des approfondissements fait
apparatre des champs disciplinaires (le franais, lhis-
toire, les mathmatiques, etc.) regroups en grands
domaines ( Langue franaise, ducation littraire et
humaine , par exemple), qui prennent une identit
plus forte et prparent les lves aux disciplines densei-
gnement du collge.
Il dfinit aussi des domaines transversaux ( Matrise
du langage , ducation civique ) qui touchent tous
les champs disciplinaires, et qui font lobjet dexercices
frquents et sont valus dune faon rgulire et
attentive.
Les horaires restent flexibles, pour que le travail puisse
tre adapt aux besoins des lves dans chaque champ
disciplinaire, mais ils sont fixs de manire assez rigou-
reuse pour quaucun domaine ne puisse tre nglig.
Les lves doivent lire et crire au moins 2 heures par
jour.
DOMAINES TRANSVERSAUX
La matrise du langage et de la langue franaise, ldu-
cation civique sont des domaines transversaux, qui
concernent tous les champs disciplinaires et toutes les
activits scolaires.
Matrise du langage et de la langue franaise
Le cycle des approfondissements a pour objectif cen-
tral dassurer la matrise du langage, loral comme
lcrit. Chaque activit pdagogique, chaque situation
scolaire sont autant doccasions dun travail sur lexpres-
sion qui constitue la moiti de lhoraire. Des ateliers de
lecture sont par ailleurs systmatiquement organiss.
ducation civique
Au moment o saffirme son caractre, lenfant doit
apprendre contrler ses ractions et rflchir sur les
raisons des contraintes qui lui paraissent brider sa
libert. Lexercice du dbat rgl est la condition de
cette ducation. La demi-heure hebdomadaire qui lui
est consacre doit tre considre comme un moment
fort de la vie de la classe et de lcole. Elle est aussi loc-
casion de rflchir aux ncessaires solidarits qui sim-
posent aux enfants comme aux adultes.
Dans l es di ffrents champs di sci pl i nai res, l l ve
dcouvre, par ailleurs, ce quest la citoyennet dans un
pays dmocratique et quelles sont les valeurs essen-
tielles de la Rpublique. Face aux vnements proches
ou lointains dont il est le tmoin, il assure son jugement
en se rfrant de grands textes fondateurs comme la
Dclaration des droits de lhomme et du citoyen ou la
Convention internationale des droits de lenfant.
DOMAINES DISCIPLINAIRES
Langue franaise. ducation littraire et humaine
La langue franaise fait lobjet dun enseignement
spcifique, mais son apprentissage concerne aussi tous
les champs disciplinaires.
Littrature (dire, lire, crire)
La littrature est lunivers dans lequel chaque lve
exprimente intellectuellement et personnellement la
langue franaise. Elle donne des rfrences communes
et constitue la base dune culture partage.
Lcole multiplie les occasions o llve peut faire
cette exprience de la littrature : elle facilite le plus
possible laccs aux textes littraires, en combinant par
exemple lecture haute voix de ladulte et lecture per-
sonnelle de llve, en reformulant sans cesse le texte
qui vient dtre lu ou entendu, en faisant suivre la ren-
contre de chaque uvre dun dbat.
Au moins dix uvres diffrentes sont abordes en
classe chaque anne, pour varier les genres, stimuler la
curiosit et constituer un riche univers de rfrences. Le
matre ne laisse pas smousser le plaisir de lire : il
alterne lecture cursive et rsum de certains passages.
Les textes sont de genres divers : posie, roman,
thtre. Une liste douvrages proposant des parcours de
lecture est publie par le ministre de lducation natio-
nale et rgulirement mise jour.
La dcouverte des uvres se prolonge par des activits
dinterprtation qui permettent llve de sapproprier
encore davantage le texte crit : mise en voix de certains
passages, esquisses de mise en scne, rcitation par cur
sont des moments prcieux de la formation la littra-
ture, rendue prsente par le dplacement du corps, par les
exercices de diction, par leffort de mmorisation.
Elle sert par ailleurs de support des activits de pro-
duction de texte, notamment par le biais du dtourne-
ment ou du pastiche. Le travail de rdaction met laccent
sur lcriture narrative qui peut trouver son inspiration
dans les thmes du programme de littrature.
Observation rflchie de la langue franaise (grammaire,
conjugaison, orthographe, vocabulaire)
Au cycle des approfondissements, llve devient
capable dune premire rflexion sur la langue franaise,
qui lui donne les moyens de mieux contrler son criture.
Lobjectif est dobtenir une syntaxe plus assure, une vri-
table agilit verbale, un vocabulaire plus prcis, une
orthographe mieux arme (notamment pour les accords
en genre et en nombre, les relations entre le sujet et le
verbe), un usage des temps verbaux adquat aux projets
dcriture.
Les deux points darticulation de la syntaxe de la
phrase que sont le verbe et le nom doivent faire lobjet
dun travail soutenu. Dans tous les cas, ce sont les mani-
pulations des noncs qui servent de support lobser-
vation des phnomnes produits et la rflexion. Le
vocabulaire peut dans ce cycle, tre lobjet dune tude
raisonne. Quelques phnomnes grammaticaux por-
tant sur le texte compltent le programme : pronoms,
mots de liaison, ponctuation, temps verbaux.
Langue trangre ou rgionale
Lapprentissage dune langue trangre ou rgionale se
dveloppe pleinement au cycle des approfondissements.
Lobjectif est de conduire chaque lve au niveau A1 du
Cadre europen commun de rfrence pour les langues.
Il sagit pour le matre de familiariser les lves avec
des situations de communication lmentaires : enga-
ger un petit dialogue, lire des informations sur une
affiche ou dans un catalogue, crire un message, en par-
ticulier un message lectronique. Lentranement rgu-
lier et mthodique de lcoute et de la comprhension
doit les conduire, au-del de simples rptitions, de
vritables prises de parole.
On attend aussi de lapprentissage dune langue
trangre ou rgionale quil renforce la matrise du
franais en attirant lattention sur les ressemblances et
les diffrences entre les langues, et quil largisse lhori-
zon culturel des lves.
Histoire et gographie
Lhistoire et la gographie donnent chaque lve les
repres qui lui permettent de se situer dans le temps et
dans lespace, de comprendre les informations qui circu-
lent autour de lui et de stabiliser une culture commune.
Lenseignement de lhistoire repose sur la dcouverte
du document adapt lge des enfants (textes, images,
documents). Llve commence comprendre le rle des
femmes et des hommes et des groupes humains ano-
nymes, dans le surgissement des vnements, et dans
lvolution politique, sociale et culturelle. Les grandes
priodes sont travailles en continuit depuis la prhis-
toire jusquau monde actuel. Une large place est faite
lhistoire nationale, avec des ouvertures consquentes
sur lEurope ou sur le monde. La chronologie est respec-
te, les dates importantes sont apprises, des person-
nages sont tudis.
Lhistoire impose le dbat. Elle implique des lectures
dun type nouveau et une autre approche du rcit. Elle
permet dentraner llve faire des synthses.
cette tape de la scolarit, la gographie commence
par une sensibilisation la diversit des espaces, pour
arriver une lecture des paysages et des reprsentations
cartographiques qui en rendent compte. Le parcours va
du cadre le plus large, le monde, pour recentrer latten-
tion sur la France, en passant par lEurope. Descriptions
et comparaisons permettent de mettre en lumire
quelques-unes des manires dont lhomme transforme
lespace quil habite.
La gographie facilite un rapport concret et actif
lespace et ses reprsentations. Elle sappuie sur des
textes, mais privilgie les mthodes actives : analyse et
production dimages, dessins, cartes, diagrammes, etc.
ducation scientifique
Lducation scientifique permet darticuler un ensei-
gnement des mathmatiques exigeant avec la dcou-
verte du champ disciplinaire des sciences exprimen-
tales et de la technologie. Lobjectif est damener les
lves comprendre ce quest une attitude scientifique
et exercer leur pense rationnelle
Mathmatiques
Inscrit dans le cadre dune ducation scientifique
large, lenseignement des mathmatiques est tout natu-
rellement centr sur la rsolution de problmes. Les
activits dlucidation, qui se dveloppent dans le cadre
des sciences exprimentales, donnent toute leur signifi-
cation aux notions abordes.
Le matre fait une large place lexploitation de don-
nes numriques mettant en jeu les nombres naturels et
dcimaux, les oprations, la proportionnalit et lorga-
nisation des donnes en listes, tableaux, diagrammes ou
graphiques.
Les nombres entiers naturels sont le domaine privil-
gi de lcole primaire. En se familiarisant avec leur
usage et leur structuration (numration dcimale, com-
paraison et rangement, relations arithmtiques du type
doubles, moitis, quadruples, quarts, etc.), les lves
acquirent les connaissances de base ncessaires la
pratique du calcul, en particulier du calcul mental.
Les fractions simples et les nombres dcimaux consti-
tuent lautre volet de cette exploration de lunivers des
nombres. L encore, on attend des lves quils en com-
prennent lcriture en mme temps que lusage, et quils
puissent comparer, ranger, intercaler, encadrer, placer
sur une droite gradue.
Le calcul sur les nombres entiers et dcimaux se dve-
loppe sous diffrents aspects : mmorisation des rsul-
tats, techniques opratoires (addition, soustraction,
mul ti pl i cati on, di vi si on eucl i di enne), cal cul rfl chi
exact ou approch, ordres de grandeur, utilisation des
calculatrices. Priorit est donne au calcul mental.
En gomtrie, llve continue amliorer sa vision de
lespace. Il apprend reprer des cases ou des points sur
des quadrillages, utiliser des cartes et des plans pour
acqurir la notion dchelle. Il identifie des relations et
des proprits : alignement, perpendicularit, parall-
lisme, galit des longueurs, axes de symtrie axiale,
milieu dun segment. Il utilise des instruments (rgle,
querre, compas) et des techniques (pliage, calque,
papier quadrill). Il travaille sur des figures planes (tri-
angle, carr, rectangle, losange, cercle), sur des solides
(cube, paralllpipde rectangle), et sinitie aux tech-
niques de lagrandissement et de la rduction.
Enfin, il poursuit son exploration des notions de gran-
deur : longueur, masse, contenance, dure, aire, angle.
Il commence rsoudre des problmes concrets en utili-
sant des mesures. Il se sert des units usuelles et devient
capabl e dtabl i r l es qui val ences entre certai nes
dentre elles.
Sciences exprimentales et technologie
La mthode de travail est ici essentielle. Il sagit pour le
matre de crer les conditions dune activit qui
aiguillonne la curiosit des lves, les incite laborer
une dmarche dinvestigation donnant accs des
connaissances contrlables dans des documents de rf-
rence. Lexprimentation, la recherche de solutions tech-
niques, lobservation directe ou assiste, la recherche
documentaire, les enqutes et les visites en sont des
dimensions obliges.
Le programme permet de rpondre de nombreuses
questions que se posent les lves de cet ge et perce-
voir, au del, de nouveaux champs de la connaissance : la
matire, tudie y compris dans ses manifestations moins
immdiates comme lair ; le vivant (dveloppement,
reproduction, traces de lvolution) complt par une
information sur les grandes tapes de lhistoire de la
Terre ; lenvironnement ; la sant ; les circuits lec-
triques simples ; les leviers et les balances, la transmission
des mouvements mcaniques.
Llve tient un cahier dexpriences.
Les technologies de la communication et de linforma-
tion sont de mieux en mieux matrises. Tous les lves
doivent pouvoir postuler au niveau 1 du brevet infor-
matique et internet (B2i).
ducation artistique
Lducation artistique implique trois types dactivits :
la pratique crative, la rencontre duvres, le travail sur
les techniques. Son objectif est denrichir les capacits
dexpression et la sensibilit. Le projet est lune de ses
modalits privilgies. Une liste duvres de rfrence
constitue les bases dune culture commune.
Les arts visuels et lducation musicale sont au cur de
lducation artistique, mais dautres domaines artis-
tiques comme le jeu thtral, la danse, le cinma, lar-
chitecture sont galement abords. Toutes les coles ont
une chorale. Des classes parcours artistique et culturel
peuvent tre organises.
Arts visuels
Lenseignement des arts visuels sappuie sur le dessin,
qui devient une pratique rgulire et personnelle.
Llve dcouvre des supports, des instruments, des
techniques et des gestes qui lui permettent denrichir
ses capacits dexpression. La mise en uvre de compo-
si ti ons personnel l es ou col l ecti ves fai t dcouvri r
quelques principes dorganisation. La manipulation de
matriaux et dobjets divers ayant des qualits plas-
tiques et expressives le conduit des ralisations en trois
dimensions. Ses travaux sont valoriss dans le cadre
dexpositions.
Llve explore lunivers des images. Il sinitie la prise
de vue. Il utilise les clichs obtenus dans des construc-
tions plastiques plus larges. Il affine ainsi sa perception
de lenvironnement (paysage, architecture). La ren-
contre avec des uvres dart alimente le muse de
la classe, permet chacun de construire son muse per-
sonnel et dlaborer de vritables connaissances, bases
dune culture partage.
ducation musicale
Comme dans le cycle prcdent, lducation musicale
se partage entre culture de la voix et culture de loreille.
Elle sappuie sur les jeux vocaux, sur lapprentissage de
chants, en canon ou deux voix, en petits groupes ou
en formation chorale. Le reprage et la comparaison de
motifs, de formes musicales et de genres diffrents
devient possible : linterprtation sen trouve enrichie.
Le rpertoire est largi. Il intgre des chants en langue
trangre ou rgionale ainsi que des uvres lies au
programme dhistoire. Les lves sont amens sortir
de lunivers musical qui leur est familier pour dcouvrir
dautres musiques. Chaque fois que cest possible, le tra-
vail effectu est rinvesti dans la chorale.
Les pratiques instrumentales portent le plus souvent
sur des instruments rythmiques. Elles sinscrivent tout
naturellement dans un projet artistique large. La pers-
pective dune prsentation publique de leur travail est
un puissant stimulant pour les lves.
ducation physique et sportive
Lducation physique et sportive se poursuit selon la
mme organisation que dans le cycle des apprentissages
fondamentaux. Avec des lves plus gs, il devient pos-
sible pour le matre daller plus loin dans le dveloppe-
ment des capacits et des ressources ncessaires aux
grandes conduites motrices : locomotion, quilibre,
manipulation, lancer, rception dobjets. Ils ont dj
quelques repres dans les activits physiques et spor-
tives de rfrence. Par ailleurs, lacquisition de comp-
tences plus complexes leur permet de mieux connatre
leur corps et, par l, de comprendre pourquoi il doit tre
respect et gard en forme.
Au-del du besoin de bouger et du plaisir dagir,
llve dcouvre le sens de leffort et de la persvrance.
Il comprend comment sarti cul ent antagoni sme et
coopration. Il peroit les contraintes de la rgle et la
manire dont sengage sa responsabilit.
Comme lors du cycle prcdent, plusieurs des grandes
activits physiques et sportives sont travailles chaque
anne de manire construire des apprentissages solides.
Selon les moyens humains et techniques disponibles,
on peut les mettre en uvre :
pour la ralisation de performances chronomtres :
activits athltiques, natation
pour ladaptation diffrents environnements : orien-
tation, escalade, roule et glisse, quitation, activits
nautiques
pour les activits daffrontement individuel ou collec-
tif : jeux de lutte, de raquettes, jeux collectifs (tradi-
tionnels ou sportifs)
pour les activits vise artistique, esthtique ou
expressive : gymnastique artistique ou rythmique, acti-
vits de cirque, natation synchronise
Chacun des modul es abords est l occasi on de
construire des connaissances nouvelles, tant sur lactivit
corporelle elle-mme que sur la place des pratiques phy-
siques et sportives dans nos cultures.
LES PROGRAMMES
DE LCOLE LMENTAIRE
PRAMBULE*
I UNE COLE EXIGEANTE I
En ce dbut de XXI
e
sicle, lcole primaire doit rester fidle
la grande inspiration de lcole rpublicaine : offrir tous
les enfants des chances gales et une intgration russie dans
la socit franaise. Elle ne peut en mme temps ignorer les
grandes mutations de son histoire rcente, et la plus positive
dentre elles, la prolongation de la scolarit. Il est loin le
temps o lcole primaire se suffisait elle-mme, dvelop-
pant un systme parallle au lyce, sans lien avec celui-ci. Elle
est aujourdhui la premire tape dun long parcours qui se
poursuit obligatoirement jusqu seize ans et, pour la plus
grande partie des lves, jusqu vingt et un ou vingt-deux
ans. Ds lors, elle doit devenir le socle sur lequel se construit
une formation complexe et de longue dure menant chacun
une qualification, pour la plupart dun niveau lev et, pour
tous, devant tre mise jour tout au long de la vie.
Enseignement de base ne signifie donc pas sommaire. Le mot
lmentaire nest plus appropri sil est synonyme de sim-
pliste. Pour bien prendre en compte ces finalits, lcole pri-
maire ne peut quavoir des exigences leves qui mettent en
jeu la fois mmoire et facult dinvention, rigueur et imagi-
nation, attention et apprentissage de lautonomie.
Les dfis que notre enseignement affronte sont de plus en
plus complexes. Ils contraignent largir sans cesse lhorizon
des objectifs tout en sassurant, de manire chaque fois plus
vigilante, quaucun lve nest laiss lcart. Cest le cas de
lapprentissage des langues vivantes qui doit permettre la
France de satisfaire des exigences partages par la plupart
de ses partenaires dans le monde. Pour tre efficace, il doit
tre entrepris ds le plus jeune ge et ne peut se limiter une
simple sensibilisation. Il suppose donc un vritable enseigne-
* NdE : ce pram bule est com m un aux trois cycles de lcole prim aire.
ment se prolongeant au collge. Toutefois, pour viter toute
surcharge gnratrice dchec, il doit tre articul avec tous
les autres domaines de lcole primaire et, plus particulire-
ment, avec la matrise du langage et de la langue franaise,
priorit absolue.
Face un public de plus en plus divers et qui, plus tard, doit
choisir parmi des voies diffrentes de formation, lcole doit,
trs tt, prendre en compte et dvelopper la pluralit et la
diversit des aptitudes chez chaque lve, lui permettant
datteindre les objectifs communs fixs par les programmes.
ct du raisonnement et de la rflexion intellectuelle dont
limportance ne peut tre minimise, le sens de lobservation,
le got de lexprimentation, la sensibilit et limagination
cratrice doivent tre dvelopps. Lducation artistique,
lducation physique, lducation scientifique et technique
sont ainsi des aspects irremplaables de la formation scolaire.
Faire place ces ncessaires avances sans rien perdre des
exigences permanentes de lcole rpublicaine en faveur de la
russite de tous les lves suppose la fois de nouveaux pro-
grammes et une certaine rorganisation des enseignements.
I UNE CULTURE SCOLAIRE PARTAGE I
Deux grands axes structurent lenseignement primaire, la
matrise du langage et de la langue franaise, lducation
civique. Transmettre la langue nationale est lobjectif fonda-
mental. Se sentir chez soi dans la langue franaise est indis-
pensable pour accder tous les savoirs. Tout au long de
lcole primaire, cet impratif doit tre la proccupation per-
manente des enseignants. lcole maternelle, ils donnent la
priorit lexpression orale et prparent laccs lcrit.
Savoir lire et aimer lire sont les objectifs majeurs des pre-
mires classes de lcole lmentaire. Ds la fin du cycle 2,
llve doit pouvoir lire avec aisance et comprendre un texte
simple. Cet apprentissage de la lecture se poursuit tout au
long du cycle 3. Les lves y rencontrent des textes de plus en
plus longs, divers et complexes. Ils apprennent donc lire
dans toutes les disciplines et travers des crits de nature
47 Pram bule
diffrente : uvres de fiction, rcits et documents historiques,
descriptions gographiques, comptes rendus dexpriences
scientifiques. Voil pourquoi les ateliers de lecture, si profi-
tables dans ce cycle, doivent se distribuer dans les diffrents
domaines : ateliers de lecture littraire, les plus nombreux et
les plus rguliers ; ateliers de lectures historiques, gogra-
phiques et scientifiques, ponctuellement, pour chaque grand
thme abord. Lapprentissage de lcriture est une longue
conqute qui se prpare ds lcole maternelle. la fin du
cycle 2, les lves doivent pouvoir rdiger cinq dix lignes, en
matrisant les problmes du vocabulaire, de la syntaxe et de
lorthographe. Ce travail est prolong au cycle 3 par la pro-
duction de textes spcifiques des diffrentes disciplines : rcits
ou pomes en littrature, courtes synthses en histoire ou en
gographie, carnets dexpriences en sciences exprimen-
tales, projets, petits scnarios en arts visuels
Lducati on ci vi que i mpl i que, outre des connai ssances
simples et prcises, des comportements et des attitudes. Pour
tre solide et efficace, elle doit se construire, jusqu la fin du
cycle 2, partir du respect de soi et de lautre, dans la dcou-
verte progressive des contraintes du vivre ensemble .
Lapprentissage de la communication rgle en est lun des
meilleurs instruments. La tenue de dbats o chacun doit
savoir rfrner sa parole, laisser la place celle de lautre et
comprendre son point de vue mme quand on ne le partage
pas , chercher le convaincre en argumentant, est la pre-
mire forme dducation la dmocratie. Ce nest quau
cycle 3 que llve commence prendre conscience de lexis-
tence de valeurs civiques et acquiert, partir des diffrentes
disciplines, les premiers savoirs susceptibles de nourrir sa
rflexion et de mieux le prparer tre citoyen.
Les divers champs disciplinaires nmergent que progressi-
vement tout au long de lcole primaire. Ils nexistent pas
lcole maternelle dont les programmes ne contiennent pas
de liste de connaissances retenir ni mme de rpartition
horaire. Cela ne signifie pas, bien au contraire, que les
enfants ny apprennent rien. La programmation des appren-
tissages doit y tre aussi rigoureuse et exigeante que dans les
cycles de lcole lmentaire. Ds le cycle 2 apparaissent les
langues trangres ou rgionales, au dbut de lcole l-
mentaire les mathmatiques, lducation artistique et ldu-
cation physique et sportive. Au cycle 3 se dgagent la littra-
ture, lhistoire et la gographie, les sciences exprimentales et
la technologie. Les technologies de linformation et de la
communication ne sorganisent pas en une discipline auto-
nome. Ce sont des outils au service des diverses activits sco-
laires, dont lappropriation active conduit au premier niveau
du Brevet informatique et internet (B2i). Elles facilitent les
approches interdisciplinaires et louverture au monde. Il en
est de mme des images, fixes ou mobiles, qui sont utilises
dans la plupart des domaines disciplinaires et apprhendes
de manire plus approfondie dans le cadre des arts visuels.
Lorganisation progressive des enseignements en champs
disciplinaires ne signifie pas, pour autant, que lintgration
des diffrents apprentissages de lcole primaire doive seffa-
cer. Lenseignant met profit sa polyvalence pour multiplier
les liaisons et les renvois dun domaine lautre. Il vite ainsi
lempilement dsordonn des exercices tout en maintenant
un niveau dexigence lev, gage de la construction de
connaissances solides. Cest ce prix que lcole permet
chaque lve dacqurir le socle culturel sans lequel les
connaissances dj rencontres ou venir ne seraient que des
savoirs clats.
La matrise du langage et de la langue franaise est, en
effet, insparable de lacquisition des multiples facettes dune
culture : littraires, historiques et gographiques, scienti-
fiques et techniques, corporelles et artistiques. Il ny a pas
opposition entre les objectifs fondamentaux de lcole par-
ler, lire, crire, compter et des savoirs solides et diffrencis.
Cest dans une mme dynamique quils se construisent et se
consolident rciproquement. Ainsi de la lecture : pass le
temps des premiers apprentissages, ce sont les connaissances
acquises travers les leons dhistoire, de gographie ou de
sciences, ou encore grce la frquentation de la littrature
et des arts, qui fondent la comprhension dun texte et, donc,
rendent le lecteur efficace. Quelques-uns de ces liens sont
49 Pram bule
suggrs, l es ensei gnants sauront en tabl i r beaucoup
dautres.
Ces programmes sinscrivent dans la perspective de la loi
dorientation de 1989 et confortent une volution dj per-
ceptible dans les textes antrieurs. La continuit est parfois
plus ancienne encore. Lampleur des ambitions, le recours
linitiative de llve, par exemple, ne sont pas des attentes
nouvelles et leur ritration est la preuve tangible des diffi-
cults quimplique leur mise en uvre. Dj, les instructions
de 1882, arrtes par Jules Ferry, prcisaient que la mthode
suivre ne peut consister ni dans une suite de procds
mcaniques, ni dans le seul apprentissage de ces premiers ins-
truments de communication : la lecture, lcriture, le calcul, ni
dans une froide succession de leons exposant aux lves les
diffrents chapitres dun cours . Et elles ajoutaient : La
seule mthode qui convienne lenseignement primaire est
celle qui fait intervenir tour tour le matre et les lves, qui
entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel
change dides sous des formes varies, souples et ingnieu-
sement gradues. Les instructions de 1923, bases de notre
cole jusqu la dcennie 1970, vont plus loin encore dans des
propos qui anticipent les conseils donns quatre-vingts ans
plus tard : lobservation qui laisse encore lcolier passif,
nous prfrons, dans la mesure o elle peut tre pratique
lcole primaire, lexprimentation qui lui assigne un rle
actif. Dans certaines coles, les enfants du cours prparatoire
eux-mmes psent les liquides et se rendent compte de la dif-
frence des densits. Et il faut voir avec quelle joie ils enre-
gistrent les rsultats. Nous souhaitons que de telles pratiques
se gnralisent, que partout les lves collaborent la prpa-
ration des leons, la rcolte des matriaux et des documents
(quil sagisse de cartes postales illustres, de plantes ou din-
sectes)
Pour faciliter le travail des matres et assurer une liaison plus
efficace entre cole primaire et collge, chaque partie du pro-
gramme est suivie de la liste des comptences exigibles la
fin de lcole maternelle, du cycle des apprentissages fonda-
mentaux et du cycle des approfondissements. Chaque fois
sont distingus dun ct les comportements et les savoir-
faire (tre capable de), de lautre les connaissances (avoir
compris et retenu). Ainsi se dfinit ce que lon est en droit
dattendre de lcole primaire, premier niveau dune culture
commune.
I LA RUSSITE DE TOUS I
Ce recensement systmatique des comptences fournit la
base des valuations chaque fin de squence ou lors des
grands rendez-vous qui rythment le droulement de lensei-
gnement comme lors de lvaluation des apprentissages de
cycle 2 (en dbut de CE2). Ce renforcement des valuations ne
doit pas conduire stigmatiser, classer prmaturment,
enfermer les lves dans des catgories qui deviennent des
destins ou, pire, faire revivre des structures de relgation
dun autre temps. Ce sont des instruments qui aideront les
matres assurer la russite de tous leurs lves. Si elles enfer-
maient les plus fragiles dans leur chec, elles nauraient pas
rempli leur objectif. Il en est ainsi galement des outils pour
mesurer le progrs en langage des lves la fin de lcole
maternelle et au dbut de lcole lmentaire. Plus que
jamais, la seule rgle est le regard positif port sur lenfant,
mme en extrme difficult. Les matres doivent donc veiller
mettre en valeur les rsultats dj atteints plutt que les
manques, mesurer des volutions plutt que des niveaux, en
dduire des stratgies pour assurer la russite de chacun des
lves.
Il ny a pas, en effet, de traitement global des obstacles la
russite scolaire : chaque cas est particulier et relve dune
analyse, dun traitement spcifique sur la longue dure,
comme le prvoient entre autres les programmes personnali-
ss daide et de progrs (PPAP). Cest loccasion de rappeler la
ncessaire diffrenciation de tout enseignement.
Si le regard port sur chaque lve est individualis, il ne
doit pas tre unique. Laccompagnement des lves fragiles
suppose le travail en rseau, avec lcole maternelle voisine
comme avec le collge. Cette prise en charge est de la
51 Pram bule
responsabilit des quipes dcole ou de cycle, mme lors-
quun appui est demand aux membres du rseau daides sp-
cialises aux lves en difficults (RASED). Les matres sauront
utiliser la diversit des moyens mis leur disposition (tudes
diriges, technologie de linformation et de la communica-
tion, projets artistiques et culturels, activits physiques et
sportives), tant il est vrai que le dtour pdagogique peut
tre plus efficace que la multiplication dexercices pour per-
mettre llve de reprendre confiance en lui-mme.
Des liens rgulirement entretenus et une collaboration
troite avec les parents permettent de rsoudre bien des pro-
blmes. Sans cette relation confiante et continue qui conduit
les parents comprendre et soutenir le travail fait lcole et
les matres expliquer les raisons de leurs exigences et
accepter dcouter la famille, lchec menace et, pour cer-
tains, la dscolarisation.
I HORAIRES ET PROGRAMMATION I
Les horaires de lcole lmentaire indiqus en fin dou-
vrage sont donns sur la base dune semaine de quatre jours
et demi dont il faudra soustraire une recration de quinze
minutes chaque demi-journe. Compte tenu de la disparit
des organisations de la semaine dune cole lautre, ils doi-
vent tre traduits en une rpartition annuelle susceptible de
mieux intgrer les formes de scolarit exceptionnelles comme
les classes transplantes ou les projets thmatiques (en parti-
culier les projets artistiques et culturels). Dans plusieurs cas, il
est indiqu une fourchette horaire qui laisse aux enseignants
une plage de libert importante pour programmer leurs acti-
vits. De mme, la suppression dun horaire spcifique
accord aux tudes diriges ne signifie pas la disparition de
celles-ci, mais une autonomie supplmentaire laisse aux
matres pour utiliser cette pratique en fonction des besoins
particuliers dune classe tout au long de lanne ou pendant
une priode dtermine.
Cette souplesse permet lquipe de cycle dajuster les
enseignements au plus prs des besoins et aux matres
dadopter chaque tape le rythme qui leur convient. Il peut
arriver dailleurs que le conseil de cycle dcide daccorder
telle activit une importance plus grande, en fonction dune
actualit ou de tout autre motif. Il en est ainsi de la demi-
heure de dbat consacre la vie de classe qui, en cas de crise
ou lors de llaboration dun projet exceptionnel, doit pou-
voir tre augmente. Dailleurs, la rpartition horaire ne peut
pas tre interprte la lettre, dans la mesure o chaque
domaine nest jamais ferm sur lui-mme. Tous participent de
la matrise du langage et une part de leur temps y est nces-
sairement consacre. En dehors de cette organisation trans-
versale de la programmation, clairement affirme en cycle 3
mais dj prsente au cycle 2, il est bien dautres recoupe-
ments. Quand, en arts visuels, le matre initie la lecture de
limage, il facilite le travail de toutes les disciplines qui lutili-
sent. Lorsque, en gographie, il fait tudier ses lves des
paysages, il contribue duquer leur regard et donc satisfait
lun des objectifs des arts visuels.
Cette indispensable libert ne doit pas mettre en pril
lquilibre gnral de lanne et la programmation des activi-
ts tout au long du cycle. Une organisation rigoureuse du
cycle, de lanne et de chaque priode dapprentissage est
indispensable. Elle doit tre affiche dans la classe. Elle est
complte par un contrle a posteriori du travail fait, grce
aux indications portes sur le cahier-journal. Il est utile,
priodiquement, de faire le bilan des actions entreprises et,
grce aux valuations, den mesurer les effets. Cet examen,
quil est bon de conduire en quipe de cycle, permet de
reconsidrer la programmation des apprentissages et ven-
tuellement de la corriger.
Quelles que soient les formes dorganisation retenues de la
journe et de la semaine, un impratif simpose tous : faire
lire et crire chaque lve quotidiennement, travers les dif-
frents domaines dactivit, pendant un temps suffisant, et
ainsi le conduire lautonomie qui lui permettra de profiter
pleinement des enseignements du collge. Un encadr spci-
fique le rappelle clairement dans les horaires des cycles 2 et 3.
53 Pram bule
Les projets dcole, centrs sur des objectifs pdagogiques,
sont les instruments dont disposent les quipes de matres pour
organiser la programmation la mieux adapte leurs lves
dans le respect des objectifs atteindre. Ils doivent assurer les
continuits ncessaires et aider aux ruptures indispensables. La
progression des lves implique en effet les unes et les autres.
La collaboration rgulire entre enseignants dcole mater-
nelle et enseignants dcole lmentaire, comme entre ensei-
gnants dcole lmentaire et enseignants de collge, est seule
susceptible de donner sa cohsion aux apprentissages des
lves jusqu la fin de la scolarit obligatoire.
I LES INSTRUMENTS DE TRAVAIL I
Les prsents programmes renouent avec la tradition qui
consistait expliciter de manire dtaille non seulement les
contenus denseignement arrts, mais aussi les mthodes et
lorganisation des activits susceptibles de les appliquer de
manire efficace et cohrente. Cest en particulier le cas pour
la matrise du langage lcole maternelle et au cycle 2.
Nanmoins, sur plusieurs points, ils mritent dtre encore plus
explicits, quil sagisse de disciplines comme lhistoire au cycle
3 ou de thmes transversaux comme la russite des lves en
difficult. Ils sont donc complts par des documents dappli-
cation qui donnent toutes les prcisions ncessaires leur mise
en uvre. Des fiches de connaissances contenant des exemples
de programmations dactivit et des squences dapprentis-
sage seront rgulirement publies et mises la disposition de
chacun sur le serveur informatique du ministre.
Les manuels doivent redevenir les instruments de travail
quils nauraient jamais d cesser dtre. Ils offrent aux lves
de multiples occasions de lectures et de recherches auto-
nomes que ne permet pas la multiplication de photocopies,
expression du savoir fragment. ct deux, les encyclop-
dies, les dictionnaires, les produits multimdias constituent
des ouvrages de rfrence que les lves prennent lhabitude
de consulter avec laide du matre. Partout o cela est pos-
sible, le dveloppement des bibliothques-centres documen-
taires (BCD), mises en rseau avec le centre de documentation
et dinformation (CDI) du collge du secteur et dautres
bibliothques locales, est un appui indispensable la mise en
application de ces programmes.
La volont de dvelopper une culture littraire et artistique
forte, ds lcole primaire, conduit proposer un nouvel ins-
trument de travail : une liste de rfrences duvres regrou-
pes dans un document dapplication qui puisse aider et gui-
der les matres. Il existe en effet des textes qui ont nourri des
gnrations et qui gardent encore toute leur force dmo-
tion, de rflexion ou de rve. Ils sont, de plus, le socle des lit-
tratures daujourdhui, qui ne cessent de dialoguer avec eux.
Ils doivent tre partags par tous. De mme, chacun saccorde
sur lexistence dun patrimoine architectural, musical ou pic-
tural qui fait aujourdhui partie dune culture commune. Lart
nest-il pas, par ailleurs, le moyen le plus efficace de com-
prendre dautres civilisations loignes dans le temps ou dans
lespace ? Il nest pas trop tt, lcole primaire, pour arrter
les enfants sur ces uvres. Si lcole ne le fait pas, qui le fera ?
Toutefois, il ne faut pas brler les tapes. La rencontre avec
un grand texte ou une uvre dart est dabord, pour chaque
lve, un moment unique qui requiert simplement le silence,
le regard et lcoute, et laisse toute sa place lmotion par-
tage. Mme si lanalyse peut tre esquisse durant cette pre-
mire tape de la scolarit, cest au collge quelle sera
mene plus avant. Les lves, en effet, pourront y appliquer
une rflexion plus assure et des instruments plus complexes.
Lexplication et linterprtation des textes ou des uvres dart
supposent une culture solide qui, on le sait, ne se construit
que dans la frquentation prcoce et assidue de productions
littraires ou artistiques nombreuses et varies. Dans ce
domaine, lcole primaire joue un rle irremplaable.
Ces programmes sont exigeants. Ils sont la mesure de lat-
tente de notre pays et des ncessits dune socit du
XXI
e
sicle fonde sur lintelligence. Ils tmoignent de la
confiance accorde aux matres qui sauront les mettre en
uvre, avec la collaboration de tous les autres adultes de
lcole et lappui des parents.
55 Pram bule
CYCLE DES APPRENTISSAGES
FONDAMENTAUX
CYCLE 2
GRANDE SECTION DE MATERNELLE * (GS)
COURS PRPARATOIRE (CP)
COURS LMENTAIRE 1
re
ANNE (CE1)
* C ette anne appartient la fois au cycle 1 (cole m aternelle) et au cycle 2
de lcole lm entaire.
INTRODUCTION
Le cycle des apprentissages fondamentaux commence
lcole maternelle (grande section) et, ce niveau, lui
emprunte sa pdagogie. Il se poursuit dans les deux premires
annes de lcole lmentaire (cours prparatoire et cours
lmentaire 1
re
anne), qui revient la tche dlicate de
transformer une premire initiation aux techniques de lcrit
en un apprentissage rigoureux et assur. Raliser la meilleure
articulation entre ces deux phases est un objectif dlicat pour
les matres qui, dans lune et lautre cole, ont la charge de
conduire leurs lves lire, crire et compter.
Si le cycle des apprentissages fondamentaux dbute
lcole maternelle, cest que lessentiel de leffort que doit
faire un enfant pour sapproprier les instruments de la culture
crite (les mathmatiques en font partie) relve de sa capacit
modifier sa relation au langage : cest dans loral dabord
que lon apprend lire et crire, mais aussi compter. Il
appartient donc aux enseignants de lcole maternelle de
conduire tous les enfants qui leur sont confis sintresser
au langage non seulement pour ce quil peut dire, mais aussi
pour la manire dont il le dit. Une part trs importante de la
grande section est consacre cette mutation difficile qui
senseigne moins quelle ne se construit.
Les enseignants de lcole lmentaire doivent sinscrire
dans cette dynamique. Par bien des aspects, les deux annes
du cycle qui leur sont confies prolongent lcole maternelle
et continuent en partie relever de ses mthodes. Lattention
porte au langage oral y reste dcisive. Aussi, lorsque lorga-
nisation des secteurs scolaires le permet (et il est souhaitable
quil en soit ainsi), les projets des deux coles prvoient avec
soin cette articulation et proposent une programmation com-
mune des activits.
Certes, le passage de lcole maternelle lcole lmen-
taire est une rupture importante et ncessaire pour lenfant.
Il y dcouvre dautres rapports avec les adultes, des sociabili-
ts plus complexes avec ses camarades de classe, une relation
au savoir plus exigeante, lobligation dune plus grande auto-
nomie Toutefois, par bien dautres aspects, une rupture au
moins aussi forte, mais moins reconnue, se situe entre le
cycle 2 et le cycle 3, lorsque ces changements dattitude et de
comportement ont fait de lenfant un colier.
Cest dans cette perspective que les programmes de cycle 2
suggrent dabord les continuits entre cole maternelle et
cole lmentaire. On remarquera en effet que les enseigne-
ments y sont encore organiss en grands domaines dactivits
plutt quen champs disciplinaires et quun certain nombre de
ces domaines sont en continuit directe avec ceux de lcole
maternelle. Cest videmment le cas de Matrise du langage
et langue franaise , mme si la part relative de loral et de
lcrit sy inverse. Cest le cas de Vivre ensemble qui
conserve la mme orientation : accompagner lenfant dans sa
progressi ve acceptati on de l a vi e col l ecti ve et de ses
contraintes, mais aussi dans la construction de sa personna-
lit. Cest le cas de Dcouvrir le monde qui reste, comme
lcole maternelle, le domaine privilgi de lducation de
la curiosit (monde humain ou monde physique, monde
vivant ou monde de la technique, monde rel ou monde
simul), en mme temps que loccasion dune premire
structuration des grandes catgories de la connaissance : le
temps, lespace, la matire, la causalit Entre Matrise du
langage et langue franaise et Dcouvrir le monde , le
domaine Langue trangre ou rgionale , dj entrevu
lcole maternelle, devient au cycle 2 lobjet dun enseigne-
ment explicite et structur. Cest l une importante nou-
veaut des prsents programmes. Il sagit de conduire chaque
enfant jusqu une premire pratique dune langue autre que
le franais. On met tout particulirement laccent sur ses capa-
cits de discrimination des courbes intonatives, des sons et des
mots nouveaux quil dcouvre dans les documents quil
coute, ainsi que sur son plaisir de limitation. Il sagit aussi de
lui faire dcouvrir quil existe dautres horizons, dautres pays,
dautres manires de vivre, et que, dans ce cas encore, la
curiosit peut devenir connaissance.
Les domaines ducation artistique et ducation phy-
sique et sportive , esquisss lcole maternelle, se constituent
59 Introduction
part entire en bnficiant de la maturation accrue des
lves : les nouveaux comportements moteurs qui deviennent
possibles ouvrent la voie lutilisation dinstruments et des
techniques plus complexes ; lautonomie et la force dexpres-
sion des enfants sont prserves dans un cadre o leur crati-
vit se dveloppe avec plus de moyens et de matrise.
La situation du domaine Mathmatiques est plus
contraste. Certes, ds lcole maternelle, lenfant a com-
menc quantifier le monde qui lentoure par le biais des
dnombrements. Il a aussi repr des formes spcifiques dans
lespace ou dans le plan. Il a dcouvert que lon pouvait clas-
ser ou srier des objets en extrayant certaines de leurs pro-
prits. Il a commenc prendre conscience de la puissance
de son jugement et de la rigueur qui doit tre observe dans
son usage. Toutefois, lcole lmentaire, en mme temps
quil apprend crire, cest un tout autre champ dexprience
qui soffre lui. L commencent vritablement les mathma-
tiques et leurs modles. Dune part, llve prend mieux
conscience du pouvoir que lui donnent les nombres pour choi-
sir, dcider ou agir dans des situations relles. Dautre part, en
mme temps quil comprend le fonctionnement du principe
alphabtique, il accde lintelligence du systme dcriture
des nombres, aux relations que ce dernier permet dexpliciter
et aux possibilits de calcul quil ouvre. Arm dun crayon et
de quelques instruments, llve de cycle 2 apprend faire
exister un univers nouveau pour lui.
Cest en ce sens que lenseignement des mathmatiques et
celui du langage crit sarticulent si fortement au sein des
apprentissages fondamentaux et constituent, depuis plusieurs
sicles, lossature de lcole. Il ny a aucun doute que les com-
ptences acquises dans un domaine renforcent celles de lautre.
cet gard, si Matrise du langage et langue franaise
manifeste la continuit entre apprentissages de lcole mater-
nelle et apprentissages de lcole lmentaire, elle est aussi le
domaine dans lequel se produit la plus forte rupture.
Lappropri ati on des pri nci pal es techni ques de l cri ture
conduit lenfant, lhorizon du cycle, lexercice dune auto-
nomie, certes encore difficile mais riche de promesses. La
mdiation du matre ne sera plus le seul moyen daccder
lunivers des formes crites de la culture et de la connaissance.
Dsormais llve pourra lire aisment, comprendre des textes
simples et crire une dizaine de lignes en matrisant les pro-
blmes de vocabulaire, de syntaxe et dorthographe.
On comprend, ds lors, pourquoi lapprentissage de la lec-
ture et celui de lcriture peuvent apparatre comme lvne-
ment majeur de ces annes qui, autrefois, taient caractri-
ses comme celles de laccs lge de raison. On imagine
aussi les inquitudes qui naissent lorsque, sur ce chemin, des
difficults se prsentent.
Certains enfants ne parviennent pas apprendre lire et
crire pendant le cours du cycle des apprentissages fonda-
mentaux. Les causes de cet chec peuvent tre trs diffrentes
et sont, le plus souvent, encore difficiles analyser cet ge.
On voque quelquefois la possibilit dune dyslexie. Les sp-
cialistes considrent quun diagnostic de ce type peut tre dif-
ficilement pos avant huit ans. Certes, lors de la visite des cinq
ans, le mdecin a pu attirer lattention de la famille et de
lcole sur la fragilit particulire de tel ou tel enfant dans ce
domaine et suggrer une vigilance particulire. On ne peut
cependant en dduire avec certitude quil ne peut pas
apprendre lire et crire normalement. Il incombe donc
lquipe de cycle de considrer que, dans ce domaine, le
devoir de patience vient complter celui de vigilance.
Dautres enfants, sans prsenter de troubles spcifiques, ont
plus de chemin parcourir que la moyenne des lves dans la
phase prparatoire des apprentissages (en particulier dans la
construction du principe alphabtique). Ce sont eux qui peuvent
tre confronts un chec parce quon ne leur aura pas laiss le
temps de se doter des instruments ncessaires. Larticulation
entre cole maternelle et cole lmentaire, la diffrenciation
du travail dans les premiers mois du cours prparatoire, lac-
compagnement personnalis des lves concerns sont ici dci-
sifs. Comme en bien dautres circonstances, le regard positif sur
lenfant en voie dapprentissage est la rgle imprative.
On rencontre plus frquemment des problmes de compr-
hension dans les coles qui scolarisent des lves duqus dans
61 Introduction
des familles qui ont elles-mmes des difficults dans la matrise
du langage et de la langue ou encore qui, pour de multiples
raisons, sont restes loignes de la culture scolaire. Dans ce
cas, cest dans loral et dans tous les domaines dactivits qui
permettent de construire des connaissances que lon peut
inverser le cours des choses. Il est donc important de ne rduire
sous aucun prtexte les moments consacrs cet effort, qui
doit, cependant, rester troitement li lobjectif prioritaire du
cycle 2, lapprentissage russi de la lecture et de lcriture.
Llve de lcole maternelle a pu, sans savoir encore lire,
simprgner dune riche culture littraire. Au cycle 2, la fr-
quentation de la littrature de jeunesse doit demeurer une
priorit. Dans la mesure o les lves ne lisent pas encore de
manire suffisamment efficace pour aborder des textes longs
et complexes, les techniques de travail de lcole maternelle
doivent tre utilises.
Si cette introduction voque un peu longuement les diffi-
cults rencontres par les matres, ce nest point pour les inci-
ter retarder la ralisation de cet objectif, mais au contraire
pour les encourager amliorer encore les rsultats obtenus
la fin du cycle 2, condition indispensable dune bonne pour-
suite de la scolarit. La place tenue par le domaine Matrise
du langage dans ces programmes tmoigne de son impor-
tance dcisive. Les liens constamment tablis avec les autres
domaines montrent comment la matrise du langage est, par-
ticulirement au cycle 2, laxe fdrateur de lensemble des
apprentissages.
I HORAIRES I
Dans lintroduction gnrale ont t rappels les principes
organisateurs. Les horaires sont prciss sur la base de la
semaine et comportent une part de souplesse importante.
Lquipe de cycle peut ainsi tablir une programmation rigou-
reuse, avec des temps forts au cours de lanne. Le matre
conserve la libert pdagogique qui lui permet de tenir
compte des particularits de sa classe.
Domaines Horaire minimum Horaire maximum
Matrise du langage et de la langue franaise 9 h 10 h
Vivre ensemble 0 h 30 0 h 30
(dbat hebdomadaire) (dbat hebdomadaire)
Mathmatiques 5 h 5 h 30
Dcouvrir le monde 3 h 3 h 30
Langue trangre ou rgionale 1 h 2 h
ducation artistique 3 h 3 h
ducation physique et sportive 3 h 3 h
Lun des gages de la russite se situe dans la rgularit avec
laquelle ces activits sont proposes aux lves : ils doivent lire
et crire tous les jours pendant un temps suffisant non seule-
ment dans les phases de dcouverte mais aussi dans les phases
de stabilisation des acquis. Au cycle 2 o lessentiel de la matrise
du langage est consacr la construction du savoir lire et du
savoir crire (presque une heure chaque jour pour chacune des
deux activits), ds que llve devient capable dune premire
autonomie, il doit prendre plaisir relire seul les textes dcou-
verts collectivement dans les autres domaines ( Dcouvrir le
monde , etc.) et crire ou copier de sa propre main les textes
produits cette occasion. L encore, cest la rgularit de lacti-
vit qui compte : ces lectures et ces copies doivent tre propo-
ses chaque jour (au moins une demi-heure).
