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Le Cadre Europen Commun de Rfrences pour les Langues

(CECRL) = un cadre europen pour apprendre, enseigner, valuer
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Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (souvent appel le CERCL ou le
Cadre) est le fruit de plusieurs annes de recherche linguistique mene par des experts des
Etats membres du Conseil de lEurope.
Publi en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but :
- de repenser les objectifs et les mthodes d'enseignement des langues ;
- de fournir une base commune pour la conception de programmes, de diplmes et de certi-
ficats ;
- et, par consquent, de favoriser la mobilit ducative et professionnelle.
Le Cadre est de plus en plus utilis en Europe (il a t traduit en 26 langues) par les valua-
teurs, mais aussi par les concepteurs de programmes et de manuels, les enseignants, etc. et
dpasse mme les frontires du continent puisquil a galement t traduit en japonais. Il est
devenu une rfrence en FLE, mais aussi pour les langues vivantes, en France et en Europe.
Ce nest ni une bible, ni une mthodologie, ni une thorie de lacquisition des langues tran-
gres, mais simplement un instrument pratique, bas sur un travail empirique, permettant
dtablir clairement les lments communs atteindre lors des tapes successives de
lapprentissage dune langue trangre, et un instrument pour la lisibilit et la comparabilit
internationale des rsultats de lvaluation.
Le Cadre est la fois descriptif et normatif. Il introduit au moins quatre nouveauts :
1. Des niveaux communs de rfrence (de A1 C2)
L'chelle de comptence langagire globale fait apparatre 3 niveaux gnraux subdiviss en 6
niveaux communs :
- Niveau A : utilisateur lmentaire (= scolarit obligatoire), lui-mme subdivis en niveau
introductif ou de dcouverte (A1) et intermdiaire ou usuel (A2)
- Niveau B : utilisateur indpendant (=lyce), subdivis en niveau seuil (B1) et avanc ou
indpendant (B2). Il correspond une " comptence oprationnelle limite " ou une " r-
ponse approprie dans des situations courantes "
- Niveau C : utilisateur expriment, subdivis en C1 (autonome) et C2 (matrise)

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Ce document a t labor en grande partie partir de documents officiels (Conseil de lEurope, etc.).
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Un talonnage des descripteurs de comptences pour chaque niveau, en fonction de la langue
et de la discipline (des disciplines) des apprenants, permet d'asseoir sur une base solide et ob-
jective la reconnaissance rciproque des qualifications en langue.
L'talonnage fourni par le Cadre permet d'laborer des rfrentiels cohrents dans chaque lan-
gue et pour chaque niveau commun de l'chelle et aide les enseignants, les lves, les concep-
teurs de cours et les organismes de certification coordonner leurs efforts et situer leurs
productions les unes par rapport aux autres.
2. Un dcoupage de la comptence linguistique en activits de communication langa-
gire :
6 niveaux de comptence linguistique dans
5 activits de communication langagire
C2 Rception : couter / lire
C1 Production : parler / crire
B2 Interaction : prendre part une conversation
B1
A2 Et une activit supplmentaire spcifique :
A1 Mdiation : traduire, interprter
Les 6 niveaux balisent l'apprentissage des langues trangres (C2 ne doit pas tre confondu
avec la comptence langagire du locuteur natif qui se situe au-del et ne peut donc plus cons-
tituer le modle idal partir duquel est value la comptence en langue des lves).
Voir page suivante : tableau des descripteurs de comptence linguistique dans les diffrentes
acticits de communication langagire (grille pour lauto-valuation dans le Portfolio).
Les premiers niveaux concernent la langue gnrale ; la langue de spcialit ninterviendra
qu partir des niveaux B1 ou B2. Les descripteurs seront affins en fonction de la (des) disci-
ple(s) de lapprenant de manire dfinir le plus prcisment possible les comptences lin-
guistiques dans une perspective professionnelle.

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A1 A2 B1 B2 C1 C2
Ecouter
Je peux comprendre des mots
familiers et des expressions trs
courantes au sujet de moi-
mme, de ma famille et de
lenvironnement concret et
immdiat, si les gens parlent
lentement et distinctement.
Je peux comprendre des
expressions et un vocabulaire
trs frquent relatifs ce qui
me concerne de trs prs (par
ex. moi-mme, ma famille, les
achats, lenvironnement
proche, le travail). Je peux
saisir lessentiel dannonces et
de messages clairs.