Activits quotidiennes Horaire minimum
Lecture et criture (rdaction ou copie) 2 h 30
63 Introduction
I
MATRISE DU LANGAGE
ET DE LA LANGUE FRANAISE
OBJECTIFS
Le cycle des apprentissages fondamentaux doit permettre
chaque lve dapprendre lire et crire le franais tout en
se familiarisant avec quelques aspects majeurs de la culture
crite. Cest une premire tape dans un cheminement qui a
commenc ds lcole maternelle par laccs au langage de
lvocation (rappel des vnements passs, formulation de
projets, verbalisation de situations imaginaires) et par la fami-
liarisation avec la langue et la culture de lcrit. La frquenta-
tion assidue des littratures orales et des albums destins aux
jeunes enfants en a t un lment dcisif, de mme que
toutes les expriences et les connaissances accumules dans
les divers domaines dactivits. Ces objectifs sont loin dtre
atteints lorsque lenfant entre lcole lmentaire. Ils doi-
vent tre viss avec la mme dtermination non seulement au
cycle 2, mais au cycle 3, sans parler du dbut du collge.
Le travail sest poursuivi, particulirement pendant la der-
nire anne de lcole maternelle, par une patiente prpara-
tion lapprentissage de la lecture et de lcriture : entendre
et distinguer les diffrents sons de la langue franaise (pho-
nmes), comprendre comment les lettres (graphmes) les
reprsentent. Pour nombre denfants, cet apprentissage nest
pas termin au moment daccder lcole lmentaire. Cest
65 M atrise du langage et de la langue franaise
en ce sens quon ne doit pas considrer le cours prparatoire
comme le dbut dun nouvel enseignement. En fait, il pour-
suit et complte le travail commenc lcole maternelle. Les
enseignants doivent prendre le plus grand soin de vrifier les
acquis des lves qui entrent lcole lmentaire et, lorsque
les comptences de fin dcole maternelle dans le domaine du
langage restent lacunaires, ne pas hsiter prolonger les acti-
vits qui se droulaient en grande section. Laccs la langue
crite relve de la totalit du cycle des apprentissages fonda-
mentaux et non de la seule anne de cours prparatoire.
Lapprentissage de la lecture et celui de lcriture sont par-
faitement complmentaires. Lun et lautre sont en perma-
nence mens de pair et se renforcent mutuellement. Si, pour
la clart de lexpos, ils sont ici distingus, il est essentiel que
dans la classe ils soient abords au sein des mmes squences
dans des alternances rigoureusement penses. Apprendre
crire est lun des meilleurs moyens dapprendre lire.
Dans chacun de ces apprentissages, les connaissances struc-
tures dans les divers domaines du programme du cycle 2, les
ouvrages de littrature de jeunesse signals par la bibliogra-
phie mise la disposition des enseignants et les diffrents ins-
truments de documentation imprims ou numriss, adapts
lge des lves, constituent la base culturelle sans laquelle
parler, lire et crire ne seraient que des mcanismes sans signi-
fication.
PROGRAMME
I MATRISE DU LANGAGE ORAL I
La matrise du langage oral, principal domaine dactivits de
lcole maternelle, doit tre lobjet dautant dattention tout
au long du cycle des apprentissages fondamentaux. Elle se
renforce dans lexercice des multiples situations de communi-
cation qui structurent la vie de la classe et celle de lcole,
mais aussi dans des moments visant explicitement le dvelop-
pement et la structuration du langage de chacun.
Prendre toute sa place dans le rseau
des communications quotidiennes
lcole lmentaire, une demi-heure par semaine a t
inscrite lemploi du temps pour commencer formaliser les
moments de dbats qui portent sur la vie collective (voir
Vivre ensemble ). Il convient de les conduire de manire
ce quaucun lve ne soit cart des changes, ce que cha-
cun apprenne couter tant les adultes que ses camarades et
accepte la conduite du dbat qui, pour lessentiel, relve
encore cet ge de lenseignant. Dans la mesure o la princi-
pale difficult rside dans la capacit de tenir compte de
lchange en cours pour faire avancer la rflexion collective,
cest dans cette perspective que le matre doit tre particuli-
rement attentif guider le groupe. Des dbats moins forma-
liss peuvent avoir lieu dans les squences dapprentissages.
Ils doivent alors bnficier du mme accompagnement.
Entrer dans le dialogue didactique
Les dialogues instaurs entre le matre et llve tout au long
des apprentissages sont une autre face importante des com-
munications qui se structurent durant ce cycle. Llve doit
apprendre sappuyer sur ces changes pour structurer une
connaissance incertaine, sortir dune incomprhension,
prendre conscience dune erreur et la corriger. Llargissement
de lchange quelques lves peut tre profitable, condi-
tion toutefois de ne jamais perdre de vue que lessentiel reste
de permettre chaque lve de restructurer ses reprsenta-
tions et de rectifier les manires de les formuler, grce aux
interactions de celui qui sait, cest--dire du matre.
Continuer apprendre parler la langue franaise
et la comprendre
En entrant lcole lmentaire, les lves prouvent
encore de nombreuses difficults lorsquils tentent dvoquer
un vnement que leur interlocuteur ne connat pas ou
quand ils veulent expliquer un phnomne un peu complexe.
Dune manire gnrale, ds quils saventurent dans une for-
mulation enchanant plusieurs noncs et lorsquils ne sont
pas relancs par la parole dun interlocuteur, ils restent
encore souvent maladroits. Il en est de mme lorsquils ten-
tent de comprendre des formulations orales de ce type.
Lorsque ces situations se prsentent, cest en recourant au
di al ogue que l e ma tre construi t progressi vement une
meilleure comprhension ou une meilleure expression.
Permettre des prises de parole plus longues, amliorer
la comprhension en dehors des situations de dialogue
Pour que chaque lve acquire progressivement une plus
grande autonomie dans ces usages du langage, pour quil
puisse assumer une prise de parole plus longue et plus struc-
ture, il est ncessaire de programmer des activits spci-
fiques prolongeant celles qui taient mises en place lcole
maternelle. L encore, le rappel dun vnement pass doit
tre considr comme prioritaire. Il dbouche sur un usage
oral du rcit qui sarticule avec la comprhension des textes
entendus.
Faciliter la comprhension des textes narratifs
(en situation dcoute et de reformulations alternes)
La dcouverte dalbums ou dhistoires illustres peut tre,
lcole lmentaire encore, un moyen privilgi pour y parve-
nir. Lalternance entre lecture de lenseignant, rappel par un
ou plusieurs lves reformulant le texte dans leurs propres
mots, dialogue sur les difficults, nouvelle lecture de lensei-
gnant, nouvelle formulation par les lves (sous la forme
dune dicte ladulte, par exemple) est susceptible daider
chacun se doter dune plus grande familiarit avec ces
textes. On exige progressivement que llve prenne une part
plus grande dans cet change, de manire ce quil structure
mieux ce quil souhaite dire et comprenne des textes plus
longs et plus complexes.
Faciliter la comprhension des textes explicatifs
(en situation de dcouverte collective)
Il en est de mme pour des formes qui relvent de lexplica-
tion et peuvent dboucher sur une meilleure comprhension
des multiples aspects du documentaire (film, livre, revue, mul-
timdia). Au cycle des apprentissages fondamentaux, laccs
oral ces sources dinformation, par le son ou par la voix du
matre, lappui sur les images ou les schmas restent nces-
saires. L encore, production et comprhension se compltent :
parcours en commun dun document, dialogue sur les aspects
successifs des lments dinformation, synthses partielles
demandes aux lves et relances par le matre, synthse
finale qui peut tre l encore obtenue par une dicte ladulte.
Articuler matrise du langage oral
et matrise du langage crit
Dune manire gnrale, au cycle des apprentissages fonda-
mentaux, les lves ne matrisent pas encore suffisamment
lcrit pour pouvoir se poser de vritables problmes de
comprhension sur les textes quils lisent. Les manuels dap-
prentissage de la lecture refltent cette situation en vitant
toute complexit narrative. Si lon souhaite que le dvelop-
pement des stratgies de comprhension des textes longs et
complexes puisse se poursuivre et il est essentiel quil en soit
ainsi , cest donc prioritairement sur des textes dits haute
voix par lenseignant quelles doivent tre exerces.
Parler sur des images
Les images, sous toutes leurs formes, fixes ou animes, sont
frquemment utilises au moment de lapprentissage de la
lecture comme quivalent du message crit que lenfant ne
sait pas encore lire. Ainsi, une leon de lecture commence
presque toujours par lexploration dune image. Cette utilisa-
tion repose sur lide que limage serait immdiatement dco-
dable par lenfant et que son message relverait de lvi-
dence. En fait, il nen est rien.
Dans le cadre des activits artistiques, les lves du cycle des
apprentissages fondamentaux commencent utiliser les
images de faon plus rflchie. Toutefois, cest quotidienne-
ment que des images sont employes dans les diffrentes acti-
vits de la classe. Il importe que, chaque fois quil en est ainsi,
ces documents fassent lobjet dune discussion patiente afin
que le message quils portent soit verbalement labor. Ce
sera loccasion de confirmer lidentification de nombreux l-
ments du langage iconographique et, rciproquement, de
prciser la signification des mots qui les dsignent, dexplici-
ter les actions suggres par les rapprochements des objets ou
personnages reprsents, de retrouver, chaque fois que cela
sera possible, les correspondances suggres avec dautres
images dj rencontres, de sengager dans une interprta-
tion simple du point de vue adopt par le photographe, le
dessinateur ou le cinaste.
Toutefois, on ne senfermera jamais dans un dcodage for-
mel des images. Il sagit simplement de sassurer que les
lves parviennent construire un socle commun de compr-
hension et quils sont susceptibles de passer sans difficult de
llaboration de cette signification sa verbalisation.
Structurer et augmenter le vocabulaire disponible
partir de six ans, les enfants deviennent de plus en plus
attentifs aux mots nouveaux quils dcouvrent dans les discours
dautrui ou loccasion des lectures quils coutent. Grce
leurs interventions, les adultes permettent dajouter prcision
et rigueur au remploi plus ou moins spontan des mots ainsi
rencontrs. Dans cette perspective, les discussions sur la com-
prhension des textes jouent encore un rle essentiel.
Lattention la construction des mots permet daccrotre
plus rapidement le vocabulaire disponible dans la mesure o
chaque lment nouvellement acquis ouvre la possibilit de
comprendre et de produire ceux que lon peut driver par-
tir de lui. La manipulation ludique des nombreux prfixes et
suffixes de la langue ouvre la voie des inventions de
mots dont il appartient au matre de dire ensuite si elles sont
licites ou non. L encore, il ne sagit pas de sengager dans
une description formelle du lexique mais de jouer avec lui et
de dvelopper ainsi le plaisir de la langue.
Dire des textes
Parmi les nombreux textes, en prose ou en vers, que llve
de cycle 2 dcouvre par la voix de son enseignant, il sen
trouve souvent qui, du fait de lintrt quils ont suscit et de
leurs qualits littraires, mritent dtre appris par cur.
Cette mmorisation intervient au terme dun travail qui a per-
mis de comprendre le texte et den discuter les significations
possibles. Lapprentissage se fait en classe, comme lcole
maternelle, cest--dire collectivement. La prparation de lin-
terprtation suppose un dbat, des essais, des jugements, des
prises de dcisions Il est prfrable cet ge de privilgier
les interprtations collectives plutt que les interprtations
individuelles (voir ducation musicale ). Le thtre peut
offrir loccasion dun projet plus labor. Il peut en tre de
mme avec des assemblages de textes en prose ou en vers. La
posie doit toutefois garder au cycle 2 une place aussi cen-
trale qu lcole maternelle.
La lecture haute voix est un autre aspect de la diction des
textes. Elle intervient, ds que la lecture est suffisamment
assure et suppose un travail trs semblable celui qui est fait
avec des textes appris par cur. Dans ce cas, le texte doit aussi
tre en partie mmoris et la lecture nintervient que comme
support de la mmoire.
Il est important de ne pas confondre ce travail dinterprta-
tion dun texte lintention dun auditoire avec la lecture
voix haute qui accompagne la plupart des activits dalpha-
btisation du cycle des apprentissages fondamentaux. Dans
ce dernier cas, lobjectif est seulement de parvenir rtablir
laccentuation des groupes de mots (en franais, laccent porte
sur la dernire syllabe du groupe) ainsi que la courbe intona-
tive normale de la phrase pour en retrouver la signification.
I LECTURE I
Apprendre lire, cest apprendre mettre en jeu en mme
temps deux activits trs diffrentes : celle qui conduit iden-
tifier des mots crits, celle qui conduit en comprendre la signi-
fication dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports
des textes, situation de communication) qui est le leur. La pre-
mire activit, seule, est spcifique de la lecture. La seconde
nest pas trs dissemblable de celle qui porte sur le langage
oral, mme si les conditions de communication lcrit diff-
rent (absence dinterlocuteur, permanence du message) et si la
langue crite comporte des spcificits de syntaxe, de lexique
ou textuelles, assez rarement prsentes loral.
Chez le lecteur confirm, les deux activits sont presque
simultanes. La premire sest automatise, librant toutes les
ressources intellectuelles pour la seconde qui peut alors bn-
ficier dune attention soutenue. Chez le lecteur dbutant,
lidentification des mots est encore peu efficace, elle est sou-
vent trop lente pour que la mmoire conserve tous les mots
reconnus jusqu la fin de lnonc. La comprhension reste dif-
ficile et doit tre fortement soutenue, en particulier lorsquon
aborde des textes longs ou complexes. Toutefois, ce nest quen
rendant plus efficace lidentification des mots que lapprenti
lecteur parvient en fin de cycle une premire autonomie.
Lun et lautre aspect de la lecture doit tre enseign. Cela
suppose une programmation prcise des activits tout au
long du cycle. La plupart des mthodes de lecture propo-
sent aujourdhui des programmes de travail quilibrs.
Lappui sur un manuel scolaire de qualit se rvle un gage de
succs important dans cet enseignement dlicat, en particu-
lier pour les enseignants dbutant dans ce cycle. Toutefois, ce
manuel ne peut, en aucun cas, tre le seul livre rencontr par
les lves. La frquentation parallle de la littrature de jeu-
nesse, facilite par de nombreuses lectures haute voix des
enseignants, est tout aussi ncessaire et demeure le seul
moyen de travailler la comprhension des textes complexes.
Avoir compris le principe qui gouverne
le codage alphabtique des mots
Pour identifier des mots, lapprenti lecteur doit avoir compris
le principe qui gouverne le codage de la langue crite en fran-
ais : les lettres ou groupes de lettres (graphmes) reprsentent
le plus souvent des units distinctives de la langue orale (pho-
nmes) assembles en syllabes. Lenfant construit progressive-
ment ce savoir ds lcole maternelle (voir le chapitre Le lan-
gage au cur des apprentissages dans le programme de
lcole maternelle) mais na pas encore pleinement compris la
complexit de ce principe lentre de lcole lmentaire.
Il importe donc que lenseignant value ses lves dans ce
domaine avant mme de commencer lenseignement de la lec-
ture. On peut, par exemple, poser un problme dcriture
(si lon souhaite crire tel mot, comment fait-on ?) en com-
plexifiant progressivement la tche et en observant la manire
dont travaillent les lves : capacit ou non dentendre les l-
ments phonologiques qui constituent le mot, capacit de pro-
poser un signe graphique pour une unit phonologique,
connaissance du nom des lettres et de leur(s) valeur(s)
Dune manire gnrale pour tous les lves et dune
manire diffrencie pour tous ceux qui sont encore loin
davoir compris le principe alphabtique, un programme de
travail doit tre mis en place pour :
amliorer la reconnaissance des units distinctives compo-
sant les mots : syllabe, attaque du mot (consonne(s) prc-
dant la voyelle), rime (voyelle et consonne(s) suivant la
voyelle), progressivement phonme,
renforcer l e rpertoi re des mots orthographi quement
connus permettant de construire lcriture phontiquement
correcte dun mot nouveau ; savoir en analyser les compo-
santes sonores (syllabes et, en partie, phonmes), les crire
et les peler ; pouvoir rapprocher des mots nouveaux de ces
mots repres,
multiplier les exercices de rsolution de problmes ortho-
graphiques (comment pourrait-on crire tel ou tel mot ?)
conduisant utiliser efficacement les deux premires com-
ptences.
Savoir segmenter les noncs crits et oraux
jusqu leurs constituants les plus simples
Paralllement au travail portant sur le principe du codage
alphabtique des mots, il est dcisif que les lves bnficient
dun enseignement ordonn et structur leur permettant de
progresser rapidement dans lidentification des mots.
Segmentation du texte en mots
lcole maternelle, la premire approche du code crit
porte plus souvent sur des mots que sur des textes. lcole
lmentaire, ce sont des textes qui trs vite deviennent les sup-
ports privilgis du travail de lecture, et llve doit apprendre
identifier les mots qui les composent. Or le mot nest pas une
ralit vidente du langage oral, elle ne simpose qu celui qui
sait lire et crire. Il importe donc, ds les premires semaines
denseignement de la lecture, de renforcer larticulation entre
mots crits (units graphiques spares par des blancs) et uni-
ts correspondantes de la chane orale. Par exemple, lensei-
gnant peut montrer de la main les mots dun texte quil lit
haute voix. Cest la premire tape du travail de segmentation,
phase importante de lapprentissage de la lecture.
Segmentation des mots en syllabes et phonmes
La segmentation des noncs se poursuit au niveau du mot
lui-mme en accentuant le travail danalyse des units dis-
tinctives. lcole maternelle et en dbut dcole lmen-
taire, il relve pour lessentiel de jeux. Il faut que, lcole
lmentaire, la capacit danalyse devienne plus sre et plus
prcise. Cest dans cette perspective quil convient de multi-
plier les exercices permettant de catgoriser les units sonores
de diffrents niveaux, par llaboration de rgles de tri, la
mise en uvre de classements, la recherche dlments nou-
veaux pouvant entrer dans les classes proposes De mme,
il est important dentraner les lves transformer des mots
en jouant sur leurs composants : segmentation, dnombre-
ment des units, modification du mot par raccourcissement,
allongement, inversion (des syllabes, puis des phonmes).
Lanalyse phonologique stricte semble tre au moins autant la
consquence que la cause de lapprentissage de la lecture.
Elle ne peut donc tre un pralable exigible.
Deux manires didentifier les mots
Pour identifier un mot, le lecteur doit relier une information
visuelle (le mot crit) un savoir dj acquis du fait de lap-
prentissage de la parole : limage acoustique de ce mot (la
reprsentation des phonmes qui le constituent) et sa (ou ses)
signification(s). Deux manires de parvenir ce rsultat sont
disponibles : la voie directe et la voie indirecte. Lapprenti lec-
teur doit apprendre se servir efficacement de lune et de
lautre. Elles se consolident mutuellement par leur utilisation
frquente et sont renforces par toutes les activits dcriture.
Identification des mots par la voie directe (lecture courante)
Ce type didentification est possible si le lecteur dispose
dj, dans sa mmoire, dune image orthographique du mot.
Dans ce cas, le mot est quasi instantanment reconnu, la fois
visuellement, auditivement et smantiquement. On sait
aujourdhui que le lecteur ne sappuie pas sur la silhouette du
mot pour lidentifier, mais sur la perception trs rapide des
lettres qui le composent.
Identification des mots par la voie indirecte (dchiffrage)
On peut aussi retrouver un mot dont on na pas mmoris
limage orthographique en recourant la voie indirecte, cest-
-dire son dchiffrage. Dans ce cas, les lettres sont assem-
bles pour constituer des syllabes prononables, le mot est
prononc et compar aux mots proches dont on a dj
limage auditive dans la mmoire. Les carts importants qui
existent en franais entre syllabe crite et syllabe orale ren-
dent souvent cette identification dlicate.
Apprendre identifier les mots par la voie indirecte
(dchiffrer)
Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les
lves de lcole lmentaire, qui ont commenc com-
prendre la manire dont fonctionne le code alphabtique,
doivent aussi mmoriser les relations entre graphmes et
phonmes et apprendre les utiliser.
La plupart des mthodes proposent deux types dabord
complmentaires : analyse de mots entiers en units plus
petites rfres des connaissances dj acquises ; synthse,
partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots rels ou
invents. Les deux types dactivits sont travaills en relation
avec de nombreuses situations dcriture permettant de ren-
forcer la mise en mmoire de ces relations.
Analyse du matriel graphique et synthse
des units identifies
Dans le premier cas, chaque mot prsent est analys par
analogie avec les mots repres (dans manteau , je vois le
man de maman , le t de table , le eau de
beau ). Chaque unit graphique repre, quelle que soit sa
taille, peut tre crite ou pele et a une valeur phontique
non ambigu (je prononce [m], [t] ou [o]).
Dans un deuxime temps, le matriel sonore ainsi retrouv
doit tre rassembl, syllabe aprs syllabe, pour constituer un
mot renvoyant une image acoustique disponible dans la
mmoire de llve. La principale difficult rside dans lassem-
blage de la syllabe partir des phonmes qui la constituent : le
passage de [t] et [o] [to] est difficile dcouvrir sans guidage
et ncessite le plus souvent que lquivalence soit apprise.
Do la ncessit dexercer les lves la dmarche de syn-
thse par la mmorisation des principaux assemblages sylla-
biques entre voyelles et consonnes dans les diffrentes com-
binaisons possibles. Cest par lcriture, plus encore que par la
lecture, que ces rgularits sont mises en mmoire : produc-
tion de syllabes partir dune consonne ou dune voyelle,
criture de syllabes sous dicte, dcoupage dun mot crit
rgulier en syllabes
Difficults de lanalyse lies aux irrgularits
de lorthographe du franais
Lanalyse, elle-mme, se complique au fur et mesure que
lapprenti lecteur aborde des mots moins rguliers mettant en
jeu des doubles consonnes, des lettres ayant une valeur pho-
ntique indirecte (u aprs c et g ), une valeur gram-
maticale, comme nt du pluriel des verbes, ou une valeur
lexicale (gt de doigt ). Ces ralits ne doivent pas tre
ignores dans lanalyse, car elles sont des supports importants
de lidentification des mots (cest leur lettre muette qui permet
de distinguer rat de ras ou, dans de nombreux cas, un
pluriel dun singulier). Elles doivent tre intgres et elles-
mmes rfres des mots repres caractristiques.
Lanalyse se complexifie encore lorsquelle aborde des dcou-
pages ambigus ou des situations contextuelles trs particu-
lires. Cest le cas, par exemple, lorsque le dcoupage en syl-
labes orales ne correspond plus au dcoupage en syllabes
crites le plus frquent comme dans les divers usages du n
ou du m (animal oppos angine ). L encore, le gui-
dage est dautant plus essentiel que lapprenti lecteur se sert
trs rapidement des premires distinctions quon lui propose
pour les tendre toutes celles, similaires, quil rencontre. Le
risque rside, bien sr, dans une nouvelle irrgularit du
codage qui doit, son tour, tre prsente par lenseignant.
Complmentarit entre exercices de lecture
et exercices dcriture
Larticulation entre lecture et criture reste, dans ce cas,
comme dans les prcdents, un excellent moyen de renforcer
les apprentissages. Lcriture dun mot que lon ne sait pas
encore crire permet, en effet, de revenir une activit de
synthse qui vient complter lanalyse. La dicte nen est pas
le seul moyen. Les jeux dcriture permettent de comparer des
phonmes proches (par exemple, de distinguer le [d] du [t]),
des graphmes diffrents renvoyant un mme phonme
(o , au , eau ), des rgles de contexte (comme celles
qui distinguent les diffrentes graphies du [s] ou du [z]), ou
encore des dcoupages syllabiques ambigus.
Programmation des activits
Ces apprentissages sont au cur de la plupart des mthodes
denseignement de la lecture. La qualit des programmations
proposes doit guider le choix des enseignants. Certains lais-
sent se constituer ces connaissances au hasard des rencontres et
des ractions des lves (cest le cas de la mthode naturelle
propose par Clestin Freinet), dautres (en particulier les
livrets proposs par les diteurs) les organisent selon une pro-
gression qui combine complexit croissante des activits mises
en jeu tant dans lanalyse que dans la synthse et complexit
croissante des relations entre graphmes et phonmes. Dans
les deux cas, il importe daider les lves mmoriser ces infor-
mations, donc leur permettre de les structurer de manire
rigoureuse et de les rviser frquemment.
Certaines mthodes proposent de faire lconomie de lap-
prentissage de la reconnaissance indirecte des mots (mthodes
globales, mthodes ido-visuelles) de manire viter que
certains lves ne senferment dans cette phase de dchiffrage
rpute peu efficace pour le traitement de la signification des
textes. On considre souvent aujourdhui que ce choix com-
porte plus dinconvnients que davantages : il ne permet pas
darriver rapidement une reconnaissance orthographique
directe des mots, trop longtemps apprhends par leur signifi-
cation dans le contexte qui est le leur plutt que lus. On peut
toutefois considrer que la plupart de ces mthodes, par le trs
large usage quelles font des activits dcriture, parviennent
aussi enseigner, de manire moins explicite, les relations
entre graphmes et phonmes. Il appartient aux enseignants
de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les
lves toutes les comptences fixes par les programmes (les
comptences de dchiffrage de mots inconnus en font partie).
Apprendre identifier des mots par la voie directe
la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, les
lves doivent utiliser de manire privilgie la voie directe.
Elle leur permet une identification quasi instantane des mots
et facilite donc la comprhension en soulageant la mmoire
dune part, en permettant une prise dinformation plus sre
et plus complte de lautre.
Cet accs direct suppose que les lves aient mmoris la
forme orthographique (et non limage globale) de trs nom-
breux mots et quils aient donc bnfici dun entranement
important et rgulier. Il est toutefois normal quils ne puissent
pas lire par cette voie de manire continue, car la plupart des
textes quils dcouvrent comportent des mots peu frquents
quils ne connaissent pas, loral comme lcrit, ou dont la
forme orthographique na pas t mmorise.
Identification des mots outils
Les mots dont la forme orthographique est mmorise en
premier lieu sont bien sr ceux qui sont les plus frquemment
rencontrs. Il convient que ce soient aussi les plus frquents de
la langue, pour lessentiel des mots outils, et pas seulement
ceux qui ont fait lobjet de multiples manipulations dans les
rituels de la classe. Les mots outils sont peu perceptibles dans le
langage oral (les enfants ne sparent pas aisment larticle du
nom qui le suit, lauxiliaire du verbe). Ils doivent donc tre
particulirement mis en valeur dans tous les exercices de seg-
mentation des textes crits.
On peut commencer se livrer, ds la premire anne dcole
lmentaire, des classifications faisant apparatre des simili-
tudes graphiques (le c des dmonstratifs, le s des pos-
sessifs de 3
e
personne) ou rapprochant les mots appartenant
une mme catgorie (dfinie essentiellement par les substi-
tutions quelle autorise : en position de dterminant, de pr-
position).
Identification des noms, des verbes et des adjectifs
Lidentification des mots crits autres que les mots outils
passe videmment par laccroissement gnral du vocabulaire
des lves (leur lexique mental) et, donc, par les connaissances
quils accumulent. Au cycle des apprentissages fondamentaux,
ces connaissances sont le plus souvent construites oralement
dans les activits relevant des domaines Dcouvrir le monde
ou ducation artistique ou encore pendant les lectures de
littrature de jeunesse. Il est donc essentiel de ne pas les ngli-
ger, en particulier pour les lves qui ne bnficient pas, hors
de lcole, dactivits culturelles varies.
Toutefois, lidentification des mots crits pose aussi de
simples problmes de lecture et suppose, en particulier chez
le lecteur dbutant, accompagnement et guidage. Comme
pour les mots outils, larticulation entre exercices de lecture et
exercices dcriture joue un rle important. Chaque fois que
llve crit un mot, il en mmorise les composantes gra-
phiques de manire plus sre que lorsquil le lit.
Dans cette perspective, toutes les activits de copie sont
intressantes. Il sagit de copies visant favoriser la mise en
mmoire de lorthographe des mots et qui supposent donc
que lenfant apprenne rapidement ne plus se contenter
dune transcription lettre lettre. Le traitement du texte
source relve donc, ici encore, dune activit de segmentation
et danalyse du matriel graphique (o couper le mot lors-
quon ne parvient pas le mmoriser tout entier ? comment
mmoriser ensemble le nom et son dterminant ? lauxiliaire
et le verbe ? etc.).
Attirer lattention sur la manire dont les mots sont
assembls ou construits
Lattention aux marques grammaticales portes par lcri-
ture est prcoce : ds cinq ans, de nombreux enfants sinter-
rogent spontanment sur le rle du s du pluriel. lcole
lmentaire, il importe de signaler systmatiquement ces
phnomnes, tant en lecture quen criture, en les traitant
comme de petits problmes rsoudre (discussions sur leur
distribution, sur leur rle ; comparaison des diffrentes
manires de marquer un mme phnomne) et en focali-
sant lattention sur toutes leurs occurrences. Il ne sagit pas de
se livrer des exercices danalyse grammaticale, moins encore
denfermer les lves dans une terminologie approximative. Il
convient, au contraire, de jouer avec les noncs, loral
comme lcrit, de manire sensibiliser les lves aux effets
de telle ou telle marque : que se passe-t-il lorsquon change
un dterminant singulier par un dterminant pluriel ? une
terminaison de personne ? de temps ? Lessentiel est de dve-
lopper chez tous les lves une conscience claire des effets
produits par chaque modification sur la signification des
noncs. On peut faire lhypothse que ce travail contribue
grandement faciliter lidentification et le traitement, dans
leur contexte, des mots des textes lus.
On sera en particulier attentif aux marques du genre et du
nombre dans le groupe nominal, aux marques du pluriel sur
le verbe, aux marques de personne les plus rgulires. On
commencera attirer lattention sur quelques marques tem-
porelles particulirement prgnantes du pass (pass com-
pos et imparfait).
Il en est de mme pour les liens introduits entre les mots par
tous les phnomnes de drivation ( sable , sableux ,
sablonneux , sablire , sablage , sabler , ensa-
bl ) qui doivent donner lieu de trs nombreux exercices de
manire en rendre la production aise et, avec laide de
lenseignant, le contrle plus rigoureux et la signification pr-
cise. On peut, comme ci-dessus, chercher tous les mots dri-
vables dun mot simple, jouer sur un suffixe ou un prfixe et
fabriquer des mots partir de celui-ci en se demandant quels
sont les mots qui existent dans la langue et ceux qui nexistent
pas (coiffure oppos *peignure ), ou encore tenter de
retrouver le mot simple partir des mots qui en sont drivs,
l encore en contrlant les rsultats. Il ne sagit pas de se livrer
des exercices dtymologie, mais damener les lves se
servir des informations graphiques disponibles.
Comprendre les textes
Il y a de trs nombreux points communs entre comprhen-
sion des textes crits et comprhension des noncs oraux qui
mettent en jeu des situations de communication proches
(monologue, absence des rfrents). Cest dire que tout ce
qui permet dapprofondir la comprhension du langage oral
prpare llve une meilleure comprhension des textes.
Cest dire aussi que, tant que llve ne dispose pas dune
capacit didentification des mots suffisante, lentranement
de la comprhension doit seffectuer dans deux directions :
oralement pour les textes longs et complexes, en particulier
sur des textes de littrature adapts lge des enfants, sur
lcrit pour des textes plus courts et ne se rfrant pas des
connaissances ou des expriences ignores des lves.
Comprendre des textes littraires
Comme lcole maternelle, les textes littraires (albums
dabord, nouvelles ou courts romans ensuite) doivent tre au
cur des activits de lcole lmentaire. Le plus souvent, ils
sont rencontrs par la mdiation des lectures haute voix de
lenseignant. Les lves tentent ensuite de reformuler dans
leurs propres mots le texte entendu. Il appartient au matre de
proposer les dcoupages qui permettent dapprhender les
tapes successives du rcit, de construire les synthses nces-
saires, de tenter danticiper la suite de ce qui a dj t lu
Les erreurs dinterprtation, les oublis renvoient souvent
des passages qui nont pas t compris. Relire ne suffit donc pas
dpasser les difficults. Un dialogue doit sengager entre len-
seignant et les lves pour, en sappuyant sur ce qui est connu,
construire des reprsentations claires de ce qui ne lest pas
encore. Ce travail ne peut tre conduit seulement avec le grand
groupe. Il doit tre men pas pas avec chacun des lves de
manire ne jamais abandonner ceux qui sont le plus loin de
la culture littraire. Mme si le rsum reste cet ge hors de
porte de la plupart des lves, une part importante du travail
de comprhension doit porter sur la construction dune syn-
thse aussi brve que possible du texte lu : de qui ou de quoi
parle ce texte (thme) ? quest-ce quil dit (propos) ?
loral, on ne peut se contenter dexiger des lves une
comprhension des informations donnes littralement dans
le texte. On doit les engager retrouver les informations
implicites qui sont leur porte (la comprhension des
lacunes dun message suppose que lon dispose des connais-
sances permettant de les retrouver). Cela implique de la part
de lenseignant un questionnement prcis sur limplicite, y
compris sur ce qui lui parat le plus vident. Cest ce prix seu-
lement que tous les lves deviennent susceptibles de com-
prendre les textes quils lisent.
Au-del, il est tout aussi important de conduire les lves
une attitude interprtative : le sens dun texte littraire nest
jamais totalement donn, il laisse une place importante lin-
tervention personnelle du lecteur (ici lauditeur). Cest par le
dbat sur le texte entendu, plus tard lu, que les diverses inter-
prtations peuvent tre compares. Elles doivent aussi tre
values en revenant au texte lui-mme de manire contr-
ler quelles restent compatibles avec celui-ci. Cest en senga-
geant rsolument dans ce travail interprtatif que llve
peut aussi apprendre le respect d la lettre du texte.
Les auteurs de littrature de jeunesse, et en cela ils ne se dis-
tinguent pas des autres crivains, tissent de nombreux liens
entre les textes quils crivent et ceux qui constituent le
contexte culturel de leur cration. Cest dire quon ne com-
prend vritablement un livre, serait-ce un simple album, sans
retrouver ces relations subtiles qui font dune uvre une
uvre littraire. Les lectures littraires du cycle des apprentis-
sages fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent
donc tre choisies avec soin et organises en parcours qui per-
mettent de retrouver un personnage, un thme, un genre, un
auteur, un illustrateur Par l, et par l seulement, lhabitude
de frquenter les livres devient progressivement une culture.
Il importe que les uvres rencontres soient nombreuses et
varies. Les lectures en classe doivent tre compltes par des
lectures personnelles dans la BCD ou au domicile familial.
Lemprunt la BCD ou dans la bibliothque de quartier doit
devenir une habitude et un besoin. Les enseignants expliquent
aux parents le rle de mdiateur quils peuvent eux aussi jouer
entre le livre et lenfant. Sils hsitent lire haute voix, il leur
reste possible dexplorer les illustrations et dengager le dbat
leur propos. Lessentiel est que lenfant dcouvre quune
uvre peut tre prise dans de multiples horizons dinterprta-
tions, relie des rfrences culturelles varies, partage avec
ses camarades autant quavec sa famille ou le matre.
Un autre moyen de rendre plus assure la comprhension
dun texte est darticuler celle-ci avec un travail dcriture. Il
sagit le plus souvent de prolonger un texte dont seul le dbut
a t propos, de transformer un pisode, de changer de per-
sonnage, de transporter le personnage principal dans un
autre univers La littrature de jeunesse offre de trs nom-
breux exemples de pastiches et de dtournements de ce type.
Lcriture tant encore difficile pour les lves du cycle des
apprentissages fondamentaux, il sera ncessaire de privilgier
la dicte ladulte ou, progressivement, lcriture appuye
sur des matriaux prrdigs. Le travail collectif est, dans ce
cas, prfrable au travail individuel encore difficile cet ge.
Comprendre des textes documentaires
Les textes informatifs peuvent faire lobjet dun travail ana-
logue. Eux aussi restent difficiles daccs en lecture autonome
individuelle tout au long du cycle des apprentissages fonda-
mentaux. Un abord collectif et accompagn semble donc pr-
frable. Il est essentiel que louvrage documentaire appa-
raisse dans sa fonction de rfrence et soit lune des tapes
dun travail de construction de connaissances, appuy par
ai l l eurs sur une expri ence di recte de l a ral i t (voi r
Dcouvrir le monde ).
Le texte informatif peut tre parcouru comme un album (il
comporte de nombreuses illustrations, des schmas, des
tableaux) et lu haute voix par le matre. Il doit donner lieu
aux mmes efforts de construction de la signification. Trs
souvent, un documentaire est abord pour rpondre une
question prcise. Il suppose donc que llve se dote dune
stratgie de recherche appuye sur les tables des matires, les
index, les titres et intertitres Les rponses trouves restent
le plus frquemment difficiles interprter, car elles ren-
voient souvent dautres informations qui se trouvent
dautres endroits du texte. Linfrence joue dans ce type de
lecture un rle certainement plus important que dans le rcit.
Pour rsoudre les problmes que posent les lacunes du texte,
il convient de faire de la frquentation des documentaires un
moment privilgi dans la construction de connaissances
ordonnes plutt quun acte de lecture autonome.
La documentation accessible de manire lectronique pose
dautres types de problmes dans la mesure o le lien hyper-
texte tend fragmenter pl us encore l i nformati on.
Laccompagnement des lves doit y tre plus important que
sur les ouvrages imprims et leffort de synthse doit toujours
prolonger la recherche.
Comme pour la littrature, larticulation entre lecture et cri-
ture permet dapprofondir la comprhension des textes docu-
mentaires. Loccasion peut en tre fournie par une visite, un
levage, une exprience, la rencontre dun tmoignage Au
cycle des apprentissages fondamentaux, le dessin reste encore
le moyen privilgi de rendre compte dune information. Il
peut tre aussi le support de la mise en ordre des ides, de lor-
ganisation du document. Le texte arrive plutt en complment
de cette premire reprsentation et vient la complter. cet
ge, le texte documentaire reste souvent un rcit. Cest l une
tape normale et riche de laccs aux textes explicatifs.
Mieux comprendre les textes quon lit
La comprhension des textes lus est tributaire de la qualit de
la reconnaissance des mots. Lorsque celle-ci devient quasi auto-
matique, le lecteur peut traiter de manire coordonne linfor-
mation lexicale, linformation syntaxique, et connecter ce quil
dcouvre dans le texte avec les connaissances quil possde dj,
de manire construire une reprsentation assure de ce quil
a lu. Au fur et mesure quil avance dans sa lecture, il doit, de
plus, synthtiser linformation recueillie de manire relier les
informations nouvelles aux anciennes. Cela passe le plus sou-
vent par une condensation des lments du texte dj traits.
Au cycle des apprentissages fondamentaux, il importe donc
que lon conduise progressivement tous les lves se donner
des stratgies efficaces pour comprendre les phrases succes-
sives dun texte et leur articulation. Deux types dactivits
peuvent tre envisags : celles qui rendent llve plus sen-
sible la fonction de la syntaxe dans la comprhension de la
phrase, celles qui lui permettent de contrler la qualit de la
comprhension construite. En relvent les situations dans les-
quelles on demande aux lves danticiper dans une lecture la
fin dune phrase dont on a dj lu les premiers mots en res-
pectant la structure syntaxique de lnonc (critiquer les solu-
tions errones est un aspect important de cette prise de
conscience) ou encore de proposer des suites smantique-
ment probables dans le contexte concern et videmment de
critiquer les suites improbables.
Certaines structures syntaxiques sont difficiles com-
prendre. Cest le cas, par exemple, des phrases passives que
beaucoup denfants comprennent comme si elles taient des
phrases actives. Cest aussi le cas des phrases complexes com-
prenant des relatives ou des conjonctives. Linteraction de
lenseignant est dans tous ces cas dcisive. Il doit anticiper la
difficult et accompagner les lves au moment o ils la ren-
contrent en mobilisant leur attention, en suggrant les points
darrt et en vrifiant ce qui a t rellement compris.
Il faut aussi que le lecteur construise des reprsentations
successives de ce quil lit et les articule entre elles. Cela sup-
pose que lon dcoupe dans le texte des ensembles cohrents
dinformation et quon les mmorise au prix dun important
travail de slection et de condensation. Cela suppose aussi
que lon traite efficacement toutes les marques qui assurent
la cohsion du texte : ponctuation, dterminants, substituts
du nom (pronoms, synonymes), connecteurs, marques de tem-
poralit L encore, cest en conduisant les lves redire ce
quils viennent de lire dans leurs propres mots, slectionner
les informations importantes et les mmoriser quon les
conduit mieux comprendre les textes. Cest en attirant leur
attention, en cours de lecture, sur les marques de cohsion
rencontres et en assurant leur bonne interprtation quon
leur permet de sapproprier progressivement leur usage.
Comme on a pu le remarquer, lapprentissage de la compr-
hension des phrases et de la comprhension des textes sup-
pose des discussions soutenues, un contrle rigoureux des
tentatives par lchange entre apprenti lecteur et lecteur
expert. La situation de lecture silencieuse et solitaire doit
donc tre considre comme laboutissement dun long tra-
vail mettant en jeu lchange oral sur les textes lus. La lecture
haute voix, parce quelle donne entendre ce que le lecteur
a lu, permet dialogue et contrle. Elle est le meilleur instru-
ment de lapprentissage.
I CRIRE DES TEXTES I
Lcriture et la lecture sont troitement lies dans toutes les
acti vi ts du cycl e des apprenti ssages fondamentaux.
Toutefois, des moments spcifiques doivent tre consacrs
des activits qui conduisent les lves se doter, avant mme
la fin du cycle, de la capacit de produire de manire auto-
nome un texte court mais structur, quil sagisse dun texte
narratif ou dun texte explicatif.
Cela nest possible qu condition de srier les difficults de
manire ne jamais les prsenter toutes en mme temps et
exercer sparment les diffrentes composantes de la pro-
duction de textes. En effet, tant que les comptences de base
(tracer les lettres, grer lessentiel de lorthographe) ne sont
pas acquises et automatises, il est difficile que lenfant puisse
se consacrer pleinement aux activits plus dlicates comme la
mobilisation des informations, lorganisation du texte ou
llaboration des noncs. En mettant en uvre des projets
dcriture, ancrs dans des situations de communication vri-
tables, il est possible daccentuer tour tour telle ou telle de
ces composantes pendant que lenseignant assume la gestion
des autres.
Activits graphiques
lcole maternelle, lenfant a appris matriser les gestes
essentiels de lcriture. Quil soit droitier ou gaucher, il tient
normalement son crayon ou son stylo sans crisper la main, il
sait placer sa feuille sensiblement dans le prolongement de
son avant-bras, il matrise les principaux tracs et respecte les
sens de rotation, afin de faciliter la progressive mise en place
dune criture cursive rapide et lisible. La motricit fine quil
dploie dans lcriture comme dans le dessin est sous-tendue
par une aisance motrice plus gnrale. De nombreux enfants
ne sont pas encore parvenus cette aisance en arrivant
lcole lmentaire. Les activits de graphisme restent, ce
niveau aussi, un moyen efficace de dvelopper la motricit
ncessaire au geste graphique de tous les lves.
lcole lmentaire, il doit se doter dune criture cursive
sre et lisible (minuscules et majuscules). Les enseignants
pourront sappuyer sur les exemples publis par le ministre
de lducation nationale. Ils ont t crs pour que llve
sapproprie les caractristiques graphiques de chacune des
lettres de lalphabet et acquire une aisance dans le mouve-
ment qui lui permette, progressivement, dcrire vite tout en
restant parfaitement lisible.
Le clavier de lordinateur fait partie des instruments dont
llve se sert ds lcole maternelle. Il familiarise lenfant
avec la structure alphabtique de notre orthographe en ren-
forant lindividualisation de la lettre. Sil est ncessaire quil
soit dcouvert trs librement lcole maternelle, ds le
cycle des apprentissages fondamentaux on peut aider llve
dans les divers usages quil en fait en lui montrant comment
quelques-unes de ses fonctionnalits dactylographiques peu-
vent tre mobilises plus efficacement par lusage des deux
mains, par celui du pouce
En dcouvrant, en particulier dans le domaine des arts
visuels, dautres critures ou dautres gestes graphiques, il est
possible darticuler les usages instrumentaux de lcriture
avec ses usages esthtiques. Des projets ddition manuscrite
des textes rdigs permettent dexplorer les multiples visages
de la calligraphie. Il en est de mme avec les polices dimpri-
merie des logiciels de traitement de texte lorsque lon vise
une dition lectronique ou une dition imprime.
Problmes de lorthographe
Lobjectif du cycle des apprentissages fondamentaux est de
conduire tous les lves une orthographe phontique sre,
la capacit de marquer laccord entre le sujet et le verbe
dans toutes les situations rgulires, au contrle des accords
de genre et de nombre dans le groupe nominal (dans la
proximit du dterminant). La forme orthographique des
mots les plus frquents, mmes irrguliers, doit tre aussi
acquise (cest particulirement le cas des mots outils).
Ces comptences sont relativement diffrentes et supposent
des situations dapprentissage spcifiques (la dicte ne peut
tout rgler). En ce qui concerne lorthographe lexicale, il faut
distinguer nettement la capacit de copier sans faute un mot
(cest--dire daller le chercher dans un rpertoire pour le
rutiliser) et la capacit dcrire sans aide un mot dont on
nest pas encore sr davoir tout fait fix la forme ortho-
graphique. En situation de production de texte, il est dcisif
que llve puisse choisir entre les deux procdures et sap-
puyer soit sur ses acquis dfinitifs, soit sur un rpertoire. Il
faut, en quelque sorte, le conduire avoir une conscience
claire de ce quil ne sait pas. Il est tout aussi important quil se
pose des problmes dorthographe et quil rflchisse
haute voix sur la manire dont on peut orthographier un
mot. Les interactions de lenseignant sont, dans ce cas, impor-
tantes. Elles doivent exiger la rigueur dans lanalyse phonolo-
gique du mot et permettre llve de constituer ses premiers
repres et ses premires rgles de choix entre les diffrentes
critures possibles dun mme son. Le travail effectu sur la
construction du lexique (drivations) doit tre rutilis ds les
premiers exercices dcriture (par exemple, pour retrouver les
lettres muettes).
En ce qui concerne lorthographe dite grammaticale, la dif-
ficult rside moins dans la mmorisation des rgles que dans
la sollicitation de lattention. Il est important que llve
dcouvre rapidement que lapparition dun mot comme
les ou des dans lnonc doit immdiatement conduire
un examen attentif des mots qui le suivent. Les diffrents
signaux susceptibles de dclencher des accords doivent tre
reprs, faire lobjet daffichages spcifiques dans la classe et
sans cesse rviss. Dans le groupe nominal, les lves ont en
gnral, en fin de cycle 2, la capacit de marquer laccord sur
le premier mot qui suit le dterminant pluriel. Ils le font plus
difficilement sur le second. Laccord du verbe avec le sujet
devient trs difficile lorsquon ne lentend pas comme dans les
verbes du premier groupe. Ces comptences orthographiques
ne sacquirent vritablement que lorsquelles sautomati-
sent. Cest dans cette perspective quil faut les travailler.
La rvision orthographique des textes reste trs difficile
pour les lves du cycle 2. On peut toutefois les introduire
cette pratique trs importante en reprant dabord les points
du texte sur lesquels il y a eu des erreurs et en les amenant
voquer haute voix et discuter les solutions possibles.
Dune manire gnrale, on choisira de ne pas travailler les
problmes dorthographe au moment o leffort de lenfant
se concentre sur lactivit rdactionnelle proprement dite. On
peut, par contre, soutenir lattention orthographique dans
lcriture spontane lorsque leffort de conception et de mise
en mots est moins grand (lgende dun dessin, texte trs
court, copie diffre).
Mobilisation des connaissances
et organisation des textes
Plus encore quorganiser les parties successives dun texte,
cest la mobilisation des connaissances ncessaires pour le
rdiger qui prsente pour llve de cycle 2 le plus de difficul-
ts. Il sait laborer des informations dans le cadre dun dia-
logue avec ladulte, il a beaucoup plus de mal le faire seul.
La mobilisation des connaissances doit donc rester une acti-
vit collective fortement soutenue par lenseignant. Elle sup-
pose souvent un travail oral pralable pendant lequel on dis-
cute des contenus possibles du projet dcriture. Lusage du
dessin (comme instrument de mobilisation des connaissances
ou des souvenirs) peut tre tout aussi efficace dans la mesure
o il offre un support stable la discussion.
Les deux registres susceptibles dtre travaills au cycle 2
(texte narratif et texte explicatif) renvoient trois genres
familiers des lves : le compte rendu dun vnement vcu,
le rcit littraire et le documentaire. Le compte rendu peut
introduire aussi bien au rcit quau documentaire. Son appui
sur lexprience vcue permet dtablir avec rigueur les
moments pertinents parmi les lments mmoriss, de les
ordonner en fonction du texte que lon veut produire. Dans
chacun de ces cas, la mobilisation des connaissances sera dau-
tant plus assure quelle sappuiera sur une culture rgulire-
ment entretenue de la littrature et du documentaire.
Lorganisation du texte, cet ge, peut tre difficilement
considre comme llaboration dun plan pralable. On pr-
frera les situations qui conduisent ordonner des fragments
de texte dj labors, prvoir la suite des vnements ou
des informations en sappuyant sur des dessins ou des images
les reprsentant L encore, on peut construire trs progres-
sivement lapprentissage en abordant ces problmes par le
biais de tentatives de modifications rgles de textes dj
crits comme le pastiche ou la transformation dun pisode.
Mise en mots
Au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots
des textes produits passe encore de manire privilgie par la
dicte ladulte ou lemprunt de fragments copis dans des
rpertoires. Toutefois, les lves doivent aussi sinitier lcri-
ture autonome de textes dont tous les lments constitutifs
ont t voqus et organiss au pralable. Dans cet effort
pour construire des phrases, trouver les mots, grer leurs rela-
tions, marquer leur orthographe, se constitue une nouvelle
relation au langage. L encore, il importe que lenseignant
soit particulirement prsent et quil accompagne leffort sin-
gulier de chaque lve en signalant les difficults non per-
ues, en donnant les informations qui manquent, en sugg-
rant une solution pour un problme de syntaxe ou un
problme dorthographe
On peut considrer que, la fin du cycle 2, chaque enfant,
aprs une prparation rigoureuse, doit pouvoir crire un texte
dune dizaine de lignes (texte narratif ou texte explicatif) en
grant correctement les problmes de syntaxe et de lexique.
dition des textes
Un projet dcriture se termine, le plus souvent, par ldition
manuscrite ou imprime du texte, quil soit collectif ou indivi-
duel. Cest un aspect important de la production de textes qui
ne peut tre nglig. On sassurera, en particulier, que les
modalits ddition soient en accord avec le public lecteur vis.
La liaison avec les activits artistiques permet dinscrire lcri-
ture dans un projet dexpression et de cration plus labor.
I VALUER LES COMPTENCES ACQUISES I
Les valuations nationales de dbut de cycle 3 permettent
de prendre la mesure des rsultats obtenus lissue de cinq,
souvent six annes de scolarit. Elles offrent des repres pr-
cis dans les diffrents domaines de la matrise du langage :
comprhension du langage oral, tant dans lordinaire de la
vie scolaire (comprhension de consignes) que lors de la
confrontation avec des textes longs oraliss par le matre
(littrature de jeunesse, documentaires),
matrise de lidentification des mots par voie directe (cette
identification doit tre devenue automatique pour tous les
mots frquents ainsi que pour les mots moins frquents
dont lorthographe est rgulire) et par voie indirecte
(dchiffrage des mots rares et des mots dont lorthographe
est irrgulire),
comprhension du langage crit dont on peut considrer
que, cet ge, elle se limite savoir retrouver de manire
autonome, dans un texte, des informations qui appartien-
nent dj lenvironnement culturel et aux connaissances
de llve (lutilisation de la lecture pour dcouvrir des
connaissances neuves appartient plutt au cycle 3),
copie correcte de textes courts,
criture orthographiquement correcte en production auto-
nome ou en dicte prpare des mots les plus courants, res-
pect de laccord sujet verbe et de laccord dans le groupe
nominal (lorsquils sont rguliers),
production, avec laide de lenseignant, de textes courts
comportant des contraintes varies,
utilisation assure des principaux instruments linguistiques
donnant aux textes leur cohsion (substituts pronominaux
et nominaux du nom, connecteurs, dterminants, temps des
verbes),
utilisation assure du vocabulaire courant et capacit
comprendre des mots nouveaux dans leur contexte et en
sappuyant sur quelques phnomnes de drivation.
Lexistence dune valuation nationale nexonre pas les
enseignants du cycle des apprentissages fondamentaux dor-
ganiser des valuations en cours dapprentissage, susceptibles
dattirer lattention sur les difficults que peuvent rencontrer
certains lves au moment mme o elles se prsentent. Elles
sont un moyen de contrler, en continu, la pertinence de la
programmation des activits et des enseignements proposs,
en particulier au dbut dune squence didactique ou dune
nouvelle phase dapprentissage (dbut de cours prpara-
toire), puis chaque fois quune tape est franchie. De nom-
breux instruments dvaluation sont mis la disposition des
enseignants par la direction de la programmation et du dve-
loppement.
COMPTENCES DEVANT TRE ACQUISES EN FIN DE CYCLE
Matrise du langage oral
I Communiquer
tre capable de :
couter autrui, demander des explications et accepter les orienta-
tions de la discussion induites par lenseignant,
exposer son point de vue et ses ractions dans un dialogue ou un
dbat en restant dans les propos de lchange,
faire des propositions dinterprtation pour oraliser un texte
appris par cur ou pour dire un texte en le lisant.
I Matrise du langage de lvocation
tre capable de :
rapporter un vnement, un rcit, une information, une observa-
tion en se faisant clairement comprendre,
en situation de dicte ladulte (dun texte narratif ou explicatif),
proposer des corrections pertinentes portant sur la cohrence du
texte ou sur sa mise en mots (syntaxe, lexique),
dgager la signification dune illustration rencontre dans un
album en justifiant son interprtation laide des lments pr-
sents dans limage ou des situations quelle suggre,
dire un pome ou un court texte parmi ceux qui ont t appris par
cur dans lanne (une dizaine) en linterprtant.
Lecture et criture
I Comprhension
tre capable de :
comprendre les informations explicites dun texte littraire ou
dun texte documentaire appropris lge et la culture des
lves,
trouver dans un texte documentaire imprim ou sur un site
Internet les rponses des questions simples,
dgager le thme dun texte littraire (de qui ou de quoi parle-t-il ?),
M A T R I S E D U L A N G A G E
E T D E L A L A N G U E
F R A N A I S E
Suite
lire haute voix un court passage en restituant correctement les
accents de groupes et la courbe mlodique de la phrase (lecture
prpare silencieusement),
relire seul un album illustr lu en classe avec laide de lensei-
gnant.
I Reconnaissance des mots
Avoir compris et retenu :
le systme alphabtique de codage de lcriture,
les correspondances rgulires entre graphmes et phonmes.
tre capable de :
proposer une criture possible (et phontiquement correcte)
pour un mot rgulier,
dchiffrer un mot que lon ne connat pas,
identifier instantanment la plupart des mots courts (jusqu
quatre ou cinq lettres) et les mots longs les plus frquents.
I Production de textes
tre capable de :
crire de manire autonome un texte dau moins cinq lignes
(narratif ou explicatif) rpondant des consignes claires, en
grant correctement les problmes de syntaxe et de lexique.
I criture et orthographe
tre capable de :
orthographier la plupart des petits mots frquents (articles,
prpositions, conjonctions, adverbes),
crire la plupart des mots en respectant les caractristiques pho-
ntiques du codage,
copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant
mot par mot et en utilisant une criture cursive et lisible,
utiliser correctement les marques typographiques de la phrase
(point et majuscule), commencer se servir des virgules,
en situation dcriture spontane ou sous dicte, marquer les
accords en nombre et en genre dans le groupe nominal rgulier
(dterminant, nom, adjectif),
en situation dcriture spontane ou sous dicte, marquer lac-
cord en nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases o
lordre syntaxique rgulier est respect.
II
VIVRE ENSEMBLE
OBJECTIFS
Lcole maternelle centre ses efforts sur la dlicate articula-
tion entre construction de la personne et acceptation du
caractre collectif de la vie scolaire. Le cycle 3, lcole l-
mentaire, vise une prise de conscience des valeurs sans les-
quelles les diffrentes collectivits dans lesquelles sinscrit la
vie quotidienne de lenfant ne sauraient avoir de significa-
tion. Le cycle 2, parce quil scolarise des lves qui commen-
cent peine pouvoir accepter un autre point de vue que le
leur sur leurs actions, constitue une transition importante
entre ces deux tapes.
Il appartient aux enseignants qui en ont la responsabilit de
structurer la vie collective en explicitant, plus encore qu
lcole maternelle, les rgles qui permettent son droule-
ment harmonieux. Les lves commencent accepter de
considrer leurs actions du point de vue de leurs camarades,
sinon du point de vue gnral. Ils dcouvrent que les
contraintes de la vie collective sont les garants de leur libert,
que la sanction, lorsquelle intervient, ne relve pas de larbi-
traire de ladulte mais de lapplication de rgles librement
acceptes. Ils apprennent refuser la violence, matriser les
conflits et dbattre des problmes rencontrs en tenant
leur place dans les runions de rgulation qui sont inscrites
lemploi du temps.
95 Vivre ensem ble
Au cycle 2, il est encore prmatur de parler dducation
civique dans la mesure o les disciplines qui lui servent dap-
pui lhistoire, la gographie, les sciences exprimentales ne
sont pas encore constitues. Toutefois, laccs progressif la
lecture et lcriture, louverture plus grande vers le monde
extrieur permettent aux lves de mieux comprendre ce
quest la vie collective et dapprofondir la signification des
contraintes quelle impose : sapproprier les rgles du groupe,
dialoguer avec les camarades et les adultes, couter lautre et
accepter de ne pas tre entendu tout de suite, cooprer. En
attendant, pour ces premires annes de lcole lmentaire,
le programme reste volontairement modeste quant aux
connaissances acqurir et devra toujours tre conduit en
relation avec les activits des autres domaines.
PROGRAMME
I CONTINUER CONSTRUIRE SA PERSONNALIT
AU SEIN DE LA COMMUNAUT SCOLAIRE I
Lenfant prend de plus en plus conscience de son apparte-
nance une communaut qui implique ladhsion des valeurs
partages, des rgles de vie, des rapports dchanges. Dun
ct, la perception de principes suprieurs que lon ne discute
pas, normalement imposs, conditions de la libert et du dve-
loppement de chacun. De lautre, la libre organisation dun
groupe et ce que, modestement, on peut dj appeler llabo-
ration dun contrat, aprs discussion, ngociation, compromis.
Le rglement intrieur doit tre prsent ds la premire
rentre lcole lmentaire. Ds que cela lui parat pos-
sible, le matre fait laborer collectivement les rgles de vie
de la classe. Il fait dcouvrir les conditions de russite dun
dbat (voir Matrise du langage ) et fait accepter la disci-
pline que chacun doit simposer. Une heure par quinzaine
doit y tre consacre afin de montrer le srieux et limpor-
tance de cette dmarche.
Au cours du cycle 2, lenfant voit son sens de la responsabi-
lit saffirmer. Il construit sa personnalit autour de la
recherche dun quilibre entre ce quil doit faire, ce quil peut
faire et ce qui lui est interdit de faire. Toutes les situations
vcues travers les apprentissages fondamentaux ont aussi
pour objectif de dvelopper une attitude responsable.
I SE CONSTRUIRE COMME SUJET
ET COMPRENDRE SA PLACE DANS LE GROUPE I
La conqute de la lecture et de lcriture relance le ques-
tionnement sur le monde qui entoure lenfant comme sur lui-
mme et conduit la recherche de connaissances nouvelles, y
compris en dehors du temps scolaire. En effet, lire cest sap-
proprier et enrichir son univers personnel, aller la rencontre
de linconnu, pouvoir partager avec les autres des dcou-
vertes sans cesse renouveles.
En commenant apprendre une langue nouvelle et la cul-
ture quelle exprime, llve du cycle 2 aborde une manire
diffrente de penser et de vivre, il sduque laltrit. La
langue rgionale permet de mieux apprhender loriginalit
de sa rgion et son pass ; la langue trangre largit ses
connaissances du monde et son approche de lautre.
Se soumettre au raisonnement mathmatique et aux rsul-
tats de lexprimentation fait dcouvrir la rigueur et la
modestie. Participer une chorale, faire partie dune quipe
de jeux collectifs, conduit se soumettre des rgles et agir
en commun autour dun projet.
Des connaissances plus systmatiques et mieux structures
justifient des rgles dhygine et de scurit personnelles et
collectives ; elles confortent une ducation la sant raison-
ne. Lenfant y avait dj t sensibilis lcole maternelle.
Il peut lcole lmentaire commencer comprendre les rai-
sons des recommandations qui lui avaient t faites et des
habitudes quil avait prises. Une information sur lenfance
maltraite est organise chaque anne.
97 Vivre ensem ble
I DPASSER LHORIZON DE LCOLE I
Lcole maternelle a dj offert de nombreuses occasions de
sortir de lcole et de souvrir au monde. lcole lmentaire,
la multiplicit des domaines de connaissances abords, de la
premire ducation littraire ou artistique la dcouverte du
monde, permet damplifier cette ouverture et de la structurer.
La rue, le quartier, la commune sont des transitions normales
avec des espaces plus lointains. Llve y dcouvre dautres
acteurs de la socit qui jouent un rle important dans sa vie
quotidienne : agents de circulation, chauffeurs de bus, biblio-
thcaires, ducateurs sportifs, mdiateurs culturels Hommes
et femmes occupent aujourdhui galement ces fonctions, ce
qui na pas toujours t le cas dans le pass. Ils mritent respect
et obissance. Partout, des rgles sont ncessaires. Llve ne
doit pas y voir des contraintes mais, au contraire, un moyen
dassurer la libert, le bien-tre et la sauvegarde de tous.
Une attention particulire doit tre apporte aux premires
rgles de scurit routire, non pas sous forme de connais-
sances abstraites, mais partir de situations quotidiennes
vcues par les enfants la sortie de lcole ou pendant les tra-
jets scolaires. Leur aptitude croissante lire, crire et compter
permet de lier cette ducation aux apprentissages fondamen-
taux. Le respect de lenvironnement et du cadre de vie ne se
limite pas la classe et lcole, mais stend ces espaces
publics qui sont le bien commun de tous.
Au-del, llve prend progressivement conscience de son
appartenance une communaut nationale partir de
lcoute de quelques rcits historiques et littraires lus par le
matre et en dcouvrant linscription de la France dans un
espace gographique. Lenseignant lui explique la significa-
tion des grands symboles de la France et de la Rpublique :
lhymne national, le drapeau, quelques monuments
Le programme du domaine Dcouvrir le monde comme
lapprentissage de langues trangres ou rgionales et ldu-
cation littraire et artistique offrent les bases dun largisse-
ment des repres culturels, dabord dans lespace et, dans une
moindre mesure, dans le temps. La lecture de textes, lobser-
vation dimages, le recours la toile et la correspondance
lectronique permettent aux matres de montrer la fois la
richesse et la diversit des cultures du monde et lunit de
lhumanit, conduisant de premires formes de solidarits
qui dpassent lhorizon troit du groupe.
99 Vivre ensem ble
tre capable de :
commencer se sentir responsable,
prendre part un dbat sur la vie de la classe,
respecter les adultes et leur obir dans lexercice normal de leurs
diverses fonctions.
que les rgles acceptes permettent la libert de chacun, en par-
ticulier partir de quelques exemples pris dans les rgles de vie,
quelques principes dhygine personnelle et collective et leur jus-
tification,
quelques rgles simples de scurit routire,
quelques rgles appliquer en situation de danger (se protger,
porter secours en alertant, en choisissant les comportements
suivre),
les principaux symboles de la nation et de la Rpublique.
V I V R E E N S E M B L E
III
MATHMATIQUES
OBJECTIFS
En proposant une tude structure des nombres, des
formes, des grandeurs et de leur mesure, le cycle 2 marque
lentre vritable des lves dans lunivers des mathma-
tiques. La comprhension des nombres, notamment de leur
criture chiffre (numration dcimale), et le calcul mental
sous toutes ses formes (rsultats mmoriss, calcul rflchi)
constituent des objectifs prioritaires. La matrise des relations
spatiales est conforte en mme temps que sont prcises
quelques proprits gomtriques qui permettent daller au-
del de la simple reconnaissance perceptive des objets. Le tra-
vail sur les grandeurs se trouve enrichi par la possibilit den
exprimer la mesure laide des nombres. La connaissance de
la monnaie (en euros) est assure par son utilisation dans les
activits relatives la numration et au calcul.
Lensemble de ces apprentissages prend appui sur les exp-
riences conduites lcole maternelle et sur les acquis aux-
quels elles ont donn lieu.
labores comme rponses efficaces des problmes, les
premires notions mathmatiques sont identifies, puis tu-
dies dans le but dtre utilisables pour rsoudre de nouveaux
problmes.
Ds le cycle 2, les lves doivent prendre conscience du fait
que rsoudre un problme ne revient pas trouver, tout de
suite, les calculs effectuer pour rpondre la question pose.
Une laboration est, en gnral, ncessaire, faite dtapes ou
101 M athm atiques
dessais plus ou moins organiss. Un mme problme, suivant
le moment o on le propose, suivant les connaissances des
lves qui on le destine et suivant la gestion qui en est faite,
peut tre rsolu par laboration de procdures personnelles
ou, plus tard, par reconnaissance et utilisation dune procdure
experte approprie. Dans certains cas, la rsolution des pro-
blmes est organise par lenseignant pour, partir des solu-
tions personnelles labores par les lves, dboucher sur une
nouvelle connaissance (notion ou procdure).
Lentranement, ncessaire pour fixer certains savoir-faire
essentiels et les rendre plus facilement disponibles, ne doit pas
occulter la phase, parfois longue, au cours de laquelle les
connaissances sont labores par les lves, puis progressive-
ment prcises et structures. Afin dviter les difficults ren-
contres par les lves du cycle 2 pour se reprsenter des situa-
tions dcrites dans un texte, les questions peuvent tre poses
dans le cadre de jeux ou dexpriences effectivement ralises
avec des objets. Les exercices sur fiches ne doivent pas se sub-
stituer ce travail primordial avec du matriel. Il convient
cependant de garder lesprit que ce nest pas la manipulation
elle-mme qui constitue lactivit mathmatique, mais les ques-
tions quelle suggre et lactivit intellectuelle que doivent
dvelopper les lves pour y rpondre lorsque le matriel nest
plus disponible. Dans cet esprit, on privilgie les problmes o
les lves sont placs en situation danticiper une rponse quils
pourront ensuite vrifier exprimentalement.
Les capacits chercher, abstraire, raisonner et expliquer se
dveloppent aussi bien dans les moments de travail individuel
ou en petits groupes que dans les phases dchange et de
confrontation qui permettent de mettre en valeur la diversit
des mthodes utilises pour rsoudre un mme problme.
Le travail de recherche sur des situations relles et la rflexion
collective laquelle il donne lieu imposent un usage privilgi
de la langue orale. Au cycle 2, lusage des mots prcde celui
des symboles mathmatiques : ils sont la fois plus proches du
langage des lves et plus mme dexprimer le sens des
notions. La mise en place ncessaire dun langage labor et du
symbolisme conventionnel, spcifique aux mathmatiques,
doit tre ralise avec prudence, mesure quelle prend sens
pour les lves dont elle ne doit pas freiner lexpression spon-
tane. Lappui sur lcriture est videmment indispensable, en
particulier dans les phases de recherche. Au cycle 2, les crits de
recherche servent galement souvent de support aux changes
collectifs au cours desquels les lves trouvent une occasion de
sinitier largumentation et ses exigences (coute des autres,
contrle par autrui de ce qui est avanc, recours une exp-
rience pour trancher entre deux propositions). En fin de
cycle, la rdaction de textes plus labors rendant compte de la
dmarche de rsolution fait lobjet dun travail collectif.
Lvaluation des progrs des lves et de leurs difficults ne
se limite pas aux bilans raliss au terme dune priode dap-
prentissage. Outil de rgulation du processus denseigne-
ment, elle est, au contraire, intgre aux dispositifs densei-
gnement, travers la prise dindices sur les productions des
lves et lanalyse de leurs erreurs.
Le document dapplication prcise et dveloppe, pour
chaque contenu, les comptences labores au cours du cycle,
apporte un clairage sur les modalits dapprentissage et
donne des pistes dactivits pdagogiques. Il constitue un com-
plment indispensable pour la mise en uvre du prsent pro-
gramme.
PROGRAMME
I EXPLOITATION DE DONNES NUMRIQUES I
Au cycle 2, les lves acquirent le sens des nombres et des
oprations travers la rsolution de quelques grandes cat-
gories de problmes :
exprimer et garder en mmoire une quantit, une position
dans une liste range, le rsultat dun mesurage,
comparer des quantits ou des grandeurs, notamment
lorsque les collections ou les objets sont matriellement
loigns lun de lautre,
103 M athm atiques
prvoir quel sera le rsultat dactions sur des quantits, des
positions ou des grandeurs (augmentation, diminution,
runion, partage, dplacement).
Ces problmes peuvent porter sur des quantits dobjets, sur
des positions, puis sur des longueurs ou des masses. Ils peu-
vent tre rsolus par llaboration de procdures person-
nelles, et, pour certains dentre eux (prciss dans la liste des
comptences devant tre acquises en fin de cycle), par le
recours des procdures expertes.
Les procdures personnelles que les lves peuvent utiliser
pour rsoudre un problme sont extrmement varies : elles
peuvent sappuyer sur un dessin ou un schma imagin par
llve, utiliser le dnombrement, le comptage en avant ou en
arrire, des essais additifs, soustractifs ou multiplicatifs
Lutilisation du calcul rflchi (mental ou aid dun crit) est
ici privilgie. Dans certains problmes, lutilisation de calcu-
latrices permet aux lves davoir recours des calculs quils
ne pourraient pas mener bien sans cela.
Au cours du cycle, les lves recourent de plus en plus fr-
quemment des procdures expertes pour rsoudre certains
problmes. La reconnaissance des oprations appropries
(addition, soustraction, multiplication) devient alors plus
rapide. Auparavant, la plupart de ces problmes ont t rso-
lus par des procdures personnelles, avant mme que les cri-
tures du type a + b, a b et a x b naient t introduites. Au
cours de cette premire tape, le langage oral et les termes
du langage courant (et , fois ) sont largement utiliss
pour dcrire les calculs effectus.
Concernant laddition et la soustraction, il est souhaitable
que les critures a + b et a b soient, ds le dpart, travailles
simultanment pour viter que lcriture a + b ne soit utilise
de faon automatique, car tant la seule disponible.
I CONNAISSANCE DES NOMBRES
ENTIERS NATURELS I
Avant darriver au cycle 2, les lves ont dj acquis cer-
taines comptences dans lutilisation des nombres. Celles-ci
doivent tre prises en compte et stabilises : matrise de la
comptine orale, utilisation du dnombrement, mise en rela-
tion des nombres dits et de leur criture chiffre.
Sur la base des acquis de lcole maternelle, ds le dbut du
cycle 2, les activits peuvent se situer dans un domaine num-
rique relativement tendu (jusqu vingt ou trente), sans que
cela ncessite une matrise complte des critures chiffres.
Dans une premire tape, les lves prennent conscience du
fait que les nombres permettent de rsoudre certains pro-
blmes (voir rubrique prcdente). Puis, progressivement, ils
construisent leurs premires connaissances relatives la num-
ration dcimale dont une bonne matrise est dcisive pour lap-
prentissage du calcul. La capacit connatre la valeur dun
chiffre en fonction de sa position dans lcriture dun nombre
constitue un objectif essentiel. Le vocabulaire (dizaine, cen-
taine) est toujours explicit par des expressions du type
paquet de dix, paquet de cent , plus accessibles aux lves.
Une premire structuration du domaine numrique doit tre
construite au cycle 2. Dune part, les lves construisent leurs
premires connaissances sur la comparaison des nombres, en
appui la fois sur leur aspect cardinal (4 cest moins que 7) et
sur leur aspect ordinal (4 est situ avant 7 dans la suite des
nombres). Dautre part, ils laborent les premires relations
additives et multiplicatives entre des nombres dusage courant,
au travers des activits de calcul mental.
Le recours la monnaie (en euros) comme support dactivi-
ts, notamment pour la pratique dchanges, favorise la fois
un travail sur la comprhension de la numration et la
connaissance des pices et billets en usage.
Les connaissances sur les nombres entiers naturels (inf-
rieurs mille) concernent :
le dnombrement des lments dune collection, en parti-
culier par recours des groupements ou des changes par
dizaines ou par centaines,
la numration dcimale : valeur des chiffres en fonction de
leur position, suite des nombres,
la mise en relation des dsignations crites (en chiffres et en
lettres) et parles des nombres,
105 M athm atiques
lordre sur les nombres : comparaison, rangement,
les relations arithmtiques entre les nombres : doubles et
moitis de nombres dusage courant
I CALCUL I
La diffusion massive, et maintenant banalise, de nouveaux
outils de calcul conduit repenser, ds le cycle 2, la place
accorde aux diffrents moyens de calcul et les objectifs assi-
gns leur enseignement. Le calcul mental (mmorisation de
rsultats, calcul rflchi) constitue lenjeu principal. Les tech-
niques opratoires usuelles ne sont pas abandonnes, mais
leur mise en place est envisage lorsque les lves disposent
des connaissances qui permettent den comprendre le fonc-
tionnement. Pour certaines activits, les calculatrices sont
galement mises disposition des lves. Elles sont utilises
comme moyen de calcul, en particulier dans le cadre de la
rsolution de problmes, par exemple lorsque llve a dter-
min les calculs ncessaires, mais nest pas capable de les ex-
cuter assez rapidement et avec une bonne fiabilit, et quil
risque donc de perdre le fil de sa rflexion.
Cest au cycle 2 que les lves laborent les bases du calcul
mental, en particulier dans le domaine additif. Les comp-
tences correspondantes doivent donc tre dveloppes en prio-
rit, notamment travers le calcul rflchi. Lappropriation
progressive de rsultats mmoriss et llaboration de proc-
dures sappuient souvent en ce domaine sur les caractristiques
des dsignations orales des nombres, ce qui implique quon ne
sen tienne pas aux seuls exercices crits. Les procdures utili-
ses doivent tre explicites et faire lobjet dchanges entre les
lves. Cest loccasion dinsister sur la diversit des procdures
utilisables pour traiter un mme calcul.
La mmorisation ou la reconstruction trs rapide des rsultats
des tables daddition (de 1 9) et leur utilisation pour fournir
des complments et des diffrences ncessitent un long
apprentissage qui nest dailleurs pas toujours termin la fin
du cycle 2. Pour cet apprentissage, lentranement et la rpti-
tion, pour indispensables quils soient, ne suffisent pas. Par
ailleurs, si un rsultat a t oubli, il doit pouvoir tre recons-
truit. Dans cette perspective, au dpart, la plupart des rsultats
sont labors par les lves, en sappuyant sur le sens de lad-
dition et de la soustraction, puis, de plus en plus frquemment,
sur des rsultats connus. La mise en place de points dappui
constitue un objectif important : utilisation des doubles, de la
commutativit de laddition (3 + 8 cest comme 8 + 3 ), des
complments 10 Des comptences bien assures dans ce
domaine constituent un atout essentiel, aussi bien pour une
bonne structuration du domaine numrique que pour librer la
rflexion de llve lors des rsolutions de problmes.
Ds le cycle 2, les lves sont confronts des calculs addi-
tifs, soustractifs ou multiplicatifs. Dans un premier temps,
ceux-ci sont traits par des procdures de calcul rflchi, la-
bores par les lves qui utilisent leurs connaissances en
numration et en calcul mental et donc sans imposer de
mthode particulire. Seule la technique opratoire de lad-
dition (pose en colonnes) est exige la fin du cycle 2.
Le contexte de la monnaie est favorable lentranement
du calcul sur des nombres comme 1, 2, 5, 10, 20, 50 et 100.
Les connaissances dans le domaine du calcul concernent :
les tables daddition : construction, utilisation, mmorisation,
les complments la dizaine immdiatement suprieure,
les tables de multiplication : construction, utilisation, dbut
de mmorisation ; multiplication par dix,
la technique opratoire de laddition,
le calcul rflchi : organisation et traitement de calculs addi-
tifs, soustractifs et multiplicatifs, mentalement ou avec
laide de lcrit,
lutilisation de calculatrices.
I ESPACE ET GOMTRIE I
La structuration de lespace, amorce lcole maternelle,
doit tre dveloppe tout au long de la scolarit. Elle doit
retenir toute lattention des enseignants du cycle 2 et consti-
tuer un objet de proccupation permanent en liaison avec
dautres disciplines comme lEPS ou la gographie.
107 M athm atiques
Au cycle 2, dans la plupart des problmes de gomtrie, les
lves apprhendent dabord des proprits de faon percep-
tive, puis sont amens utiliser des instruments pour vrifier
les hypothses mises. Par exemple, pour tracer un carr en
choisissant quatre points parmi un ensemble de points don-
ns, les lves, au dbut du cycle, tracent simplement ce quils
pensent tre un carr, alors quen fin de cycle ils vrifient,
avec les outils appropris, que le trac satisfait aux proprits
du carr (par exemple : longueur des cts et angles droits). Il
sagit de relier peu peu des proprits, un vocabulaire sp-
cifique et lutilisation dinstruments. Lessentiel du travail
consiste aider les lves identifier des proprits au travers
de la rsolution de problmes portant sur des objets rels, des
solides, des figures simples ou des assemblages de solides ou
de figures : activits de reproduction, de classement, jeux du
portrait . Leur mise en vidence suppose lutilisation de tech-
niques varies (utilisation du papier calque, pliage, dcou-
page) et une familiarisation avec quelques instruments
(rgle, gabarit dangle droit, gabarit pour reporter une lon-
gueur, gabarits de carrs, de rectangles). Lobservation pas-
sive de figures ou lapprentissage de dfinitions ne peuvent
pas se substituer ce travail ncessaire.
Les connaissances relatives lespace et la gomtrie
concernent :
les positions relatives dobjets (par rapport soi, autrui,
ou dobjets entre eux), la description de dplacements,
lutilisation de maquettes et de plans,
le reprage de cases ou de nuds sur un quadrillage,
les relations et proprits gomtriques : alignement, angle
droit, axe de symtrie, galit de longueurs,
lutilisation dinstruments (gabarits de longueurs, dangle
droit, rgle) et de techniques (pliage, calque, papier qua-
drill),
les solides (cube, pav droit) : reconnaissance, reproduction,
description,
les figures planes (triangle, carr, rectangle, cercle) : recon-
naissance, reproduction, description,
le vocabulaire relatif aux positions relatives dans lespace et
aux proprits des solides et des figures planes.
I GRANDEURS ET MESURE I
Au cycle 2, sur la base des premires expriences fournies
par lcole maternelle, les lves tudient les notions de lon-
gueur et de masse. Ils commencent apprhender la notion
de volume par le biais de la contenance de certains rcipients.
Ils apprennent reprer le temps et commencent distinguer
dates et dures, grce aux calendriers et aux montres.
Les concepts de grandeur et de mesure prennent du sens
travers des problmes lis des situations vcues par les
enfants : comparaison directe ou indirecte dobjets (relative-
ment une grandeur : longueur, masse, contenance), mesu-
rage laide dun talon. Cest loccasion de renforcer et de
relier entre elles les connaissances numriques et gom-
triques, ainsi que celles acquises dans le domaine Dcouvrir
le monde .
Les objets mesurs doivent tre de nature et de dimensions
varies, le choix de linstrument appropri constituant un
objectif important. Les instruments utiliss peuvent tre soit
invents pour rpondre aux problmes poss (par
exemple, recours la ficelle pour obtenir la longueur dun
objet courbe), soit tre des instruments usuels : mtre
ruban ou mtre de couturire, double dcimtre, balance et
masses marques.
Les connaissances relatives aux grandeurs et leur mesure
concernent :
lidentification de quelques grandeurs (longueur, masse,
contenance, dure) : comparaison dobjets,
la mesure de ces grandeurs et lutilisation dinstruments :
rgles gradues, balance Roberval ou lecture directe,
calendrier, horloge, etc.,
les units usuelles (m et cm, g et kg, l, h et mn), le choix de
lunit la plus adapte pour effectuer un mesurage.
109 M athm atiques
On trouvera dans le document dapplication une version plus
dtaille et commente des comptences numres ici.
Des comptences gnrales sont luvre dans lensemble des
activits mathmatiques et doivent tre acquises en fin de cycle :
sengager dans une procdure personnelle de rsolution et la
mener son terme,
rendre compte oralement de la dmarche utilise, en sappuyant
ventuellement sur sa feuille de recherche ,
admettre quil existe dautres procdures que celle quon a soi-
mme labore et essayer de les comprendre,
rdiger une rponse la question pose,
identifier des erreurs dans une solution.
Exploitation de donnes numriques
I Problmes rsolus en utilisant une procdure experte
utiliser le dnombrement pour comparer deux quantits ou pour
raliser une quantit gale une quantit donne,
utiliser les nombres pour exprimer la position dun objet dans une
liste ou pour comparer des positions,
dterminer, par addition ou soustraction, le rsultat dune aug-
mentation, dune diminution ou de la runion de deux quantits,
dterminer, par addition ou soustraction, la position atteinte sur
une ligne gradue la suite dun dplacement en avant ou en
arrire,
dterminer, par multiplication, le rsultat de la runion de plu-
sieurs quantits ou valeurs identiques.
I Problmes rsolus en utilisant une procdure personnelle
dans des situations o une quantit (ou une valeur) subit une aug-
mentation ou une diminution, dterminer la quantit (ou la
valeur) initiale, ou trouver la valeur de laugmentation ou de la
diminution,
dterminer une position initiale sur une ligne gradue, avant la
ralisation dun dplacement (en avant ou en arrire) pour
atteindre une position donne ou dterminer la valeur du dpla-
cement,
M A T H M A T I Q U E S
dans des situations o deux quantits (ou valeurs) sont runies,
dterminer lune des quantits (ou lune des valeurs),
dans des situations o deux quantits (ou deux valeurs) sont
compares, dterminer lune des quantits (ou lune des
valeurs) ou le rsultat de la comparaison,
dans des situations de partage ou de distribution quitables,
dterminer le nombre total dobjets, le montant de chaque part
ou le nombre de parts,
dans des situations o des objets sont organiss en ranges
rgulires, dterminer le nombre total dobjets, le nombre dob-
jets par ranges ou le nombre de ranges,
dans des situations o plusieurs quantits (ou valeurs) iden-
tiques sont runies, dterminer la quantit (ou la valeur) totale,
lune des quantits (ou des valeurs) ou le nombre de quantits
(ou de valeurs).
Connaissance des nombres entiers naturels
I Dsignations orales et crites des nombres entiers naturels
(infrieurs 1000)
dnombrer et raliser des quantits en utilisant le comptage un
un ou des groupements et des changes par dizaines et centaines,
comprendre et dterminer la valeur des chiffres en fonction de
leur position dans lcriture dcimale dun nombre,
produire des suites orales et crites de nombres de 1 en 1, 10 en
10, 100 en 100 (en avant et en arrire, partir de nimporte quel
nombre), en particulier citer le nombre qui suit ou qui prcde
un nombre donn,
associer les dsignations chiffres et orales des nombres.
I Ordre sur les nombres entiers naturels
comparer, ranger, encadrer des nombres (en particulier entre
deux dizaines conscutives ou entre deux centaines conscutives),
situer des nombres (ou reprer une position par un nombre) sur
une ligne gradue de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100.
I Relations arithmtiques entre les nombres entiers naturels
connatre les doubles et moitis de nombres dusage courant :
doubles des nombres infrieurs 10, des dizaines entires inf-
rieures 100, moiti de 2, 4, 6, 8, 10, 20, 40, 60, 80,
conna tre et uti l i ser l es rel ati ons entre nombres dusage
111 M athm atiques
Suite
courant : entre 5 et 10 ; entre 25 et 50 ; entre 50 et 100 ; entre
15 et 30, entre 30 et 60 ; entre 12 et 24.
Calcul
I Calcul automatis
connatre ou reconstruire trs rapidement les rsultats des
tables daddition (de 1 9) et les utiliser pour calculer une
somme, une diffrence, un complment, ou dcomposer un
nombre sous forme de somme,
trouver rapidement le complment dun nombre la dizaine
immdiatement suprieure,
connatre et utiliser les tables de multiplication par deux et cinq,
savoir multiplier par dix,
calculer des sommes en ligne ou par addition pose en colonne.
I Calcul rflchi
organiser et traiter des calculs additifs, soustractifs et multipli-
catifs sur les nombres entiers,
rsoudre mentalement des problmes donnes numriques
simples.
I Calcul instrument
utiliser bon escient une calculatrice (en particulier pour obte-
nir un rsultat lorsquon ne dispose pas dune mthode de cal-
cul efficace).
Espace et gomtrie
I Reprage, orientation
connatre et utiliser le vocabulaire li aux positions relatives
dobjets ou la description de dplacements (devant, derrire,
entre, gauche de, droite de, sur, sous, dessus, dessous, au-
dessus de, en dessous de),
situer un objet, une personne par rapport soi ou par rapport
une autre personne ou un autre objet,
situer des objets dun espace rel sur une maquette ou un plan,
et inversement situer dans lespace rel des objets placs sur une
maquette ou un plan,
reprer et coder des cases et des nuds sur un quadrillage.
I Relationset proprits: alignement, angle droit, axe de
symtrie, galit de longueurs
percevoir ces relations sur un objet, un ensemble dobjets, ou
sur un dessin pour le reproduire ou le dcrire,
vrifier ces relations ou raliser des tracs en utilisant des ins-
truments (gabarits de longueurs ou dangle droit, rgle) et des
techniques (pliage, calque, papier quadrill),
utiliser le vocabulaire : align, angle droit.
I Solides: cube, pav droit
distinguer ces solides, de manire perceptive, parmi dautres
solides,
utiliser le vocabulaire appropri : cube, pav droit, face, arte,
sommet.
I Figures planes: triangle, carr, rectangle, cercle
distinguer ces figures, de manire perceptive, parmi dautres
figures planes,
vrifier si une figure est un carr ou un rectangle en ayant
recours aux proprits (longueurs des cts et angles droits) et
en utilisant les instruments,
utiliser le vocabulaire appropri : carr, rectangle, triangle,
cercle, ct, sommet, angle droit,
reproduire ou complter une figure sur papier quadrill,
vrifier si deux figures sont superposables laide de techniques
simples (superposition effective, calque).
Grandeurs et mesure
I Longueurs et masses
comparer des objets selon leur longueur ou leur masse par un
procd direct ou indirect,
utiliser une rgle gradue en cm pour mesurer ou pour
construire un segment ou une ligne brise,
utiliser le mtre ruban ou le mtre de couturire dans une acti-
vit de mesurage,
utiliser une balance Roberval ou lecture directe pour compa-
rer des masses, effectuer des peses simples, ou pour obtenir des
objets de masses donnes,
choisir lunit approprie pour exprimer le rsultat dun mesu-
rage (cm ou m pour une longueur, kg ou g pour une masse),
113 M athm atiques
Suite
connatre les units usuelles et les relations qui les lient : cm et
m, kg et g.
I Volumes (contenances)
comparer la contenance de deux rcipients en utilisant un rci-
pient talon,
connatre lunit usuelle : litre (l).
I Reprage du temps
connatre les jours de la semaine et les mois de lanne et lire
linformation apporte par un calendrier,
connatre la relation entre heure et minute,
utiliser un calendrier, un sablier ou un chronomtre pour com-
parer ou dterminer des dures,
choisir les units appropries pour exprimer le rsultat dun
mesurage de dure (jour, heure, minute, seconde).
IV
DCOUVRIR LE MONDE
OBJECTIFS
lcole maternelle, llve a acquis les premiers rudiments
dune pense rationnelle en reliant les causes aux effets dans
quelques activits choisies, encadres par lenseignant. Au
cycle des apprentissages fondamentaux, il consolide ses capa-
cits de raisonnement en les appliquant un champ plus
tendu dexpriences.
Lenseignant aide ses lves donner une premire coh-
rence aux connaissances quils construisent. Ils prennent ainsi
conscience de la permanence de la matire, des critres dis-
tinctifs du vivant et du non-vivant. Ils apprennent lutilisation
raisonne dobjets techniques. Lespace et le temps devien-
nent des cadres homognes et explicites dans lesquels ces
connaissances peuvent tre situes.
Sous la conduite du matre, les lves apprennent identi-
fier, au-del de leur exprience immdiate, des espaces nou-
veaux et de plus en plus loigns ; ils prennent conscience de
lexistence dautres poques ; ils dcouvrent dautres phno-
mnes du monde de la matire et du vivant. Ils apprennent
se questionner, agir de manire rflchie. Ils manipulent,
construisent, observent, comparent, classent, exprimentent.
Ils dpassent leurs reprsentations initiales en prenant lhabi-
tude de les confronter au rel.
115 D couvrir le m onde
Ainsi, ils apprhendent le milieu dans lequel ils vivent et les
matriaux qui sont disponibles autour deux. Ils sinterrogent
et dveloppent leur sens pratique. Le matre leur permet de
structurer leur rflexion et leur action au cours de quelques
projets de construction ou de fabrication lmentaire, dve-
loppant leur got de linnovation et leur sens de linvention.
La diversit des ralits humaines dans lespace et plus
encore dans le temps peut dj tre perue, mais elle ne
devient que difficilement objet dune connaissance formali-
se et organise. cette tape intermdiaire, la littrature et
les arts visuels restent les moyens les plus efficaces de les
apprhender. En contrepartie, leur rencontre contribue
lducation du regard et de la sensibilit.
Les activits du domaine Dcouvrir le monde soutien-
nent de nombreux apprentissages transversaux. Elles sont
loccasion, pour les lves, de confronter leurs ides dans des
discussions collectives, de chercher des rponses leurs ques-
tions la fois sur le rel et dans des documents imprims ou
numriss, de sinitier un usage particulier de lcriture :
notation rapide, tablissement de listes, voire de tableaux,
laboration avec laide du matre dun crit documentaire
(voir Matrise du langage ).
Comme dans les autres cycles de lcole, la dmarche sarti-
cule autour dun questionnement guid par le matre et
conduit des investigations menes par les lves. Issue dun
questionnement provenant le plus souvent de lobservation
de lenvironnement quotidien, linvestigation mene nest
pas conduite uniquement pour elle-mme, elle dbouche sur
des savoir-faire et des connaissances.
PROGRAMME
I DE LESPACE FAMILIER AUX ESPACES LOINTAINS I
lcole maternelle, llve a pris conscience de lespace
familier qui lentoure. Au cours du cycle des apprentissages
fondamentaux, il apprend le reprsenter (en relation avec
le travail du dessin). Il dcouvre dautres espaces de plus en
plus lointains, de la ville ou de la campagne voisine jusquaux
paysages plus inhabituels pour lui.
Sur un globe terrestre ou sur une carte et avec laide du
matre, les lves apprennent reprer leur rgion, la France,
lEurope, les autres continents, quelques grands ensembles
gographiques.
De mme, partir dalbums, de photographies, de films et
dimages numriques, ils dcrivent la diversit des milieux et
des modes de vie (habitat, nourriture, vtement, moyens de
transport, formes de vgtation et de vie animale), en met-
tant en valeur ressemblances et diffrences. Le matre leur
fait dcouvrir quelques facteurs de diffrenciation naturels et
humains comme linfluence du relief, du climat et des saisons,
ou ltat du dveloppement des socits.
Des lectures adaptes leur ge et lapproche duvres
artistiques offrent loccasion denrichir leurs rfrences cultu-
relles dans les domaines concerns. Dans toutes les activits,
loral comme lcrit, lenseignant continue dvelopper et
structurer, comme lcole maternelle (voir Quapprend-on
lcole maternelle ?, Le langage au cur des apprentis-
sages , pages 76-77), les multiples formes dexpression ver-
bale des relations spatiales, en particulier dans le cadre de la
description.
I LE TEMPS QUI PASSE I
cet ge, il ne sagit pas encore de faire de lhistoire. Dans
la continuit de lexploration des diverses manifestations de
la temporalit entame en maternelle, les lves accdent
un usage raisonn des instruments leur permettant de struc-
turer le temps et de mesurer les dures :
explicitation de la programmation des activits scolaires
pendant lanne, de lemploi du temps hebdomadaire et
quotidien,
prsentation quotidienne des activits de la journe et bilan
du travail effectu (par exemple, en faisant participer les
lves la rdaction du cahier-journal),
utilisation des horloges et du calendrier.
La prise de conscience de ralits ou dvnements du pass
et du temps plus ou moins grand qui nous en spare consti-
tue lautre ple de ces activits. Dans ce cas, elles relvent le
plus souvent dune pdagogie du projet :
dcouverte et observation du patrimoine proche (sites ou
objets conservs dans la ville ou le village, dans le quartier,
dans la famille ou chez des amis),
discussion sur des vnements du pass, laboration dun
questionnement cohrent,
initiation simple la lecture documentaire : recherche de
photographies de diffrentes poques, utilisation de cartes
postales dun mme lieu des poques diffrentes donnant
loccasion de reprer linfluence des hommes dans la trans-
formation dun paysage,
laboration collective de documents faisant la synthse des
connaissances construites au cours de la ralisation dun
projet, sous forme manuscrite ou sous forme numrique
(ralisation dun CD, dune page de site sur la toile).
Le matre prend soin de choisir des exemples rgionaux qui
permettent une approche concrte et fournissent les l-
ments dune culture ncessaire la comprhension de lenvi-
ronnement des lves. Des ouvrages de littrature de jeu-
nesse ou des documentaires (imprims ou numriss) adapts
lge des lves leur permettent, dans ce domaine aussi,
denrichir leurs rfrences culturelles.
Dans toutes les activits mettant en jeu le langage, loral
et lcrit, lenseignant continue dvelopper et structurer,
comme lcole maternelle (voir Quapprend-on lcole
maternelle ?, Le langage au cur des apprentissages ,
pages 76-77), les multiples formes dexpression verbale de la
temporalit (en particulier dans le cadre du rcit).
I LA MATIRE I
Il sagit, au cycle des apprentissages fondamentaux, de
poursuivre la construction de la notion de matire rapide-
ment aborde lcole maternelle. La permanence de la
matire dans la diversit de ses tats est, pour llve, une
caractristique quil accepte dans certains cas particuliers,
mais qui ne constitue pas encore une proprit gnrale. En
tendant le champ dans lequel sexercent ses expriences, on
lui fournit les conditions pour que slargisse sa comprhen-
sion de la conservation de la matire. Cette construction se
poursuit au cycle 3 en faisant intervenir plus systmatique-
ment une observation des tats gazeux.
Il est possible de conduire les enfants mieux percevoir la
complexit des phnomnes mettant en jeu les transforma-
tions dtat de la matire dans quelques situations dobserva-
tion ou dans quelques expriences :
utilisation de thermomtres dans quelques occasions de la
vie courante,
leau dans la vie quotidienne : glace, eau liquide, observa-
tion des processus de solidification et de fusion, mis en rela-
tion avec des mesures de temprature,
prise de conscience de lexistence de lair, premire mani-
festation dune forme de la matire distincte du solide et du
liquide (ltude de la matrialit de lair et la construction
de ltat gazeux sont poursuivies au cycle 3).
I LE MONDE DU VIVANTI
Comme en maternelle, llve observe des manifestations
de la vie sur lui-mme, sur les animaux et sur les vgtaux. Au
cycle des apprentissages fondamentaux, il identifie avec plus
de prcision des caractristiques communes du vivant.
La dcouverte de la diversit des tres vivants et de leurs
milieux de vie invite chercher des critres qui permettent de
les classer sommairement, afin de parvenir une premire
approche de la classification scientifique. Lducation lenvi-
ronnement, aborde cette occasion, sera conduite dune
manire plus systmatique au cycle 3.
Les manifestations de la vie chez lenfant
Il sagit de faire prendre conscience lenfant de certaines
caractristiques de son corps afin dintroduire quelques rgles
dhygine :
le corps de lenfant : les cinq sens, les mouvements (rle du
squelette et des articulations), les dents,
importance des rgles de vie et dhygine : habitudes quo-
tidiennes de propret, dalimentation, de sommeil.
Les manifestations de la vie chez les animaux
et chez les vgtaux
Lobjectif est ici de distinguer le vivant du non-vivant par la
dcouverte des grandes fonctions du vivant. On sappuie sur
lobservation danimaux et de vgtaux de lenvironnement
proche, puis lointain, sur la ralisation dlevages et de cul-
tures en classe ou dans un jardin dcole :
naissance, croissance et reproduction (dont ltude ne sera
dveloppe quau cycle 3),
nutrition et rgimes alimentaires (animaux),
locomotion (animaux),
interactions avec lenvironnement.