Je peux comprendre les points
essentiels quand un langage clair et
standard est utilis et sil sagit de
sujets familiers concernant lcole,
le travail, les loisirs, etc. Je peux
comprendre lessentiel de nombreu-
ses missions de radio ou de tlvi-
sion sur lactualit ou sur des sujets
qui mintressent titre personnel ou
professionnel si lon parle dune
faon relativement lente et distincte.
Je peux comprendre des confren-
ces et des discours assez long et
mme suivre une argumentation
complexe si le sujet men est
relativement familier. Je peux
comprendre la plupart des mis-
sions de tlvision sur lactualit
et les informations. Je peux com-
prendre la plupart des films en
langue standard.
Je peux comprendre un long
discours mme sil nest pas
clairement structur et que les
articulations sont seulement
implicites. Je peux comprendre
les missions de tlvision et les
films sans trop deffort.
Je nai aucune difficult
comprendre le langage oral,
que ce soit dans les conditions
du direct ou dans les mdias,
ou quand on parle vite,
condition davoir du temps
pour me familiariser un
accent particulier.
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E

Lire
Je peux comprendre des noms
familiers, des mots ainsi que des
phrases trs simples, par exem-
ple dans des annonces, des
affiches ou des catalogues.
Je peux lire des textes courts
trs simples, trouver une
information particulire prvi-
sible dans des documents
courants comme les petites
publicits, prospectus, menus,
horaires ; je peux comprendre
des lettres personnelles courtes
et simples.
Je peux comprendre des textes
rdigs essentiellement dans une
langue courante ou relative mon
travail. Je peux comprendre la
description dvnements,
lexpression de sentiments et de
souhaits dans des lettres personnel-
les.
Je peux lire des articles et des
rapports sur des questions
contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude
particulire ou un certain point de
vue. Je peux comprendre un texte
contemporain en prose.
Je peux comprendre des textes
factuels ou littraires longs et
complexes et en apprcier les
diffrences de style. Je peux
comprendre des articles spciali-
ss et de longues instructions
techniques mme lorsquils ne
sont pas en relation avec mon
domaine.
Je peux lire sans effort tout
type de texte, mme abstrait ou
complexe quant au fond ou la
forme, par exemple un manuel,
un article spcialis ou une
uvre littraire.
Prendre
part une
conversa-
tion
Je peux communiquer simple-
ment, condition que
linterlocuteur soit dispos
rpter ou reformuler ses
phrases plus lentement et
maider reformuler ce que
jessaie de dire. Je peux poser
des questions simples sur des
sujets familiers ou sur ce dont
jai immdiatement besoin, et
rpondre de telles questions.
Je peux communiquer lors de
tches simples et habituelles
ne demandant quun change
dinformations simple et direct
sur des sujets et des activits
familiers. Je peux avoir des
changes trs brefs mme si,
en rgle gnrale, je ne com-
prends pas assez pour poursui-
vre une conversation.
Je peux faire face la majorit des
situations que lon peut rencontrer
au cours dun voyage dans une
rgion o la langue est parle. Je
peux prendre part sans prparation
une conversation sur des sujets
familiers ou dintrt personnel ou
qui concernent la vie quotidienne
(par exemple famille, loisirs, travail,
voyage et actualit).
Je peux communiquer avec un
degr de spontanit et daisance
qui rende possible une interaction
normale avec un locuteur natif. Je
peux participer activement une
conversation dans des situations
familires, prsenter et dfendre
mes opinions.
Je peux mexprimer spontan-
ment et couramment sans trop
apparemment devoir chercher
mes mots. Je peux utiliser la
langue de manire souple et
efficace pour des relations
sociales ou professionnelles. Je
peux exprimer mes ides et
opinions avec prcision et lier
mes interventions celles de
mes interlocuteurs.
Je peux participer sans effort
toute conversation ou discus-
sion et je suis aussi laise
avec les expressions idiomati-
ques et tournures courantes. Je
peux mexprimer couramment
et exprimer avec prcision de
fines nuances de sens. En cas
de difficult, je peux faire
marche arrire pour y remdier
avec habilet.
P
A
R
L
E
R

Sexprimer
oralement
en continu
Je peux utiliser des expressions
et des phrases simples pour
dcrire mon lieu dhabitation et
les gens que je connais.
Je peux utiliser une srie de
phrases ou dexpressions pour
dcrire en termes simples ma
famille et dautres gens, mes
conditions de vie, ma forma-
tion et mon activit profes-
sionnelle actuelle ou rcente.
Je peux articuler des expressions de
manire simple afin de raconter des
expriences et des vnements, mes
rves, mes espoirs ou mes buts. Je
peux brivement donner les raisons
et explications de mes opinions ou
projets. Je peux raconter une histoire
ou lintrigue dun livre ou dun film
et exprimer mes ractions.
Je peux mexprimer de faon
claire et dtaille sur une grande
gamme de sujets relatifs mes
centres dintrt. Je peux dvelop-
per un point de vue sur un sujet
dactualit et expliquer les avanta-
ges et les inconvnients de diff-
rentes possibilits.
Je peux prsenter des descrip-
tions claires et dtailles de
sujets complexes, en intgrant
des thmes qui leur sont lis, en
dveloppant certains points et en
terminant mon intervention de
faon approprie.
Je peux prsenter une descrip-
tion ou une argumentation
claire et fluide dans un style
adapt au contexte, construire
une prsentation de faon
logique et aider mon auditeur
remarquer et se rappeler les
points importants.
E
C
R
I
R
E

Ecrire
Je peux crire une courte carte
postale simple, par exemple de
vacances. Je peux porter des
dtails personnels dans un
questionnaire, inscrire par
exemple mon nom, ma nationa-
lit et mon adresse sur une fiche
dhtel.
Je peux crire des notes et
messages simples et courts. Je
peux crire une lettre person-
nelle trs simple, par exemple
de remerciements.
Je peux crire un texte simple et
cohrent sur des sujets familiers ou
qui mintressent personnellement.
Je peux crire des lettres personnel-
les pour dcrire expriences et
impressions.
Je peux crire des textes clairs et
dtaills sur une grande gamme de
sujets relatifs mes intrts. Je
peux crire un essai ou un rapport
en transmettant une information
ou en exposant des raisons pour
ou contre une opinion donne. Je
peux crire des lettres qui mettent
en valeur le sens que jattribue
personnellement aux vnements
et aux expriences.
Je peux mexprimer dans un
texte clair et bien structur et
dvelopper mon point de vue. Je
peux crire sur des sujets com-
plexes dans une lettre, un essai
ou un rapport, en soulignant les
points que je juge importants. Je
peux adopter un style adapt au
destinataire.
Je peux crire un texte clair,
fluide et stylistiquement adapt
aux circonstances, rdiger des
lettres, rapports ou articles
complexes, avec une construc-
tion claire permettant au lec-
teur den saisir et de mmoriser
les points importants. Je peux
rsumer et critiquer par crit un
ouvrage professionnel ou une
uvre littraire.

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3. La notion de tche
La comptence linguistique entre dans la ralisation de tches. La notion de tche est relie
la thorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de ralisation de quelque chose, d'ac-
complissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissoci des
actions accomplies par celui qui est la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus
pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (crire un livre, un
argumentaire, emporter la dcision dans une ngociation). Dans cette perspective, la comp-
tence linguistique peut tre sollicite en totalit (ex. du livre), en partie (cas de la notice de
montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mmoire).
On pourrait donc rsumer le cadre comme la somme de niveaux de matrise de compten-
ces (langagires ou non langagires) entrant dans la ralisation de tches. Cette approche
a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire srier les activits
langagires et les croiser, hirarchiser les difficults et associer le dire au faire.
4. Une redfinition de la comptence de communication qui prend en compte plusieurs
composantes hirarchises de A1 C2 :
- la composante linguistique est induite par la nature des tches et des situations de com-
munication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la syntaxe et la
phonologie.
- la composante socio-linguistique (trs proche de la comptence socio-culturelle) est
prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phnomne social. Parler
n'est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs l'usage de la
langue : marqueurs de relations sociales, rgles de politesse, expressions de la sagesse po-
pulaire, dialectes et accents.
- la composante pragmatique renvoie l'approche actionnelle et au choix de stratgies
discursives pour atteindre un but prcis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle
fait le lien entre le locuteur et la situation.
Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en
milieu scolaire. On fait comme si elles prexistaient de faon inne mais sont par contre va-
lues, donc sans vritable entranement, lors d'entretiens ou de passation d'preuves d'examen
ou de concours (la composante pragmatique notamment).