Diversit du vivant et diversit des milieux
Lobjectif est de commencer faire percevoir aux lves la
diversit du vivant grce lobservation et au classement de
diffrents animaux, vgtaux et milieux :
observation et comparaison des tres vivants en vue dta-
blir des classements,
laboration de quelques critres lmentaires de classe-
ment, puis approche de la classification scientifique,
aprs une premire sensibilisation aux problmes de lenvi-
ronnement lcole maternelle, llve prend conscience de
la fragilit des quilibres observs dans les milieux de vie.
I LES OBJETS ET LES MATRIAUX I
Llve est conduit une premire rflexion sur les objets et
les matriaux au travers dactivits permettant leur observa-
tion, leur utilisation, et mettant en jeu des constructions gui-
des par le matre. Quelques ralisations techniques lmen-
taires permettent dacqurir des comptences spcifiques et
des connaissances dans des domaines varis laisss au choix
des enseignants. Dune manire gnrale, on vise :
la dcouverte de quelques objets, de leurs usages et de leur
maniement ; les rgles de scurit quils impliquent,
des recherches sur lorigine, lutilisation et le devenir de
quelques objets.
Avec les objets utilisant llectricit, on conduit les lves
adopter un comportement raisonn face aux risques lec-
triques. La ralisation dun circuit lectrique simple (pile,
lampe, interrupteur) permet de construire quelques connais-
sances lmentaires.
Lanalyse de quelques pannes (mcaniques ou lectriques)
doit permettre la mise en relation de la pense logique et des
comportements pratiques.
La dcouverte de quelques objets et de leurs usages peut
tre relie la ralisation de maquettes et de constructions :
cest loccasion de mieux distinguer entre les sources dner-
gie et les fonctions dun appareil, dapprocher les caractris-
tiques et les usages dun axe, dune manivelle
I LES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION
ET DE LA COMMUNICATION (TIC) I
Comme lcole maternelle, les supports multimdias ont
tout fait leur place au cycle des apprentissages fondamen-
taux. Ils sont un vecteur fcond de linformation ds lors que
lenseignant guide llve dans leurs usages. Certes, lobser-
vation du rel et laction sur celui-ci sont prioritaires (en par-
ticulier pour des enfants qui, cet ge, peuvent senfermer
dans les univers virtuels des jeux informatiques). Toutefois, les
technologies de linformation et de la communication sont
des instruments efficaces du travail intellectuel et permettent
des reprsentations de la ralit daussi grande qualit que le
document imprim. Elles sont donc comme un complment
ncessaire de lobservation directe chaque fois quil faut tra-
vailler sur des documents ou confronter les rsultats obtenus
aux savoirs constitus.
Avec laide de lenseignant, les lves apprennent utiliser
les TIC de faon raisonne. Les comptences, connaissances et
savoir-faire cits dans le Brevet informatique et internet (B2i)
font partie du programme du cycle 2. Elles doivent tre
acquises la fin du cycle 3, mais, en ce qui concerne le niveau
1, certaines comptences peuvent tre valides ds le cycle des
apprentissages fondamentaux (voir le programme du cycle 3).
Dans le domaine de lespace
tre capable de :
se reprer dans son environnement proche, sorienter, se dplacer,
commencer reprsenter lenvironnement proche,
dcrire oralement et localiser les diffrents lments dun espace
organis,
lire en la comprenant la description dun paysage, dun environ-
nement,
reprer les lments tudis sur des photographies prises de dif-
frents points de vue, sur des plans,
savoir retrouver le rle de lhomme dans la transformation dun
paysage,
situer les milieux tudis sur une carte simple ou un globe.
la position (sur une carte ou sur un globe) de sa rgion, de la
France, de lEurope et des autres continents,
D C O U V R I R L E M O N D E
quelques aspects de la diversit des formes de vgtation, de la
vie animale et des habitats,
quelques caractristiques de son environnement proche.
Dans le domaine du temps
tre capable de :
distinguer le pass rcent du pass plus loign,
identifier une information relative au pass en la situant dans
une suite chronologique,
fabriquer et utiliser divers types de calendriers et y situer les
vnements tudis,
mesurer et comparer des dures,
tre curieux des traces du pass et les questionner pour les inter-
prter avec laide du matre.
Dans le domaine du vivant
tre capable de :
observer, identifier et dcrire quelques caractristiques de la vie
animale et vgtale : naissance et croissance, nutrition, repro-
duction, locomotion (animaux),
mesurer et observer la croissance de son corps,
dterminer et classer quelques animaux et vgtaux en fonction
de critres morphologiques.
ce qui distingue le vivant du non-vivant en se rfrant aux mani-
festations de la vie animale et vgtale : croissance, reproduc-
tion, besoins nutritifs (aliments, eau), modes de dplacement,
quelques critres lmentaires de classification,
quelques caractristiques du fonctionnement de son corps
(croissance, mouvement et squelette, alimentation, dents),
les diffrentes caractristiques des cinq sens,
quelques rgles dhygine relatives la propret, lalimenta-
tion et au sommeil.
Dans le domaine de la matire, des objets et des
techniques de linformation et de la communication
tre capable de :
utiliser des thermomtres dans quelques situations de la vie
courante,
Suite
mesurer ou comparer des longueurs, des masses de solides et de
liquides, des contenances,
reconnatre les tats solide et liquide de leau et leurs manifes-
tations dans divers phnomnes naturels,
choisir un outil en fonction de son usage et mener bien une
construction simple,
construire un circuit lectrique simple (sans drivation) aliment
par des piles,
identifier des pannes dans des dispositifs simples,
utiliser quelques fonctions de base dun ordinateur.
que leau (liquide) et la glace sont deux tats dune mme sub-
stance,
que leau est liquide une temprature suprieure 0 degr et
solide une temprature infrieure 0 degr,
que la matire napparat pas et ne disparat pas, mme si, par-
fois, elle nest pas perceptible,
lexistence de rgles de scurit pour lutilisation des objets,
crites ou symbolises sur certains dentre eux,
les dangers potentiels prsents par llectricit domestique,
que lordinateur nexcute que les consignes qui lui ont t
donnes.
V
LANGUES TRANGRES
OU RGIONALES
OBJECTIFS
Le cycle des apprentissages fondamentaux, de la grande sec-
tion de lcole maternelle la fin du CE1, cre les bases des
apprentissages linguistiques. Il contribue faire dcouvrir aux
lves laltrit et la diversit linguistique et culturelle et vise
trois objectifs prioritaires :
dvelopper chez llve les comportements indispensables
pour lapprentissage des langues vivantes (curiosit, coute,
mmorisation, confiance en soi dans lutilisation dune
autre langue) et faciliter ainsi la matrise du langage,
familiariser son oreille des ralits phonologiques et
accentuelles dune langue nouvelle,
lui faire acqurir les premires connaissances dans cette
langue.
Le cycle des apprentissages fondamentaux est la premire
tape dun parcours linguistique o llve est amen
acqurir des connaissances dans au moins deux langues
vivantes autres que le franais.
Toutes les activits relies aux langues vivantes entretien-
nent le plaisir qui doit ncessairement accompagner lacquisi-
tion dautres modes dexpression et de communication. Elles
favorisent une attitude active et confiante dans lutilisation
dautres langues. Elles facilitent, par comparaison, les appren-
125 Langues trangres ou rgionales
tissages de la langue franaise qui caractrisent le cycle 2 :
reconnaissance des units distinctives (phonmes) ncessaire
lapprentissage de la lecture, reprage des constructions
syntaxiques et premire attitude rflexive face au lexique sus-
ceptibles damliorer la comprhension.
La mthodologie utilise est adapte aux classes concer-
nes, en particulier en mettant en uvre des sances courtes
mais frquentes, lies le plus souvent des activits de la vie
de la classe. Priorit est donne aux ralits sonores et aux
tches de comprhension et de reproduction. Lvaluation,
effectue par lenseignant de la classe, prend la forme dune
observation du comportement, des russites et des difficults
ventuelles de chaque lve. Elle est formule de faon rso-
lument positive.
Le volume horaire consacr ce domaine se dcompose
dune part en des sances courtes conduites par le matre
pour un total dune heure hebdomadaire et dautre part en
des activits prolongeant ces sances.
Les lves dcouvrent que lon parle diffrentes langues
dans leur environnement comme sur le territoire national. Ils
sont amens dvelopper leur gard une attitude de curio-
sit positive. Les lves dont le franais nest pas la langue
maternelle peuvent, lorsque cela est possible, bnficier dun
soutien linguistique dans leur langue afin de tirer le meilleur
profit de leur bilinguisme. Les comptences de certains ensei-
gnants ou dintervenants spcialiss (mdiateurs bilingues, par
exemple) peuvent tre mises profit dans cette perspective.
Lapprentissage de la langue, commenc pendant le cycle
des apprentissages fondamentaux, se poursuit jusqu la der-
nire anne de lcole lmentaire. Le choix de la langue ou
des langues enseignes dans une cole est dict par la nces-
saire continuit de cet apprentissage jusquau collge. Il sins-
crit donc dans la carte dpartementale des langues qui, elle-
mme, tient compte du contexte rgional et des moyens
susceptibles dtre mobiliss pour assurer cet enseignement.
Outre les principales langues trangres enseignes en
France, il peut donc souvrir de manire privilgie aux
langues rgionales et aux langues frontalires concernes.
PROGRAMME
I DUCATION DE LOREILLE AUX RALITS
PHONOLOGIQUES ET ACCENTUELLES I
Llve est systmatiquement habitu couter les sonori-
ts spcifiques dune autre langue, en reconnatre, repro-
duire et produire les rythmes, phonmes et intonations.
Il est en particulier sensibilis aux phonmes inconnus dans
la langue franaise, des traits linguistiques non pertinents
en franais comme la dure dans la ralisation des voyelles, la
succession des syllabes accentues ou non accentues, les
rythmes
Les acti vi ts l es mi eux adaptes cet apprenti ssage
sont :
la mmorisation dnoncs, de chants et de comptines,
limitation de rythmes diffrents en accompagnant les
phrases entendues ou reproduites au tambourin,
la distinction entre divers types de phrases sur la base de
leurs intonations caractristiques (par exemple, dclara-
tives, interrogatives, exclamatives),
les jeux sur les sonorits de la langue.
I DVELOPPEMENT DE LAPTITUDE
LCOUTE I
Une importance toute particulire est accorde au dvelop-
pement chez llve dune curiosit et dune attitude active
envers des documents sonores. Concourent cet objectif :
laudition de trs brefs rcits, enregistrs ou lus, dont la
comprhension est facilite par une structure rptitive et
par des illustrations explicatives,
le reprage, au cours dun rcit entendu, de noms, de mots
ou dexpressions connus de la classe avant laudition,
la recherche du sens de mots inconnus en fonction dindices
fournis par le texte ou le contexte du rcit.
I ACQUISITION DNONCS
UTILES LEXPRESSION EN CLASSE
DANS UNE LANGUE PARTICULIRE I
En tenant compte des possibilits offertes par la vie de la
classe, par les activits ritualises et par les divers vnements
de lanne scolaire (anniversaires, ftes), llve est pro-
gressivement conduit comprendre et pouvoir utiliser de
faon pertinente des noncs correspondant aux fonctions
langagires fondamentales ci-dessous (ces noncs seront
prciss pour chaque langue).
Il est capable de :
parler de lui-mme : donner son nom et son ge, dire ce
quil ressent (joie, faim, soif, fatigue, douleur),
parler de son environnement : dsigner une personne ou un
objet, parler du temps quil fait,
entretenir quelques relations sociales simples : saluer,
prendre cong, remercier, sexcuser, souhaiter un anniver-
saire,
participer oralement la vie de la classe : dire quil sait ou
ne sait pas, demander de rpter, dire quil na pas compris,
exprimer son accord ou son dsaccord, appeler lattention
de ses camarades ou du matre.
Pour toutes ces activits dutilisation de la langue, une gale
attention est accorde la comprhension ou la formula-
tion de questions simples, ainsi qu la production de
rponses et la prise de parole par llve.
Cette acquisition est favorise par les jeux mettant les lves
en situation dcoute et dchanges rciproques et augmen-
tant les occasions de prise de parole spontane.
I DCOUVERTE DES FAITS CULTURELS I
Llve dcouvre lenvironnement matriel et culturel den-
fants du mme ge dans les pays ou rgions concerns ; il
repre des traits significatifs des modes de vie (habitat, codes
vestimentaires, habitudes culinaires, clbrations de ftes)
ou de la communication non verbale : cet apprentissage
prend appui sur lobservation de documents audiovisuels
authentiques, sur des correspondances interscolaires utilisant
notamment les technologies dinformation et de communica-
tion, en respectant la priorit donne aux ralits sonores par
rapport lcrit, sur lutilisation de cartes et de mappemondes
pour situer dans lespace les pays ou les rgions concerns.
Dans le cas de ltude dune langue rgionale, on sera
amen en faire dcouvrir la prsence vivante dans la rgion
concerne : usages quotidiens, mdias, noms de lieux ou dob-
jets spcifiques, manifestations culturelles adaptes aux pos-
sibilits des lves. On veillera manifester le lien quelle
peut introduire entre gnrations (entretiens avec des locu-
teurs).
I FAMILIARISATION AVEC LA DIVERSIT
DES CULTURES ET DES LANGUES I
Comparer des comportements non verbaux, des habitudes
culinaires, des codes vestimentaires et la clbration de ftes
dans diffrents pays permet de prendre conscience progressi-
vement de la relativit des usages. Toutes ces activits sont
menes de faon encourager la recherche et la participation
personnelle des lves.
Selon les ressources prsentes dans la classe, dans lcole ou
dans son environnement immdiat, les langues parles par
des lves sont valorises par la prsentation ou la mmorisa-
tion dnoncs, de chants ou de comptines dans ces langues,
entre autres lors dvnements particuliers (anniversaire dun
lve, ftes spcifiques). Lintervention ponctuelle de locu-
teurs de ces langues est favorise.
tre capable de :
reprer une question, une affirmation ou une exclamation par-
tir de sa courbe intonative,
reproduire des noncs dans une langue autre que la langue
maternelle, en respectant les spcificits phonologiques et accen-
tuelles,
mmoriser et dire des comptines et des chants,
reconnatre dans lenvironnement proche ou lointain la prsence
dune pluralit de langues et de cultures,
participer de brefs changes dans la langue dont llve dbute
lapprentissage, portant sur des activits ritualises de la classe
(salutations, prsentations, souhaits, remerciements),
situer sur une carte les pays ou rgions o la langue apprise est
parle.
quelques noncs correspondant des fonctions langagires fon-
damentales dans la langue dont llve poursuit ltude au cycle 3
(parl er de soi -mme ou de son envi ronnement, entreteni r
quelques relations sociales simples, participer oralement la vie
de la classe).
L A N G U E S T R A N G R E S
O U R G I O N A L E S
VI
DUCATION ARTISTIQUE
Lducation artistique lcole lmentaire dveloppe lap-
titude lexpression et le got de la cration partir dune
pratique construite ; elle favorise lpanouissement de lauto-
nomie et de la personnalit de llve ; elle permet de mieux
quilibrer les formes diverses dintelligence et de sensibilit.
Elle cultive des manires de penser et dagir, devenues indis-
pensables pour sorienter dans les socits contemporaines.
Les dmarches denseignement artistique valorisent les liens
interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accs aux
formes symboliques labores qui sont la cl de nombreux
savoirs tudis lcole.
Lducation artistique est assure soit lcole mme, soit
dans dautres lieux culturels mieux adapts lorsque le projet
pdagogique prvoit une exploitation des ressources de len-
vironnement.
Elle est toujours confie aux enseignants. Les changes de
service ou des dcloisonnements mettant en jeu des matres
ayant une comptence ou une formation dominante artis-
tique sont encourags. Lducation artistique peut sappuyer
sur les apports dintervenants qualifis. Elle bnficie de lap-
point doutils pdagogiques diversifis et renouvels. Elle
donne aux lves la possibilit dexplorer, selon les moyens
disponibles, les possibilits offertes par lordinateur et ses
outils dune manire adapte leur ge et leur degr de
maturit.
131 ducation artistique
ARTS VISUELS
OBJECTIFS
Comme dans tous les cycles de lcole, lenseignement des
arts visuels repose sur une pratique rgulire o laction de
lenfant est privilgie. Tirant parti des expriences senso-
rielles et gestuelles capitalises lcole maternelle, llve
est amen solliciter ses habilits perceptives, exercer son
imagination, recourir des procds techniques varis et
largir son rpertoire plastique. Les comptences progressive-
ment acquises sont rinvesties dans de nouvelles productions.
terme, il doit pouvoir choisir des moyens dexpression en
fonction dun projet. La curiosit et linventivit continuent
dtre encourages par lenseignant.
La pratique du dessin, dans ses diverses fonctions, est ren-
force. Les autres moyens dexpression sont galement
approfondis. Le travail sur les matriaux, les manipulations
dobjets et dimages se poursuivent et engagent llve dans
des dmarches de rflexion spcifiques.
Ces activits installent des habitudes de questionnement sur
les choses et le monde, elles permettent de confronter les
points de vue. Elles aident ainsi llve mieux connatre son
envi ronnement et prci ser son regard. Les moments
dchange facilitent les prises de conscience et nourrissent la
dynamique de cration, individuelle et collective.
Les productions des lves sont mises en relation avec des
uvres et des dmarches artistiques, prsentes sous la forme
de documents ou dcouvertes lors de rencontres ou de sorties.
Elles sont choisies notamment dans la liste des uvres qui
accompagnent ce programme. Ces rfrences sont situes
dans le temps.
Une liste duvres tablie au sein de chaque acadmie doit
permettre lexploitation et la connaissance des ressources de
proximit.
PROGRAMME
La pratique des arts visuels sinscrit dans la continuit des
apprentissages commencs lcole maternelle. Les activits
sorganisent autour de quatre axes : dessin, compositions
plastiques, images et uvres dart. Toutes ces activits
concourent une ducation du regard.
I LE DESSINI
La pratique rgulire du dessin est prioritaire. Elle entre en
relation avec les autres formes dexpression, parfois pour les
anticiper (dessins prparatoires, croquis explicatif, schma,
tude de composition, plan de fabrication, etc.), parfois
comme une des dimensions plastiques dune ralisation, par-
fois comme trace ou mmoire.
Llve utilise le dessin comme un moyen dexpression part
entire. Il lui procure le plaisir de donner forme une histoire,
de reconstituer une scne, denregistrer des traces. Les dessins
dimagination et de narration sont privilgis. Lenseignant cre
les situations qui stimulent lenvie de dessiner : les textes litt-
raires, les albums lus, la bande dessine sont autant de supports
exploiter. Il organise des activits qui permettent daffiner les
gestes et les tracs, de sexercer prolonger une bauche,
agrandir un dessin, en inventer la partie manquante
Au-del du dessin dexpression spontane qui a t encourag
lcole maternelle, lenseignant incite llve rechercher des
solutions pour satisfaire des dsirs plus explicites : agrandir,
reproduire, traduire, raconter, figurer, voquer, simplifier, etc. Il
met sa disposition les moyens ncessaires : documentaires,
techniques ou matriels. Lenseignant lui fait dcouvrir des dis-
positifs plus labors tels que lutilisation dun projecteur dia-
positives pour agrandir, celle dun photocopieur pour rduire
ou claircir, celle de lordinateur pour dformer, etc.
Au moment o commencent les apprentissages systma-
tiques de la langue crite et o lcriture devient une activit
quotidienne, lenseignant amne llve mieux matriser son
geste en jouant sur le trait pour explorer les multiples facettes
de la cration graphique, quelle relve de lcriture ou des arts
dcoratifs. Lutilisation de diffrents outils (plumes naturelles,
en mtal, bois taill, calames, pinceaux japonais) se combine
avec des expriences tentes sur des supports, formats et plans
diffrents. Un rapprochement est opr entre ces expriences
et les diffrentes formes de graphie dans lart (la lettre et le
mot dans la peinture et la sculpture, les lettres calligraphies,
les enluminures, les abcdaires, le lettrisme, le graffiti, etc.) ou
dans les arts dcoratifs (tissage, poterie, peintures corporelles,
dcoration graphique dobjets quotidiens).
I LES COMPOSITIONS PLASTIQUES I
Les exprimentations sensorielles en plan et en volume
conduites lcole maternelle servent de points dappui pour
dvelopper les ralisations plastiques en deux ou trois dimen-
sions. Llve agit sur les formes (des supports, des matriaux,
des constituants), sur les couleurs (mlanges, contrastes,
dgrads), sur les matires et les objets. Il enchane des
oprations pour chercher produire des effets. Les activits
proposes visent prciser des principes dorganisation et de
composition : rptition, alternance, superposition, orienta-
tion, concentration, dispersion, quilibre, etc.
Si lcole maternelle a donn lenfant loccasion de jouer
avec des objets et des formes et lui a permis de dcouvrir
quon pouvait les dtourner, les activits du cycle 2 lincitent
transformer avec une intention de plus en plus explicite une
chose en une autre : dstructurer des objets, reprendre des
formes connues et les agencer, isoler un fragment et associer
des lments dorigines diffrentes en variant les moyens
dassemblage. Les ressources et les objets de lenvironnement
sont reconnus comme des rservoirs de matires et de formes
sur lesquelles llve peut intervenir (remploi, recyclage,
montage, collage, assemblage, agencement, installation).
I LES IMAGES I
Les images sont la fois des matriaux, des documents et des
supports dexpression. Llve doit prendre lhabitude de les
frquenter, de les transformer, de se rendre auteur des images
quil produit et spectateur impliqu de celles quil regarde. Il
peut intervenir sur une image existante, dcouvrir son fonc-
tionnement et en dtourner le sens. Il peut projeter des
images dans lespace, sur un mur ou sur un objet, et jouer avec
les dformations obtenues par anamorphoses, superpositions,
obstructions, etc. Lenvironnement est apprhend laide de
dispositifs optiques particuliers (verres colors, lentilles, loupe,
microscope) qui en modifient la perception. Llve expri-
mente quelques techniques de saisie et de reprsentation en
jouant sur les notions de cadrage et de point de vue : dessin
dobservation saisi travers une fentre, relev au calque, uti-
lisation des technologies analogiques et numriques (appareil
photographique traditionnel ou numrique, scanner, ordina-
teur, logiciels). Lexploitation des images de lenvironnement
(affiches, publicits, photographies) permet de mettre en
vidence les diffrents procds utiliss pour servir un mes-
sage. Llve met en uvre des oprations qui consistent, par
exemple, recomposer une partie cache ou dcoupe, ima-
giner les prolongements, associer des lments emprunts
diffrentes images traitant du mme thme, restituer les
couleurs sur un support en noir et blanc
Lobservation, la manipulation, la transformation, la pro-
duction dimages sont ainsi dveloppes. Au cours des activi-
ts, llve est amen nommer des lments identifis (cou-
leur, forme, dimension), constater des ressemblances et
des diffrences entre des images, des uvres, des procds,
en utilisant un vocabulaire appropri. Si lcole maternelle
la diversit des images tait privilgie, au cycle 2 se dve-
loppe une approche plus structure et approfondie, qui
consiste dcrire dans une image les lments perus en rela-
tion avec les informations dlivres.
I LAPPROCHE ET LA CONNAISSANCE DUVRES I
Le muse de classe (collection du groupe) et le muse per-
sonnel (collection individuelle) sont des moyens daider
llve tablir des relations entre ce quil slectionne par
got ou par intrt et ses propres productions. Encourageant
le penchant naturel des enfants conserver et rassembler,
l ensei gnant propose des reproducti ons duvres, des
rserves dimages (images, dessins des lves, photographies,
graphismes, cartes postales, timbres, etc.). Il peut proposer de
constituer un magasin de curiosit, vritable cabinet des mer-
veilles qui runit des objets collects et classs faisant cho
aux recherches de la classe.
Ces collections sont en constante volution et font lobjet
de prsentations rgulires accompagnes de commentaires.
Elles donnent voir et penser. Llve dveloppe des atti-
tudes de questionnement partir des relations quil dcouvre
entre les images et les objets. La notion duvre dart est
introduite. Elle permet daborder les uvres des listes dispo-
nibles au niveau local et national. Llve doit pouvoir com-
mencer les situer, tablir des rapprochements entre elles et
reprer des relations avec ses propres dmarches.
tre capable de :
utiliser le dessin dans ses diverses fonctions (expression, anticipa-
tion, enregistrement),
exprimenter des matriaux, des supports, des outils, constater
des effets produits et rinvestir tout ou partie des constats dans
une nouvelle production,
combiner plusieurs oprations plastiques pour raliser une pro-
duction en deux ou trois dimensions, individuelle ou collective,
produire des images en visant la matrise des effets et du sens,
dcrire et comparer des images en utilisant un vocabulaire appropri,
tablir des relations entre les dmarches et procds reprs dans
les uvres et sa propre production,
reconnatre et nommer certaines uvres dartistes et les mettre
en relation les unes par rapport aux autres (voir listes nationale et
acadmique).
A R T S V I S U E L S
DUCATION MUSICALE
OBJECTIFS
De nombreuses comptences ont t acquises lcole
maternelle. Elles sont les bases de lducation musicale au
cycle des apprentissages fondamentaux qui se caractrise par
la recherche dun quilibre entre activits visant le plaisir de
faire de la musique et activits mises au service dapprentis-
sages prcis.
Lenseignant se donne pour objectif de conduire tous les
lves :
une mission vocale dont les diffrents aspects sont pro-
gressivement contrls,
la mise en uvre de plus en plus consciente et volontaire
des conditions dune coute active et adapte diffrents
contextes,
lappropriation de traits spcifiques des diffrents chants
du rpertoire,
lidentification des caractristiques saillantes de musiques
appartenant des contextes culturels diversifis,
au recours une langue de plus en plus prcise pour expri-
mer ses sensations et motions, ses choix et ses gots.
Les interactions entre couter, produire et inventer sont au
centre de toutes les dmarches. Celles-ci sappliquent lexer-
cice de la voix chante, mais aussi celui de la voix parle. Les
matriaux sonores du franais, de la langue trangre ou
rgionale tudie, ventuellement des langues maternelles
sont autant dobjets qui permettent de nombreuses activits
ludiques participant la fois dun travail sur lcoute et de la
matrise du langage.
Le corps entre en action aussi souvent que possible pour
fixer lacquisition de la pulsation et du tempo, parvenir une
meilleure matrise des gestes dans les activits daccompa-
gnement et renforcer lexactitude rythmique.
PROGRAMME
I VOIX ET CHANTI
Culture vocale
La culture vocale se renforce avec la pratique rgulire du
chant et de jeux vocaux soit prparatoires au chant, soit mis
au service de vises expressives et inventives.
Llve apprend stabiliser sa voix, rechercher la justesse
en contrlant lintonation loreille, rguler sa respiration
(anticipation, dbit). Il sexerce parfaire la diction et la
mmorisation du texte des chants mais aussi de pomes et
textes littraires en travaillant leur rythme et leur prosodie.
Il joue avec les matriaux de quelques structures musicales
simples, il les rpte lidentique, les modifie, les prolonge,
les insre dans des alternances de questions et de rponses ; il
improvise. Il sexerce suivre sur une partition adapte la
ligne mlodique de ce quil chante. Il recherche la qualit de
ses interprtations.
Rpertoire
Le rpertoire constitu lcole maternelle est revisit en
dbut de cycle (reprise de quelques chansons). Il saccrot nota-
blement tout au long du cycle 2 sans exclure des formes enfan-
tines comme la comptine qui peut notamment tre utilise au
service de lapprentissage dune langue trangre ou rgio-
nale. Une dizaine de chants sont mmoriss chaque anne. Les
chants sont choisis tout autant pour les caractristiques du
texte que pour celles de la musique, et en fonction des motiva-
tions propres la classe ou de leurs liens avec dautres sujets
dtude. Lappropriation du texte et sa comprhension sont
toujours indispensables. Le choix des mlodies respecte lten-
due moyenne de la voix des enfants, qui ne dpasse gure cet
ge loctave, en vitant le risque de tassement dans le grave.
Ce rpertoire fait appel aux chants du patrimoine europen
et mondial, aux chants accessibles dauteurs contemporains
ou de varits. Lcoute de plusieurs propositions et leur dis-
cussion sont toujours fcondes. Une premire approche de la
polyphonie peut se faire par la technique des bourdons
(adjonction dune note ou cellule rythmique tenue par un
petit groupe) et lapprentissage de canons trs simples. Le
document dapplication prcise quel cheminement est envisa-
geable lcole primaire pour progresser vers la polyphonie.
La chorale, qui nest pas spcifique dun cycle, est un dispo-
sitif inscrit dans le projet dcole, visant mettre en valeur le
chant par un soin et des exigences acceptes du fait du plaisir
sengager dans une ralisation commune. Dirige par les
enseignants les mieux forms, elle repose sur le travail vocal
conduit dans chaque classe. Elle est occasion denrichir un
rpertoire polyphonique. La varit des modalits envisa-
geables, les cueils viter, les solutions possibles sont
dtaills dans le document dapplication.
I COUTE I
Culture de loreille
Lcoute est une phase importante de la dmarche didac-
tique : elle sarticule avec la production et linvention. Au
cycle 2, elle se ralise essentiellement dans laudition des
essais et des reprises successives et vise amliorer les pro-
ductions. Elle contribue, par sa frquence, stabiliser et ren-
forcer les habitudes et lacuit auditives ncessaires la
concentration et la mmorisation des uvres. Elle concerne
lcoute de soi comme lcoute des autres.
Lcoute duvres musicales ou dextraits vient complter
cette premire approche. Cest un moyen indispensable pour
dcouvrir la diversit de lexpression musicale. Ainsi llve
affirme peu peu ses gots propres et se dote de nouvelles
rfrences pour accder au patrimoine culturel. Il repre des
lments saillants quil met en lien avec ceux des chansons
quil interprte. Il identifie des climats particuliers, des univers
contrasts, les qualifie selon sa propre sensibilit, les discute
ensuite. Il repre instruments, timbres, motifs, moments de
plus ou moins grande densit. Il commence diffrencier la
chane des vnements successifs de celle des lments simul-
tans.
Il prend conscience ainsi que toute musique peut tre
source de plaisir, voire de rejet, mais demeure toujours objet
de curiosit et matire dcouvertes infinies.
Par ailleurs, lcoute de morceaux ou uvres interprts en
direct lcole ou, mieux, dans des lieux de concert apporte
au travail conduit en classe une dimension et des compl-
ments irremplaables. Les perceptions deviennent plus pr-
cises et marquantes lorsquon voit qui joue, quel moment,
de quelle faon.
Rpertoire
Le rpertoire est constitu afin dlargir les rfrences cul-
turelles et esthtiques de llve. Il demeure trs ouvert et
sera prcis en quipe partir des suggestions fournies dans
le document dapplication.
Dans la mesure du possible, il fait appel des uvres per-
mettant dtablir des liens lisibles avec les chants choisis et les
productions en cours dlaboration. Les choix font aussi par-
fois cho des thmes abords dans dautres domaines.
Pratiques instrumentales
Les pratiques instrumentales ne constituent par un volet
dactivits autonomes. Elles sont toujours intgres au travail
dapprentissage des chants, dcoute, ou aux projets en
construction.
Au cycle 2 correspond un palier de maturation et de struc-
turation des capacits motrices fines de llve qui devient
capable dintgrer, avec intention et contrle, des produc-
tions instrumentales ses productions vocales. On mobilise
essentiellement les objets sonores, apports ou fabriqus, les
petites percussions classiques, quelques lames sonores. Les
ralisations sen trouvent ainsi enrichies, installant mainte-
nant avec sret, de faon de plus en plus consciente, le lien
fort entre gestualit affine et coute active.
I RALISATIONS DE PROJETS MUSICAUX I
Les projets musicaux sont indispensables pour que chaque
moment dactivit puisse prendre sens et sinscrire dans lexi-
gence dun rsultat abouti. Ils sont plus particulirement
loccasion darticuler les ressources inventives de llve avec
la mise en jeu des savoir-faire exercs. La dmarche de projet
coordonne leur mise en uvre en veillant, ce niveau, ne
pas faire durer trop longtemps la phase de prparation ainsi
qu sassurer du caractre raliste des vnements projets.
Sa rigueur indique clairement comment subordonner les tech-
niques et essais pratiqus, les coutes reprises, la rpartition
des rles la recherche deffets expressifs prcis. Les activits
chorales tout comme les activits chorgraphiques sinscrivent
naturellement dans ce cadre.
Le document dapplication prcise la mise en uvre de ces
deux derniers points.
tre capable de :
chanter juste en contrlant lintonation loreille,
interprter de mmoire une dizaine de chansons simples par
anne, en recherchant justesse, prcision et expression,
mobiliser, soit de faon autonome, soit sur rappel, les habitudes
corporelles pour chanter (posture physique, aisance respiratoire,
anticipation),
couter les autres, pratiquer lcoute intrieure de courts extraits,
isoler au travers dcoutes rptes quelques lments musicaux
(reprer en particulier des phrases identiques, leur place respec-
tive), en mmoriser certains,
produire des rythmes simples avec un instrument, marquer corpo-
rellement la pulsation,
traduire des productions sonores sous forme de reprsentations
graphiques, aprs appui ventuel sur des volutions corporelles,
commencer exprimer et justifier ses prfrences,
exprimer par des enchanements danss, personnels ou collectifs,
une faon de ressentir une musique.
D U C A T I O N M U S I C A L E
VII
DUCATION PHYSIQUE
ET SPORTIVE
OBJECTIFS
Comme en maternelle, au cycle des apprentissages fondamen-
taux lenseignement de lducation physique et sportive vise :
le dveloppement des capacits et des ressources nces-
saires aux conduites motrices,
laccs au patrimoine culturel que reprsentent les diverses
acti vi ts physi ques, sporti ves et arti sti ques, prati ques
sociales de rfrence,
lacquisition des comptences et connaissances utiles pour
mieux connatre son corps, le respecter et le garder en
bonne sant.
En ce sens, elle apporte une contribution originale la
transformation de soi et au dveloppement de la personne
telle quelle sexprime dans les activits lies au corps.
Le dveloppement physiologique et psychologique connat
une nouvelle tape partir de six ou sept ans et permet dou-
vrir largement lventail des domaines explors et des exp-
riences. Le rpertoire moteur de lenfant est constitu dac-
tions motrices fondamentales qui se construisent ds la petite
enfance : locomotions (ou dplacements), quilibres (attitudes
stabilises), manipulations, projections et rceptions dobjets.
Ces actions, la base de tous les gestes, se retrouvent dans les
diverses activits physiques, sportives et artistiques, sous des
143 ducation physique et sportive
formes et avec des sens diffrents. Au dbut du cycle 2, les
bases de ce rpertoire sont constitues et permettent llve
de sadapter des milieux plus difficiles, dagir et de sexprimer
corporellement de manire plus complexe.
En effet, au cours de ce cycle, ces actions motrices vont tre
encore perfectionnes, dans leur forme mais aussi en vitesse
dexcution, en prcision, en force. Les enfants deviendront peu
peu capables den enchaner plusieurs. Ces actions ne seront
pas construites pour elles-mmes, mais au travers de la pratique
des activits physiques qui leur donneront tout leur sens : lancer
une balle sur une cible (ou dans un panier) pour marquer un
point (jeux collectifs) na pas la mme signification que lancer
une balle leste le plus loin possible (activits athltiques).
Par les situations riches en sensations et motions quelle fait
vivre, lducation physique et sportive est un support privilgi
pour permettre aux lves de parler de leur pratique (nommer,
exprimer, communiquer). En outre, lintrt des enfants de
cette tranche dge pour lactivit physique est une source de
motivation supplmentaire pour donner envie de lire et
dcrire des textes divers (fiches, rgles de jeu, rcits).
De faon plus spcifique, lducation physique participe
lducation la sant et la scurit. Elle permet aussi, tout
en rpondant au besoin de bouger et au plaisir dagir, de don-
ner aux lves le sens de leffort et de la persvrance. Elle
offre aussi loccasion dacqurir des notions (relation espace-
temps, par exemple) et de construire des comptences utiles
dans la vie de tous les jours (se reprer dans un lieu, apprcier
une situation de risque).
Lducation physique et sportive contribue de faon fonda-
mentale la formation du citoyen, en duquant la respon-
sabilit et lautonomie. Elle permet de jouer avec la notion
de rgle, particulirement importante aux yeux des enfants
de ce cycle, de mieux la comprendre, de la faire vivre, et dac-
cder ainsi aux valeurs sociales et morales.
Lducation physique aide galement concrtiser certaines
connaissances et notions plus abstraites : elle en facilite la
comprhension et lacquisition, en relation avec les activits
scientifiques, les mathmatiques, lhistoire et la gographie
La danse, activit physique et artistique, approche dans
toutes ses formes, permet de faire le lien avec les activits
artistiques (arts visuels, ducation musicale).
Lexploitation par lenseignant de ces divers aspects est
dveloppe dans le document dapplication.
PROGRAMME
Comme lcole maternelle, lducation physique et sportive
au cycle des apprentissages fondamentaux se donne pour objec-
tif de permettre chaque lve de construire des comptences
de deux sortes : spcifiques, mais galement transversales.
I ACTIVITS PHYSIQUES
ET COMPTENCES SPCIFIQUES I
Les diverses activits physiques proposes au cycle 2 ne sont
pas la simple copie des pratiques sociales. Elles doivent per-
mettre aux lves de vivre des expriences corporelles par-
ticulires, dont les intentions poursuivies, les sensations et les
motions prouves sont diffrentes selon les types de milieux
et despaces dans lesquels elles sont pratiques (incertitude ou
non, interaction des autres ou non). En sengageant dans des
activits physiques varies, ayant du sens (affectif, social) pour
eux, les lves peuvent construire quatre types de comptences
spcifiques, ralisant des enchanements simples dactions l-
mentaires qui largissent ainsi leur rpertoire moteur.
Quelques exemples de comptences atteindre en fin de
cycle, par activit, sont prsents ici. Le document dapplica-
tion en donne un dveloppement plus dtaill.
Raliser une performance mesure
mettant en jeu des actions motrices varies, caractrises
par leur force, leur vitesse (par exemple : sauter loin, lancer
fort, courir vite),
dans des espaces et avec des matriels varis (par exemple :
lancer loin un objet lger),
dans des types defforts varis (rapport entre vitesse, dis-
tance, dure),
de plus en plus rgulirement.
Mise en uvre
activits athltiques,
activits de natation.
Exemples de comptences de fin de cycle
I Activits athltiques
courses de vitesse : partir vite un signal, maintenir sa
vitesse pendant six sept secondes, franchir la ligne darri-
ve sans ralentir,
courses dobstacles : courir et franchir trois obstacles bas
successifs en ralentissant le moins possible,
sauts : courir sur quelques mtres et sauter le plus loin ou le
plus haut possible, avec une impulsion dun pied dans une
zone dlimite.
Adapter ses dplacements diffrents types
denvironnements
dans des formes dactions inhabituelles mettant en cause
lquilibre (grimper, rouler, glisser),
dans des milieux ou sur des engins instables varis (terrain
plat, vallonn, bois, eau calme, neige, bicyclette, roller, ski),
dans des environnements progressivement loigns et char-
gs dincertitude (parc public, bois, fort, montagne, lac).
Mise en uvre
activits descalade,
activits dorientation,
activits de natation,
activits de roule et de glisse (bicyclette, roller, patin
glace, ski),
activits dquitation
I Activits de natation
se dplacer en surface et en profondeur dans des formes
dactions inhabituelles mettant en cause lquilibre : sauter
dans leau, aller chercher un objet au fond (grand bain),
passer dans un cerceau immerg, remonter, se laisser flotter
cinq secondes et revenir au bord.
I Activits de roule (roller)
raliser le parcours suivant : slalomer entre des plots, mon-
ter et descendre une courte pente, sarrter dans une zone
de 2 mtres.
I Activits dorientation
dans un milieu connu (parc public), par deux, retrouver
5 balises sur les indications donnes par le groupe qui les a
places.
Sopposer individuellement ou collectivement
rencontrer un adversaire dans des jeux dopposition duelle,
cooprer avec des partenaires pour sopposer collective-
ment un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif,
comme attaquant et comme dfenseur.
Mise en uvre
jeux de lutte,
jeux de raquettes,
jeux collectifs (y compris jeux traditionnels avec et sans ballon).
I J eux de raquettes
se dplacer et frapper vers une cible,
raliser des trajectoires (de balle, de volant) de longueurs
diffrentes.
I J eux collectifs
Enchaner des actions simples relatives aux diffrents rles,
notamment :
dattaquant : courir et transporter un objet ou passer une
balle ; recevoir et passer ; recevoir et courir vers le but pour
aller marquer (tirer ; passer la balle un partenaire ; poser
la balle ou un objet dans lespace de marque),
de dfenseur : courir et toucher les porteurs de balle ou
dobjets, essayer dintercepter la balle, courir et sinterpo-
ser
Concevoir et raliser des actions vise artistique,
esthtique ou expressive
exprimer corporellement des personnages, des images, des
tats, des sentiments,
communiquer aux autres des sentiments ou des motions,
raliser des actions acrobatiques mettant en jeu lquilibre
(recherche dexploits),
sexprimer de faon libre ou en suivant diffrents rythmes,
sur des supports sonores divers, avec ou sans engins.
Mise en uvre
danse (dans toutes ses formes),
mime,
activits gymniques,
activits de cirque,
gymnastique rythmique
I Activits gymniques
sur deux engins de son choix (exemple : barres asymtriques
et plinthe plus gros tapis sur plan inclin), raliser un encha-
nement de trois actions acrobatiques au minimum ; une des
actions est identique dans les deux cas (par exemple : rouler) ;
lenchanement comporte un dbut et une fin.
I COMPTENCES GNRALES I
Lducation physique et sportive est une des disciplines les
plus favorables la construction de ces comptences qui carac-
trisent le volet mthodologique des contenus dapprentis-
sage, et qui peuvent galement tre acquises au travers
dautres disciplines. Ces comptences ne sont pas construites
pour elles-mmes. Il sagit pour lenseignant daider llve
acqurir des attitudes, des mthodes, des dmarches favo-
rables aux apprentissages, dans la pratique de lactivit mais
aussi dans la vie sociale.
Grce une pdagogie adapte, les lves apprennent
mieux se connatre, mieux connatre les autres, accepter
puis dominer leurs motions, prendre des repres dans len-
vironnement pour russir leurs actions, comprendre et
mettre en uvre des rgles, des codes Ainsi, les situations
mises en place par lenseignant doivent permettre chaque
lve de choisir son niveau de difficult, de tenter de nom-
breux essais en toute scurit, de pouvoir recommencer sil a
chou, de rflchir avec les autres sur la meilleure faon
dagir, de pouvoir aider un camarade ou de se faire aider par
une parade ou un conseil
Cest donc travers les diffrentes activits physiques, spor-
tives et artistiques, lors des sances dducation physique et
sportive, que les lves vont pouvoir montrer quils sont
capables de sengager lucidement dans laction (oser sengager
en toute scurit, choisir des stratgies efficaces, contrler ses
motions), construire un projet daction (le formuler, le
mettre en uvre), mesurer et apprcier les effets de lactivit
(lecture dindices varis, mise en relation des notions despace
et de temps, apprciation de ses actions, de ses progrs, de
ceux des autres), appliquer des rgles de vie collective (voir
Vivre ensemble ).
Les lves acquirent des connaissances varies en construi-
sant leurs comptences, dans la pratique des diffrentes acti-
vits. Ce sont des connaissances sur soi, des savoirs pratiques
portant sur le comment raliser , sur les faons de se
conduire dans le groupe classe. Ce sont aussi des connais-
sances sur les activits elles-mmes, sur les instruments utili-
ss, sur les rgles quelles impliquent
Chacune des comptences gnrales peut tre dtaille en
comptences plus prcises qui sont prsentes dans le docu-
ment dapplication, en intgrant les connaissances vises,
avec des exemples de mise en uvre dans certaines activits.
I PROGRAMMATION DES ACTIVITS I
Une vritable ducation physique cohrente, complte et
quilibre ncessite une programmation prcise des activits.
Celle-ci est place sous la responsabilit de lquipe de cycle.
Pour viter laccumulation de sances disparates, quelques
principes doivent tre respects.
Dans chacune des annes du cycle, les quatre comptences
spcifiques (raliser une performance mesure, se dplacer
dans diffrents types denvironnements, sopposer individuel-
lement ou collectivement, concevoir et raliser des actions
vise artistique, esthtique ou expressive) sont abordes.
Chaque comptence est traite au travers dune ou plusieurs
activits. Ainsi, la comptence Concevoir et raliser des
actions vise artistique, esthtique ou expressive peut tre
travaille dans des activits de danse ou dans des activits gym-
niques. Il serait souhaitable, pour que les apprentissages soient
rels, que les modules dapprentissage soient de dix quinze
sances. Par souci de ralisme, le minimum est fix cinq ou six
sances de chaque activit pour un module dapprentissage.
Les trois heures hebdomadaires seront rparties au mini-
mum sur deux jours distincts par semaine. La pratique jour-
nalire, quand elle est ralisable dans des conditions accep-
tables, doit tre recherche aussi souvent que possible.
La comptence Sopposer individuellement ou collective-
ment est obligatoirement travaille chaque anne grce
un module dapprentissage sur les jeux collectifs, tradition-
nels ou non (on peut complter la programmation avec un
module de jeux de lutte ou de jeux de raquettes). Les activi-
ts de natation (un module dau moins douze sances chaque
anne) seront programmes en priorit pour les lves de ce
cycle chaque fois que les quipements le permettront.
Les comptences gnrales et les connaissances peuvent
tre abordes au travers de toutes les activits physiques.
Comptences spcifiques
Les comptences vises, activits et niveaux atteindre sont en
interaction permanente. chaque cycle, ces comptences, de
nature identique, se situent des niveaux de matrise diffrents, et
dans diffrentes activits. Le niveau dacquisition attendu des com-
ptences suivantes est prcis dans ce texte pour quelques activits
(pour plus dexemples, voir le texte dapplication).
tre capable, dans diffrentes activits physiques, sportives et
artistiques, de :
raliser une performance mesure,
adapter ses dplacements diffrents types denvironnements,
sopposer individuellement et/ou collectivement,
concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique
et/ou expressive.
Comptences gnrales et connaissances
Des exemples de mises en uvre sont prsents dans le document
dapplication.
tre capable dans diffrentes situations de :
sengager lucidement dans laction,
construire un projet daction,
mesurer et apprcier les effets de lactivit,
appliquer des rgles de vie collectives.
que lon peut acqurir des connaissances spcifiques dans lacti-
vit physique et sportive (sensations, motions, savoirs sur les
techniques de ralisation dactions spcifiques),
des savoirs prcis sur les diffrentes activits physiques et sportives
rencontres.
D U C A T I O N P HY S I Q U E
E T S P O R T I V E
CYCLE
DES APPROFONDISSEMENTS
CYCLE 3
COURS LMENTAIRE 2
e
ANNE (CE2)
COURS MOYEN 1
re
ANNE (CM1)
COURS MOYEN 2
e
ANNE (CM2)
INTRODUCTION
Au cycle des approfondissements (cycle 3 : CE2, CM1, CM2),
llve continue acqurir les bases de son ducation : ma-
trise du langage et de la langue franaise, ducation civique,
mathmatiques, ducation artistique et ducation physique.
Toutefois, il y accde diffremment, car il entre dans une
phase de son dveloppement psychologique qui lui permet
de construire des connaissances de manire plus rflchie, de
sapproprier des instruments intellectuels plus assurs. Il reste
cependant plus que jamais ncessaire de solliciter toutes les
facettes de son intelligence et, plus particulirement, ses
capacits daction et sa sensibilit. Ainsi, la pdagogie du
cycle 3 ne doit pas se replier sur une conception abstraite et
formelle de laccs aux connaissances. Elle reste appuye sur
lexprience concrte.
En entrant au cycle 3, llve franchit une tape importante
de sa scolarit. Les comptences quil vient dacqurir en lec-
ture et en criture lui permettent denrichir ses possibilits
dinformation et de renforcer ses apprentissages. Les savoirs
et les savoir-faire mathmatiques quil a dcouverts lui don-
nent la possibilit de dcrire plus rigoureusement les phno-
mnes auxquels il sintresse et leur volution. Certes, il na
encore que peu dautonomie dans lusage des uns et des
autres, et le cycle 3 va tre loccasion dacqurir, dans chacun
de ces domaines, une matrise plus affirme. Il sera aussi une
ouverture vers de nouveaux enseignements : histoire, go-
graphie, observation rflchie de la langue franaise (gram-
maire), langue trangre ou rgionale, sciences exprimen-
tales et technologie.
Les enseignants disposent de trois annes pour permettre
chaque lve, sans exception, dacqurir des savoir-faire intel-
lectuels, lapptit de savoir et des attitudes lgard dautrui
sans lesquels il ne pourra bnficier de lenseignement qui lui
sera propos au collge. Ils disposent aussi de ces trois annes
pour continuer faire de la mmoire de leurs lves linstru-
ment privilgi de lintgration des connaissances nouvelle-
ment acquises. Dans cette perspective, les programmes sont
organiss de manire articuler deux grands domaines gn-
raux la matrise du langage et de la langue franaise, ldu-
cation civique avec des enseignements maintenant plus
ancrs dans leurs disciplines de rfrence, qui fournissent
chacun les bases dune culture quilibre.
La matrise du langage et dela langue franaiseconstitue le
premier ple. Elle doit tre, pour chaque enseignant du
cycle 3, la priorit des priorits et une proccupation perma-
nente. Aucun lve ne doit quitter lcole primaire sans avoir
cette assurance minimale dans le maniement du franais oral
et du franais crit qui permet dtre suffisamment autonome
pour travailler au collge.
Laccs la matrise du langage, telle quelle est dfinie par
les programmes, peut se heurter au fait que certains lves
arrivent en dbut de cycle sans avoir acquis les bases de la lec-
ture et de lcriture. Il peut en tre de mme pour les math-
matiques. La diffrenciation des enseignements dont ces
lves doivent bnficier doit faire lobjet dun programme
personnalis daide et de progrs (PPAP)
1
. Un accompagne-
ment plus individualis dans les moments de la progression
qui visent les objectifs gnraux de matrise du langage peut
suffire dans certains cas, des moments spcifiques doivent
tre dgags dans dautres. Pour tous les lves, les comp-
tences relatives lusage du langage oral, de la lecture et de
lcriture qui devront tre acquises en fin de cycle 3 supposent
un travail assidu et rgulier et, donc, pour les enseignants,
llaboration dune programmation rigoureuse mettant en
jeu des progressions dapprentissage ordonnes.
Cette partie si importante du programme comporte deux
types dhoraires : des horaires propres et des horaires trans-
versaux. Les premiers sont rpartis sur plusieurs champs disci-
plinaires : littrature (dire, crire, lire) , observation rfl-
chi e de l a l angue franai se (grammai re, conjugai son,
orthographe, vocabulaire) , mais aussi langue trangre ou
rgionale contribuant une premire prise de conscience
155 Introduction
1. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, n42 du 23 novem bre 2000,
n 13 du 29 m ars 2001.
des diffrences qui distinguent le franais, et vie collective
dont le temps hebdomadaire de dbat rgl est loccasion
la plus fconde dentraner chacun lusage de la parole. Les
seconds sont transversaux et concernent tous les champs dis-
ciplinaires sans exception : un temps significatif de chacun
dentre eux devra tre consacr lapprentissage du parler,
du lire et de lcrire dans le contexte prcis des savoirs et des
types dcrits qui le caractrisent.
Cela conduit certes une organisation plus complexe des
emplois du temps, mais cest un choix dlibr. En effet, la
matrise du langage ne peut en aucun cas tre acquise dans
des exercices formels fonctionnant vide. En particulier, si
lon souhaite que chaque lve comprenne les textes quil lit,
il est ncessaire quil sache se servir du code alphabtique
pour reconnatre quasi instantanment les mots quil ren-
contre, mais il est tout aussi ncessaire quil ait acquis des
connaissances fermes et dispose dune culture suffisamment
riche pour se donner des reprsentations prcises de ce quil
a lu. Bref, la matrise du langage crit sacquiert dabord dans
tous les domaines spcifiques du cycle 3 grce aux multiples
connaissances quils assurent. Pas une minute ne doit tre
soustraite des enseignements qui donnent chacun une
solide culture sous prtexte que certains lves ne lisent pas
comme ils le devraient ou ont des difficults dcriture. Ce
sont ces derniers qui ont le besoin le plus vident de cet
apport irremplaable. Chaque lecture, chaque projet dcri-
ture doit venir sancrer dans une activit qui, par ailleurs,
construit des connaissances prcises.
Ainsi, la matrise du langage et de la langue franaise est une
dimension prsente dans toutes les activits du cycle 3, elle doit
avoir une place prcise dans chaque progression dapprentis-
sage et faire lobjet dvaluations rgulires. Bref, elle doit tre
un souci constant des matres. Pour aider ces derniers organi-
ser leurs enseignements, un tableau rcapitulatif des comp-
tences relatives au parler, au lire et lcrire qui doivent tre
vises dans chaque domaine est propos la fin du chapitre
Matrise du langage et de la langue franaise .
Lducation civique est lautre ple organisateur dune
cole qui se caractrise par le fait que les savoirs sy consti-
tuent col l ecti vement. Sans une consci ence cl ai re des
contraintes du vivre ensemble , llve ne peut dcouvrir
les horizons que la confrontation avec autrui ouvre chacun.
Cest dans ses dernires annes dcole primaire quil apprend
vritablement construire, avec ses camarades et avec ses
enseignants, des relations de respect mutuel et de coopra-
tion rflchie qui permettent une premire sensibilisation aux
valeurs civiques. Lhabitude denvisager les problmes poss
par la vie collective, lors de runions rgulirement prvues
lemploi du temps (une heure par quinzaine), est, au cycle 3,
un aspect important de cette ducation. Celle-ci se nourrit
aussi des connaissances acquises par ailleurs.
Les autres enseignements du cycle 3 se distribuent en quatre
grands domaines : le premier visant la langue franaise et
lducation littraire et humaine, le deuxime lducation
scientifique, le troisime et le quatrime mettant plus direc-
tement en jeu le corps avec lducation artistiquedune part,
lducation physique et sportive de lautre. Aucun de ces
domaines nest ferm sur lui-mme. Il faut constamment
apprendre aux lves rutiliser les comptences et les
connaissances quils ont acquises, hors du champ particulier
dans lequel elles ont t construites.
Dans le premier domaine (langue franaise et ducation lit-
traire et humaine) ont t rassembls des enseignements qui
se renforcent en permanence les uns les autres tant par les
connaissances quils structurent que par les comptences com-
munes quils permettent dacqurir. Ils constituent les bases
dune culture solide que les autres grands domaines viennent
enrichir.
La littraturefait partie de cette culture sans laquelle la plu-
part des rfrences de la conversation ordinaire (a fortiori de
nos lectures) nous chappent. Il ne sagit pas, videmment,
dinstaurer au cycle 3 des techniques dexplication des textes
qui ne pourraient tre ce niveau que des bavardages. Il faut,
au contraire, que les enfants lisent et lisent encore de
manire simprgner de la riche culture qui sest constitue
157 Introduction
et continue de se dvelopper dans la littrature de jeunesse,
quil sagisse de ses classiques sans cesse rdits ou de la
production vivante de notre temps. Cest sur la base de ces
lectures que peuvent se dvelopper dans lcole des dbats
sur les grands problmes abords par les crivains, comme sur
lmotion tant esthtique que morale quils offrent leurs
lecteurs. Cest sur la base des mmes lectures que les enfants
dcouvrent le plaisir de dire les textes qui les ont marqus ou
de prolonger dans des tentatives dcriture le plaisir quils ont
eu les frquenter.
On ne saurait apprendre matriser le langage, en particulier
crit, sans une observation rflchie de la langue franaise
(grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire). Cest lors-
quon comprend les logiques dune langue que lon peut
prendre plaisir jouer avec elle et le faire avec efficacit. Cest
parce que lon aura pris le temps de cette rflexion, dans le
cadre de lhoraire qui lui est rserv, que lon pourra, chaque
fois quon crit (dans nimporte lequel des domaines densei-
gnement du cycle 3), faire rfrence ces observations patiem-
ment effectues pour rviser les textes labors et sassurer
dune relative scurit orthographique. Cette plus grande
familiarit avec la structure de la langue permet aussi de mieux
comprendre les textes qui, du fait de leur relative complexit,
rsistent une interprtation immdiate. Toutes les dimensions
de cette observation, quelles concernent la syntaxe, la mor-
phosyntaxe ou le lexique, peuvent tre explores.
Lenseignement des langues trangres ou rgionalesa t
rapproch de cette dcouverte du fonctionnement de la
langue franaise. Ce nest pas parce quon suppose que la
langue trangre sacquiert seulement par la matrise de la
grammaire. Bien au contraire, le programme est tout entier
plac sous le signe de lexploration de situations de commu-
nication, dautant plus consistantes pour llve quelles sins-
crivent dans des situations ordinaires de sa vie, tant lcole
quen dehors. Les enfants doivent pouvoir voquer des
moments de leur existence pour les mettre en regard avec
lexprience dlves dautres pays et se donner des moyens
dentrer directement en contact avec eux. Les langues rgio-
nales jouent le mme rle, en particulier lorsquelles permet-
tent aux lves de nouer des relations avec dautres gnra-
tions. La dcouverte de ces langues est un appui pour conso-
lider la rflexion sur la langue franaise. Elle est aussi une
ouverture sur le monde, quil soit lointain (langues tran-
gres) ou proche (langues rgionales).
Lhistoire et la gographie aident llve construire une
premire intelligence du temps historique et de la diversit
des espaces transforms par lactivit humaine. Elles lui don-
nent les rfrences culturelles ncessaires pour que le monde
des hommes commence prendre du sens pour lui. Tout en
continuant rserver lhistoire de France et au territoire
franais une part prpondrante, ces enseignements ouvrent
une dimension europenne et mme mondiale aujourdhui
indispensable. Appuys sur une premire dcouverte du
document en histoire, sur la lecture des cartes et des paysages
en gographie, ils largissent la curiosit des lves et leur
offrent des connaissances qui pourront tre rinvesties utile-
ment en littrature, en sciences exprimentales ou en duca-
tion artistique. Lhistoire et la gographie fournissent enfin
un appui solide lducation civique par les savoirs quelles
apportent et la mthode critique quelles dveloppent. Plus
largement, la comparaison avec des socits diffrentes dans
le temps et lespace doit permettre llve de se construire
une identit forte, la fois sre delle-mme et ouverte, fon-
de sur la conscience de sinscrire dans un hritage et de par-
ticiper laventure dun espace commun tous les hommes.
Une autre importante nouveaut rside dans le domaine
vou une premire ducation scientifique. Les mathma-
tiques, dun ct, les sciences exprimentales et la technologie,
de lautre, doivent tre aussi souvent que possible lies dans la
mise en uvre des programmes. Si, en mathmatiques, une
rflexion nouvelle sur lapprentissage du calcul se fait jour, qui
prend en compte les machines susceptibles de suppler
lhomme dans ce domaine, lessentiel du programme rside
dans lorientation pragmatique dun enseignement des math-
matiques centr sur la rsolution de problmes. Par l, les
connaissances labores dans les diffrents domaines des
159 Introduction
mathmatiques prennent leur signification. Elles deviennent
des instruments disponibles pour traiter nombre de situations
et pour entrer dans les sciences dune autre manire. Le nou-
veau programme de sciences et technologieest, en effet, rso-
lument centr sur une approche exprimentale. Les connais-
sances proposes sont dautant mieux assimiles quelles sont
nes de questions qui se sont poses loccasion de manipula-
tions, dobservations, de mesures. Ces enseignements souvrent
aussi sur les grands problmes thiques de notre temps aux-
quels les enfants sont particulirement sensibles (dveloppe-
ment conomique, environnement ou sant).
Un autre domaine a t revisit : celui qui, sous le nom ddu-
cation artistique, met laccent sur une intelligence sensible que
seules de vritables pratiques dveloppent. Comme dans les
cycles prcdents, il permet daborder deux grands champs, les
arts visuels et la musique, complts par le thtre et la posie
(en liaison avec le programme de littrature), et la danse (en
liaison avec le programme dducation physique et sportive).
La pratique de la voix est au cur des activits musicales
comme du thtre ou de la posie. Le dessin reste une part
importante des arts visuels qui souvrent aussi la photogra-
phie ou au cinma. La dcouverte ordonne des uvres
majeures est un autre aspect nouveau de ce programme.
Chaque colier devra avoir rencontr celles qui, dsignes dans
les documents dapplication annexs au prsent programme,
constituent une culture de rfrence partageable. Le contact
avec celles qui sont directement accessibles du fait de leur
proximit, et dont la liste est fixe dans chaque acadmie, est
le second volet de cette premire initiation lhistoire de lart.
Lducation physique et sportive, au cycle 3, vise comme
dans les cycles antrieurs la structuration de la personne et la
transformation de soi. Toutefois, le dveloppement des capa-
cits et des ressources ncessaires aux conduites motrices
prend, cet ge, une dimension nouvelle. Par ailleurs, la
dcouverte active du patrimoine culturel que reprsentent les
diverses activits physiques, sportives et artistiques mettant
en jeu le corps contribue doter chaque lve dune vision
des pratiques sociales correspondantes qui ne se limite pas
aux quelques caricatures trop souvent traces. Lacquisition
des rflexes ncessaires la scurit et des comptences et
connaissances susceptibles de maintenir le corps en forme est
un aspect important du respect de soi et, donc, de lducation
au sens plein du terme.
Au cycle 3, comme dans les cycles prcdents, les technolo-
gies de linformation et de la communication (TIC) sont des
instruments ordinaires du travail quotidien qui, au mme titre
que la matrise du langage et de la langue franaise ne peu-
vent tre exercs vide. la fin du cycle, les lves doivent
avoir t suffisamment familiariss avec leurs diffrentes
fonctions pour avoir acquis sans difficult les comptences
prvues au niveau 1 du Brevet informatique et internet (B2i)
prcises en annexe.
De mme, l uti l i sati on rfl chi e des i mages (fi xes ou
mobiles) ne fait pas lobjet dun enseignement spcifique et
se dploie dans chaque domaine, permettant aux lves de
percevoir aisment les diffrents usages qui en sont faits.
I HORAIRES I
Domaines Champs disciplinaires Horaire Horaire Horaire du
minimum maximum domaine
Littrature (dire, lire, crire) 4 h 30 5 h 30
Observation rflchie de la
langue franaise (grammaire,
1 h 30 2 h Langue franaise
conjugaison, orthographe, 12 h
ducation littraire
vocabulaire)
et humaine
Langue trangre ou rgionale 1 h 30 2 h
Histoire et gographie 3 h 3 h 30
Vie collective (dbat rgl) 0 h 30 0 h 30
ducation scientifique Sciences exprimentales 8 h
et technologie
2 h 30 3 h
ducation ducation musicale
artistique Arts visuels
3 h 3 h
Domaines transversaux Horaire
13 h rparties dans tous les champs disciplinaires
Matrise du langage et de la langue franaise dont 2 h quotidiennes pour des activits
de lecture et dcriture
ducation civique 1 h rpartie dans tous les champs disciplinaires
0 h 30 pour le dbat hebdomadaire
161 Introduction
Pour accder une vritable matrise du langage, un
usage autonome de la lecture et des comptences dj
solides en criture, objectifs majeurs du cycle 3, les lves doi-
vent lire et crire tous les jours pendant un temps suffisant
dans tous les domaines disciplinaires. De plus, des ateliers de
lecture sont rgulirement organiss dans chacun de ces
champs, notamment dans celui consacr la littrature. L
encore, cest la rgularit de lactivit qui compte : les temps
de lecture et dcriture quotidiens ne doivent pas, au total,
tre infrieurs deux heures.
DOMAINES TRANSVERSAUX
I
MATRISE DU LANGAGE
ET DE LA LANGUE FRANAISE
OBJECTIFS
La matrise du langage et de la langue franaise, dans leurs
usages scolaires, loral comme lcrit, est lobjectif essen-
tiel de lcole primaire. Elle est un droit pour chaque lve et
doit rester un souci permanent de tous les enseignants du
cycle 3. Elle est la base de laccs toutes les connaissances,
permet douvrir de multiples horizons et assure lenfant
toute sa place de futur citoyen.
La matrise du langage et de la langue franaise ntant
jamais dfinitivement atteinte, on entend par matrise du
langage et de la langue franaise dans leurs usages scolaires
lensemble des capacits qui permettent un lve de bnfi-
cier pleinement des changes oraux qui ont lieu dans la classe
propos de tous les aspects du programme, de lire en les com-
prenant les textes supports de toutes les activits pdago-
giques, de se servir de lcriture pour organiser les connais-
sances requises ce niveau, pour les mmoriser et pour
manifester par crit ce qui en a t compris et acquis. Ces capa-
cits ne peuvent se construire vide. Elles se mettent en place
loccasion dexpriences intellectuelles et culturelles spci-
fiques dans lcole, mais aussi lextrieur de celle-ci.
Pendant le cycle 2, lacquisition de la lecture et de lcriture
constituait le versant le plus important de la matrise du lan-
gage et imposait quon y consacre lessentiel des activits.
Toutefois, on continuait paralllement dvelopper tous les
autres aspects du langage oral dans les grands domaines dap-
prentissage et nourrir llve des connaissances culturelles
sans lesquelles la comprhension de ce quil lit demeurerait
bien trop limite.
Au cycle 3, aucun des diffrents aspects de la matrise du
langage oral et crit ne doit tre nglig. En particulier, le fait
quune grande majorit des lves soient parvenus une pre-
mire autonomie en lecture ne doit en aucun cas conduire
omettre den poursuivre lenseignement de manire spci-
fique. On doit veiller obtenir une vritable articulation
entre la comprhension de textes de plus en plus complexes
et de plus en plus varis et la reconnaissance des mots qui,
progressivement, sautomatise. Afin dviter toute dispersion,
ce sont les textes dune culture scolaire, entendue dans son
vritable sens de culture devant tre obligatoirement par-
tage par tous les lves avant la fin de la scolarit primaire ,
qui sont privilgis. Elle est dfinie par les programmes et
oriente par de larges listes duvres proposes dans les
documents dapplication.
Lun des dangers majeurs des pdagogies de la lecture et de
lcriture de lcole primaire est disoler les textes rencontrs
(ou produits) du contexte qui est le leur et de conduire les
lves croire que la lecture ou lcriture ne sont que des
exercices. Un autre danger est celui qui fait ngliger les
entranements ncessaires en se satisfaisant des rsultats
obtenus par les meilleurs lves.
Afin dviter lun et lautre, lenseignement de la lecture et
celui de lcriture sont dabord, au cycle 3, rattachs aux grands
domaines disciplinaires dfinis par le programme. On lit, on
crit de la littrature, de lhistoire, de la gographie, des
sciences, etc. Pour viter que lentranement, encore ncessaire
cet ge, ne soit nglig, chacun de ces domaines disciplinaires
comporte, dans lhoraire qui est le sien, des ateliers de lec-
ture destins renforcer les comptences de tous les lves
(stratgies de comprhension, automatisation de la reconnais-
sance des mots). Les objectifs de ces ateliers, bien quils concer-
nent tous les domaines disciplinaires, sont plus particulire-
ment dtaills dans le programme du domaine Littrature .
Lorsque les valuations nationales de CE2 mettent en vi-
dence que certains des enfants scolariss dans le cycle des
approfondissements sont sortis du cycle prcdent sans avoir
encore acquis toutes les comptences de base de la matrise
du langage, ils doivent bnficier dun programme personna-
lis daide et de progrs (PPAP). Celui-ci comporte des activi-
ts adaptes aux difficults spcifiques de chaque lve et
sorganise dans le cadre ordinaire de la classe (par exemple,
sous forme dateliers mis en place pendant que les autres
lves sont en activit autonome ou encore loccasion de
dcloisonnements offrant la possibilit de participer des
ateliers tournants). Les lves concerns ne doivent, en aucun
cas, tre exclus des autres apprentissages prvus au pro-
gramme du cycle 3 sans lesquels ils ne pourraient comprendre
vritablement ce quils lisent et seraient dans lincapacit
dcrire des textes riches et varis.
PROGRAMME
La matrise du langage et de la langue franaise constitue
lobjectif majeur du programme de lcole lmentaire. Elle
donne lieu des contenus spcifiques. Mais elle se construit
aussi dans la transversalit de lensemble des apprentissages.
Ce sont les comptences vises la fin du cycle qui permet-
tent dorganiser le travail : programmation des activits sur
toute la dure du cycle, structuration de chaque squence
dapprentissage (dcouverte des notions ou des savoir-faire et
renforcement des acquis), valuation des acquis.
Ces comptences peuvent tre gnrales ou spcifiques. Les
comptences gnrales concernent toutes les activits intellec-
tuelles mises en jeu par llve et toutes les formes de la com-
munication qui stablissent dans la classe. Elles sont travailles
dans des ateliers organiss au sein de chacun des domaines
disciplinaires : pour introduire une technique de travail plus
exigeante, pour consolider une technique qui parat chance-
lante, pour conduire les lves qui ny sont pas encore parvenus
sapproprier plus fermement un savoir-faire. Dans ce cas, il ne
sagit en rien dun travail occasionnel mais dun apprentissage
organis et structur. Par exemple, prendre la parole devant la
classe pour expliquer ce que lon a fait ne simprovise pas. Cela
suppose une technique particulire : quels aspects du travail
fait doit-on rapporter ? dans quel ordre ? de quelle manire ?
en prenant appui sur quel type daide-mmoire ? Si lon sou-
haite que cette prise de parole soit mise au service des appren-
tissages, il faut construire patiemment les savoir-faire concer-
ns. On a des chances dy parvenir si lon ne se contente pas de
le faire en mathmatiques ou en sciences. Il faudra donc pro-
grammer des squences de travail dans plusieurs domaines dis-
ciplinaires. Lquipe de cycle doit tablir une programmation
qui tienne compte, pour chaque comptence travaille, de la
hirarchie des difficults (se servir dun aide-mmoire pour
prendre la parole est plus difficile que se servir dun aide-
mmoire pour rdiger un petit texte) et de la diversit des
domaines dans lesquels la comptence est dcouverte, tra-
vaille, retrouve, value.
Les comptences spcifiques visent dabord construire les
connaissances et les savoir-faire du domaine disciplinaire
concern : dire haute voix un texte potique qui a t lu et
travaill, lire seul et en dehors de la classe une uvre littraire,
trouver une information dans une encyclopdie pour apprcier
les conclusions tires sur les rsultats dune exprience, crire la
lgende dun document de gographie, etc. La matrise du lan-
gage oral ou crit est, dans ce cas, trs fortement dpendante
du domaine disciplinaire concern. Elle suppose moins une
gnralisation des comptences travailles quune particulari-
sation de celles-ci (on ne lit pas un nonc de mathmatiques
comme un compte rendu dexpriences, mme si ces deux
textes ont souvent en commun de comporter des donnes chif-
fres). Les comptences vises relvent alors dune program-
mation propre au champ disciplinaire.
La matrise du langage est renforce par un programme de
grammaire conu comme un exercice de rflexion sur le fonc-
tionnement du franais, en particulier en liaison avec la pro-
duction de textes. Le programme de littrature vient, lui
aussi, soutenir lautonomie en lecture et en criture des
lves. Par ailleurs, lapprentissage dune langue trangre
ou rgionale donne la possibilit ceux qui nont pas la
chance dtre dj plurilingues de prendre une distance par
rapport la langue nationale et par l den mieux com-
prendre lusage. Le dbat hebdomadaire consacr la vie col-
lective sert de champ dexercice privilgi pour le dbat rgl.
Tout au long de sa scolarit primaire et secondaire, llve
acquiert de nombreuses comptences relatives au langage. Elles lui
permettent daccder une progressive autonomie dans son travail
intellectuel. Pendant le cycle 3, llve commence passer dun
usage scolaire du langage, caractris par un fort accompagnement
du matre, un usage plus personnel qui lui permet de progressive-
ment travailler avec moins de guidage, en particulier en lecture. Il
prend ainsi plus de responsabilit dans les processus dapprentis-
sage. Ces comptences sont en cours de construction et donc fra-
giles. Elles ne se stabiliseront pas avant la fin du collge.
Ces comptences doivent tre travailles en permanence, quelle
que soit lactivit programme. Elles doivent tre values en premier
lieu dans tous les apprentissages et faire lobjet de bilans rguliers.
Comptences gnrales
I Savoir se servir des changes verbaux dans la classe
Prendre la parole en public est un acte toujours difficile (peur de
la raction des autres, du jugement de ladulte, inhibitions, tradi-
tions socioculturelles, etc.). La matrise du langage oral ne peut en
aucun cas tre rserve aux seuls lves laise. Il est donc essentiel
que les situations mettant en jeu ces processus de communication
soient rgulirement proposes tous les lves et quelles soient
conduites avec patience et dtermination.
Situations de dialogue collectif (changes avec la classe et avec le
matre)
saisir rapidement lenjeu de lchange et en retenir les informa-
tions successives,
questionner ladulte ou les autres lves bon escient,
se servir de sa mmoire pour conserver le fil de la conversation et
attendre son tour,
sinsrer dans la conversation,
reformuler lintervention dun autre lve ou du matre.
M A T R I S E D U L A N G A G E
E T D E L A L A N G U E
F R A N A I S E
Situations de travail de groupe et mise en commun des rsultats
de ce travail
commencer prendre en compte les points de vue des autres
membres du groupe,
commencer se servir du dialogue pour organiser les produc-
tions du groupe,
commencer rapporter devant la classe (avec ou sans laide de
lcrit) de manire rendre ces productions comprhensibles.
Situations dexercice
mieux questionner la consigne orale ou crite de manire
reconnatre la catgorie dexercices laquelle elle est rattache,
formuler une demande daide,
lire haute voix tout texte utile lavance du travail,
exposer ses propositions de rponse et expliciter les raisons qui
ont conduit celles-ci.
En toute situation
sinterroger sur le sens des noncs, comparer des formulations
diffrentes dune mme ide, choisir entre plusieurs formula-
tions celle qui est la plus adquate,
rappeler de manire claire et intelligible les expriences et les
discours passs ; projeter son activit dans lavenir en laborant
un projet,
aprs avoir entendu un texte (texte littraire ou texte docu-
mentaire) lu par le matre, le reformuler dans son propre lan-
gage, le dvelopper ou en donner une version plus condense,
propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une inter-
prtation et la confronter celle dautrui,
oraliser des textes (connus, sus par cur ou lus) devant la classe
pour en partager collectivement le plaisir et lintrt.
I Avoir acquis une meilleure matrise du langage crit
dans les activits de la classe
Savoir lire pour apprendre
lire et comprendre seul les consignes ordinaires de lactivit sco-
laire,
lire et utiliser tout texte scolaire relatif aux diverses activits de
la classe (manuels scolaires, fiches de travail, affiches dorgani-
sation des activits, etc.),
consulter avec laide de ladulte les documents de rfrence (dic-
tionnaires, encyclopdies, grammaires, bases de donnes, sites
Suite
sur la toile, etc.) et se servir des instruments de reprage que
ceux-ci comportent (tables des matires, index, notes, moteurs
de recherche, liens hypertextes),
mettre en relation les textes lus avec les images, les tableaux, les
graphiques ou les autres types de documents qui les compltent,
penser saider, dans ses lectures, des mdiations susceptibles
de permettre de mieux comprendre ce quon lit.
Avoir acquis une premire comptence dcriture et de rdaction
souligner (ou surligner) dans un texte les informations quon
recherche, puis pouvoir les organiser en liste sur un support de
papier ou grce lordinateur,
copier rapidement un texte dau moins dix lignes sans erreur
orthographique, correctement mis en page, avec une criture
cursive rgulire et lisible,
orthographier correctement un texte simple lors de sa rdaction
ou dans une phase de relecture critique, en saidant de tous les
instruments disponibles,
rdiger, partir dune liste ordonne dinformations, un texte
dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, seul
ou plusieurs, dans le cadre dun projet dcriture relevant de
lun des grands domaines disciplinaires du cycle 3, partir des
outils labors par la classe,
rcrire un texte, en rfrence au projet dcriture et aux sug-
gestions de rvision labores en classe et, pour cela, ajouter,
supprimer, dplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins
importants de textes, la main ou en utilisant un logiciel de
traitement de texte,
mettre en pages et organiser un document crit dans la pers-
pective dun projet dcriture en en respectant les conventions
(affiche, journal dcole, fiche technique, opuscule documen-
taire, page de site sur la toile) et en insrant ventuellement
les images, tableaux ou graphiques ncessaires.
La mise en uvre des champs disciplinaires de chaque domaine
est loccasion de dvelopper de nombreuses comptences de ma-
trise du langage. Elles doivent tre programmes sur toute la
dure du cycle, prvues dans chaque prparation dactivit et
rgulirement values.
ENSEIGNEMENTS
DUCATION CIVIQUE
Parler participer un dbat,
distribuer la parole et faire respecter lorganisation dun dbat,
formuler la dcision prise la suite dun dbat,
pendant un dbat, passer de lexamen dun cas particulier une rgle gnrale.
Lire comprendre les articles successifs des rgles de vie de la classe ou de lcole et montrer
quon les a compris en donnant les raisons qui les ont fait retenir.
crire avec laide du matre, noter les dcisions prises durant un dbat,
avec laide du matre, rdiger des rgles de vie,
participer la rdaction collective dun protocole denqute ou de visite,
participer au compte rendudune enqute ou dune visite.
LITTRATURE (DIRE, LIRE, CRIRE)
Parler formuler dans ses propres mots une lecture entendue,
participer un dbat sur linterprtation dun texte littraire en tant susceptible de
vrifier dans le texte ce qui interdit ou permet linterprtation soutenue,
tre capable de restituer au moins dix textes (de prose, de vers ou de thtre) parmi
ceux qui ont t mmoriss,
dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprtation (et en tant
susceptible dexpliciter cette dernire),
mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte thtral
ou sur un texte potique.
Lire se servir des catalogues (papiers ou informatiques) de la BCD pour trouver un livre,
se servir des informations portes sur la couverture et la page de titre dun livre pour
savoir sil correspond au livre que lon cherche,
comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court (petite nouvelle,
extrait) de complexit adapte lge et la culture des lves en sappuyant sur
un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales,
de la ponctuation..., et en faisant les infrences ncessaires,
lire, en le comprenant, un texte littraire long en mettant en mmoire ce qui a
t lu (synthses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises.
crire laborer et crire un rcit dau moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support,
en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de prsentation,
crire un fragment de texte de type potique en obissant une ou plusieurs rgles
prcises en rfrence des textes potiques lus et dits.
OBSERVATION RFLCHIE DE LA LANGUE FRANAISE
(GRAMMAIRE, ORTHOGRAPHE, CONJUGAISON, VOCABULAIRE)
Parler participer lobservation collective dun texte ou dun fragment de texte pour mieux
comprendre la manire dont la langue franaise y fonctionne, justifier son point de vue.
Lire retrouver quel substantif du texte renvoient les diffrents substituts (pronoms,
substituts nominaux),
interprter correctement les diffrents mots de liaison dun texte,
comprendre correctement la signification des divers emplois des temps verbaux
du pass dans la narration,
se servir dun ouvrage simple de grammaire ou dun rpertoire pour chercher une
information.
Suite
crire reprer, lors dun projet dcriture, une rupture du choix nonciatif et la corriger,
oprer toutes les transformations ncessaires pour, par un bon usage des substituts
du nom, donner plus de cohsion son texte,
employer bon escient les principaux mots de liaison,
marquer laccord sujet/verbe (situations rgulires),
reprer et raliser les chanes daccord dans le groupe nominal,
distinguer les principaux homophones grammaticaux (et /est ; ces /ses /sest /cest, etc.),
construire le prsent, le pass compos, limparfait, le pass simple, le futur, le
conditionnel et le prsent du subjonctif des verbes les plus frquents,
utiliser les temps verbaux du pass dans une narration (en particulier en utilisant bon
escient lopposition entre imparfait et pass simple),
utiliser tous les instruments permettant de rviser lorthographe dun texte.
LANGUE TRANGRE OU RGIONALE
Parler comprendre quelques noncs oraux simples dans une autre langue que le franais,
engager un dialogue simple (avec un locuteur facilitant la communication) dans la
langue tudie,
dcrire des lieux ou des personnes connus et faire un trs court rcit dans une autre
langue que le franais.
Lire reconnatre des fragments de textes dans leur contexte dusage dans une autre langue
que le franais.
crire crire une courte carte postale dans une autre langue que le franais,
rpondre un questionnaire simple dans une autre langue que le franais.
HISTOIRE
Parler utiliser correctement le lexique spcifique de lhistoire dans les diffrentes situations
didactiques mises en jeu,
participer lexamen collectif dun document historique en justifiant son point de vue,
comprendre et analyser, avec laide du matre, un document oral,
avec laide du matre, raconter un vnement ou lhistoire dun personnage.
Lire lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt, portant sur lun des
thmes au programme,
trouver sur la toile des informations historiques simples, les apprcier de manire
critique et les comprendre,
avec laide du matre, comprendre un document historique simple (texte crit ou
document iconographique) en relation au programme, en lui donnant son statut
de document,
comprendre un rcit historique en relation au programme, en lui donnant son statut
de rcit historique.
crire noter les informations dgages pendant lexamen dun document,
rdiger une courte synthse partir des informations notes pendant la leon,
rdiger la lgende dun document iconographique ou donner un titre un rcit historique.
GOGRAPHIE
Parler utiliser le lexique spcifique de la gographie dans les diffrentes situations didactiques
mises en jeu,
participer lexamen collectif dun document gographique (paysage ou carte) en
justifiant son point de vue,
crire un paysage.
Lire lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt, portant sur lun
des thmes au programme,
trouver sur Internet des informations gographiques simples, les apprcier de manire
lire un document gographique complexe (tableau, carte avec lgende, diagramme,
etc.).
crire pouvoir rdiger la lgende dun document gographique,
pouvoir rdiger une courte description dun document gographique (paysage),
pouvoir rdiger une courte synthse partir des informations notes pendant la leon,
prendre des notes partir des informations lues sur une carte.
MATHMATIQUES
Parler utiliser le lexique spcifique des mathmatiques dans les diffrentes situations
didactiques mises en jeu,
formuler oralement, avec laide du matre, un raisonnement rigoureux,
participer un dbat et changer des arguments propos de la validit dune solution.
Lire lire correctement une consigne dexercice, un nonc de problme,
traiter les informations dun document crit incluant des reprsentations (diagramme,
schma, graphique),
lire et comprendre certaines formulations spcifiques (notamment en gomtrie).
crire rdiger un texte pour communiquer la dmarche et le rsultat dune recherche
individuelle ou collective,
laborer, avec laide de lenseignant, des crits destins servir de rfrence dans les
diffrentes activits.
SCIENCES EXPRIMENTALES ET TECHNOLOGIE
Parler utiliser le lexique spcifique des sciences dans les diffrentes situations didactiques
mises en jeu,
formuler des questions pertinentes,
participer activement un dbat argument pour laborer des connaissances
scientifiques en en respectant les contraintes (raisonnement rigoureux, examen
critique des faits constats, prcision des formulations, etc.),
utiliser bon escient les connecteurs logiques dans le cadre dun raisonnement rigoureux,
dsigner les principaux lments informatiques.
Lire lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt, portant sur lun des
thmes au programme,
trouver sur Internet des informations scientifiques simples, les apprcier de manire
traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des schmas, des
tableaux, etc.
crire prendre des notes lors dune observation, dune exprience, dune enqute, dune
visite,
rdiger, avec laide du matre, un compte rendu dexprience ou dobservation (texte
statut scientifique),
rdiger un texte pour communiquer des connaissances (texte statut documentaire),
produire, crer, modifier et exploiter un document laide dun logiciel de traitement
de texte,
communiquer au moyen dune messagerie lectronique.
Suite
DUCATION ARTISTIQUE
Parler utiliser le lexique spcifique des arts visuels ou de la musique dans les diffrentes
situations didactiques mises en jeu,
commencer expliciter ses choix et ses jugements face aux pratiques artistiques
ralises ou aux uvres rencontres,
participer activement llaboration dun projet collectif de cration artistique.
Lire trouver et lire les documents ncessaires llaboration dun projet artistique,
trouver sur Internet des informations artistiques et culturelles simples, les apprcier de
manire critique et les comprendre.
crire rendre compte, dans un projet dcriture collective, dune ralisation artistique
(catalogue dune exposition, programme dun concert, guide pour la visite dun
monument, affiche),
participer llaboration collective dun crit de fiction en rfrence une uvre ou
une srie duvres dart.
DUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
Parler utiliser le lexique spcifique de lducation physique et sportive dans les diffrentes
situations didactiques mises en jeu,
participer llaboration dun projet dactivit,
expliciter les difficults que lon rencontre dans une activit.
Lire lire une rgle de jeu, une fiche technique, et les mettre en uvre,
trouver sur la toile des informations concernant les activits sportives de rfrence des
activits pratiques.
crire rdiger une fiche technique permettant de raliser un jeu (matriel ncessaire, dure,
lieu),
noter les performances ralises et les prsenter de manire rutiliser linformation
dans les prochaines sances,
rendre compte dun vnement sportif auquel la classe a particip (dans le cadre de
lUSEP par exemple).
II
DUCATION CIVIQUE
OBJECTIFS
Lducation civique, au cycle 3, doit permettre chaque
lve de mieux sintgrer la collectivit de la classe et de
lcole au moment o son caractre et son indpendance saf-
firment. Elle le conduit rflchir sur les problmes concrets
poss par sa vie dcolier et ainsi prendre conscience de
manire plus explicite de larticulation entre libert person-
nelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs
partages. Par les connaissances acquises, elle lengage lar-
gir sa rflexion aux autres collectivits : la commune, la
nation, lEurope et le monde.
Lducation civique nest pas, en priorit, lacquisition dun
savoir, mais lapprentissage pratique dun comportement. Ce
domaine nest donc pas li un enseignement, mais tous.
Tout au long du cycle, une heure en moyenne par semaine
devra tre consacre lexplicitation des problmes concer-
nant lducation civique dans les diffrents champs discipli-
naires. De plus, une demi-heure par semaine est rserve dans
lemploi du temps lorganisation des dbats dans lesquels la
classe organise et rgule la vie collective, tout en passant pro-
gressivement de lexamen des cas singuliers une rflexion
plus large.
177 ducation civique
PROGRAMME
I PARTICIPER PLEINEMENT LA VIE
DE SON COLE I
En continuant apprendre dbattre avec ses camarades,
llve comprend tout ce que la confrontation autrui apporte
chacun malgr ses contraintes. couter lautre est une pre-
mire forme de respect et dacceptation de la diffrence.
Ce respect de la diffrence, dans la mesure o il ne porte pas
atteinte aux valeurs universelles des droits de lhomme, a de
multiples autres occasions de sexercer : lutte contre les
formes quotidiennes de rejet, accueil du nouvel lve isol,
intgration dun enfant handicap. Les divers champs discipli-
naires le renforcent et en montrent lintrt. Ainsi les sciences
exprimentales font mieux comprendre les diffrences entre
garons et filles, lhistoire et la gographie ou les arts les dif-
frences culturelles. Lducation physique oblige respecter
le concurrent ou ladversaire.
Si lducation civique ne peut se limiter, comme on le croit
trop souvent aujourdhui, une lutte quotidienne contre les
actes de violence, lcole doit demeurer un lieu o toute
agression, mme verbale, doit tre imprativement combat-
tue. Lutter contre celle-ci suppose une action de tous les ins-
tants, qui dborde trs largement le domaine de lducation
civique (littrature, sciences, arts, ducation physique et spor-
tive). Une attention toute particulire est porte aux situa-
tions qui peuvent lengendrer : mise lcart, chec scolaire,
ennui en rcration ou pendant la pause du djeuner. Toute
situation de violence constate doit faire lobjet, lorsquelle a
t circonscrite, dune rflexion individuelle et collective qui
en facilite la prvention.
Les enseignants veillent ce que les lves se sentent respon-
sables des lieux o ils travaillent et respectent les rgles l-
mentaires de politesse et de civilit. Au cycle 3, on peut faire
comprendre que, mme si elles peuvent varier selon les pays et
les cultures et voluer dune poque lautre, ces rgles ne
sont pas des rituels dpourvus de signification quon pourrait
abandonner sans risque : elles facilitent la vie en commun.
Plus largement, les enseignants font comprendre la significa-
tion des contraintes justifies de la vie collective par le surcrot
de libert quelles apportent. La petite socit que constitue
lcole permet de conduire cette rflexion de manire concrte
dans le cadre des dbats prvus lemploi du temps. Le rgle-
ment intrieur et les lois rpublicaines quil met en application
dans lcole doivent y tre expliqus comme une condition
indispensable toute vie collective, pour les lves comme
pour les adultes. Les rgles de vie de la classe sont labores par
les lves sous la direction du matre. Les difficults nes de leur
mise en uvre sont rgulirement examines afin den am-
liorer le fonctionnement et le respect. Ces dbats sont locca-
sion dune mise en pratique de la communication rgle : ordre
du jour, prsidence de sance, compte rendu.
Ces runions auxquelles peuvent participer dautres adultes
de la communaut scolaire sont aussi loccasion, lorsque des
conflits clatent, de mener une rflexion approfondie sur ce
qui relve de valeurs pour lesquelles il nest pas possible de
transiger ou, au contraire, du libre choix de chacun.
I TRE CITOYEN DANS SA COMMUNE I
Les lves se familiarisent avec linstitution dmocratique la
plus proche deux, la commune, par une visite la mairie et
une premire dcouverte du rle des lus (maire, conseil
municipal) dans les affaires scolaires et lamlioration de la vie
des habitants.
I TRE CITOYEN EN FRANCE I
travers les leons dhistoire, llve comprend ce que signi-
fie appartenir une nation dmocratique.
La Dclaration des droits de lhomme et du citoyen est loc-
casion daborder les articles qui concernent les diverses
expressions de la libert.
Linstallation de la Rpublique au XIX
e
sicle conduit llve
rflchir sur la diffrence entre monarchie et rpublique et
sur lmergence du suffrage universel. Au XX
e
sicle, le point
fort sur la V
e
Rpublique doit permettre dvoquer le rle
du prsident de la Rpublique et du gouvernement ainsi que
celui du Parlement, sans entrer dans des dtails trop com-
plexes.
Llve dcouvre diverses formes de participation la vie
dmocratique : le vote, lacceptation de charges lectives,
lengagement dans la vie publique.
Il apprend que, mme si la ralit nest jamais entirement
conforme lidal, celui-ci doit continuer tre affirm pour
guider les comportements et structurer laction, partir
dexemples historiques comme lesclavage ou lingalit entre
les hommes et les femmes.
I SINTGRER LEUROPE, DCOUVRIR
LA FRANCOPHONIE, SOUVRIR AU MONDE I
Les enseignants font dcouvrir lEurope et dveloppent la
curiosit de leurs lves sur les pays de lUnion europenne
dans les squences de gographie et dans celles consacres
lapprentissage dune langue trangre. Ils encouragent les
contacts directs (par correspondance ou courrier lectro-
nique) avec dautres classes denfants europens. De la mme
faon, llve apprend lexistence dune communaut de
langues et de cultures, la francophonie, qui constitue un pont
entre le territoire national et le monde. Il observe le rle que
joue aujourdhui la monnaie unique : leuro.
travers la gographie, llve prend conscience du carac-
tre mondial de nombreux problmes conomiques ou cultu-
rels, il peroit les grandes ingalits entre rgions du globe et,
donc, les solidarits ncessaires. Il dcouvre que la Convention
internationale des droits de lenfant de 1989 est loin dtre
applique dans plusieurs pays, en particulier en ce qui
concerne le travail des enfants de son ge. Par les sciences, il
mesure les menaces qui psent sur lenvironnement et la res-
ponsabilit de chacun.
Enfin, lducation artistique et littraire montre comment
lartiste et lcrivain, tmoins de leur temps et de leur socit,
sont aussi porteurs de valeurs universelles : lattachement
lgitime un groupe, un pays, une culture, nest donc pas
incompatible avec louverture au monde.
tre capable de :
prendre part llaboration collective des rgles de vie de la classe
et de lcole,
participer activement la vie de la classe et de lcole en respec-
tant les rgles de vie,
participer un dbat pour examiner les problmes de vie scolaire
en respectant la parole dautrui et en collaborant la recherche
dune solution,
respecter ses camarades et accepter les diffrences,
refuser tout recours la violence dans la vie quotidienne de
lcole.
quelles sont les liberts individuelles qui sont permises par des
contraintes de la vie collective,
quelles sont les valeurs universelles sur lesquelles on ne peut tran-
siger (en sappuyant sur la Dclaration des droits de lhomme et
du citoyen),
le rle de lidal dmocratique dans notre socit,
ce quest un tat rpublicain,
ce que signifient lappartenance une nation, la solidarit euro-
penne et louverture au monde,
la responsabilit que nous avons lgard de lenvironnement,
le rle des lus municipaux dans la commune.
D U C A T I O N C I V I Q U E
LANGUE FRANAISE,
DUCATION LITTRAIRE
ET HUMAINE
III
LITTRATURE
(DIRE, LIRE, CRIRE)
OBJECTIFS
Le programme de littrature du cycle 3 vise donner
chaque lve un rpertoire de rfrences appropries son
ge et puises dans la littrature de jeunesse, quil sagisse de
son riche patrimoine ou de la production toujours renouvele
qui la caractrise. Il permet ainsi que se constitue une culture
commune susceptible dtre partage, y compris entre gnra-
tions. Ces rencontres avec les uvres passent par des lectures
haute voix (du matre ou des lves) comme par des lectures
silencieuses. Elles permettent daffermir la comprhension de
textes complexes, sans pour autant senfermer dans des expli-
cations formelles difficilement accessibles cet ge. Elles se
poursuivent par des changes et des dbats sur les interroga-
tions suscites et donnent par l loccasion dprouver les liber-
ts et les contraintes de toute interprtation.
Avec les uvres potiques et thtrales, les lves, guids par
leur enseignante ou leur enseignant, prolongent linterprta-
tion en cherchant la transmettre au public de leurs camarades
ou un public plus large. En liaison avec les activits artistiques
(musique, arts visuels, danse) ou dans le cadre dun projet, ils
laborent la mise en voix et la mise en scne des textes.
Lunivers de cette littrature se dcouvre aussi, ds lcole
primaire, par la pratique de lcriture. Cette exprience, plus
185 Littrature (dire, lire, crire)
exi geante, permet l l ve de commencer prendre
conscience des spcificits du monde des fictions.
Ces multiples parcours de lecture et dcriture sont pro-
gramms par les matres de lquipe de cycle en sappuyant
sur la bibliographie publie et rgulirement mise jour par
les soins du ministre de lducation nationale.
Une partie de lhoraire consacr la littrature est rserve
des ateliers de lecture qui conduisent progressivement tous
les lves une vritable autonomie face aux textes. Cela sup-
pose un travail rgulier et patient conjuguant lamlioration de
la reconnaissance des mots ainsi que la structuration et la diver-
sification des stratgies de comprhension des textes. La part
de lemploi du temps rserve aux ateliers varie du dbut la
fin du cycle en fonction des besoins des lves.
PROGRAMME
I LECTURE DES TEXTES DE LA LITTRATURE
DE JEUNESSE I
Les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi ceux qui sont
rpertoris dans la bibliographie publie avec les textes dap-
plication. Elle comporte des classiques de lenfance sou-
vent rdits et qui constituent un patrimoine se transmet-
tant de gnration en gnration. Elle comporte aussi des
uvres de la littrature de jeunesse vivante dont la liste est
rgulirement renouvele. Chaque anne, deux classiques
doivent tre lus et au moins huit ouvrages appartenant la
bibliographie de littrature de jeunesse contemporaine.