Prcisions terminologiques :
Activit de communication langagire est entendre dans le sens que l'on donne habituel-
lement comptence : comprhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale,
comprhension de l'crit, expression crite.
Le terme de comptence servira dsigner des composantes plus gnrales : comptences
socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernire comprenant le lexique,
la grammaire et la phonologie) sans oublier la comptence culturelle (tout ce qu'il convient de
connatre du ou des pays o la langue est parle et de la culture qui leur est propre, faute de
quoi la communication ne pourrait s'tablir correctement).
Communiquer c'est utiliser un code linguistique (comptence linguistique) rapport une
action (comptence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donn
(comptence socio-linguistique).
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Impacts du Cadre dans lenseignement et lvaluation des langues
Impacts
Les contenus des cours et les systmes de certification proposs par les organismes publics et
privs sont peu peu harmoniss par rapport au Cadre. Dans la mesure o les programmes
sappuient sur un socle commun, ils deviennent comparables, ce qui devrait faciliter la mobili-
t des personnes au sein de lUnion europenne.
Parcours individuel de lapprenant
Le Cadre apporte galement de profonds changements au niveau du parcours individuel de
lapprenant, grce la validation par niveau et par type de comptence. Ce balisage constitue
un facteur de motivation pour les lves qui peuvent avoir des rfrences prcises sur les
comptences quils ont acquises ou quil leur reste acqurir. Par ailleurs, le Cadre permet de
distinguer ce qui est enseign de ce qui est acquis, en prenant par exemple en compte les
comptences acquises au cours de voyages.
valuation
Lvaluation prcise des diffrents types de comptences acquises est en effet beaucoup plus
objective que la notation de 0 20 applique en France : que signifie en effet en termes de
comptences orales ou crites un 13/20 au baccalaurat ? Le Cadre apporte une rponse en
dfinissant des standards. Par ailleurs, la notation propose par le Cadre constitue une source
de motivation et dencouragement pour les lves puisquau lieu de retirer des points sur une
base de 20, on ajoute des points en partant de 0. Enfin, grce lvaluation par niveaux pro-
pose par le Cadre, les lves peuvent tre valus tout au long de leur parcours
dapprentissage, alors que la premire valuation acadmique en langues des tudiants fran-
ais nintervient actuellement quau niveau du baccalaurat
Le Cadre propose galement une forte avance en matire dvaluation des comptences ora-
les, qui, dans les dispositifs actuels, est plus quantitative que qualitative. La prise en compte
des avances du Cadre dans ce domaine suppose des changements dans la pratique de loral
en classe, mais aussi un amnagement des structures (par exemple lvaluation individuelle
des apprenants) et le changement des preuves dexamen.
Le Portfolio europen des langues (PEL)
Il faut distinguer le Cadre et le PEL.
Le PEL est un outil d'auto-valuation (voire de co-valuation) adoss au cadre. Il est dclin
dans trois versions : cole, collge, jeunes et adultes. Il est en quelque sorte une concrtisation
du CERCL pour les citoyens europens. Sa finalit est de permettre chaque utilisateur de
mentionner ses niveaux de comptences en langues (au pluriel), dans les diffrents savoir
faire (comptences partielles), ainsi que toutes ses expriences interculturelles (sjours,
contacts, etc.). Le PEL est la proprit de l'utilisateur et non un document pdagogique parmi
d'autres. Cela signifie en particulier quil ne se limite pas aux langues enseignes un mo-
ment donn mais que toutes les langues matrises, apprises ou rencontres par l'utilisateur y
ont leur place (langues d'origine par exemple). De la mme faon, toutes les expriences rali-
ses par l'utilisateur, que se soit la demande ou sous la conduite de l'enseignant ou bien
titre personnel, mritent d'tre mentionnes dans ce document (par exemple les sjours indivi-
duels l'tranger). Il s'agit en quelque sorte d'un CV en langue. Les consquences majeures de
l'introduction du Portfolio sont la modification de la reprsentation de l'apprentissage des lan-
gues et un accroissement de la motivation.
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Le PEL est un outil
- descriptif ( auto-valuation),
- stratgique (loi du moindre effort),
- transparent ( permis de conduire international ).