Ce programme de lecture ne parat dmesur que si lon
tente dexpliquer dans le dtail et dans sa totalit chacun des
textes choisis. Il ne sagit surtout pas denfermer les lves
plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce
fait, tout intrt et mme toute signification. On privilgiera
au contraire le parcours rapide, seul susceptible de permettre
cet ge la comprhension densemble de luvre. Une
sance peut suffire pour une courte nouvelle ou un pome,
une deux semaines sont ncessaires pour terminer un roman
un peu long. Lenseignant peut lire le texte haute voix, rsu-
mer des passages trop longs ou faisant trop digression, inviter
ses lves des lectures oralises, des lectures silencieuses
faites en classe ou hors de la classe Lessentiel est de per-
mettre que luvre vienne sinscrire dans la mmoire de cha-
cun par les divers aspects qui la constituent : les personnages,
la trame narrative, des expressions, le texte dun passage fort
(qui peut faire lobjet dune mmorisation littrale suivie
dune interprtation)
Le matre guide les lves dans leur effort de comprhen-
sion. Il les engage reformuler ce quils ont compris avec leurs
propres mots, puis, par un dialogue attentif, il les conduit
combler les lacunes ou les erreurs quil constate. Il les aide
construire les articulations entre chaque sance de lecture
dun mme texte (synthse de ce qui a t lu, dbat tentant
danticiper ce qui peut suivre, contrle par la lecture, etc.).
Lenseignant duque ainsi ses lves la ncessaire rigueur
qui prside tout acte de lecture.
Cest aussi loccasion, pour lenseignant, dattirer lattention
sur les aspects les plus ouverts de luvre et de susciter des
conflits dinterprtation ncessitant un effort dargumentation.
Pour que llve puisse acqurir des rfrences culturelles, il
importe que les lectures ne soient pas abordes au hasard,
mais se constituent, tout au long du cycle, en rseaux ordon-
ns : autour dun personnage, dun motif, dun genre, dun
auteur, dune poque, dun lieu, dun format, etc. Au cycle
des approfondissements, cest cet aspect de la lecture litt-
raire qui doit tre privilgi plutt que lexplication appro-
fondie dune uvre.
Chaque lecture, lorsquelle a fait lobjet dun travail de com-
prhension et dinterprtation, laisse en suspens des motions
et pose de multiples questions qui peuvent devenir des thmes
de dbat particulirement riches. Cette exploration de lunivers
de connaissances et de valeurs quest la littrature peut tre
conduite trs librement partir dun texte (voire dun extrait)
ou, au contraire, de la confrontation de plusieurs lectures, ou
encore en sappuyant sur des uvres ou connaissances rencon-
tres dans les autres enseignements (un film, un tableau, un
paysage, un portrait photographique, une gravure, etc.).
Au cycle 3, la plupart des lves deviennent capables de lire
de manire autonome des textes de littrature de jeunesse,
cest--dire de les comprendre et den proposer une interprta-
tion sans laide de ladulte. Toutefois, les comptences de lec-
ture restant cet ge trs variables, les enseignants veillent
suggrer des uvres appropries chacun, tant par lintrt
quelles suscitent que par les difficults quelles prsentent.
Lobjectif est de faire de chaque enfant un lecteur assidu. L
encore, il convient de ne pas tre pusillanime et de pousser cha-
cun emprunter frquemment des livres dans les bibliothques
accessibles (BCD, bibliothque publique du quartier, bibliobus,
etc.). Un livre par mois au moins devrait tre considr comme
une base mme si lon sait que, pour certains lves, les lectures
personnelles du cycle 3 passent encore beaucoup par la lecture
haute voix des adultes. Les lectures autonomes doivent rele-
ver dabord du plaisir de la dcouverte dune uvre. Elles ne
doivent dboucher sur aucune activit susceptible de dcoura-
ger les lves mais peuvent faire une large place des rituels
qui dveloppent les sociabilits de la lecture : signaler la
classe une dcouverte, partager avec un autre lecteur du mme
livre ses impressions, conseiller une lecture un camarade, faire
partie dun jury de slection, participer un dbat avec
dautres classes, etc. On peut aussi encourager les lves se
doter dun carnet de lecture quils utilisent trs librement
pour conserver en mmoire les titres des uvres lues et le nom
de leur auteur, pour noter un passage ou une rflexion et ainsi
se donner les moyens dune relation plus intime avec le livre.
Pour les enfants ne parvenant pas cette autonomie, la BCD et
la bibliothque publique de proximit doivent fournir de mul-
tiples occasions dauditions de lecture.
I DIRE LES TEXTES I
Au cycle 3, llve devient capable de dire les textes lus et
relus ou mmoriss en totalit. Il est plus judicieux de les choi-
sir parmi les uvres dcouvertes dans les lectures faites en
classe, lues cette fin pour le plaisir quelles ont procur lors-
quon les a rencontres. Ce travail repose dabord sur lexpri-
mentation active de la voix et de ses effets (pauses, rythme,
inflexions, intonations, intensit, etc.), ensuite sur larticulation
entre leffort de comprhension et celui de diction, enfin sur
lpreuve du travail fait, face des auditoires varis. Une
dizaine de textes de longueur raisonnable, particulirement
bien choisis pour leurs qualits littraires et le travail dinter-
prtation quils permettent, sont mmoriss chaque anne.
Le travail rgulier de diction des textes peut saccompagner
de projets plus ambitieux (en particulier lorsque le thtre est
abord), ventuellement appuys par le renfort technique
dartistes dans le cadre dun projet dcole ou dun projet artis-
tique et culturel (PAC), qui, au-del de la mise en voix, utilisent
les ressources corporelles pour dployer linterprtation des
textes dans lespace et pour les donner tout la fois entendre
et voir. Il existe des relations fortes entre dire des textes et les
chanter. Chaque fois que cela sera possible, on tentera darti-
culer lune et lautre activit, sans oublier quune chorale peut
trs judicieusement tre loccasion de les rapprocher.
La lecture haute voix joue un rle important lors de la
rdaction dun texte ou au moment de sa rvision. Dire son
texte ou le texte dun camarade, cest en exprimenter la
cohsion et les effets.
I CRIRE PARTIR DE LA LITTRATURE I
La plupart des genres littraires rencontrs en lecture peu-
vent tre le point de dpart dun projet dcriture (conte, rcit
des origines, lgende, nouvelle policire, nouvelle de science-
fiction, rcit de voyage fictif, fable, pice de thtre).
Lenseignant conduit ce travail de manire progressive en
sappuyant sur les textes lus ou en recourant ceux-ci chaque
fois que cest ncessaire. Il peut, par exemple, inviter ses lves
prolonger, complter ou transformer un texte narratif, po-
tique ou thtral. Il peut encore les conduire crire un pi-
sode nouveau dans un texte narratif, un dialogue ou une des-
cription destins sinsrer dans un rcit ou le prolonger
Le pastiche, limitation, le dtournement sont les bases du
travail dcriture, en rfrence aux textes littraires. Le
recours aux prototypes doit tre permanent, soit pour dga-
ger des caractristiques susceptibles de guider la mise en
uvre du projet, soit pour rpondre aux questions que sa ra-
lisation ne manque pas de poser.
La rvision reste, comme dans tous les projets dcriture, un
moment essentiel. Les lves doivent tre rgulirement
conduits ajouter, supprimer, remplacer, dplacer des frag-
ments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de
leurs camarades, en sappuyant sur les annotations des autres
lves ou du matre et en utilisant les outils construits par la
classe. Ce travail peut seffectuer sur le papier en mettant en
uvre instruments dcriture, ciseaux et colle, ou sur un logi-
ciel de traitement de texte dont les fonctionnalits plus com-
plexes sont dcouvertes cette occasion. Il en est de mme
pour tout ce qui relve de la rvision orthographique.
Tout projet dcriture peut se prolonger par un projet ddi-
tion du texte ralis. Cest loccasion, pour les lves, de sini-
tier la fabrication dun livre (couverture, page de titre, mise
en pages, illustration) et de sa diffusion (insertion dans une
collection, prsentation au public, critique). Il peut en tre de
mme pour un journal, pour une affiche, pour une page des-
tine un site de la toile ou un cdrom. Au-del des
aspects de prsentation, llve apprend crire en fonction
des effets recherchs et des publics auxquels il sadresse :
dcrire une exprience, convaincre un correspondant, tou-
cher un lecteur.
La pratique de lcriture potique dveloppe la curiosit et
le got pour la posie. Elle doit essentiellement se prsenter
sous forme de jeux combinant linvention et les contraintes
dcriture.
Au cycle 3, lcriture manuscrite est quotidiennement sollici-
te. Il importe quelle reste ferme et lisible tout en devenant de
plus en plus cursive. Certains lves ont encore besoin dun
exercice rgulier de la main. Tous doivent progressivement
sapproprier les bases acquises au cycle prcdent pour en faire
une criture plus personnelle. loccasion des activits ddi-
tion des textes, dans tous les domaines, on peut conduire les
lves explorer des familles de caractres susceptibles denri-
chir leurs moyens graphiques (criture, mise en page, etc.)
I ATELIERS DE LECTURE I
Laccs la lecture autonome (lecture silencieuse sans aide
dun adulte) suppose, tout au long du cycle 3, un travail rgu-
lier. Laisser les lves frquenter des fichiers de lecture qui ne
prvoient, comme seule intervention didactique, que le
contrle des rponses faites un questionnaire ne saurait en
aucun cas suffire. Des ateliers de lecture doivent tre mis en
place, dans chaque domaine dactivit, en particulier lorsque
lon dcouvre des textes dun type nouveau ou de nouvelles
modalits de lecture. Leur mise en uvre est dveloppe de
mani re pl us approfondi e propos du domai ne
Littrature . Ces recommandations peuvent tre transf-
res aisment aux textes rencontrs dans les autres domaines.
En aucun cas, cependant, les ateliers de lecture ne peuvent se
substituer lactivit proprement dire.
Llve doit, pour progresser, apprendre mieux grer une
tche compl exe : dune part trai ter successi vement l es
marques linguistiques du texte, dautre part en laborer la
comprhension en sappuyant sur la signification des mots et
des phrases lus mais aussi en mobilisant des connaissances
pralables (connaissances sur le thme du texte, connais-
sances sur la langue). Si une partie de ce travail devient auto-
matique, toute lattention peut tre dirige vers lactivit la
plus dlicate : celle qui conduit la comprhension du texte.
Pour aider llve acqurir plus dautonomie, il peut tre
utile de travailler sparment chacun de ces aspects. Lorsque
le travail porte sur la lecture de mots nouveaux ou de struc-
tures syntaxiques dlicates, on limite la difficult de la com-
prhension en prparant le texte au pralable ou en aidant
les lves en cours de lecture. Lorsque le travail porte sur le
dveloppement des stratgies de comprhension, on limite le
nombre de mots rares et de structures syntaxiques complexes.
Lamlioration de la reconnaissance des mots rares ou des
structures syntaxiques difficiles peut tre dveloppe partir
de jeux o la vitesse de raction et la finesse de la discrimi-
nation (entre des mots proches visuellement, par exemple)
sont encourages. On prendra garde toutefois se souvenir
que reconnaissance implique connaissance et que
lentranement la lecture de mots ou de structures syn-
taxiques rares doit obligatoirement tre prcd dun travail
oral sur les mmes ralits (voir Observation rflchie de la
langue franaise ). On se rappellera aussi que lcriture reste
lun des meilleurs moyens dentrer dans la structure ortho-
graphique dun mot rare ou dune marque syntaxique et
peut donc grandement aider lautomatisation de sa recon-
naissance en lecture.
La comprhension des textes suppose dabord un usage
judicieux de la mmoire susceptible dintgrer les informa-
tions qui sont donnes successivement au cours de la lecture.
Il faut conduire les enfants ce va-et-vient incessant entre ce
qui vient dtre lu du texte et ce qui est en cours de lecture,
sans lequel ne se constituent que des lots de comprhension
isols les uns des autres.
Il convient ensuite damener lenfant au bon reprage des
marques linguistiques qui, lcrit comme dans le langage
dvocation, guident cette intgration (dans le cadre de la
phrase comme dans celui du texte). Les substituts du nom
(nominaux ou pronominaux), la ponctuation, les temps du
verbe, les connecteurs, etc., doivent tre travaills de manire
explicite dans les ateliers de lecture. Ils permettent souvent de
faire les infrences ncessaires la comprhension que les
jeunes lecteurs ngligent ou ne parviennent pas raliser. L
encore, lexplicitation est ncessaire : par exemple, le bon trai-
tement dun pronom suppose la prise en compte de son genre
et de son nombre, le reprage de sa fonction, etc.
Enfin, laccs lautonomie suppose la gestion volontaire
par le lecteur de tout le processus. Lenfant doit apprendre
passer de comprhensions ponctuelles et lacunaires des
comprhensions qui prennent en compte tous les aspects du
texte en mme temps que les savoirs antrieurement accu-
Les comptences acquises dans le programme de littrature sont
des comptences lies lexercice de la parole, de la lecture et de
lcriture. Elles sont donc prcises ici et reportes dans le tableau
gnral des comptences spcifiques de la matrise du langage et de
la langue franaise.
tre capable de :
se servir des catalogues (papiers ou informatiques) de la BCD pour
trouver un livre,
se servir des informations portes sur la couverture et la page de
titre dun livre pour savoir sil correspond au livre que lon
cherche,
comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court
(petite nouvelle, extrait) de complexit adapte lge et la
culture des lves en sappuyant sur un traitement correct des sub-
stituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponc-
tuation, et en faisant les infrences ncessaires,
lire en le comprenant un texte littraire long, mettre en mmoire
ce qui a t lu (synthses successives) en mobilisant ses souvenirs
lors des reprises,
lire personnellement au moins un livre de littrature par mois,
L I T T R A T UR E
( D I R E , L I R E , C R I R E )
Suite
muls. Cela relve dun effort et dune exigence qui ne vont
pas de soi. Cest en explicitant avec eux tout le procd que
les enseignants peuvent amener leurs lves prendre leur
compte les diverses facettes du processus et de son contrle.
Les ateliers doivent donc offrir des activits judicieusement
programmes, susceptibles de faire dcouvrir ces dmarches
de manire ordonne, tout en consolidant les bases de lacte
de lecture (automatisation de la reconnaissance des mots).
reformuler dans ses propres mots une lecture entendue,
participer un dbat sur linterprtation dun texte littraire en
tant susceptible de vrifier dans le texte ce qui interdit ou per-
met linterprtation dfendue,
restituer au moins dix textes (de prose, de posie ou de thtre)
parmi ceux qui ont t mmoriss,
dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprta-
tion (et en tant susceptible dexpliciter cette dernire),
pouvoir mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail col-
lectif portant sur un texte thtral ou sur un texte potique,
laborer et crire un rcit dau moins une vingtaine de lignes,
avec ou sans support, en respectant des contraintes orthogra-
phiques, syntaxiques, lexicales et de prsentation,
pouvoir crire un fragment de texte de type potique en obis-
sant une ou plusieurs rgles prcises en rfrence des textes
potiques.
que le sens dune uvre littraire nest pas immdiatement
accessible, mais que le travail dinterprtation ncessaire ne
peut saffranchir des contraintes du texte,
quon ne peut confondre un rcit littraire et un rcit histo-
rique, la fiction et le rel,
les titres des textes lus dans lanne et le nom de leurs auteurs.
IV
OBSERVATION RFLCHIE
DE LA LANGUE FRANAISE
(GRAMMAIRE, CONJUGAISON,
ORTHOGRAPHE, VOCABULAIRE)
OBJECTIFS
Lobservation rflchie de la langue franaise conduit les
lves examiner des productions crites comme des objets
quon peut dcrire, et dont on peut dfinir les caractris-
tiques. Ils comparent des lments linguistiques divers (textes,
phrases, mots, sons, graphies) pour en dgager de faon
prcise les ressemblances et les diffrences. cet gard, lob-
servation rflchie de la langue franaise doit tre un
moment de dcouverte visant dvelopper la curiosit des
lves et leur matrise du langage, et non une srie dexer-
cices rptitifs mettant en place des savoirs approximatifs et
lusage prmatur dune terminologie inutilement complexe.
Les connaissances acquises dans les squences consacres
la grammaire sont essentiellement rinvesties dans les projets
dcriture (quel que soit lenseignement concern). Ceux-ci
peuvent servir de supports de nouvelles observations des
phnomnes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou
orthographiques. La familiarisation acquise avec les structures
de la langue permet aussi de rsoudre certains problmes de
comprhension face des textes plus complexes.
Pour faciliter cette observation, quelques techniques dex-
ploration du langage doivent tre rgulirement utilises :
classer (des textes, des phrases, des mots, des graphies) en
justifiant les classements raliss par des indices prcis,
195 O bservation rflchie de la langue franaise
manipuler des units linguistiques (mots, phrases, textes),
cest--dire savoir effectuer certaines oprations de dplace-
ment, remplacement, expansion, rduction, do apparatront
des ressemblances et diffrences entre les objets tudis.
PROGRAMME
I LE VERBE ET LE NOM
DANS LA PHRASE ET DANS LE TEXTE I
Dans la phrase franaise comme dans la plupart des langues,
le verbe et le nom sont les points darticulation des principaux
phnomnes syntaxiques. Leur identification permet dentrer
dans la construction de la phrase ou du texte et de com-
prendre quelle nest pas une simple succession de mots. Leur
manipulation met en vidence les liens quils entretiennent
avec tous les autres composants de lnonc.
Cette premire prise de conscience du rle du verbe et du
nom dans la structuration de lnonc est complte par la
dcouverte des phnomnes qui donnent leur cohrence et
leur cohsion aux textes, en particulier aux textes narratifs.
Le verbe (grammaire, conjugaison, orthographe)
Le verbe est identifi dans une phrase en reprant les modi-
fications qui peuvent laffecter (personne, nombre, temps)
ou les lments qui peuvent lentourer (la ngation, le nom
ou le pronom sujet). Llve ne doit pas tre conduit ima-
giner quil existe une procdure automatique pour dcouvrir
le verbe. Il doit tre au contraire familiaris avec lide quil
ne peut sagir que du constat de critres convergents.
On dcouvre les particularits de sa syntaxe en reprant que
chaque verbe implique lusage de certains complments
lexclusion dautres et que le sens de lnonc se modifie lors-
quon utilise un mme verbe sans complment ou avec des
types de complments diffrents (par exemple : jouer, jouer ,
jouer de).
Les jeux (dplacement, substitution, expansion, rduction)
sur quelques expansions du verbe (adverbes, complments)
permettent de dvelopper une plus grande flexibilit lors de
la mise en mots dans les projets dcriture et de renforcer la
comprhension des textes.
Lorthographe du verbe concerne essentiellement laccord
avec le sujet. Elle suppose que cette relation soit bien perue par
llve et quil sache mobiliser son attention pour marquer lac-
cord dans toutes les activits dcriture (y compris dcriture sous
la dicte), du moins lorsque la construction est rgulire. Une
premire approche des homophones grammaticaux comme et /
est ; ces / ses / sest / cest ; a / ; etc. (dont la plupart concerne
des verbes) vient complter ce travail orthographique.
La conjugaison est, au cycle 3, centre sur lobservation des
variations qui affectent les verbes. Les rgles dengendrement
du prsent, du pass compos, de limparfait, du pass simple,
du futur, du conditionnel et du prsent du subjonctif peuvent
tre aisment dgages, ainsi que les rgularits orthogra-
phiques qui les caractrisent (les formes rares seront tudies au
collge). Les verbes les plus frquents sont tudis en priorit.
Une premire rflexion sur les temps verbaux permet dop-
poser lexpression verbale du une fois celle du tou-
jours . Lapproche des diverses manires de situer et de carac-
triser les vnements dans le pass par lemploi des divers
temps verbaux se fait dans la narration.
Le nom (grammaire, orthographe)
Le nom peut tre identifi dans une phrase par ses varia-
tions (en nombre et en genre) et par les lments qui len-
tourent (essentiellement les dterminants et les expansions).
En comparant l es di ffrentes dtermi nati ons du nom
(articles, dterminants possessifs, dmonstratifs, indfinis), on
peut, en particulier, distinguer celles qui renvoient un indi-
vidu et celles qui renvoient toute une classe.
Les jeux (dplacement, substitution, expansion, rduction)
sur les diffrentes expansions du nom (adjectif qualificatif,
relative, complment du nom) permettent de dvelopper
lagilit de llve dans les projets dcriture et daffermir sa
comprhension des textes.
Le reprage des chanes daccord dans le groupe nominal est
une condition essentielle de la matrise de lorthographe
grammaticale. Llve doit apprendre mobiliser son attention
pour marquer laccord lorsquil crit (y compris sous la dicte).
Les mmes phnomnes pourront tre identifis dans la
langue trangre ou rgionale tudie par ailleurs.
I QUELQUES PHNOMNES GRAMMATICAUX
PORTANT SUR LE TEXTE I
La fermet du choix nonciatif prsidant la production dun
texte est une conqute difficile pour les lves de lcole pri-
maire et reste cet ge plus implicite que rflchie. Au cycle 3, il
suffit de rendre les lves sensibles aux ruptures qui surviennent
dans leurs productions et les conduire rtablir lhomog-
nit, en particulier dans les textes narratifs, mais aussi dans les
projets dcriture qui interviennent dans les diffrents domaines.
Quelques phnomnes peuvent faire lobjet dobservations
rflchies :
reprage des divers substituts dun nom (pronoms et substi-
tuts nominaux) dans un texte lu et ralisation des substitu-
tions ncessaires lors dune activit dcriture.
reprage des mots de liaison (connecteurs temporels, spa-
tiaux et logiques) dans un texte lu et choix pertinent de ces
mots dans un texte en cours dcriture,
reprage de la diversit des temps verbaux dans un texte
(en particulier, temps du pass dans un texte narratif) et
choix correct de ces temps dans un projet dcriture,
reprage des fonctions syntaxiques de la ponctuation et
usage correct du point et, progressivement, de la virgule.
I VOCABULAIRE ET ORTHOGRAPHE LEXICALE I
Cest dans les divers enseignements, et en particulier lors
des lectures, que les lves augmentent leur vocabulaire.
Cest en crivant quils en fixent lorthographe. Les amener
mobiliser rapidement les lments lexicaux et les expressions
susceptibles dtre utiliss pour voquer un vnement de la
vie quotidienne, un phnomne ordinaire, etc., nest jamais
inutile. Cest loccasion de rassembler des matriaux utiles
pour une prise de parole, un projet dcriture.
Une premire rflexion sur le lexique dj acquis permet, en
reprant les liens qui le structurent, den affermir la compr-
hension et den augmenter la disponibilit, loral comme
lcrit. Elle permet aussi de commencer distinguer le rle
jou par le lexique dans le choix dun registre de langue.
Activits de vocabulaire
Parmi tous les phnomnes qui contribuent la structuration
du lexique, cest sur la polysmie des mots et sur la relation de
cette polysmie avec leur contexte demploi quil convient din-
sister plus particulirement. On peut aussi commencer faire
observer aux lves les phnomnes de synonymie (dans
lusage des substituts nominaux), les relations entre mots de
sens contraire, les processus de nominalisation (en particulier
dans les textes scientifiques), lusage des termes gnriques.
Les lves ont eu loccasion de jouer avec des drivations ds
lcole maternelle. Au cycle 3, il devient possible de les obser-
ver de manire plus rflchie en oprant des classifications, en
tentant de distinguer celles dentre elles qui sont les plus
fcondes, la manire dont certaines drivations sont exclues
par la langue Un rapprochement avec la langue trangre ou
rgionale tudie peut se rvler particulirement judicieux.
Une premire approche de la dfinition permet de consoli-
der lusage du dictionnaire.
Lidentification de lorigine de quelques mots sensibilise les
lves aux diffrents hritages dont le franais est tributaire,
notamment en relation avec lapprentissage de la langue
trangre ou rgionale et lhistoire.
Matrise de lorthographe lexicale
Dune manire gnrale, dans chaque activit mettant en
jeu lcriture, on conduit les lves utiliser tous les instru-
ments ncessaires (rpertoires, dictionnaires, correcteurs
informatiques, etc.) pour vrifier et corriger lorthographe
lexicale.
Par ailleurs, on aide les lves mmoriser lorthographe
lexicale des mots les plus frquents en effectuant tous les rap-
prochements ncessaires entre les mots prsentant les mmes
rgularits orthographiques.
tre capable de :
effectuer des manipulations dans un texte crit (dplacement,
remplacement, expansion, rduction),
identifier les verbes dans une phrase,
manipuler les diffrents types de complments des verbes les plus
frquents,
identifier les noms dans une phrase,
manipuler les diffrentes dterminations du nom (articles, dter-
minants possessifs, dmonstratifs, indfinis),
manipuler les diffrentes expansions du nom (adjectifs qualifica-
tifs, relatives, complments du nom),
trouver le prsent, le pass compos, limparfait, le pass simple,
le futur, le conditionnel prsent et le prsent du subjonctif des
verbes rguliers ( partir des rgles dengendrement),
marquer laccord sujet/verbe (situations rgulires),
reprer et raliser les chanes daccords dans le groupe nominal,
utiliser un dictionnaire pour retrouver la dfinition dun mot dans
un emploi dtermin.
quun texte est structur,
que les constituants dune phrase ne sont pas seulement juxtapo-
ss mais sont lis par de nombreuses relations (avec le verbe,
autour du nom),
que la plupart des mots, dans des contextes diffrents, ont des
significations diffrentes,
quil existe des rgularits dans lorthographe lexicale et que lon
peut les mobiliser pour crire.
OB S E R V A T I ON R F L C HI E
D E L A L A NG U E F R A N A I S E
( G R A M M A I R E , C ONJ U G A I S ON,
OR T HOG R A P HE , V OC A B U L A I R E )
V
LANGUES TRANGRES
OU RGIONALES
OBJECTIFS
Au cycle 3, cet enseignement vise lacquisition de comp-
tences assures permettant lusage efficace dune langue
autre que la langue franaise dans un nombre limit de situa-
tions de communication adaptes un jeune enfant. Il contri-
bue construire des connaissances linguistiques prcises (for-
mul es usuel l es de communi cati on, l exi que, syntaxe et
morphosyntaxe), ainsi que des connaissances sur les modes de
vie et la culture du ou des pays o cette langue est parle.
Il vise aussi faire dcouvrir, dune manire plus gnrale,
l enri chi ssement qui peut na tre de l a confrontati on
dautres langues, dautres cultures et dautres peuples, y com-
pris lorsquils sont lis lhistoire personnelle ou familiale de
certains lves de la classe.
Cet apprentissage est une tape dun parcours linguistique
qui, au terme de la scolarit obligatoire, aura permis chaque
lve dacqurir au moins deux langues vivantes en plus de sa
langue maternelle.
Le volume horaire consacr lapprentissage dune langue
trangre ou rgionale se dcompose en deux parties :
deux sances hebdomadaires de quarante-cinq minutes pen-
dant lesquelles lenseignement est conduit avec mthode,
des activits de ractivation des acquis et dexposition la
langue, soit rparties en courtes plages de travail sur len-
semble de la semaine, soit lors de moments plus intensifs
dans lanne (activits conduites par des locuteurs natifs de
la langue, classe linguistique, projet pdagogique dans la
langue, etc.). Pour ces activits, le volume horaire globalis
relve de lautonomie pdagogique du conseil des matres,
pouvant aller jusqu lquivalent dune demi-heure hebdo-
madaire.
PROGRAMME
I UN APPRENTISSAGE CENTR
SUR DES ACTIVITS DE COMMUNICATIONI
Chaque squence de langue repose sur des situations et des
activits ayant du sens pour les lves, suscitant leur partici-
pation active, favorisant les interactions et lentraide dans le
groupe et dveloppant lcoute mutuelle.
Chaque fois que cela est possible, on utilise la langue loc-
casion dactivits ritualises (salutations, contrles des lves
prsents, etc.), dans des activits simples relevant dautres
enseignements (mathmatiques, sciences, littrature, duca-
tion physique et sportive, etc.) ou encore dans des activits
ludiques dans ou hors du temps scolaire (jeux de socit, etc.).
Les activits orales de comprhension et dexpression sont
prioritaires. Lexigence de correction linguistique est perma-
nente et sexerce sans bloquer la volont et le plaisir de sex-
primer.
La programmation des activits se fait sur la base des com-
ptences de communication acqurir en fin de cycle en
tenant compte de la liste des connaissances linguistiques qui
sera donne pour chaque langue (formules usuelles de com-
munication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe).
Llve est progressivement conduit pouvoir :
se prsenter et parler de lui-mme : dire son nom, son ge,
sa date de naissance et son adresse, parler de sa famille et
de ses amis, dire ce quil possde, dire ce quil ressent (joie,
faim, soif, fatigue, douleur),
parler de son environnement : dsigner une personne ou un
objet, prciser la date et lheure, parler du temps quil fait,
parler de la nourriture, dcrire quelquun ou quelque chose
(taille, couleurs, intensit), dire o se trouve quelquun ou
quelque chose ; exprimer une chronologie simple,
entretenir quelques relations sociales simples : saluer,
prendre cong, remercier, sexcuser, souhaiter un anniver-
saire, fliciter, inviter,
participer oralement la vie de la classe : dire quil sait ou
ne sait pas ; demander de rpter ; dire quil na pas com-
pris ; exprimer son accord ou son dsaccord ; appeler lat-
tention de ses camarades ou du matre ; proposer, accepter
et refuser ; dire quil aime ou pas quelque chose ; exprimer
un avis personnel.
Une gale attention est accorde la comprhension ou
la formulation de questions simples, ainsi qu la production
de rponses et la prise de parole par llve.
I UN ENTRANEMENT RGULIER
ET MTHODIQUE I
Le dveloppement des comptences de comprhension et
dexpression fait lobjet dun entranement rigoureux et pro-
gressif organis en vue des acquisitions ci-dessous.
couter et comprendre
Comptences auditives
reconnatre les schmas intonatifs principaux, laccent de
phrases ou de mots,
reconnatre les phonmes de la langue et discriminer des
phonmes voisins,
exercer sa mmoire auditive court et long terme.
Construction du sens de ce quon entend
reconnatre des mots transparents,
reprer des informations essentielles dans une situation
familire et prvisible,
prendre appui sur les mots accentus pour comprendre les-
sentiel,
dduire un sentiment partir dune intonation,
reconnatre la valeur fonctionnelle dnoncs habituels
dans des dialogues,
identifier le jalonnement chronologique dans un rcit ou un
dialogue,
identifier les liens logiques principaux exprimant la cause ou
la consquence,
anticiper un rcit en prenant appui sur sa connaissance du
sujet ou de la situation.
Sexprimer loral
Reproduction
reproduire des noncs en respectant les schmas accen-
tuels et intonatifs et en ralisant correctement les pho-
nmes.
Utilisation dnoncs figs
mobiliser des noncs adquats la situation et linterlo-
cuteur dans une succession dchanges ritualiss,
cooprer avec son interlocuteur en utilisant les formules de
politesse simples et courantes.
Construction dnoncs
personnaliser des noncs connus en en modifiant quelques
lments, dans le respect de la morphosyntaxe,
exprimer des sentiments laide de marqueurs spcifiques
et/ou de lintonation,
utiliser des noncs dclaratifs, interrogatifs et injonctifs,
complexifier un nonc grce lemploi de connecteurs
simples.
Lire et comprendre
reconnatre des mots isols dans un nonc,
reconnatre des mots transparents et savoir les lire,
oraliser un nonc en respectant les schmas accentuels et
intonatifs,
matriser la relation entre graphmes et phonmes spci-
fique la langue,
segmenter correctement la lecture dnoncs, en prenant
appui sur des lments ou groupes de mots connus,
exercer sa mmoire visuelle,
anticiper la suite dun nonc partir de la connaissance
que lon a du sujet ou partir du contexte.
Sexprimer lcrit
Reproduction
reproduire des noncs en les recopiant.
Construction dnoncs
personnaliser un nonc en introduisant de lgers change-
ments dans un texte bref,
crire des phrases daprs un modle dfini, en les modi-
fiant par des variations,
complexifier un nonc crit grce des connecteurs
simples.
I RENFORCEMENT DE LA MATRISE
DU LANGAGE I
partir dnoncs oraux ou crits, un dbut de rflexion sur
le fonctionnement de la langue permet de faire prendre
conscience aux lves quune langue nest pas le calque dune
autre et les rend capables dun dbut dautonomie dans la
production.
Lobservation compare de quelques phnomnes simples
dans des langues diffrentes (dont la langue franaise) cre
chez les lves une distance qui leur permet dtre plus sensibles
aux ralits grammaticales et renforce la matrise du langage.
I DCOUVERTE DE FAITS CULTURELS I
Les connaissances sur les modes de vie des locuteurs de la
langue apprise sont transmises loccasion des activits de
langue organises autour de thmatiques lies lenvironne-
ment dlves de cet ge : la vie en famille, lhabitation,
lcole, les amis et les loisirs, les animaux familiers, les rythmes
de lanne (anniversaire, ftes).
Ainsi, llve dcouvre la vie scolaire denfants du mme
ge, notamment grce l observati on de matri aux
(audio)visuels.
Des lments pertinents du folklore, les personnages des
lgendes ou des contes, ainsi que quelques repres culturels
propres aux pays ou rgions concerns sont choisis et prsen-
ts en relation troite avec les programmes dhistoire, de go-
graphie et dducation artistique.
I DIMENSION INTERNATIONALE
DE LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE
TRANGRE I
La dimension internationale de lenseignement des langues
vivantes trangres est affirme par les contacts pris avec des
coles ltranger, par les ressources de la messagerie lectro-
nique et des rseaux de communication distance, ou encore
par lexploitation de documents audiovisuels. Des locuteurs
natifs peuvent prter leur concours cet enseignement.
Les langues rgionales ont souvent une dimension interna-
tionale, soit quelles soient parles en dehors du territoire
national, soit quelles se rattachent une famille linguistique
dont dautres langues sont les langues nationales de pays voi-
sins.
Cette dimension internationale contribue la construction
de connaissances varies sur les modes de vie et les cultures
des pays concerns.
I tre capable de (comptences de communication) :
la fin du cycle 3, les lves devront avoir acquis le niveau A1 de
lchelle de niveaux du Cadre europen commun de rfrence pour
les langues publi par le Conseil de lEurope et ici adapt des
enfants dge scolaire :
Cadre europen commun de rfrence pour les langues (niveau A1)
Comprendre couter Peut comprendre des noncs oraux simples au sujet
de lui-mme, de sa famille et de lenvironnement
concret et immdiat, si les gens parlent lentement et
distinctement.
Lire Peut reconnatre des lments connus ainsi que des
phrases trs simples, par exemple dans des annonces,
des affiches ou des catalogues.
Parler Prendre part une Peut communiquer de faon simple, condition que
conversation linterlocuteur soit dispos rpter ou reformuler
ses phrases plus lentement et laider formuler
ce quil/elle essaie de dire. Peut poser des questions
simples sur des sujets familiers ou sur ce dont il/elle
a immdiatement besoin, ainsi que rpondre
de telles questions.
Sexprimer oralement Peut utiliser des expressions et des phrases simples
en continu pour dcrire son lieu dhabitation et les gens quil/elle
connat. Peut raconter une courte squence au pass.
crire Peut crire un message lectronique simple, une
courte carte postale simple, par exemple de vacances.
Peut remplir un questionnaire didentit extrmement
simple.
I Avoir compris et retenu:
Se reporter aux indications donnes langue par langue.
Connaissances linguistiques
quelques formules usuelles de communication correspondant aux
fonctions de communication dfinies ci-dessus,
syntaxe et morphosyntaxe,
lexique.
L A N G U E S T R A N G R E S
O U R G I O N A L E S
Suite
Observation rflchie de la langue
lorganisation de la syntaxe de la phrase simple dclarative et
interrogative,
les moyens lmentaires de lnonciation,
lopposition de lunicit et du nombre,
les moyens verbaux de la relation dvnements prsents, passs
ou venir,
les moyens dexprimer la localisation.
Faits culturels
les comportements culturels dans les relations interpersonnelles
lis aux fonctions de communication prvues au programme,
la vie scolaire denfants du mme ge dans le(s) pays ou
rgion(s) concern(s),
le calendrier de lanne scolaire et civile, avec les vnements les
plus significatifs,
le folklore, les personnages des lgendes ou des contes des pays
ou rgions concerns,
quelques repres culturels propres aux pays ou rgions concer-
ns.
VI
HISTOIRE
OBJECTIFS
Au cycle 3, partir dune approche disciplinaire de lhistoire
mieux constitue, le matre aide llve construire une intel-
ligence du temps historique fait de simultanit et de conti-
nuit, dirrversibilit et de rupture, de courte et de longue
dure. Le respect du droulement chronologique, jalonn par
des dates significatives, y est donc essentiel et constitue lune
des bases de lapproche historique.
En continuant rserver une place prpondrante au terri-
toire franais, ce programme linsre plus fortement dans une
approche europenne et parfoi s mme mondi al e, sans
exclure la dimension rgionale. Il ne se limite pas aux seuls
vnements politiques, mais souvre aux autres ralits qui
seront abordes dans leur complexit au collge.
Llve doit tre dj capable de comprendre la spcificit de
lhistoire, cette connaissance par traces qui, pour lhistorien,
sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir com-
mencer en comprendre le travail : rassembler des documents
autour dun sujet, en donner la nature, la date, et lauteur. Le
matre le prpare ainsi lentre au collge en lui montrant
que lhistoire nest pas une suite de rcits merveilleux et imagi-
naires, et en linitiant une premire forme desprit critique.
Chaque poque a t marque par quelques personnages
majeurs, dans lordre politique, mais aussi littraire, artistique
ou scientifique. On noubliera pas, pour autant, le rle de
groupes plus anonymes ni celui des femmes, dont on soulignera
la faible place dans la vie publique. Ces hommes et ces femmes,
comme les vnements, sont prsents aux lves travers des
209 H istoire
rcits de lpoque. Ces textes, diffrents des textes de fiction,
peuvent ainsi aider les matres raconter lhistoire. Ils four-
nissent aussi la matire dateliers de lecture historique.
Les supports actuels de linformation rendent plus que
jamais ncessaire lapprentissage de linterprtation des
images, des codes qui leur sont spcifiques et du langage qui
permet de les dcrire.
La leon dhistoire fait une trs large place la rflexion col-
lective et au dbat, et suppose donc un usage rgl de la
parole, attentif la prcision du vocabulaire utilis et la
rigueur du raisonnement. Pour lpoque actuelle, lhistorien
peut faire appel des documents oraux relevant des mmes
exigences critiques que le document crit, et qui conduisent
donc les lves porter un regard diffrent sur les paroles.
Pour viter la mise en mmoire dlments fragments et,
lors des valuations, la tentation des questionnaires choix
multiple, chaque sance se termine par lcriture dabord
collective, puis progressivement plus individuelle, dune
courte et modeste synthse. Ces synthses sont rassembles
dans un cahier unique (conserv pendant toute la dure du
cycle) qui facilite le lien avec le professeur dhistoire et go-
graphie du collge.
PROGRAMME
Le programme est dcoup en six priodes et vingt et un
points forts. La programmation en est laisse la libert du
conseil de cycle qui doit, cependant, respecter lordre chronolo-
gique et ne ngliger aucune priode, y compris la plus rcente.
Le document dapplication prcise les dates importantes, les
personnages et les groupes significatifs, le vocabulaire de base,
les sources et documents utilisables, en distinguant ce qui est
indispensable et ce qui est laiss lapprciation du matre. Il
propose une rubrique pour aller plus loin destine aux
enseignants dsireux de nourrir un projet plus approfondi.
Ceux-ci sauront trouver lquilibre entre dcouvertes par les
lves des ralits passes et mises au point sur des connais-
sances indispensables quils peuvent seuls transmettre et qui ne
peuvent pas relever de la construction autonome du savoir.
I LA PRHISTOIRE I
Les temps prhistoriques stendent sur plusieurs millions
dannes. Faute de documents crits, nous savons peu de
chose de nos anctres, mme si la connaissance que nous en
avons a fait rcemment de grands progrs. En sappuyant
notamment sur les ressources locales, on approchera donc la
prhistoire par les traces quelle a laisses, par la faon dont
elles ont t dcouvertes et exploites, les lieux o elles sont
conserves (sols dhabitats, restes humains et animaux fos-
siles, outils, reprsentations paritales et sculptes).
Points forts
les premires traces de vie humaine, la matrise du fer et les
dbuts de lagriculture en Afrique et en Europe mditerra-
nenne,
llaboration dun univers symbolique : lapparition de lart
autour de la reprsentation de lhomme et de lanimal.
I LANTIQUIT I
Premire priode historique, lAntiquit commence lorsquil
existe des documents crits sur une socit, cest--dire des
moments diffrents selon les lieux. Une grande partie de
lAntiquit concerne donc le Moyen-Orient et lest du bassin
mditerranen, o apparaissent de grandes civilisations qui
connaissent trs tt lcriture, entre autres, celles de lgypte
et plus tard de la Grce. Leur succde lEmpire romain qui
stend progressivement sur lensemble de la Mditerrane et
au-del. Ces grandes civilisations seront tudies au collge.
lcole primaire, le programme commence avec lentre de
notre territoire dans lHistoire , cest--dire avec larrive
des Grecs et des Celtes (appels Gaulois par les Romains) et
plus encore avec la victoire des Romains, la romanisation et la
christianisation de la Gaule.
211 H istoire
Points forts
lorigine de lhistoire du territoire franais, une diversit
qui en fait la richesse : populations premires, Grecs, Celtes
(Gaulois) prdominants,
la romanisation de la Gaule,
de plusieurs dieux un seul Dieu : la christianisation du
monde gallo-romain.
I LE MOYEN GE (476-1492) I
Les limites habituellement retenues vont de la chute de
lEmpire romain dOccident la dcouverte des Amriques.
partir du IV
e
sicle, des peuples venus de lest, notamment
les Francs et les Wisigoths, sinstallent dans lEmpire romain
dOccident, qui seffondre dfinitivement vers la fin du
V
e
sicle. Sur ces ruines stablissent des royaumes fonds par
des peuples germaniques. Cette priode est dcisive dans
notre pass national, avec le nom mme de notre pays,
lmergence de sa capitale et en mme temps des grandes
identits rgionales. Dcisive aussi pour lEurope avec, dun
ct, les diffrenciations territoriales et linguistiques, mais, de
lautre, une premire forme dunit religieuse (la chrtient),
culturelle et artistique. Cest enfin le temps de ltablissement
de la troisime grande religion monothiste, lislam, qui cre
une nouvelle et brillante civilisation dominant le sud de la
Mditerrane. Les chrtiens et les musulmans vont saffronter,
mais aussi changer produits et ides.
Points forts
la suite de migrations et dinvasions, en particulier celle
des Francs, dislocation du pouvoir politique et domination
des seigneurs sur les paysans,
naissance de la France : un tat royal, une capitale, une langue,
lEurope des abbayes et des cathdrales,
en Mditerrane, une civilisation fonde autour dune nou-
velle religion, lIslam. Entre chrtiens et musulmans, des
conflits mais aussi des changes.
I DU DBUT DES TEMPS MODERNES LA FIN
DE LPOQUE NAPOLONIENNE (1492-1815) I
Cette priode de trois sicles, riche de multiples vne-
ments, ouvre vritablement le monde moderne, ainsi qualifi
par opposition une poque contemporaine plus proche de
nous. Lensemble de la plante est dsormais accessible, lim-
primerie facilite une large diffusion des connaissances et des
ides, une vision scientifique du monde merge, aux XVI
e
et
XVII
e
sicles. Avec lEncyclopdie, le XVIII
e
sicle voit se dvelop-
per lintrt pour les techniques. De grands textes fondateurs,
marquant encore la vie politique et sociale de notre pays,
sont labors : la Dclaration des droits de lhomme et du
citoyen et le Code civil. Mais la mme priode a vu le massacre
des Indiens dAmrique, la traite des Noirs, la Terreur rvolu-
tionnaire et lapparition de la guerre de masse , caractris-
tique de la Rvolution et de lEmpire.
Points forts
le temps des dcouvertes : la plante dsormais accessible,
mais lapparition dune nouvelle forme desclavage,
une autre vision du monde artistique, religieuse, scienti-
fique et technique,
la monarchie absolue en France : Louis XIV et Versailles,
le mouvement des Lumires, la Rvolution franaise et le
premier Empire : laspiration la libert et lgalit, rus-
sites et checs.
I XIX
e
SICLE (1815-1914) I
La priode est beaucoup plus courte que la prcdente,
moins de cent ans, mais elle est fondamentale pour com-
prendre notre temps. Lindustrialisation et lurbanisation
transforment les conomies et les socits de lEurope occi-
dentale. Face la bourgeoisie se dveloppe un monde
ouvrier aux conditions de travail inhumaines. De grands
mouvements de populations affectent dsormais lEurope.
Cest le sicle de lmigration et de lexpansion coloniale. En
213 H istoire
France, la Rpublique sinstalle durablement, consolide les
liberts fondamentales et dveloppe linstruction, mais la
femme reste dans une position dinfriorit face lhomme,
comme partout en Europe.
Points forts
une Europe en pleine expansion industrielle et urbaine, la
recherche de territoires et de dbouchs : le temps du tra-
vail en usine, de lmigration et des colonies,
les difficults de la Rpublique simposer en France : un
combat politique de plusieurs gnrations,
lingalit entre lhomme et la femme, exclue du vote et
infrieure juridiquement.
I LE XX
e
SICLE ET LE MONDE ACTUEL I
On fait dbuter le XX
e
sicle au dbut de la Premire Guerre
mondiale parce quelle marque la fin de lhgmonie euro-
penne et l mergence de l a pui ssance amri cai ne. Le
contraste est grand entre lampleur des progrs scientifiques
et techniques, qui entranent dincontestables amliorations
de vie pour la majorit des Franais et des Europens, et la
violence du sicle, marque par les massacres et les formes
les plus extrmes de lintolrance et de lexclusion contre les-
quelles slvent les voix de quelques grandes personnalits.
Le dveloppement de nouveaux moyens de communication
et dinformation accentue la mondialisation et donne
limpression dun village plantaire o chaque vne-
ment est immdiatement connu et se rpercute dans len-
semble du monde. Cette mondialisation ne supprime pas les
fortes tensions ni les ingalits entre les diverses parties de la
plante. Pour tenter damliorer la situation se crent de
nombreuses organi sati ons i nternati onal es dont l ONU,
l Organi sati on des Nati ons uni es, tandi s que l Europe
cherche, non sans difficult, sunifier.
LUnion europenne est traite dans le programme de
gographie.
Points forts
la plante en guerre : lextrme violence du sicle,
lextermination des juifs par les nazis : un crime contre lhu-
manit,
la V
e
Rpublique : pour commencer comprendre le fonc-
tionnement de notre systme dmocratique,
la socit en France dans la deuxime moiti du XX
e
sicle :
les progrs techniques, la fin des campagnes et le boulever-
sement des genres de vie,
les arts, expressions dune poque : partir dun ou deux
exemples franais ou internationaux laisss au choix des
enseignants.
215 H istoire
tre capable de :
distinguer les grandes priodes historiques, pouvoir les situer
chronol ogi quement, commencer conna tre pour chacune
dentre elles diffrentes formes de pouvoir, des groupes sociaux,
et quelques productions techniques et artistiques,
classer des documents selon leur nature, leur date et leur origine,
savoir utiliser les connaissances historiques en ducation civique et
dans les autres enseignements, en particulier dans le domaine
artistique,
consulter une encyclopdie et les pages de la toile,
utiliser bon escient les temps du pass rencontrs dans les rcits
historiques.
une vingtaine dvnements et leurs dates (voir document dap-
plication),
le rle des personnages et des groupes qui apparaissent dans les
divers points forts, ainsi que les faits les plus significatifs, et pou-
voir les situer dans leur priode,
le vocabulaire spcifique, pouvoir lutiliser de faon exacte et
approprie.
HI S T O I R E
VII
GOGRAPHIE
OBJECTIFS
Au cycle 3, llve consolide ses connaissances sur la diver-
sit des espaces en se familiarisant avec une approche disci-
plinaire spcifique, celle de la gographie, tude de lorgani-
sation de lespace par les socits, centre ce niveau sur la
lecture des paysages et des reprsentations de lespace, en
relation troite avec la photographie, la peinture, les princi-
paux supports visuels et crits, la littrature et lhistoire.
Les gographes dcoupent la plante et lespace social en
units auxquelles ils donnent du sens, quils situent, quils
structurent, quils mettent en relation. Ils produisent et utili-
sent des images de la Terre, de sa totalit et de ses parties. Ils
cherchent comprendre comment les hommes produisent,
occupent, utilisent, amnagent, organisent et transforment
leurs territoires, pour et par leurs activits.