Il comporte 3 parties :
- le passeport, qui donne une vision densemble (identit et exprience en matire de LE) ;
- la biographie langagire, qui documente lhistoire personnelle et permet de fixer des buts,
dterminer moyens et stratgies pour les atteindre, valuer les progrs ;
- le dossier, qui permet de prsenter des travaux personnels.
Les certifications
Diffrence entre certification et valuation :
La certification valide un niveau de comptence ; cest une attestation de savoir-faire caract-
risant la mise en uvre de la comptence en langue (lire, crire, comprendre, parler, intera-
gir) : elle est critrie (calibre), talonne.
Lvaluation est un recueil systmatique dinformations (quantitatives ou qualitatives) pour
pouvoir interprter et prendre des dcisions. Il existe plusieurs types dvaluation : formative /
sommative ; continue / ponctuelle ; valuation de la performance / des connaissances ; du sa-
voir / de la capacit, etc. Lvaluation fait partie du processus dapprentissage (cest un l-
ment du cercle vertueux enseigner-apprendre-valuer ). Par rapport la certification,
lvaluation est une donne partielle. L'interprtation d'un score comme indication d'un niveau
donn de comptence linguistique implique le fait de pouvoir infrer l'tendue de cette com-
ptence partir d'une performance linguistique observe, do ncessit de spcifier la com-
ptence, de dterminer comment un score quantifie la performance relle et potentielle, et de
dterminer jusqu' quel point la performance est influence par le test lui-mme.
En aucun cas la certification ne peut remplacer lvaluation il faudra que lAPLIUT soit trs
vigilante sur ce point.
La certification sinscrit pleinement dans le cadre du supplment au diplme (SD)
Le SD (ou annexe au diplme) doit permettre la reconnaissance du diplme tant au niveau
national qu'international, tant au niveau universitaire que vis vis d'un ventuel employeur. Il
doit faciliter la mobilit des tudiants et leur insertion professionnelle.
Ce que le supplment au diplme offre aux tudiants :
- Un diplme plus lisible et plus facilement comparable ltranger.
- Une description prcise de leur cursus universitaire et des comptences acquises pendant
la priode dtudes.
- Lobjectivit ainsi quun jugement quitable sur leurs acquis et comptences.
- Un accs plus facile aux offres demploi ou la poursuite d'tudes ltranger.
- Il amliore leur capacit dinsertion professionnelle (les employeurs sont de plus en plus
intresss par le profil que le SD permet de donner des tudiants).
Ce quil offre aux tablissements denseignement suprieur :
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- Il facilite la reconnaissance acadmique et professionnelle, do une meilleure transpa-
rence des qualifications.
- Il respecte l'autonomie nationale/acadmique tout en proposant un cadre commun accept
partout en Europe.
- Il favorise des jugements prcis sur les qualifications susceptibles dtre compris dans un
autre contexte ducatif.
- Il amliore la visibilit de ltablissement ltranger.
- Il accrot la capacit dinsertion professionnelle des diplms aux niveaux national et in-
ternational.
- Il fait gagner du temps puisquil fournit les rponses de nombreuses questions rcurren-
tes adresses aux services administratifs des tablissements au sujet du contenu et de la
transfrabilit des diplmes.
Pourquoi est-il ncessaire ?
- De nouvelles qualifications prolifrent partout dans le monde, les structures d'enseigne-
ment et les systmes de qualification voluent en permanence sous l'effet de mutations
conomiques, politiques et technologiques rapides.
- Un nombre croissant de citoyens mobiles sont en qute d'une juste reconnaissance de leurs
qualifications.
- La non-reconnaissance et la sous-valuation des qualifications constituent prsent un
problme gnral.
- Les informations fournies par les seuls diplmes originaux sont insuffisantes; il est par
consquent trs difficile d'valuer le niveau et la fonction d'une qualification en l'absence
d'informations prcises et appropries.
Cest dans le cadre de lannexe au diplme que la certification trouve sa pleine justification :
lisibilit et reconnaissance du DUT au niveau international (permet dviter que le DUT ne
devienne un sous-diplme car non lisible au niveau international).
Voir le tableau de ce qui est actuellement propos dans les PPN : extrme diversit et flou
totalncessit imprieuse dharmoniser et de clarifier le discours en fixant clairement des
niveaux (par rapport au CECRL) et en adoptant une mme certification pour tous les DUT
Mireille Hardy