Sans bouleverser lconomie gnrale du programme prc-
dent, le programme actuel est centr sur la mise en relation de
la lecture des paysages et de ltude des cartes. Il propose, dans
lapproche des sujets tudis, dtablir des liens plus troits
avec lhistoire, lducation civique et les autres enseignements.
Lobjectif est de transmettre aux lves les connaissances n-
cessaires pour nommer et commencer comprendre les
espaces dans lesquels ils vivent, et quils contribuent, leur
chelle, transformer. Ce sont l les repres et les outils indis-
pensables pour suivre avec profit lenseignement de la go-
graphie au collge, principalement centr sur lanalyse des
milieux .
217 G ographie
Le paysage appartient au monde rel des constructions
humaines (il nexiste plus de paysage naturel en Europe) ;
il est aussi ce qui sembrasse du regard : un vcu, une percep-
tion, un rfrent culturel, inspirs par les valeurs individuelles
et collectives de celui qui lobserve. Construction de lhomme,
en perptuelle volution, il est constamment rinvent. La
lecture de limage paysagre, lors dune sortie sur le terrain,
de ltude dune photographie, dun tableau ou dune gra-
vure, est ainsi toujours polysmique (voir lducation visuelle).
La carte, qui peut tre topographique, thmatique ou de syn-
thse, est un outil de communication complexe qui reprsente
les interrogations fondamentales des acteurs sur lespace et les
territoires quils occupent : pourquoi est-ce l et pas ailleurs ?
Lenseignement de la gographie suppose donc un usage
rigoureux et argument de la description, de lanalyse et de la
synthse. Llve y dcouvre un vocabulaire spcifique quil
apprend distinguer du vocabulaire courant et utiliser avec
prcision. Cet enseignement fait appel des supports varis de
lecture et de rflexion :
photographies, cartes, schmas, modles, films,
rcits de voyages, dexpditions scientifiques et militaires,
descriptions de paysages (pouvant alimenter un atelier de
lecture),
titres, lgendes, nomenclatures de documents graphiques,
index datlas et corrlats dencyclopdie (papier ou num-
rique), sommaire de portail ou formulaire de requte dun
moteur de recherche, structure dun site de la toile
Chaque sance, en classe ou sur le terrain, permet lensei-
gnant daider llve amliorer la matrise du langage oral
ou crit, que ce soit dans la collecte, lidentification, le classe-
ment, le traitement, la mise en mmoire des informations,
dans leur analyse ou dans la conduite de la rflexion. Chaque
squence se termine par lcriture collective, et progressive-
ment plus individualise, dune courte synthse. Celle-ci est
tablie partir des documents utiliss pour la comprhension
de lespace tudi et figure dans un cahier unique, conserv
tout au long du cycle, ainsi que le vocabulaire, les croquis ou
les tableaux. Ce cahier unique facilite le lien avec le profes-
seur dhistoire et gographie du collge.
PROGRAMME
Le programme, centr sur lespace national, est organis
selon trois entres : le monde, lEurope et la France. La libert
est laisse au conseil des matres pour rpartir, comme il len-
tend, cet enseignement dans les trois annes du cycle 3.
Cependant, il ne doit en ngliger aucune dimension et part,
en toute logique, de lchelle mondiale pour y retourner dans
une synthse en fin de cycle, en examinant la place de la
France dans le monde actuel. La gographie est aussi locca-
sion dune approche des ralits locales et rgionales qui doit
tre privilgie, chaque fois que cela est possible.
I REGARDS SUR LE MONDE : DES ESPACES
ORGANISS PAR LES SOCITS HUMAINES I
Les socits humaines ont investi la presque totalit de la
plante. Elles organisent lespace, elles crent des territoires
en sadaptant ses composantes physiques et biologiques
quelles modifient de faon plus ou moins importante. Sur ce
point, le lien avec les sciences exprimentales est recom-
mand.
Points forts
comparaison des reprsentations globales de la Terre
(globe, planisphres) et du monde (cartes, images dar-
tistes ou publicits),
mise en valeur des principaux contrastes de la plante :
zones denses et vides de populations,
ocans et continents, ensembles climatiques vus du point
de vue humain,
genres de vie.
219 G ographie
I ESPACES EUROPENS :
UNE DIVERSIT DE PAYSAGES I
LEurope trouve sa spcificit dans la diversit de ses pay-
sages, ce qui nexclut pas une unit relative par rapport des
continents comme lAfrique ou lAsie. Elle se caractrise par
limportance des villes et des axes de circulation qui les relient.
En sappuyant sur les reprsentations paysagres et cartogra-
phiques, le matre voque les diffrentes limites de lEurope
habituellement retenues, politiques, naturelles , culturelles,
conomiques et aide les lves identifier et localiser les prin-
cipaux ensembles spatiaux. Il leur donne une premire connais-
sance de lUnion europenne.
Points forts
diffrenciation des paysages de lest louest et du nord au
sud ; les utilisations par les hommes des ctes, des massifs
montagneux, des plaines, des mers,
opposition des zones peuples et moins peuples,
observation des rseaux urbains et des rseaux de circulation,
reprage des centres et des priphries europennes,
vocation sommaire de la cration de lUnion europenne,
de son rle ; reconnaissance de ses espaces, de ses territoires
(en relation avec lhistoire et en appui de lducation
civique),
leuro, son rle ; application des comptences acquises en
calcul dans lusage des euros et des centimes.
I ESPACES FRANAIS I
limage de lEurope, la France est aussi caractrise par
une diversit de paysages qui saccompagne de la part des
Franais dun sentiment profond de lunit de leur pays, fruit
dune longue histoire.
Points forts
des paysages historiques en constante volution :
les facteurs de diversit du territoire franais (mtropole,
dpartements et territoires doutre-mer) travers les
reprsentations cartographiques et paysagres,
les paysages urbains (le centre, la banlieue, la ville nou-
velle) en relation avec les arts visuels,
les paysages ruraux et industriels apprhends travers
quelques problmes actuels,
commerce, service, tourisme et loisirs travers lvolution
rcente des paysages,
la France, un territoire organis diffrentes chelles.
l es exempl es de l a rgi on (France mtropol i tai ne ou
doutre-mer) o habitent les lves et dune autre rgion
resitues dans le cadre franais et europen permettent
daborder :
le rseau urbain et les aires dinfluence des grandes villes,
les grands axes de communication,
les petites villes et leurs pays ,
une premire approche du dcoupage de lespace fran-
ais : la commune, le dpartement, la rgion (en rapport
avec lducation civique) partir dexemples locaux.
I LA FRANCE LHEURE DE LA MONDIALISATION I
Ce thme, troitement reli lhistoire, sera abord partir
de deux constats opposs :
la tendance lunification (modes de consommation et de
production, contraintes politiques, circulation de linforma-
tion et production culturelle et scientifique),
laccroissement des diffrences (guerres et dplacements de
population, opposition Nord-Sud, mouvements dopposi-
tion la globalisation).
Points forts
le poids conomique, politique, culturel ou sportif de la
France et sa parti ci pati on aux vnements mondi aux
(prendre des exemples en relation avec lactualit, la langue
tudie et lducation artistique),
la situation et le rle de la francophonie (en relation avec
lducation civique).
221 G ographie
tre capable de :
effectuer une recherche dans un atlas imprim et dans un atlas
numrique,
mettre en relation des cartes diffrentes chelles pour localiser
un phnomne,
raliser un croquis spatial simple,
situer le lieu o se trouve lcole dans lespace local et rgional,
situer la France dans lespace mondial,
situer les positions des principales villes franaises et des grands
axes de communication franais,
situer lEurope, ses principaux tats, ses principales villes dans les-
pace mondial,
appliquer les comptences acquises dans le domaine du calcul
lusage de la monnaie (euros, centimes).
le vocabulaire gographique de base (tre capable de lutiliser
dans un contexte appropri),
les grands types de paysages (tre capable de les diffrencier),
les grands ensembles humains (continentaux et ocaniques) et
pouvoir les reconnatre et les localiser sur un globe et sur un pla-
nisphre,
les tats qui participent lUnion europenne.
G O G R A P HI E
DUCATION SCIENTIFIQUE
VIII
MATHMATIQUES
OBJECTIFS
Les connaissances et les savoir-faire dvelopps au cycle 3
doivent contribuer au dveloppement dune pense ration-
nelle, la formation du citoyen, et permettre de bnficier au
mieux de lenseignement donn au collge. Ce triple impra-
tif concerne aussi bien les connaissances que doivent acqurir
les lves que leur capacit les mobiliser, de faon auto-
nome, pour rsoudre des problmes.
La rsolution de problmes est au centre des activits
mathmatiques et permet de donner leur signification
toutes les connaissances qui y sont travailles : nombres
entiers et dcimaux, calcul avec ces nombres, approche des
fractions, objets du plan et de lespace et certaines de leurs
proprits, mesure de quelques grandeurs.
Les situations sur lesquelles portent les problmes proposs
peuvent tre issues de la vie de la classe, de la vie courante,
de jeux, dautres domaines de connaissances, ou sappuyer sur
des objets mathmatiques (figures, nombres, mesures).
Elles sont prsentes sous des formes varies : exprience
concrte, description orale, support crit (texte, document,
tableau, graphique, schma, figure).
Au travers de ces activits, le dveloppement des capacits
chercher, abstraire, raisonner, prouver, amorc au cycle 2, se
poursuit. Pour cela, il est ncessaire de prendre en compte les
225 M athm atiques
dmarches mises en uvre par les lves, les solutions per-
sonnelles quils laborent, leurs erreurs, leurs mthodes de
travail, et de les exploiter dans des moments de dbat. Au
cycle 3, les lves apprennent progressivement formuler de
manire plus rigoureuse leurs raisonnements, sessaient lar-
gumentation et lexercice de la preuve.
Dans les moments de rflexion collective et de dbat qui sui-
vent le traitement des situations, lusage ordinaire de la
langue orale et les formulations spontanes des lves prva-
lent. Ils sont toutefois complts par le recours un lexique et
des formulations spcifiques, ncessaires la rigueur du rai-
sonnement. Une attention particulire doit tre porte aux
difficults de lecture des noncs que rencontrent de nom-
breux lves afin, dune part, de ne pas pnaliser les lves
dont lautonomie face lcrit est insuffisante, dautre part,
de travailler les stratgies efficaces de lecture de ces types de
textes. Lcriture comporte, en mathmatiques, diffrentes
formes qui doivent tre progressivement distingues : crits
pour chercher, crits pour communiquer une dmarche et un
rsultat, crits de rfrence.
Llaboration des connaissances se ralise au travers de la
rsolution de problmes, leur matrise ncessite des moments
dexplicitation et de synthse, et leur efficacit est condition-
ne par leur entranement dans des exercices qui contribuent
leur mmorisation.
La diffusion maintenant gnralise des calculatrices rend
moins ncessaire la virtuosit des lves dans les techniques
opratoires (calcul pos), dont on attend seulement quelles
permettent de renforcer la comprhension des oprations.
Lapprentissage des techniques opratoires fournit une occa-
sion de renforcer la comprhension de certaines proprits
des nombres et des oprations. Le calcul mental sous toutes
ses formes (rsultats mmoriss, calcul rflchi) occupe la
place principale et accompagne lusage intelligent dune cal-
culatrice ordinaire.
Lenseignement des mathmatiques doit intgrer et exploi-
ter les possibilits apportes par les technologies de linfor-
mation et de la communication : calculatrices, logiciels de
gomtrie dynamique, logiciels dentranement, toile (pour la
documentation ou les changes entre classes), rtroprojec-
teur (pour les moments de travail collectif).
Le document dapplication prcise et dveloppe, pour
chaque contenu, les comptences labores au cours du cycle,
apporte un clairage sur les modalits dapprentissage et
donne des pistes dactivits pdagogiques. Il constitue un
complment indispensable pour la mise en uvre du prsent
programme.
PROGRAMME
I EXPLOITATION DE DONNES NUMRIQUES I
Ce domaine recouvre lensemble des problmes dans les-
quels les nombres et le calcul interviennent comme outils
pour traiter une situation, cest--dire pour organiser, prvoir,
choisir, dcider :
problmes rsolus en utilisant les connaissances sur les
nombres naturels et dcimaux et sur les oprations tudies,
problmes relevant de la proportionnalit, rsolus en utili-
sant des raisonnements personnels appropris,
utilisation de donnes organises en listes, en tableaux, ou
reprsentes par des diagrammes, des graphiques.
Le raisonnement y occupe une place importante, en parti-
culier dans la rsolution de problmes relevant de la propor-
tionnalit.
Ce quon appelle traditionnellement le sens des opra-
tions doit tre au centre des proccupations. Les problmes
ne se limiteront pas ceux qui peuvent se rsoudre laide
dune seule opration : des problmes ncessitant le recours,
explicite ou non, des tapes intermdiaires seront gale-
ment proposs. Selon les problmes proposs, selon la ma-
trise quil a des connaissances en jeu, llve aura recours
des procdures expertes ou laborera des procdures person-
nelles de rsolution.
227 M athm atiques
Des situations relevant de la proportionnalit sont propo-
ses et traites en utilisant des raisonnements personnels,
adapts aux donnes en jeu dans la situation et aux connais-
sances numriques des lves (voir les exemples fournis dans
le document dapplication). Les lves distingueront ces situa-
tions de celles pour lesquelles ces raisonnements ne sont pas
pertinents (situations de non-proportionnalit). Ces proc-
dures de rsolution concernent galement les problmes rela-
tifs aux pourcentages, aux chelles, aux vitesses moyennes et
aux conversions entre units de longueur, de masse, de
contenance, de dure ou daire qui trouvent leur place sous
cette rubrique. partir de cette premire approche dont lim-
portance ne doit pas tre sous-estime, ltude organise de
la proportionnalit sera mise en place au collge.
Les lves sont galement confronts la lecture, linter-
prtation critique et la construction de divers modes de
reprsentation (listes, tableaux, diagrammes, graphiques),
parti r de donnes effecti ves : enqutes, mesurages en
sciences, documents dactualit. Au-del dune premire ma-
trise de ce type doutils, on cherche mettre en lumire le fait
que linterprtation de linformation dont ils rendent compte
doit tre faite avec vigilance : selon les graduations choisies,
les mmes donnes peuvent, par exemple, donner limpres-
sion dune forte ou dune faible croissance.
I CONNAISSANCE DES NOMBRES ENTIERS
NATURELS I
Les connaissances relevant de ce domaine doivent tre bien
matrises la fin de lcole primaire. Ltude organise des
nombres se limite aux nombres de la classe des millions, mais
des nombres plus grands peuvent tre rencontrs. la fin du
cycle 3, les lves doivent matriser la lecture et lcriture des
nombres entiers naturels. Ils doivent comprendre les principes
de la numration dcimale, en particulier que la valeur des
chiffres dpend de leur position dans lcriture des nombres,
en relation avec les activits de groupements et dchanges
qui la sous-tendent.
Ils doivent galement matriser la comparaison et le range-
ment de ces nombres et avoir travaill sur le placement exact
ou approch de nombres sur une droite gradue, en relation
avec la proportionnalit. Le travail sur les graduations sera
rinvesti ensuite dans ltude des nombres dcimaux.
Une bonne matrise des relations entre des nombres dusage
frquent permet de structurer le domaine numrique. Elle
fournit des points dappui pour le calcul mental, notamment
pour le calcul approch, et constitue une premire approche
de larithmtique qui sera poursuivie au collge.
Les connaissances relatives aux nombres entiers naturels
concernent :
la numration dcimale : valeur des chiffres en fonction de
leur position, suites de nombres,
les dsignations crites (en chiffres et en lettres) et parles
des nombres,
la comparaison et le rangement de nombres, le placement
de nombres sur une droite gradue,
les relations arithmtiques entre les nombres : doubles, moi-
tis, quadruples, quarts, triples, tiers, notamment entre
nombres dusage courant, la notion de multiple (multiples
de 2, 5 et 10).
I CONNAISSANCE DES FRACTIONS SIMPLES
ET DES NOMBRES DCIMAUX I
Au cycle 3, les lves mettent en place une premire ma-
trise des fractions et des nombres dcimaux : comprhension
de leurs critures, mise en relation des critures virgule avec
des sommes de fractions dcimales, comparaison des nombres
dcimaux, utilisation de graduations. Leur tude sera pour-
suivie au collge.
Les fractions et les nombres dcimaux doivent dabord
apparatre comme de nouveaux nombres, utiles pour traiter
des problmes que les nombres entiers ne permettent pas de
rsoudre de faon satisfaisante : problmes de partage, de
mesure de longueurs ou daires, de reprage dun point sur
229 M athm atiques
une droite. Les fractions sont essentiellement introduites, au
cycle 3, pour donner du sens aux nombres dcimaux.
La comprhension des nombres dcimaux est favorise par
la comparaison de certaines de leurs proprits avec celles des
nombres entiers : la notion de nombres conscutifs a du
sens avec les nombres entiers, elle nen a plus avec les
nombres dcimaux, intercaler un nombre entre deux dci-
maux est toujours possible (ce qui nest pas vrai pour deux
nombres entiers), le nombre de chiffres de lcriture dcimale
est un critre de comparaison de deux nombres entiers et ne
lest plus pour deux nombres dcimaux.
Concernant les critures virgule des nombres dcimaux, les
lves doivent comprendre que la valeur dun chiffre dpend
de sa position : cette valeur se dfinit notamment par rapport
lunit (le dixime et le centime reprsentent dix fois moins
et cent fois moins que lunit) et par rapport celle des chiffres
voisins (le centime reprsente dix fois moins que le dixime).
Dans les situations o des dcimaux sont utiliss, on rendra
les lves attentifs au choix des dcimales pertinentes.
Les connaissances relatives aux fractions et aux nombres
dcimaux concernent :
les fractions simples : utilisation, criture, encadrement
entre deux nombres entiers successifs, criture comme
somme dun entier et dune fraction infrieure 1,
les nombres dcimaux : utilisation, valeur des chiffres en
fonction de leurs positions dans une criture virgule, pas-
sage de lcriture virgule une criture fractionnaire (frac-
tions dcimales) et inversement, suites de nombres dci-
maux, lien entre dsignations orales et critures chiffres,
la comparaison, le rangement, lintercalation, lencadrement
de nombres dcimaux, leur placement sur une droite gradue,
la valeur approche dun dcimal lunit prs, au dixime
prs, au centime prs.
I CALCUL I
Dans ce domaine, les comptences en calcul mental (rsul-
tats mmoriss, calcul rflchi exact ou approch) sont
dvelopper en priorit. Pour cela, une bonne connaissance
des tables est indispensable. Elle suppose de savoir fournir
aussi bien un rsultat direct (somme ou produit) quun rsul-
tat driv (complment et diffrence, facteur dun produit
ou quotient). Le calcul rflchi implique la mise en uvre de
procdures personnelles, adaptes chaque calcul particu-
lier : elles peuvent tre uniquement mentales ou sappuyer
sur un crit. Lexplicitation et lanalyse, par les lves, des rai-
sonnements utiliss constituent un moment important de cet
apprentissage. Le travail sur le calcul approch commence au
cycle 3. Il doit tre utilis dans des situations o les lves
peuvent lui donner du sens, par exemple : contrle dun
rsultat obtenu par crit ou laide dune calculatrice,
moyen de dcider dans une situation o le rsultat exact
nest pas ncessaire.
Les techniques opratoires usuelles sont mises en place sur
des nombres dusage courant, en sattachant assurer une
bonne comprhension des tapes du calcul. Elles ne doivent
pas faire lobjet dune recherche de virtuosit excessive.
Les lves doivent tre capables dutiliser des calculatrices
comme moyen ordinaire de calcul (par exemple, dans la rso-
lution de problmes qui ne peuvent pas tre traits mentale-
ment) et matriser certaines de leurs fonctionnalits.
Les connaissances relatives au calcul concernent :
la mmorisation de rsultats sur les nombres entiers et
dcimaux (voir la rubrique comptences),
les techniques opratoires : addition, soustraction de
nombres entiers ou dcimaux, multiplication de deux
nombres entiers ou dun nombre dcimal par un nombre
entier, division euclidienne de deux nombres entiers (quo-
tient entier et reste),
le calcul rflchi exact ou approch : organisation et traite-
ment de calculs (mentalement ou avec laide de lcrit),
ordre de grandeur dun rsultat,
lutilisation de calculatrices et la matrise de certaines de
leurs fonctionnalits.
231 M athm atiques
I ESPACE ET GOMTRIE I
Lobjectif principal est de permettre aux lves damliorer
leur vision de lespace (reprage, orientation), de se fami-
liariser avec quelques figures planes et quelques solides et de
passer progressivement dune gomtrie o les objets et leurs
proprits sont contrls par la perception une gomtrie
o ils le sont par explicitation de proprits et recours des
instruments. Les activits du domaine gomtrique ne visent
pas des connai ssances formel l es (dfi ni ti ons), mai s des
connaissances fonctionnelles, utiles pour rsoudre des pro-
blmes dans lespace ordinaire, dans celui de la feuille de
papier ou sur lcran dordinateur, en particulier des pro-
blmes de comparaison, de reproduction, de construction, de
description, de reprsentation dobjets gomtriques ou de
configurations spatiales (notamment, reprsentations planes
de solides). Si les comptences attendues en fin de cycle ne
concernent que quelques figures et solides, les problmes
proposs portent sur dautres objets : quadrilatres particu-
liers tels que le trapze, le cerf-volant , le paralllo-
gramme ; solides tels que le prisme, la pyramide, la sphre, le
cylindre, le cne.
La notion dagrandissement ou de rduction de figures fait
lobjet dune premire tude, en liaison avec la proportion-
nalit, et conduit une approche de la notion dchelle.
Les connaissances relatives lespace et la gomtrie
concernent :
le reprage de cases ou de points sur un quadrillage,
lutilisation de plans et de cartes,
les relations et proprits gomtriques : alignement, per-
pendicularit, paralllisme, galit de longueurs, symtrie
axiale, milieu dun segment,
lutilisation dinstruments (rgle, querre, compas) et de
techniques (pliage, calque, papier quadrill),
les figures planes (en particulier : triangle et ses cas particu-
liers, carr, rectangle, losange, cercle) : reconnaissance,
reproducti on, constructi on, descri pti on, dcomposi ti on
dune figure en figures plus simples,
les solides (en particulier : cube, paralllpipde rectangle) :
reconnaissance, reproduction, construction, description,
reprsentations planes (patrons),
lagrandissement et la rduction de figures planes, en lien
avec la proportionnalit.
I GRANDEURS ET MESURE I
Lessentiel des activits concerne la rsolution de problmes
concrets , rels ou voqus, en utilisant des procds
directs, des instruments de mesure, des estimations ou des
informations donnes avec les units usuelles. Les activits
scientifiques et technologiques fournissent un champ dappli-
cation privilgi pour ce domaine.
Certaines grandeurs (longueurs, masses, volumes sous las-
pect contenances, dures) ont fait lobjet dune premire
approche au cycle 2. Les connaissances labores sont com-
pltes et structures au cycle 3, en particulier travers la
matrise des units lgales du systme mtrique ou sexagsi-
mal (pour les dures) et de leurs relations.
La notion daire est mise en place, notamment, par des acti-
vits de classement et rangement de surfaces qui prcdent
les activits de mesurage avec une unit choisie. Ltude des
aires se prolonge au collge.
De la mme faon, concernant les angles, les activits de
classement et de rangement dangles prcdent les activits
de mesurage en degrs, qui relvent du collge. Les lves
doivent, en particulier, prendre conscience du fait que les lon-
gueurs des cts nont aucune incidence sur le rsultat de
la comparaison des angles.
Les connaissances relatives aux grandeurs et leur mesure
concernent :
les longueurs, les masses, les volumes (contenances) :
mesure de ces grandeurs (utilisation dinstruments, choix
appropri de lunit), estimation (ordre de grandeur), uni-
ts lgales du systme mtrique (mtre, gramme, litre, leurs
multiples et leurs sous-multiples), calcul sur des mesures
exprimes laide de ces units,
233 M athm atiques
le primtre dun polygone,
les aires : comparaison de surfaces selon leurs aires, diff-
renciation de laire et du primtre, mesure daires laide
dune unit donne, units usuelles (cm
2
, dm
2
, m
2
, km
2
) et
leurs relations,
laire dun rectangle,
les angles : comparaison, reproduction,
le reprage du temps et les dures : lecture de lheure, uni-
ts de mesure des dures (anne, mois, semaine, jour,
heure, minute, seconde) et leurs relations,
le calcul de la dure coule entre deux instants donns.
On trouvera dans le document dapplication une version plus
dtaille et commente des comptences numres ici, accompa-
gne de remarques sur larticulation des apprentissages du cycle 3 et
du dbut du collge.
Des comptences gnrales sont luvre dans lensemble des
activits mathmatiques et doivent tre acquises en fin de cycle :
utiliser ses connaissances pour traiter des problmes,
chercher et produire une solution originale dans un problme de
recherche,
mettre en uvre un raisonnement, articuler les diffrentes tapes
dune solution,
formuler et communiquer sa dmarche et ses rsultats par crit et
les exposer oralement,
contrler et discuter la pertinence ou la vraisemblance dune solu-
tion,
identifier des erreurs dans une solution en distinguant celles qui
sont relatives au choix dune procdure de celles qui interviennent
dans sa mise en uvre,
argumenter propos de la validit dune solution.
M A T H M A T I Q U E S
Exploitation de donnes numriques
I Problmes relevant des quatre oprations
rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les
nombres naturels et dcimaux et sur les oprations tudies.
I Proportionnalit
rsoudre des problmes relevant de la proportionnalit en utili-
sant des raisonnements personnels appropris (dont des pro-
blmes relatifs aux pourcentages, aux chelles, aux vitesses
moyennes ou aux conversions dunits).
I Organisation et reprsentation de donnes numriques
organiser des sries de donnes (listes, tableaux),
lire, interprter et construire quelques reprsentations : dia-
grammes, graphiques.
Connaissance des nombresentiers naturels
I Dsignations orales et crites des nombres entiers naturels
dterminer la valeur de chacun des chiffres composant lcriture
dun nombre entier en fonction de sa position,
donner diverses dcompositions dun nombre en utilisant 10,
100, 1 000, et retrouver lcriture dun nombre partir dune
telle dcomposition,
produire des suites orales et crites de 1 en 1, 10 en 10, 100 en
100, partir de nimporte quel nombre,
associer la dsignation orale et la dsignation crite (en chiffres)
pour des nombres jusqu la classe des millions.
I Ordre sur les nombres entiers naturels
comparer des nombres, les ranger en ordre croissant ou dcrois-
sant, les encadrer entre deux dizaines conscutives, deux cen-
taines conscutives, deux milliers conscutifs,
utiliser les signes < et > pour exprimer le rsultat de la compa-
raison de deux nombres ou dun encadrement,
situer prcisment ou approximativement des nombres sur une
droite gradue de 10 en 10, de 100 en 100
235 M athm atiques
Suite
I Structuration arithmtique des nombres entiers naturels
connatre et utiliser des expressions telles que : double, moiti
ou demi, triple, tiers, quadruple, quart ; trois quarts, deux tiers,
trois demis dun nombre entier,
connatre et utiliser certaines relations entre des nombres
dusage courant : entre 5, 10, 25, 50, 75, 100 ; entre 50, 100, 200,
250, 500, 750, 1 000 ; entre 5, 15, 30, 45, 60, 90,
reconnatre les multiples de 2, de 5 et de 10.
Connaissance des fractions simples
et des nombres dcimaux
I Fractions
utiliser, dans des cas simples, des fractions ou des sommes den-
tiers et de fractions pour coder des mesures de longueurs ou
daires, une unit tant choisie, ou pour construire un segment
(ou une surface) de longueur (ou daire) donne,
nommer les fractions en utilisant le vocabulaire : demi, tiers,
quart, dixime, centime,
encadrer une fraction simple par deux entiers conscutifs,
crire une fraction sous forme de somme dun entier et dune
fraction infrieure 1.
I Dsignations orales et crites des nombres dcimaux
dterminer la valeur de chacun des chiffres composant une cri-
ture virgule, en fonction de sa position,
passer, pour un nombre dcimal, dune criture fractionnaire
(fractions dcimales) une criture virgule (et rciproque-
ment),
utiliser les nombres dcimaux pour exprimer la mesure de la lon-
gueur dun segment, celle de laire dune surface (une unit
tant donne), ou pour reprer un point sur une droite gradue
rgulirement de 1 en 1,
crire et interprter sous forme dcimale une mesure donne
avec plusieurs units (et rciproquement),
produire des dcompositions lies une criture virgule, en
utilisant 10 ; 100 ; 1 000 et 0,1 ; 0,01 ; 0,001,
produire des suites crites ou orales de 0,1 en 0,1, de 0,01 en
0,01,
associer les dsignations orales et lcriture chiffre dun
nombre dcimal.
I Ordre sur les nombres dcimaux
comparer deux nombres dcimaux donns par leurs critures
virgule,
encadrer un nombre dcimal par deux entiers conscutifs ou par
deux nombres dcimaux,
intercaler des nombres dcimaux entre deux nombres entiers
conscutifs ou entre deux nombres dcimaux,
utiliser les signes < et > pour exprimer le rsultat de la compa-
raison de deux nombres ou dun encadrement,
donner une valeur approche dun nombre dcimal lunit
prs, au dixime ou au centime prs,
situer exactement ou approximativement des nombres dci-
maux sur une droite gradue de 1 en 1, de 0,1 en 0,1.
I Relations entre certains nombres dcimaux
connatre et utiliser des critures fractionnaires et dcimales de
certains nombres :
0,1 et ; 0,01 et ; 0,5 et ; 0,25 et ; 0,75 et ,
Calcul
I Rsultats mmoriss, procdures automatises
connatre les tables daddition (de 1 9) et de multiplication (de
2 9) et les utiliser pour calculer une somme, une diffrence ou
un complment, un produit ou un quotient entier,
additionner ou soustraire mentalement des dizaines entires
(nombres infrieurs 100) ou des centaines entires (nombres
infrieurs 1 000),
connatre le complment la dizaine suprieure pour tout
nombre infrieur 100 ou le complment lentier immdiate-
ment suprieur pour tout dcimal ayant un chiffre aprs la virgule,
multiplier ou diviser un nombre entier ou dcimal par 10, 100,
1000,
calculer des sommes et des diffrences de nombres entiers ou
dcimaux, par un calcul crit en ligne ou pos en colonnes,
calculer le produit de deux entiers ou le produit dun dcimal
par un entier (3 chiffres par 2 chiffres), par un calcul pos,
3
4
1
4
1
2
1
100
1
10
237 M athm atiques
Suite
connatre et utiliser les relations entre (ou 0,25) et (ou 0,5),
entre et , entre et
1
100
1
1000
1
10
1
100
1
2
1
4
calculer le quotient et le reste de la division euclidienne dun
nombre entier (dau plus 4 chiffres) par un nombre entier (dau
plus 2 chiffres), par un calcul pos.
I Calcul rflchi
organiser et effectuer mentalement ou avec laide de lcrit, sur
des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif,
ou un calcul de division en sappuyant sur des rsultats mmori-
ss et en utilisant de faon implicite les proprits des nombres
et des oprations,
organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ;
1,5 x 2 ; 0,5 x 3, en sappuyant sur les rsultats mmoriss et en
utilisant de faon implicite les proprits des nombres et des
oprations,
valuer un ordre de grandeur dun rsultat, en utilisant un cal-
cul approch, valuer le nombre de chiffres dun quotient
entier,
dvelopper des moyens de contrle des calculs instruments :
chiffre des units, nombre de chiffres (en particulier pour un
quotient), calcul approch,
savoir trouver mentalement le rsultat numrique dun pro-
blme donnes simples.
I Calcul instrument
utiliser bon escient sa calculatrice pour obtenir un rsultat
numrique issu dun problme et interprter le rsultat obtenu,
utiliser une calculatrice pour dterminer la somme, la diffrence
de deux nombres entiers ou dcimaux, le produit de deux
nombres entiers ou celui dun nombre dcimal par un entier, le
quotient entier ou dcimal (exact ou approch) de deux entiers
ou dun dcimal par un entier,
connatre et utiliser certaines fonctionnalits de sa calculatrice
pour grer une suite de calculs : touches oprations , touches
mmoires , touches parenthses , facteur constant.
Espace et gomtrie
I Reprage, utilisation de plans, de cartes
reprer une case ou un point sur un quadrillage,
utiliser un plan ou une carte pour situer un objet, anticiper
ou raliser un dplacement, valuer une distance.
I Relationset proprits: alignement, perpendicularit,
paralllisme, galit de longueurs, symtrie axiale
vrifier, laide des instruments : lalignement de points (rgle),
lgalit des longueurs de segments (compas ou instrument de
mesure), la perpendicularit et le paralllisme entre droites
(rgle et querre),
effectuer les tracs correspondants,
trouver le milieu dun segment,
percevoir quune figure possde un ou plusieurs axes de sym-
trie et le vrifier en utilisant diffrentes techniques (pliage,
papier calque, miroir),
complter une figure par symtrie axiale en utilisant des tech-
niques telles que pliage, papier calque, miroir,
tracer, sur papier quadrill, la figure symtrique dune figure
donne par rapport une droite donne,
utiliser bon escient le vocabulaire suivant : points aligns,
droite, droites perpendiculaires, droites parallles, segment,
milieu, angle, figure symtrique dune figure donne par rap-
port une droite, axe de symtrie.
I Figures planes: triangle (et cas particuliers), carr, rectangle,
losange, cercle
reconnatre de manire perceptive une figure plane (en parti-
culier dans une configuration plus complexe), en donner le
nom, vrifier son existence en ayant recours aux proprits et
aux instruments,
dcomposer une figure en figures plus simples,
tracer une figure (sur papier uni, quadrill ou point), soit par-
tir dun modle, soit partir dune description, dun programme
de construction ou dun dessin main leve,
dcrire une figure en vue de lidentifier dans un lot de figures
ou de la faire reproduire sans quivoque,
utiliser bon escient le vocabulaire suivant : triangle, triangle
rectangle, triangle isocle, triangle quilatral, carr, rectangle,
losange, cercle ; sommet, ct ; centre, rayon et diamtre pour
le cercle.
I Solides: cube, paralllpipde rectangle
percevoir un solide, en donner le nom, vrifier certaines pro-
prits relatives aux faces ou artes dun solide laide des ins-
truments,
239 M athm atiques
Suite
dcrire un solide en vue de lidentifier dans un lot de solides
divers ou de le faire reproduire sans quivoque,
construire un cube ou un paralllpipde rectangle,
reconnatre, construire ou complter un patron de cube, de
paralllpipde rectangle,
utiliser bon escient le vocabulaire suivant : cube, paralllpi-
pde rectangle ; sommet, arte, face.
I Agrandissement, rduction
raliser, dans des cas simples, des agrandissements ou des rduc-
tions de figures planes,
contrler si une figure est un agrandissement ou une rduction
dune autre figure.
Grandeurs et mesure
I Longueurs, masses, volumes (contenances),
reprage du temps, dures
utiliser des instruments pour mesurer des objets physiques ou
gomtriques,
exprimer le rsultat dun mesurage par un nombre ou un enca-
drement, lunit (ou les units) tant impose(s) ou choisie(s) de
faon approprie,
lire lheure sur une montre aiguilles ou une horloge,
connatre les units de mesure des dures (anne, mois,
semaine, jour, heure, minute, seconde) et leurs relations,
estimer une mesure (ordre de grandeur),
construire ou raliser un objet dont des mesures sont donnes,
connatre les units lgales du systme mtrique pour les lon-
gueurs (mtre, ses multiples et ses sous-multiples usits), les
masses (gramme, ses multiples et ses sous-multiples usits) et les
contenances (litre, ses multiples et ses sous-multiples usits),
utiliser les quivalences entre les units usuelles de longueur, de
masse, de contenance, et effectuer des calculs simples sur les
mesures, en tenant compte des relations entre les diverses uni-
ts correspondant une mme grandeur,
utiliser le calcul pour obtenir la mesure dune grandeur, en par-
ticulier : calculer le primtre dun polygone, calculer une dure
partir de la donne de linstant initial et de linstant final.
I Aires
classer et ranger des surfaces (figures) selon leur aire (par super-
position, dcoupage et recollement ou pavage par une surface
de rfrence),
construire une surface qui a mme aire quune surface donne
(et qui ne lui est pas superposable),
diffrencier aire et primtre dune surface, en particulier savoir
que deux surfaces peuvent avoir la mme aire sans avoir nces-
sairement le mme primtre et quelles peuvent avoir le mme
primtre sans avoir ncessairement la mme aire,
mesurer laire dune surface grce un pavage effectif laide
dune surface de rfrence (dont laire est prise pour unit) ou
grce lutilisation dun rseau quadrill (le rsultat tant une
mesure exacte ou un encadrement),
calculer laire dun rectangle dont les cts au moins sont de
dimensions entires,
connatre et utiliser les units usuelles (cm
2
, dm
2
, m
2
et km
2
) ainsi
que quelques quivalences (1 m
2
= 100 dm
2
, 1 dm
2
=100 cm
2
,
1 km
2
= 1 000 000 m
2
).
I Angles
comparer des angles dessins par superposition ou en utilisant
un gabarit, en particulier des angles situs dans une figure
(angles intrieurs dun triangle, dun quadrilatre),
reproduire un angle donn en utilisant un gabarit ou par report
dun talon,
tracer un angle droit, ainsi quun angle gal la moiti, le quart
ou le tiers dun angle droit.
241 M athm atiques
IX
SCIENCES EXPRIMENTALES
ET TECHNOLOGIE
OBJECTIFS
Lenseignement des sciences et de la technologie lcole
vise la construction dune reprsentation rationnelle de la
matire et du vivant par lobservation, puis lanalyse raison-
ne de phnomnes qui suscitent la curiosit des lves. Il
prpare ces derniers sorienter plus librement dans des
socits o les objets techniques jouent un rle majeur et
reconnatre les bienfaits que nous devons la science.
Lenseignant slectionne une situation de dpart qui foca-
lise la curiosit des lves, dclenche leurs questions et leur
permet dexprimer leurs ides pralables. Il incite une for-
mulation prcise. Il amne slectionner les questions qui se
prtent une dmarche constructive dinvestigation dbou-
chant sur la construction des savoir-faire, des connaissances et
des repres culturels prvus par les programmes.
Les comptences et les connaissances sont construites dans
le cadre dune mthode qui permet darticuler questionne-
ment sur le monde et dmarche dinvestigation. Cette
dmarche peut recourir diverses formes de travail :
exprimentation directe ( privilgier chaque fois quelle
est possible) conue et ralise par les lves,
ralisation matrielle (recherche dune solution technique),
observation directe ou assiste par un instrument, avec ou
sans mesure,
recherche sur des documents,
enqute et visite.
243 Sciences exprim entales et technologie
La confrontation des ouvrages de rfrence consolide les
connaissances acquises et contribue lapprentissage de stra-
tgies de lecture adaptes la spcificit de ces textes.
La squence didactique comporte le plus souvent un travail
en petits groupes qui donne loccasion de dvelopper des atti-
tudes dcoute, de respect, de coopration. Lactivit des
lves est la rgle et les expriences magistrales sont rares.
Des moments de synthse oprs par le matre nen sont pas
moins indispensables pour donner tout leur sens aux pra-
tiques exprimentales et en dgager les enseignements.
Le renforcement de la matrise du langage et de la langue
franaise est un aspect essentiel. Le questionnement et les
changes, la comparaison des rsultats obtenus, leur confron-
tation aux savoirs tablis sont autant doccasions de dcouvrir
les modalits dun dbat rgl visant produire des connais-
sances. Tout au long du cycle, les lves tiennent un carnet
dexpriences et dobservations. Llaboration dcrits permet
de soutenir la rflexion et dintroduire rigueur et prcision.
Llve crit pour lui-mme ses observations ou ses exp-
riences. Il crit aussi pour mettre en forme les rsultats acquis
(texte de statut scientifique) et les communiquer (texte de sta-
tut documentaire). Aprs avoir t confronts la critique de
la classe et celle, dcisive, du matre, ces crits valids pren-
nent le statut de savoirs.
Une initiation la lecture documentaire en sciences est mise
en uvre lorsque les lves rencontrent un nouveau type dcrit
scientifique : fiche technique, compte rendu dexprience, texte
explicatif, texte argumentatif, tableau de chiffres
PROGRAMME
Le programme comprend des parties rdiges en caractres
italiques qui dsignent des champs du savoir pouvant, de
faon optionnelle, servir de support des activits dinvesti-
gation supplmentaires. Il ne leur correspond pas de connais-
sances et de comptences exigibles.
Les savoirs scientifiques et leurs niveaux de formulation sont
prciss dans des fiches connaissances qui seront publies
dans le document dapplication.
I LA MATIRE I
Le principal objectif est de consolider la connaissance de la
matire et de sa conservation :
tats et changements dtat de leau,
mlanges et solutions,
lair, son caractre pesant,
plan horizontal, vertical : intrt dans quelques dispositifs
techniques.
I UNIT ET DIVERSIT DU MONDE VIVANT I
Lunit du vivant est caractrise par quelques grands traits
communs, sa diversit est illustre par la mise en vidence de
diffrences conduisant une premire approche des notions
de classification, despce et dvolution :
les stades du dveloppement dun tre vivant (vgtal ou
animal),
les conditions de dveloppement des vgtaux,
les divers modes de reproduction (animale et vgtale) :
procration et reproduction non sexue (bouturage),
des traces de lvolution des tres vivants (quelques fossiles
typiques),
grandes tapes de lhistoire de la Terre ; notion dvolution
des tres vivants.
I DUCATION LENVIRONNEMENT I
Lducation lenvironnement est transdisciplinaire. En liai-
son avec lducation civique, elle dveloppe une prise de
conscience de la complexit de lenvironnement et de laction
exerce par les hommes. Elle sappuie sur une comprhension
scientifique pour des choix raisonns :
approche cologique partir de lenvironnement proche,
rle et place des tres vivants ; notions de chanes et de
rseaux alimentaires,
adaptation des tres vivants aux conditions du milieu,
trajet et transformations de leau dans la nature,
la qualit de leau.
I LE CORPS HUMAIN ET LDUCATION LA SANT I
Lducation la sant est lie la dcouverte du fonction-
nement du corps en privilgiant les conditions de maintien du
corps en bonne sant :
les mouvements corporels (fonctionnement des articula-
tions et des muscles),
premire approche des fonctions de nutrition (digestion,
respiration et circulation),
reproduction des humains et ducation la sexualit,
consquences court et long terme de notre hygine ;
actions bnfiques ou nocives de nos comportements
(notamment dans lalimentation),
principes simples de secourisme : porter secours, en identi-
fiant un danger, en effectuant une alerte complte, en ins-
tallant une personne en position dattente.
Une information sur lenfance maltraite est effectue
chaque anne.
I LNERGIE I
On ne tente pas au niveau de lcole une vritable intro-
duction du concept scientifique dnergie :
exemples simples de sources dnergie utilisables,
consommation et conomie dnergie,
notions sur le chauffage solaire.
I LE CIEL ET LA TERRE I
Lobjectif est en tout premier lieu dobserver mthodique-
ment les phnomnes les plus quotidiens et dengager les
lves dans une premire dmarche de construction dun
modle scientifique :
la lumire et les ombres,
les points cardinaux et la boussole,
le mouvement apparent du Soleil,
la dure du jour et son volution au cours des saisons,
la rotation de la Terre sur elle-mme et ses consquences,
le systme solaire et lUnivers,
mesure des dures, units,
manifestations de lactivit de la Terre (volcans, sismes).
I MONDE CONSTRUIT PAR LHOMME I
Ll ve si ni ti e, dans l e cadre dune ral i sati on, l a
recherche de solutions techniques, au choix et lutilisation
raisonne dobjets et de matriaux :
circuits lectriques aliments par des piles : conducteurs et
isolants ; quelques montages en srie et en drivation,
principes lmentaires de scurit lectrique,
leviers et balances ; quilibres,
objets mcaniques ; transmission de mouvements.
Un processus de ralisation dobjet technique permet
l l ve dl aborer une dmarche dobservati on et de
recherche. Cette ralisation peut tre, pour llve, loccasion
de sapproprier quelques notions scientifiques de base.
I LES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE
LA COMMUNICATION (TIC) DANS LES SCIENCES
EXPRIMENTALES ET LA TECHNOLOGIE I
Lobservation du rel et laction sur celui-ci ont la priorit sur
le recours au virtuel. Cette considration nest pas contradic-
toire avec lintrt des TIC dans le cadre de la recherche docu-
mentaire, en complment de lobservation directe ou pour
confronter les rsultats de lexprience aux savoirs tablis :
matriser les premires bases de la technologie informa-
tique et avoir une approche des principales fonctions dun
ordinateur,
tre capable de :
poser des questions prcises et cohrentes propos dune situa-
tion dobservation ou dexprience,
imaginer et raliser un dispositif exprimental susceptible de
rpondre aux questions que lon se pose, en sappuyant sur des
observations, des mesures appropries ou un schma,
raliser un montage lectrique partir dun schma,
utiliser des instruments dobservation et de mesure : double dci-
mtre, loupe, boussole, balance, chronomtre ou horloge, ther-
momtre,
recommencer une exprience en ne modifiant quun seul facteur
par rapport lexprience prcdente,
mettre en relation des donnes, en faire une reprsentation sch-
matique et linterprter, mettre en relation des observations ra-
lises en classe et des savoirs que lon trouve dans une documen-
tation,
participer la prparation dune enqute ou dune visite en la-
borant un protocole dobservation ou un questionnaire,
rdiger un compte rendu intgrant schma dexprience ou des-
sin dobservation,
produire, crer, modifier et exploiter un document laide dun
logiciel de traitement de texte,
S CI E NCE S E X P R I ME NT A L E S
E T T E CHNOL OGI E
adopter une attitude citoyenne face aux informations vhi-
cules par les outils informatiques,
produire, crer, modifier et exploiter un document laide
dun logiciel de traitement de texte,
chercher, se documenter au moyen dun produit multimdia
(cdrom, DVD-Rom, site internet, base de donnes),
la conservation de la matire, dans les changements dtat de
leau, les mlanges et la dissolution ; la matrialit de lair,
des fonctions du vivant qui en marquent lunit et la diversit :
dveloppement et reproduction,
les principes lmentaires des fonctions de nutrition et de mou-
vement partir de leurs manifestations chez lhomme,
une premire approche des notions despce et dvolution,
le rle et la place des vivants dans leur environnement,
quelques phnomnes astronomiques : course du Soleil ,
dure des jours et des nuits, volution au cours des saisons
(calendrier), lien avec la boussole et les points cardinaux ; un
petit nombre de modles simples concernant ces phnomnes,
le systme solaire et lUnivers,
les principes lmentaires de fonctionnement de circuits lec-
triques simples, de leviers, de balances, de systmes de trans-
mission du mouvement : quelques utilisations techniques.
Ces comptences et ces notions sont dtailles dans le document
dapplication.
DUCATION ARTISTIQUE
(ARTS VISUELS, DUCATION MUSICALE, JEU THTRAL,
DANSE, CINMA, VIDO, ARCHITECTURE, DESIGN)
Lducation artistique dveloppe laptitude lexpression et
le got de la cration ; elle favorise lpanouissement de lau-
tonomie et de la personnalit de llve ; elle permet de
mieux quilibrer les formes diverses dintelligence et de sensi-
bilit. Elle cultive des manires de penser et dagir, devenues
indispensables pour sorienter dans les socits contempo-
raines. Les dmarches denseignement artistique valorisent
les liens interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accs
aux formes symboliques labores qui sont la cl de nom-
breux savoirs tudis lcole.
Lducation artistique comporte trois volets complmentaires :
une formation de base en arts visuels et en musique, qui fait
lobjet de programmes spcifiques,
des activits artistiques intgres dautres enseignements
dont elles renforcent lapproche sensible ou la dimension
esthtique : pratiques thtrales en liaison avec le pro-
gramme de la littrature, danse en liaison avec le pro-
gramme dducation physique et sportive,
la ralisation de projets artistiques et culturels, moments
privilgis pour approfondir lune des disciplines artistiques
au programme ou en dcouvrir dautres.
Par ailleurs, les crations artistiques rencontres ou utilises
sont situes dans leur contexte grce au programme dhistoire
qui fournit aussi les rfrences culturelles indispensables.
Lducation artistique se dveloppe dans trois types dactivi-
ts qui sarticulent le plus souvent loccasion de travaux
dapplication ou de synthse :
une pratique crative, composante fondamentale de ldu-
cation artistique, dans laquelle llve est amen sexpri-
mer pour donner corps un projet personnel,
une rencontre avec les uvres, indispensable la diffusion
dmocratique de la culture, dans laquelle llve est conduit
dcouvrir des ralisations relevant du patrimoine comme
des expressions contemporaines,
lacquisition de savoirs et de savoir-faire (llve sapproprie
les outils, les techniques, les mthodes de travail qui vien-
nent enrichir ses capacits dexpression aussi bien que sa
sensibilit artistique).
Lducation artistique est assure soit lcole mme, soit
dans dautres lieux culturels mieux adapts, lorsque le projet
pdagogique prvoit une exploitation des ressources de len-
vironnement.
Elle est toujours confie aux enseignants, professeurs des
coles et instituteurs, sans exclure des changes de service ou
des dcloisonnements mettant en jeu des matres ayant une
formation dominante artistique. Elle peut sappuyer sur les
apports quoffre le partenariat en matire dintervenants
qualifis. Elle bnficie de lappoint doutils pdagogiques
diversifis et renouvels. Elle donne aux lves la possibilit
dexplorer les possibilits offertes par lordinateur et ses
outils : logiciels daide la cration visuelle ou sonore ; mon-
tage ; utilisation esthtique ou documentaire de la toile
X
ARTS VISUELS
OBJECTIFS
Les objectifs noncs pour le cycle 2 sont applicables en trs
grande partie au cycle 3. Llve y poursuit les investigations
menes durant l es cycl es prcdents en prci sant ses
dmarches, en rinvestissant de manire plus rflchie les
moyens techniques mis sa disposition. Il prcise et structure
ses connaissances sur les uvres et les met en relation avec
dautres disciplines, en particulier avec la littrature, la langue
vivante, lhistoire et la gographie.
Lenseignant conoit des situations de classe varies et main-
tient en veil lintrt et la curiosit de llve pour diverses
formes dexpression visuelle. La pratique rgulire du dessin
et dautres modes de saisie tels que la photographie et la
vido lamne affiner son regard sur lenvironnement,
mettre en question son rapport aux choses et au monde. Il
peut relier et mme associer plusieurs formes de langage.
Limage est introduite sous toutes ses formes, fixes et ani-
mes (tlvision, cinma, affiches, photocopie, albums illus-
trs, cran dordinateur, etc.), et dans des domaines trs
divers. Elle est, chaque fois, aborde selon ses caractristiques
et ses fonctions spcifiques, et reconnue comme un vecteur
de connaissance valu et compar dautres.
255 A rts visuels
Dans le cadre de projets personnels et collectifs, les pra-
tiques et les dmarches souvrent au design, aux arts du quo-
tidien, larchitecture et la vido, tout en sappuyant sur des
comptences progressi vement acqui ses dans di ffrents
domaines artistiques relevant dj des arts visuels tels que le
dessin, la peinture, le collage ou les fabrications en volumes.
Une attention particulire est porte sur les notions despace
et de paysage, en lien avec la gographie.
Cet enseignement vise articuler deux volets distincts qui
participent lun et lautre de lducation du regard :
une pratique diversifie intgrant analyse et production
dimages, dessin, nouvelles technologies et autres formes
dexpression plastique en deux ou trois dimensions ; elle
sappuie sur le plaisir de faire, favorise la crativit des
lves tout en visant lacquisition de savoirs spcifiques,
une approche culturelle articule aux dmarches de ralisations
et centre sur la rencontre avec des uvres et des artistes, en
contact direct (interventions, visites de muses ou dexposi-
tions, etc.) ou par lexploitation de documentations (documents
vido, reproductions photographiques, textes, etc.).
Une liste duvres de rfrence, publie par le ministre et
les acadmies, est propose. Elle constitue le fondement
dune culture commune.
PROGRAMME
I LE DESSIN COMME COMPOSANTE PLASTIQUE I
La pratique du dessin en cycle 3 amne llve exploiter de
manire rflchie diffrentes techniques. Il aiguise sa percep-
tion, amliore lacuit de son regard en prenant le temps dob-
server et denregistrer le monde qui lentoure. Le dsir de
reprsenter, li au souci de la ressemblance, lincite matriser
les modalits (matrielles et opratoires) quil met en uvre et
qui progressivement tendent se complexifier. Le dessin est
aussi abord dans dautres fonctions qui sont prcises, dve-
loppes et exprimentes : expression dune sensation, mise en
forme dune ide, reprsentation dun univers personnel (ima-
ginaire, fantastique, potique), figuration dune fiction, trans-
formation de la ralit, communication, narration, dessins pr-
paratoires un projet, mise en mmoire dun vnement.
Llve sapproprie et remploie certains codes de reprsen-
tation reprs dans les images familires, notamment celles
des albums illustrs ou de la bande dessine. Le dessin peut se
combiner avec dautres procds techniques comme la pein-
ture, le collage ou la photographie.
Dans leurs relations, les diffrentes composantes de ce mode
dexpression graphique mritent une attention particulire.
Llve est progressivement conduit les faire varier par lui-
mme, en fonction de ses propres intentions, de son projet per-
sonnel dexpression et de recherche deffets. Il peut aussi asso-
cier plusieurs techniques comme la plume, la plume associe au
pastel, etc., sur un mme support. Il exprimente ces combinai-
sons et en mmorise lexprience. Il joue sur des paramtres
dj rencontrs et reprs au cours des cycles antrieurs :
le support ; si les diffrentes qualits du papier (couleur,
paisseur, texture) ont une influence sur le rendu final, il est
aussi possible dexprimenter dautres supports comme la
toile, le bois ou le sol de la cour,
linstrument ; il y a ceux qui marquent par eux-mmes (craie,
pastel, crayon, pierre, etc.), ceux qui sassocient un mdium
(plume, stylo, tire-ligne, brosse, pinceau, etc.) et ceux qui mar-
quent le support (pointe, peigne, manche du pinceau, etc.),
le geste ; prcis ou alatoire, vif ou modr, souple ou cas-
sant, appuy ou lger, impliquant le corps entier, le bras ou
seulement le poignet, guid ou non laide dun instru-
ment (rgle, compas, etc.),
le mdium (quand il est ncessaire : encre, gouache, aqua-
relle, etc.).
Les compositions plastiques mettent en uvre des principes
dorganisation et dagencement explicites. Les notions dqui-
libre, despace, de profondeur, de plan, de proportion,
dchelle, de mouvement, de contraste et de lumire sont
abordes. Llve doit tirer parti des ressources expressives
des matriaux utiliss et les mettre au service de son projet.
257 A rts visuels
Lenseignant offre les conditions dune pratique rgulire
du dessin personnel en proposant des carnets recevant les
esquisses, les croquis, les tests et essais divers qui permettent
llve dlaborer diffrentes astuces graphiques, de les
conserver, de les comparer, de les faire voluer. De la mme
faon, les travaux de llve sont rassembls et conservs pour
constituer la mmoire des dmarches engages et dvelop-
pes au cours de lanne.
Lexploration des multiples facettes de la calligraphie permet
denrichir cet aspect important de lexprience esthtique.
I DES CARACTRISTIQUES DUN VOLUME
SON ORGANISATION SPATIALE I
Les activits dassemblage, de sculpture, de maquette invitent
llve transformer, juxtaposer et associer des matriaux
divers dont les qualits plastiques et expressives sont mises au
service de la recherche deffets progressivement matriss.
Comme dans les dmarches inities dans les cycles prcdents,
les matriaux bruts ou composites, les matriaux de rcupra-
tion, les objets extraits du quotidien, les emballages, les botes,
les tissus, les plastiques, les cartons, les chutes de bois et de
mtaux servent ces ralisations en trois dimensions. Il sagit
principalement, pour llve, de manipuler, de fabriquer, de
construire. Des relations plastiques sinstaurent entre les parties
de matrialit diffrentes : jeux de superposition, de transpa-
rence, contrastes de matires, rpartition de pleins et de vides,
etc. Ces relations internes la composition gnrent des effets,
mnagent des apparences qui produisent du sens. Llve est
conduit mieux valuer ces effets en fonction de ses intentions
initiales, reprendre ventuellement son projet ou rinvestir
dans dautres ralisations ce quil a observ et compris.
Les travaux raliss conduisent llve dgager progressi-
vement la notion de structure par opposition celle dha-
billage. Il recherche une plus grande adquation entre un
matriau et sa fonction (faire tenir, recouvrir, supporter, rigi-
difier, faire contrepoids, lier, etc.). Il joue sur les rapports
dchelle et envisage diffrents points de vue.
La prsentation de son travail, sa valorisation, sa mise en scne
et son inscription dans un lieu sont galement des aspects de la
production qui sont abords. Il prend en charge linstallation ou
laccrochage de son travail dans le cadre dexpositions organi-
ses par la classe, lcole ou dans un autre lieu.
I LES DIFFRENTES CATGORIES DIMAGES
ET LEURS PROCDS DE FABRICATION I
Les questions se rapportant limage, son origine, sa
nature, ses composantes, son fonctionnement et son sens sont
poses aussi bien dans le cadre de leur production que de leur
analyse en relation avec les autres disciplines lutilisant
comme lhistoire, la gographie, les sciences exprimentales
et la technologie. Les images caractre artistique (reproduc-
tions duvres, photographies dart, dessins dartiste, etc.)
sont distingues des images documentaires ou scientifiques
ou destination commerciale. Lobjectif est de doter llve
doutils dobservation et danalyse lui permettant de mieux
comprendre le monde dimages dans lequel il vit, et de mieux
sy reprer. Les notions de ressemblance, de vraisemblance,
dillusion, dimpression, de sensation, de fiction peuvent tre
i ntrodui tes. Ll ve est i nvi t comparer l es procds
employs dans les uvres dart, les affiches publicitaires, les
clips vido, les films, et les missions de tlvision.
Au-del du dessin et des compositions plastiques en deux
dimensions, le volet pratique de ces activits engage llve
dans lutilisation de lappareil photographique (analogique
et si possible numrique). Lors de la prise de vues, il joue sur
le cadrage, le point de vue, le cach et le montr, le flou et
le net, le proche et le lointain. La dimension exprimentale
et de jeu est maintenue dans lusage fait de ces techniques.
Les rsultats obtenus (tirages papier, impressions num-
riques, reproductions photocopies) peuvent galement tre
retravaills, transforms, combins (photomontages) entre
eux, voire associs dautres lments photographiques
extraits de quotidiens ou de magazines. Limage est ainsi
compltement recre. Llve invente, teste, dclenche des
259 A rts visuels
relations entre les lments dune composition et produit
ainsi du sens. En fonction des moyens matriels disponibles,
il est parfois possible de concevoir et raliser une brve pro-
duction vido. Les discussions et changes touchant au sc-
nario ainsi que les dessins prparatoires au projet participent
de la dmarche de conception et doivent saccompagner
dun travail dcriture.
I LA PERCEPTION DE LENVIRONNEMENT
ET SA REPRSENTATION I
Les pratiques diversifies qui viennent dtre dcrites, celles
du dessin, de la construction et de limage, permettent
llve daffiner la perception de son environnement, en par-
ticulier dans sa dimension paysagre et architecturale, lai-
dant mieux comprendre la dmarche gographique, gale-
ment fonde sur lapproche du paysage. Il doit apprendre
mieux percevoir les limites, les oppositions entre formes et
fonds, les relations et les proportions, la lumire et les
ombres, les jeux et les effets de couleur, la structure et len-
semble. En jouant modifier le sens dune image par sa trans-
formation, en confrant de nouvelles qualits aux objets par
des actions rflchies, llve apprend modifier la vision,
orienter la perception des choses, et prend conscience quil
existe diffrentes manires de rendre compte de la ralit. Il
doit savoir rinvestir cette perception plus aigu du rel dans
les autres disciplines qui utilisent limage.
I LAPPROCHE ET LA CONNAISSANCE
DES UVRES I
Une liste duvres situes historiquement et appartenant
des registres techniques, thmatiques et artistiques diffrents
est propose. Ces rfrences ne doivent pas seulement appa-
ratre comme des illustrations ponctuelles des thmes abor-
ds. Elles reprsentent des objets complexes de connaissance
qui initient la pluralit de points de vue et dapproches et
ncessitent des moments autonomes dobservation et dana-
lyse. Elles permettent de poser les bases dune culture com-
mune sur laquelle vient prendre appui la culture de llve. La
comprhension des ralits artistiques et culturelles est vise.
Les uvres sont prsentes et situes par rapport une
poque, un auteur, par rapport aussi dautres formes dex-
pression littraire ou musicale, en rapport donc avec les
autres rfrences culturelles du rpertoire. Ces moments de
dcouverte donnent loccasion, parfois unique, aux lves
dune rencontre forte avec luvre dart.
Cette liste est complte par une liste duvres tablie au
sein de chaque acadmie par un groupe dexperts, sous lau-
torit du recteur, pour faciliter la connaissance et lexploita-
tion des ressources de proximit. Cette approche des uvres
doit tre aborde en relation avec la pratique de classe.
Pour soutenir ces axes de travail, le matre encourage la
constitution dun muse personnel fait dimages et dob-
jets slectionns ; il suscite la cration dun muse de
classe . Des correspondances explicites entre les productions
personnelles, les images et objets collectionns ainsi que les
uvres dcouvertes en classe sont tablies.
261 A rts visuels
tre capable de :
utiliser le dessin dans ses diffrentes fonctions en utilisant diverses
techniques,
raliser une production en deux ou trois dimensions, individuelle
ou collective, mene partir de consignes prcises,
choisir, manipuler et combiner des matriaux, des supports, des
outils,
tmoigner dune exprience, dcrire une image, sexprimer sur
une uvre,
identifier diffrents types dimages en justifiant son point de vue,
rinvestir dans dautres disciplines les apports des arts visuels.
A R T S V I S U E L S
Suite
les points communs et les diffrences entre les pratiques de la
classe et les dmarches des artistes ; reprer ce qui les distingue
et ce qui les rapproche,
identifier et nommer quelques rfrences (uvres, personnali-
ts, vnements) partir des uvres de la liste nationale ;
pouvoir les caractriser simplement et les situer historiquement.
XI
DUCATION MUSICALE
OBJECTIFS
Les objectifs noncs pour le cycle 2 sont applicables en trs
grande partie au cycle 3. Les spcificits du cycle des approfon-
dissements portent sur lenrichissement du travail dinterprta-
tion, sur la matrise de polyphonies simples ou plus exigeantes
en fonction des acquis des enfants et des comptences de len-
seignant, sur lexploitation des rpertoires vocaux et dcoute
dans leur valeur de rfrences culturelles.
Le travail dinterprtation sappuie sur le reprage et la com-
paraison de motifs, de formes musicales, de genres et styles
contrasts. Il est articul lcoute de pices vocales ou instru-
mentales que les lves sentranent reconnatre, caractri-
ser et situer dans leurs poques ou civilisations respectives.
Ces activits croises permettent lexpression des gots per-
sonnels de llve tout en maintenant actives sa curiosit et
ses premires capacits de jugement esthtique.
Les projets mis en uvre avec le concours ventuel de pro-
fessionnels de la musique se concluent le plus souvent par une
prsentation un public. Ils tirent profit des acquis tech-
niques et culturels, contribuant tendre les capacits din-
vention de llve.
Celui-ci garde tmoignage de toutes ses pratiques actives,
gratifiantes et rigoureuses, cumules sur trois annes, dans
une anthologie musicale personnelle, crite ou sonore, outil
concret et vivant de prise de conscience du parcours effectu
au travers des musiques coutes et produites.
263 ducation m usicale
PROGRAMME
I VOIX ET CHANT I
Culture vocale
La culture vocale se dveloppe toujours et encore par la pra-
tique rgulire de jeux vocaux, lapprentissage de chants
diversifis, en canon et deux voix, en petits groupes ou en
formation chorale. Cette culture vocale doit contribuer,
comme au cycle 2, la matrise de la respiration, la
recherche des diffrents tons quimpliquent la diction et la
lecture voix haute de pomes et duvres littraires.
Rpertoire
Le rpertoire slargit pour offrir des exemples facilitant les
comparaisons entre genres, styles nouveaux, poques et cul-
tures plus loignes. Il intgre des chants plusieurs voix en
langue trangre ou rgionale, comme quelques productions
inventes ou composes spcifiquement pour les enfants par
des auteurs contemporains.
Inscrite dans le projet de chaque cole, la chorale rpond
aux indications gnrales dj nonces pour le cycle 2.
I COUTE I
Culture de loreille
Lcoute est ce niveau encore un temps indispensable de
la dmarche qui fait se succder coute, production, nouvelle
coute, invention. Elle se dveloppe et devient plus analy-
tique et plus opratoire. Llve devient capable de distin-
guer, comme de mmoriser, lorganisation des lments dans
leur ordre mais aussi dans leur superposition. Il commence
fai re des al l er-retour vol ontai res entre di ffrents pl ans
sonores. Il simplique avec plus dautonomie dans une danse
en fonction de la structure et du caractre expressif de la
musique. Le recours au codage et la partition devient un
guide utile. Laccroissement du lexique spcifique pour nom-
mer et caractriser les sons comme les divers aspects dune
musique devient indispensable. Dune faon gnrale, le lan-
gage va permettre maintenant llve de justifier ses choix,
ses gots, de les faire partager, dinscrire ainsi des rfrences
dans sa mmoire long terme.
Rpertoire
Trs ouvert, le rpertoire nexclut ni la cration contempo-
raine ni les rpertoires populaires du patrimoine. Le contact
avec la musique vivante est essentiel et doit tre recherch
aussi souvent que possible. Dans tous les cas, les critres de
choix prennent en compte lintrt artistique, la richesse en
lments contrasts clairement perceptibles, la dure des
extraits, leur nouveaut par rapport au vcu des enfants, la
possibilit quils offrent de nouer des liens avec le rpertoire
chant. La slection publie en document dapplication
concrtise quelques choix pertinents possibles.
On nhsitera pas illustrer cette diversit de styles situs
dans une poque en recourant notamment aux uvres les
plus connues de la musique classique, en liaison avec le pro-
gramme dhistoire. Elles seront utilises titre dexemples,
nullement normatifs ou exhaustifs. Le but demeure daider
dpasser lopposition trop frquente entre univers musicaux
familiers, mdiatiss et musiques plus loignes et savantes :
cet effet, laudition ritre duvres moins familires est
ncessaire.
I PRATIQUES INSTRUMENTALES I
Les pratiques instrumentales demeurent encore relies,
notamment pour les recherches et inventions, un projet plus
large, souvent projet daccompagnement de chansons. Les
comptences acquises au cycle 2 permettent denvisager des
accompagnements rythmiques plus complexes, voire des jeux
rythmiques sur plusieurs instruments diffrents. Ceux-ci peu-
vent parfois tre fabriqus en lien avec linitiation technolo-
gique. La pratique systmatique dun instrument mlodique,
parce quelle ncessite des comptences techniques spci-
fiques, ne relve pas de lcole lmentaire. Toutefois, des
lves qui suivent un enseignement spcialis peuvent oppor-
tunment faire bnficier un projet de leurs comptences.
I RALISATION DE PROJETS MUSICAUX I
Les projets musicaux sont indispensables comme lieux de
rinvestissement synthtique des acquis du chant, de lcoute,
des activits corporelles ou daccompagnement instrumental.
Ils sollicitent chez llve comme chez lenseignant un travail
de recherche et dinvention, dans le respect des contraintes
ncessaires laboutissement du projet. Ils permettent len-
fant de vivre pleinement les exigences de linterprtation et
dapprocher les dmarches du musicien, compositeur ou
interprte. Leurs formes peuvent tre extrmement varies
sans toujours exiger des dlais de mise en uvre trop impor-
tants. Le recours des comptences spcialises extrieures,
et surtout des musiciens interprtes ou crateurs, prend,
dans ce cadre, sa vritable pertinence.
tre capable de :
pouvoir interprter de mmoire plus de dix chansons parmi celles
qui ont t apprises,
contrler volontairement sa voix et son attitude corporelle pour
chanter,
tenir sa voix et sa place en formation chorale, notamment dans
une polyphonie,
assumer son rle dans un travail daccompagnement,
soutenir une coute prolonge, utiliser des consignes dcoute,
reprer des lments musicaux caractristiques, les dsigner et
caractriser leur organisation (succession, simultanit, rup-
tures) en faisant appel un lexique appropri,
reconnatre une uvre du rpertoire travaill, la situer dans son
contexte de cration, porter son gard un jugement esthtique,
remployer des savoir-faire au profit dune production musicale
ou chorgraphique invente, personnelle ou collective,
tmoigner de son aisance voluer dans une danse collective et
dans des dispositifs scniques divers,
exprimer son apprciation pour qualifier une ralisation danse,
chante ou joue, la fois comme acteur et comme spectateur.
D U C A T I O N M U S I C A L E
DUCATION PHYSIQUE
ET SPORTIVE
OBJECTIFS
Lenseignement de lducation physique et sportive vise, au
cycle 3 :
le dveloppement des capacits et des ressources nces-
saires aux conduites motrices,
laccs au patrimoine culturel que reprsentent les diverses
acti vi ts physi ques, sporti ves et arti sti ques, prati ques
sociales de rfrence,
lacquisition des comptences et connaissances utiles pour
mieux connatre son corps, le respecter et le garder en
forme.
En ce sens, elle apporte une contribution originale la
transformation de soi et au dveloppement de la personne
telle quelle sexprime dans les activits lies au corps.
Depuis la petite enfance, et plus particulirement par ldu-
cation physique et sportive, llve construit son rpertoire
moteur, constitu dactions motrices fondamentales : locomo-
tions (ou dplacements), quilibres (attitudes stabilises),
manipulations, projections et rceptions dobjets. Ces actions,
la base de tous les gestes, se retrouvent dans toutes les acti-
vits physiques, sportives et artistiques, sous des formes et des
sens diffrents. Il sagira dans ce cycle de les enrichir, les diver-
sifier, les perfectionner, les combiner, les enchaner. Bien vi-
demment, ces actions, simples ou complexes, ne sont pas
construites pour elles-mmes, mais au travers de la pratique
des activits physiques, sportives et artistiques qui leur don-
nent tout leur sens : par exemple, sauter le plus haut ou le
plus loin possible (activits athltiques) na pas le mme sens
que sauter pour raliser une figure ou retomber sur ses pieds
(activits gymniques).
Lducation physique et sportive, par les situations riches en
sensations et motions quelle fait vivre, est un support privi-
lgi pour parler de sa pratique (nommer, exprimer, commu-
niquer) sans trop empiter sur le temps de lactivit phy-
sique, et pour lire et crire en classe des textes divers (fiches,
rcits, documents).
De faon plus spcifique, elle participe lducation la
sant et la scurit. Tout en rpondant au besoin de bou-
ger et au plaisir dagir , elle donne aux lves le sens de
leffort et de la persvrance. Elle est galement loccasion
dacqurir des notions et de construire des comptences utiles
dans la vie de tous les jours.
Lducation physique et sportive contribue la formation
du citoyen, en duquant la responsabilit et lautonomie.
Elle offre la possibilit de jouer avec la rgle, de mieux la com-
prendre, de la faire vivre, et daccder ainsi aux valeurs
sociales et morales.
Lducation physique aide galement concrtiser certaines
connaissances et notions plus abstraites, elle en facilite la
comprhension et lacquisition, en relation avec les activits
scientifiques, les mathmatiques, lhistoire et la gographie
La danse, activit physique et artistique, approche dans
toutes ses formes dans les sances dducation physique et
sportive, fait le lien avec les activits artistiques (arts visuels,
ducation musicale).
Lexploitation par lenseignant de ces divers aspects est
dveloppe dans le document dapplication.
PROGRAMME
Le programme dducation physique et sportive permet de
construire des comptences spcifiques et des comptences
gnrales.
I ACTIVITS PHYSIQUES, SPORTIVES
ET ARTISTIQUES ET COMPTENCES SPCIFIQUES I
Les diverses activits physiques, sportives et artistiques pro-
poses au cycle 3 ne sont pas la simple transposition des pra-
tiques sociales existantes. Elles doivent permettre aux lves
de vivre des expriences corporelles particulires, dont les
intentions poursuivies, les sensations et les motions prou-
ves sont diffrentes selon les types de milieux et despaces
dans lesquels elles sont pratiques (incertitude ou non, inter-
action des autres ou non). En sengageant dans des activi-
ts physiques, sportives et artistiques varies, ayant du sens
(affectif, social) pour eux, les lves peuvent construire quatre
types de comptences spcifiques, significatives de ces exp-
riences corporelles, ralisant et enchanant des actions de plus
en plus complexes et varies qui enrichissent ainsi leur rper-
toire moteur.
Quelques exemples de comptences atteindre en fin de
cycle, par activit, sont prsents ici. Le document dapplica-
tion en donne un dveloppement plus dtaill.
Raliser une performance mesure
de diffrentes faons (en forme, en force, en vitesse), par
exemple : sauter haut, courir vite,
dans des espaces et avec des matriels varis, par exemple :
lancer loin un objet lourd, courir en franchissant des obs-
tacles,
dans diffrents types defforts (relation vitesse, distance,
dure), par exemple : nager longtemps,
rgulirement et une chance donne (battre son record).
Mise en uvre
activits athltiques,
activits de natation.
I Activits athltiques
courses de vitesse : prendre un dpart rapide, maintenir
sa vitesse pendant huit neuf secondes environ et franchir
la ligne darrive sans ralentir,
courses en dure : courir allure rgulire sans sessouf-
fler pendant huit quinze minutes (selon les capacits de
chacun),
sauts en longueur : aprs une dizaine de pas dlan rapide,
sauter (en un ou plusieurs bonds) le plus loin possible,
lancers : courir et lancer de faon adapte une balle leste
ou un engin lger (javelot mousse, cerceau) le plus loin pos-
sible, sans sortir de la zone dlan.
I Activits de natation
nager longtemps : se dplacer sur une quinzaine de mtres
sans support.
Adapter ses dplacements diffrents
environnements
dans des formes dactions inhabituelles mettant en cause
lquilibre (grimper, rouler, glisser, slalomer, chevaucher),
dans des milieux ou sur des engins instables de plus en plus
diversifis (terrain plat, vallonn, bois, eau calme, eau vive,
neige, bicyclette, VTT, roller, ski, kayak),
dans des environnements de plus en plus loigns et char-
gs dincertitude (bois, fort, montagne, rivire, mer),
en fournissant des efforts de types varis (par exemple :
marcher longtemps, rouler vite).
Mise en uvre
activits dorientation,
activits descalade,
activits nautiques,
activits de roule et de glisse (bicyclette, roller, ski, patin
glace),
quitation
I Activits descalade
raliser un parcours annonc sur une traverse dun parcours
horizontal de cinq mtres de largeur, sans assurage, en utili-
sant diffrents types de prises, dont les prises inverses.
I Activits dorientation
raliser le plus rapidement possible un parcours de 5 balises en
toile partir de la lecture dune carte o figurent des indices.
Saffronter individuellement ou collectivement
affronter un adversaire dans des jeux dopposition duelle,
cooprer avec des partenaires pour sopposer collective-
ment un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif.
Mise en uvre
jeux de lutte,
jeux de raquettes,
jeux collectifs (traditionnels ou sportifs).
I J eux de raquettes
dans un tournoi deux, choisir le geste de renvoi le mieux
adapt, et matriser la direction du renvoi pour jouer dans
les espaces libres afin de marquer le point.
I J eux collectifs
comme attaquant : se dmarquer dans un espace libre, rece-
voir une balle, progresser vers lavant et la passer ou tirer
(marquer) en position favorable,
comme dfenseur : courir pour gner le porteur de balle, ou
courir pour rcuprer la balle ou sinterposer entre les atta-
quants et le but.
Concevoir et raliser des actions vise artistique,
esthtique ou expressive
exprimer corporellement, seul ou en groupe, des images,
des tats, des sentiments,
communiquer aux autres des sentiments ou des motions,
raliser des actions acrobatiques mettant en jeu lqui-
libre (recherche dexploits),
sexprimer librement ou en suivant diffrents types de
rythmes, sur des supports varis.
Mise en uvre: danse (dans toutes ses formes)
gymnastique artistique,
gymnastique rythmique,
activits de cirque,
natation synchronise
I Danse
construire dans une phrase danse (directions, dures,
rythmes prcis) jusqu cinq mouvements combins et lis,
pour faire natre des intentions personnelles ou collectives,
choisies ou imposes.
I COMPTENCES GNRALES ET CONNAISSANCES I
Lducation physique et sportive est une des disciplines les
plus favorables la construction de ces comptences, qui
caractrisent le volet mthodologique des contenus dap-
prentissage, et qui peuvent galement tre acquises au tra-
vers dautres di sci pl i nes. Ces comptences ne sont pas
construites pour elles-mmes. Il sagit pour lenseignant dai-
der llve acqurir des attitudes, des mthodes, des
dmarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de
lactivit mais aussi dans la vie sociale.
Cest par une pdagogie adapte que les lves apprennent
mieux se connatre, mieux connatre les autres, accepter puis
dominer leurs motions, prendre des repres dans lenviron-
nement pour russir leurs actions, comprendre et mettre en
uvre des rgles, des codes Ainsi, les situations mises en place
par lenseignant doivent permettre chaque lve de choisir
son niveau de difficult, de tenter de nombreux essais en toute
scurit, de pouvoir recommencer sil a chou, de rflchir avec
les autres sur la meilleure faon dagir, de pouvoir aider un
camarade ou de se faire aider par une parade ou un conseil
Cest donc travers les diffrentes activits physiques, spor-
tives et artistiques, lors des sances dducation physique et
sportive, que les lves vont pouvoir montrer quils sont
capables de sengager lucidement dans laction (oser senga-
ger en toute scurit, choisir des stratgies efficaces, contr-
ler ses motions), construire un projet daction (le formuler,
le mettre en uvre, sengager contractuellement), mesurer
et apprcier les effets de lactivit (lecture dindices com-
plexes, mise en relation des notions despace et de temps,
appl i cati on de pri nci pes dacti on, apprci ati on de ses
actions), appliquer et construire des principes de vie collec-
tive (se conduire dans le groupe en fonction de rgles, de
codes, couter et respecter les autres, cooprer).
En construisant les comptences, par la pratique des diff-
rentes activits, les lves acquirent des connaissances
diverses : ce sont des sensations, des motions, des savoirs
sur le comment raliser les actions spcifiques, ainsi que sur
les faons de se conduire dans le groupe classe et, enfin, des
informations sur les activits elles-mmes.
Chacune des comptences gnrales peut tre dtaille en
comptences plus prcises, qui sont prsentes dans le docu-
ment dapplication, en intgrant les connaissances avec des
exemples illustrant leur mise en uvre dans certaines activits.
I PROGRAMMATION DES ACTIVITS I
Une vritable ducation physique cohrente, complte et
quilibre ncessite une programmation prcise des activits.
Celle-ci est place sous la responsabilit de lquipe de cycle.
Pour viter laccumulation de sances disparates, quelques
principes doivent tre respects.
Dans chacune des annes du cycle les quatre comptences sp-
cifiques (raliser une performance mesure, adapter ses dpla-
cements diffrents types denvironnements, saffronter indivi-
duellement ou collectivement, concevoir et raliser des actions
vise artistique, esthtique ou expressive) sont abordes.
Chaque comptence est traite au travers dune ou plu-
sieurs activits. Ainsi, la comptence Raliser une perfor-
mance mesure peut tre travaille travers les activits
athltiques ou les activits de natation. Il serait souhaitable,
pour que les apprentissages soient rels, que les modules
dapprentissage soient de dix quinze sances. Par souci de
ralisme, le minimum est fix cinq ou six sances de chaque
activit pour un module dapprentissage.
Les trois heures hebdomadaires seront rparties au mini-
mum sur deux jours distincts par semaine. La pratique jour-
nalire, quand elle est ralisable dans des conditions accep-
tables, doit tre recherche chaque fois que cest possible.
La comptence Saffronter individuellement ou collective-
ment est obligatoirement travaille chaque anne grce
un module dapprentissage sur les jeux collectifs, tradition-
nels ou non (on peut complter la programmation avec un
module de jeux de lutte ou de jeux de raquettes).
Les comptences gnrales et les connaissances peuvent
tre abordes au travers de chaque activit.
Les comptences vises, activits et niveaux atteindre sont en
interaction permanente. chaque cycle, ces comptences, de
nature identique, se situent des niveaux de matrise diffrents, et
dans diffrentes activits. Le niveau dacquisition attendu des com-
ptences suivantes est prcis dans ce texte pour quelques activits.
(Pour plus dexemples, voir le texte dapplication.)
tre capable, dans diffrentes activits physiques, sportives et
artistiques, de :
raliser une performance mesure,
adapter ses dplacements diffrents types denvironnements,
saffronter individuellement ou collectivement,
concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique ou
expressive.
Comptences gnrales et connaissances
Des exemples de mises en uvre sont prsents dans le document
dapplication.
tre capable, dans diverses situations, de :
sengager lucidement dans laction,
construire un projet daction,
mesurer et apprcier les effets de lactivit,
appliquer et construire des principes de vie collective.
que lon peut acqurir des connaissances spcifiques dans lacti-
vit physique et sportive (sensations, motions, savoirs sur les
techniques de ralisation dactions spcifiques),
des savoirs prcis sur les diffrentes activits physiques et sportives
rencontres.
D U C A T I O N P HY S I Q U E
E T S P O R T I V E
ANNEXE
BREVET INFORMATIQUE ET INTERNET
NIVEAU 1
Les comptences du premier niveau du Brevet informatique et inter-
net font lobjet dun travail rgulier dans lensemble des domaines
dapprentissage, tout au long de lcole primaire.
Matriser les premires bases de la technologie informatique
Pour rpondre ses besoins concernant lutilisation des technologies
de linformation et de la communication, llve doit tre capable :
dutiliser bon escient le vocabulaire spcifique ncessaire la dsi-
gnation des composants matriels et logiciels utiliss pour per-
mettre la saisie, le traitement, la sortie, la mmorisation et la trans-
mission de linformation ;
de recourir avec -propos lutilisation de la souris et quelques
commandes-clavier lmentaires ;
douvrir un fichier existant, enregistrer un document cr dans le
rpertoire par dfaut, ouvrir et fermer un dossier (rpertoire).
Adopter une attitude citoyenne face aux informations
vhicules par les outils informatiques
Lors de manipulations de donnes utiles aux activits dapprentis-
sage et la suite de dbats organiss au sein de la classe, llve
tmoigne de sa capacit :
vrifier la pertinence et lexactitude de donnes quil a saisies lui-
mme ;
prendre lhabitude de sinterroger sur la pertinence et sur la validit
des rsultats produits par le traitement des donnes au moyen de
logiciels et, plus gnralement, tmoigner dune approche critique
des donnes disponibles ;
reconnatre et respecter la proprit intellectuelle.
Produire, crer, modifier et exploiter un document laide
dun logiciel de traitement de texte
Llve doit tre capable de recourir au logiciel de traitement de
texte qui lui est familier pour :
279 A nnexe
consulter en vue de son utilisation un document existant ;
saisir ou modifier un texte, le mettre en forme en utilisant bon
escient les minuscules et les majuscules, les formats de caractres, les
polices disponibles, les marques de changement de paragraphe,
lalignement des paragraphes, les fonctions ddition copier, couper,
coller ;
organiser dans un mme document, pour une communication effi-
cace, texte et images issues dune bibliothque dimages existantes
ou de sa propre composition ;
utiliser de faon raisonne le correcteur orthographique.
Chercher, se documenter au moyen dun produit multimdia
(cdrom, DVD-rom, site internet, base de donnes de
la BCD ou du CDI)
Llve doit tre capable de :
mettre en uvre une consultation raisonne du support dinforma-
tion (en prsence du matre pour internet) et conduire une
recherche selon les modalits les plus adaptes (arborescence, lien
hypertexte, moteur de recherche ; lutilisation des connecteurs
logiques ET, OU, etc., nest pas exige) ; exploiter linformation
recueillie (par copie et collage ou par impression) ;
comparer, pour choisir bon escient, lintrt dune consultation sur
supports numriques ou sur dautres supports (encyclopdies crites,
dictionnaires, ouvrages documentaires, annuaires) ;
faire preuve desprit critique face aux documents, en recherchant
quelques critres propres valuer leur validit : auteur, source,
date de cration et de modification.
Communiquer au moyen dune messagerie lectronique
Dans le cadre dune correspondance authentique, llve doit tre
capable :
dadresser ( un ou plusieurs destinataires), recevoir, imprimer un
message lectronique, y rpondre ou le rediriger, au moyen du logi-
ciel de messagerie habituel, dj configur ;
dutiliser les codes didentification des interlocuteurs et les rgles de
la correspondance sur internet ;
de recevoir et exploiter un fichier (texte, image ou son) comme
pice jointe (ou attache) au moyen du logiciel de messagerie habi-
tuel, dj configur ;
de comparer, pour choisir bon escient, le service apport par
Internet dautres services de communication (tlphone, tlcopie,
courrier postal).
ARRTS
I Extrait de larrt fixant les programmes denseignement
de lcole primaire
Article 1 : les programmes denseignement de lcole primaire sont fixs en annexe
du prsent arrt
1
.
Article 2 : les programmes de lcole primaire annexs au prsent arrt entrent en
vigueur, lexception des dispositions concernant lenseignement des langues
vivantes trangres ou rgionales, selon le calendrier suivant :
rentre 2002 : premire anne du cycle des apprentissages premiers, premire
anne du cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de maternelle),
premire anne du cycle des approfondissements ;
rentre 2003 : deuxime anne du cycle des apprentissages premiers, deuxime anne
du cycle des apprentissages fondamentaux (premire anne de lcole lmentaire),
deuxime anne du cycle des approfondissements ;
rentre 2004 : troisime anne du cycle des apprentissages fondamentaux, troi-
sime anne du cycle des approfondissements.
Article 3 : les programmes de langues vivantes trangres ou rgionales lcole
lmentaire annexs au prsent arrt seront appliqus la date dentre en vigueur
de cet enseignement fixe larticle 8 de larrt fixant les horaires des coles mater-
nelles et lmentaires
2
. Le programme transitoire de lenseignement des langues
vivantes trangres ou rgionales au cycle des approfondissements sera prcis par un
arrt spcifique.
Article 4 : les dispositions de larrt du 22 fvrier 1995 fixant les programmes pour
chaque cycle de lcole primaire sont abroges au fur et mesure de lentre en
vigueur du prsent arrt conformment aux calendriers fixs aux articles 2 et 3 ci-
dessus.
281 A rrts
1.NdE : dans cet ouvrage, la partie annexe voque ici correspond aux pages 45 277.
2.Voir page suivante.
I Extrait de larrt fixant les horaires des coles maternelles
et lmentaires
Article 1 : la dure moyenne de la semaine scolaire des lves lcole maternelle
et lcole lmentaire est fixe vingt-six heures. Les modifications dhoraires lies
lamnagement de la semaine scolaire ne peuvent avoir pour effet de modifier ni
lquilibre entre les domaines disciplinaires, except dans les conditions particulires
dfinies larticle 3, ni la dure totale annuelle des horaires denseignement.
Article 2 : sous rserve des dispositions prvues aux articles 3, 4, 5 et 6, les horaires den-
seignement lcole lmentaire sont rpartis par domaines disciplinaires comme suit :
Horaires de lcole lmentaire (semaine de 26heures)
Cycle des apprentissages fondamentaux
Domaines Horaire minimum Horaire maximum
Matrise du langage et de la langue franaise 9 h 10 h
Vivre ensemble 0 h 30 (dbat 0 h 30 (dbat
hebdomadaire) hebdomadaire)
Dcouvrir le monde 3 h 3 h 30
Langue trangre ou rgionale 1 h 2 h
ducation artistique 3 h 3 h
Activits quotidiennes (*) Horaire minimum
Lecture et criture (rdaction ou copie) 2 h 30
(*) : les activits quotidiennes de lecture et dcriture sont mises en uvre dans les diffrents domaines discipli-
naires ; le temps qui leur est consacr sinclut donc dans la rpartition horaire dfinie pour ceux-ci.
Cycle des approfondissements
Domaines Champs disciplinaires Horaire Horaire Horaire du
minimum maximum domaine
Littrature (dire, lire, crire) 4 h 30 5 h 30
Observation rflchie de la
Langue franaise
langue franaise (grammaire,
ducation littraire
conjugaison, orthographe,
1 h 30 2 h
12 h
et humaine
vocabulaire)
Langue trangre ou rgionale 1 h 30 2 h
Histoire et gographie 3 h 3 h 30
Vie collective (dbat rgl) 0 h 30 0 h 30
ducation scientifique Sciences exprimentales 8 h
et technologie
2 h 30 3 h
ducation ducation musicale
artistique Arts visuels
3 h 3 h
Domaines transversaux Horaire
13 h rparties dans tous les champs disciplinaires
Matrise du langage et de la langue franaise dont 2 h quotidiennes pour des activits
de lecture et dcriture
ducation civique
1 h rpartie dans tous les champs disciplinaires
0 h 30 pour le dbat hebdomadaire
Article 3 : la rpartition des horaires par domaines disciplinaires sur plusieurs
semaines et selon des rythmes diffrents est possible, sous rserve que lon respecte
quotidiennement le temps des activits de lecture et dcriture et que lon puisse vri-
fier priodiquement que lhoraire global par domaine disciplinaire est assur.
Article 4 : lhoraire moyen consacr aux rcrations est de 15 minutes par demi-
journe lcole lmentaire. Cet horaire doit simputer de manire quilibre dans
la semaine sur lensemble des domaines disciplinaires. A lcole maternelle, le temps
des rcrations est compris entre 15 et 30 minutes par demi-journe.
Article 5 : lenseignement de la langue rgionale peut tre dispens selon diff-
rentes modalits dorganisation dfinies par arrt ; ces modalits sont prcises dans
le projet dcole qui est soumis la validation de linspecteur dacadmie. Quelle que
soit lorganisation adopte, les horaires des domaines disciplinaires doivent tre res-
pects.
Article 6 : lenseignement de la langue et de la culture dorigine quand il est prvu
par des accords internationaux est dispens dans le cadre de lhoraire selon un am-
nagement dcid par linspecteur dacadmie, aprs consultation du conseil dcole.
Article 7 : les horaires des coles lmentaires fixs larticle 2 entrent en vigueur,
lexception des dispositions concernant lenseignement des langues vivantes tran-
gres ou rgionales, selon le calendrier suivant :
rentre 2002 : premire anne du cycle des approfondissements ;
rentre 2003 : deuxime anne du cycle des apprentissages fondamentaux (pre-
mire anne de lcole lmentaire), deuxime anne du cycle des approfondisse-
ments ;
rentre 2004 : troisime anne du cycle des apprentissages fondamentaux, troi-
sime anne du cycle des approfondissements.
Article 8 : les dispositions prvues larticle 2 du prsent arrt et relatives len-
seignement des langues vivantes trangres ou rgionales au cycle des apprentissages
fondamentaux entreront en vigueur partir de la rentre 2005 en premire anne de
ce cycle (grande section de lcole maternelle) puis, compter de chaque rentre sco-
laire suivante, dans les classes qui suivent.
Article 9 : les dispositions de larrt du 22 fvrier 1995 fixant les horaires des coles
maternelles et lmentaires sont abroges au fur et mesure de lentre en vigueur
du prsent arrt conformment au calendrier fix larticle 7 ci-dessus.
283 A rrts
TABLE DES MATIRES
Prface ...........................................................................................................7
RSUM DES PROGRAMMES DE LCOLE PRIMAIRE................15
LCOLE MATERNELLE .............................................................................16
I Le langage au c ur des apprentissages....................................................16
I Vivre ensem ble .........................................................................................19
I A gir et sexprim er avec son corps..............................................................20
I D couvrir le m onde ..................................................................................21
I La sensibilit, lim agination, la cration .....................................................23
LCOLE LMENTAIRE............................................................................24
I Le cycle des apprentissages fondam entaux ...............................................25
I Le cycle des approfondissem ents..............................................................32
LES PROGRAMMES DE LCOLE LMENTAIRE...........................45
PRAMBULE.................................................................................................46
I U ne cole exigeante .................................................................................46
I U ne culture scolaire partage....................................................................47
I La russite de tous....................................................................................51
I H oraires et program m ation .......................................................................52
I Les instrum ents de travail..........................................................................54
CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX.............57
INTRODUCTION...........................................................................................58
I H oraires....................................................................................................62
I. MATRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANAISE....65
I O bjectifs...................................................................................................65
I Program m e...............................................................................................66
I C om ptences devant tre acquises en fin de cycle....................................93
II. VIVRE ENSEMBLE.................................................................................95
I O bjectifs...................................................................................................95
I Program m e...............................................................................................96
I C om ptences devant tre acquises en fin de cycle....................................99
III. MATHMATIQUES............................................................................101
I O bjectifs.................................................................................................101
I Program m e.............................................................................................103
I C om ptences devant tre acquises en fin de cycle..................................110
IV. DCOUVRIR LE MONDE.................................................................115
I O bjectifs.................................................................................................115
I Program m e.............................................................................................116
V. LANGUES TRANGRES OU RGIONALES..............................125
I O bjectifs.................................................................................................125
I Program m e.............................................................................................127
VI . DUCATION ARTISTIQUE............................................................131
ARTS VISUELS........................................................................................132
I O bjectifs.................................................................................................132
I Program m e.............................................................................................133
DUCATION MUSICALE........................................................................137
I O bjectifs.................................................................................................137
I Program m e.............................................................................................138
VII. DUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE....................................143
I O bjectifs.................................................................................................143
I Program m e.............................................................................................145
285 Table des m atires
CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS......................................153
INTRODUCTION.........................................................................................154
I H oraires..................................................................................................161
DOMAINESTRANSVERSAUX 163
I. MATRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANAISE....165
I O bjectifs.................................................................................................165
I Program m e.............................................................................................167
II . DUCATION CIVIQUE......................................................................177
I O bjectifs.................................................................................................177
I Program m e.............................................................................................178
LANGUE FRANAISE,
DUCATION LITTRAIRE ET HUMAINE 183
III. LITTRATURE (DIRE, LIRE, CRIRE)............................................185
I O bjectifs.................................................................................................185
I Program m e.............................................................................................186
IV. OBSERVATION RFLCHIE DE LA LANGUE FRANAISE
(GRAMMAIRE, CONJUGAISON, ORTHOGRAPHE, VOCABULAIRE)........195
I O bjectifs.................................................................................................195
I Program m e.............................................................................................196
V. LANGUES TRANGRES OU RGIONALES..............................201
I O bjectifs.................................................................................................201
I Program m e.............................................................................................202
VI. HISTOIRE.............................................................................................209
I O bjectifs.................................................................................................209
I Program m e.............................................................................................210
VII. GOGRAPHIE....................................................................................217
I O bjectifs.................................................................................................217
I Program m e.............................................................................................219
DUCATION SCIENTIFIQUE 223
VIII. MATHMATIQUES.........................................................................225
I O bjectifs.................................................................................................225
I Program m e.............................................................................................227
IX. SCIENCES EXPRIMENTALES ET TECHNOLOGIE.................243
I O bjectifs.................................................................................................243
I Program m e.............................................................................................244
DUCATION ARTISTIQUE 251
X. ARTS VISUELS.....................................................................................255
I O bjectifs.................................................................................................255
I Program m e.............................................................................................256
XI. DUCATION MUSICALE.................................................................263
I O bjectifs.................................................................................................263
I Program m e.............................................................................................264
DUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE 269
I O bjectifs.................................................................................................270
I Program m e.............................................................................................271
BREVET INFORMATIQUE ET INTERNET..........................................278
ARRTS.....................................................................................................281
287 Table des m atires
Achev dimprimer sur les presses
de lImprimerie Hrissey
en fvrier 2002 n 91682
Nddition : 238
Dpt lgal : fvrier 2002
Imprim en France

Qu'Apprend-On À L'École Élémentaire ?: Les Nouveaux Programmes

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