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ETUCE - EUROPEAN TRADE UNION COMMITTEE FOR EDUCATION
CSEE - COMITE SYNDICAL EUROPEEN DE LEDUCATION
l
a besoin des enseignants
La formation des enseignants en Europe

Document politique du CSEE

Adopt par le Bureau excutif

du 14 avril 2008

La formation des enseignants en Europe Document politique du CSEE
Table des matires
Prambule
Chapitre 1 : Rsum
Chapitre 2 : Une politique pour la formation des

enseignants en Europe
11
Une politique qui volue
12
Recrutement des enseignants et maintien des effectifs 13
Qualifications et comptences
15
Dveloppement professionnel continu
16
Une formation des enseignants pour tous
16
Encadr A : volution de la politique de lUE en matire de
formation des enseignants
17
Encadr B : OCDE et la formation des enseignants dans lUE 18

Rapports et quilibre entre les tablissements
denseignement suprieur et les coles
19
Chapitre 3 : Formation initiale des enseignants
21
3.0 Considrations gnrales

22
La qualit de la formation des enseignants
22
La formation des enseignants au niveau master
22
Cadre institutionnel et dure
25
Thorie et pratique
26
Encadr C : Lien entre la thorie et la pratique dans la formation
des enseignants base sur la recherche en Finlande
27
Rapports entre les tablissements de formation initiale des
enseignants et les coles
28
La formation des enseignants et les TIC
28
Appropriation par les enseignants de la qualit de la
28
La formation des enseignants et le processus de Bologne 29
Identifier le profil des comptences et des comptences de
lenseignant
29
La formation des enseignants et le processus ducation et
formation 2010
30
3.1 Les enseignants du secteur de lducation de la
petite enfance
31
Relvement du statut des enseignants de la petite enfance 31
Une profession rassemblant des personnels qualifis
32
Encadr D : Nouvelles filires de formation denseignants dans
lenseignement suprieur pour les candidats enseignants
de lEFP en Autriche
32
Dveloppement professionnel continu
33
Questions touchant aux genres
34
3.2 Enseignants et formateurs de lenseignement et de la
formation professionnels
34
Identit professionnelle
34
Connaissance tacite
34
La qualit dans lenseignement et la formation
professionnels
35
3.3 Les enseignants dans le secteur de lducation rpondant
des besoins spciaux
36
Formation aux besoins spciaux dans la formation initiale
des enseignants
36
Formation spcialise dans lducation rpondant des
besoins spciaux
36

Coopration entre enseignants de classe et enseignants

spcialiss
37
Chapitre 4 : Formateurs des enseignants
39
Rle et profils des formateurs des enseignants dans la

formation initiale des enseignants
41
Qualifications et comptences des formateurs dans la
formation initiale
41
Environnement du travail pour la formation initiale des
enseignants
42
Conseillers pdagogiques dans la phase dintgration dans
la profession
42
Formateurs de formation en cours de service et de
dveloppement professionnel
43
Dveloppement professionnel et conditions de travail des
formateurs des enseignants
43
Chapitre 5 : Recruter et maintenir les enseignants

en service

45
Le statut des enseignants
Formation des enseignants au niveau master
Conditions de travail
Environnement de travail
47
48
48
50
Chapitre 6 : Dveloppement professionnel continu des

enseignants
51
Lapprentissage tout au long de la vie
52
Dveloppement professionnel continu le statut quo 52
Dveloppement professionnel continu Politique du CSEE 53
Encadr E : Le dveloppement professionnel continu des
enseignants est garanti par une convention collective au
plan national dans le secteur de lducation en Bulgarie 55
Phase dintgration dans la profession
56
Conseillers pdagogiques
57
Encadr F : Paiement assur dune phase dintgration la
profession dun an tous les enseignants ayant suivi une
formation initiale denseignants en Ecosse
58
Mobilit des enseignants
59
Chapitre 7 : La formation des enseignants et la socit

daujourdhui et de demain
63
Les enseignants dans la socit
64
Un environnement en mutation
64
Modifications des schmas familiaux
65
Personnes ayant des capacits diffrentes
65
Le mouvement vers la socit de la connaissance 65
Facteurs sociaux
66
Economie et technologie
67
Rpondre aux attentes socitales
67
Scolarit obligatoire et apprentissage tout au long de la vie 68
Nouveaux programmes pour la formation des enseignants 68
Equit dans lapprentissage
69
Intgration de lducation
69
Education interactive
70
Education la diversit
70
La diversit au sein de la formation des enseignants 71
Passer de la parole aux actes
72
Bibliographie
73
Prambule
Prambule
En 2004, le CSEE a lanc la campagne LEurope a besoin des
enseignants!. Cette campagne a constitu une excellente plateforme pour le CSEE pour attirer lattention sur la formation des
enseignants au niveau de lUE en recommandant trois principaux
domaines prioritaires daction:
Amliorer la formation initiale des enseignants pour assurer une
formation pdagogiques et professionnelle de haute qualit
pour les nouveaux enseignants
Recruter et retenir une offre suffisante denseignants qualifis
afin de maintenir et damliorer la qualit de la profession
denseignant.
Veiller ce que le dveloppement professionnel soit un droit pour
les enseignants et soit intgr dans la profession denseignant.
En juin 2006, le CSEE a cr un groupe de travail dont lobjectif tait
de mettre jour la publication du CSEE sur la formation des enseignants datant de 1994. A la lueur des nouveaux dveloppements
en matire de politiques de formation des enseignants au niveau
international notamment au niveau de lUE et des rformes
entreprises dans les programmes de formation des enseignants
dans de nombreux tats membres de lUE depuis 1994, le CSEE a
estim quil tait ncessaire dactualiser sa politique en matire
de formation des enseignants. Le processus intergouvernemental
visant crer lEspace europen de lenseignement suprieur (le
processus de Bologne), lanc en 1999, rassemble aujourdhui 46
pays participants et aura vraisemblablement une forte incidence
sur la formation des enseignants. Le processus Education et Formation 2010 de lUE sest intress ds le dbut la question de
la formation des enseignants. Le discours du Commissaire europen
pour lEducation, M. Jan Figel, prononc loccasion de lAudition
du CSEE sur la formation des enseignants en janvier 2005, tmoigne
du souci de la Commission damliorer la qualit de la formation
des enseignants: lEurope a besoin denseignants hautement
qualifis et motivs. Et nous ne pouvons atteindre cet objectif que
si nous investissons dans la formation des enseignants. A ce jour,
cet engagement a trouv son expression dans la communication
de la Commission europenne daot 2007 sur Lamlioration de la
qualit des tudes et de la formation des enseignants et dans les
conclusions qui dcoulent de la runion du Conseil des ministres
de lEducation de novembre 2007. Le CSEE a particip ces travaux

dans les groupes dexperts de la Commission.
Le prsent document politique sur la formation des enseignants
expose la vision du CSEE en matire de formation des enseignants au
21me sicle. Le premier chapitre constitue un rsum tandis que le
chapitre 2 expose le contexte politique et les raisons qui ont incit le
CSEE laborer une nouvelle politique en matire de formation des
enseignants; quant aux chapitres 3 6, ils analysent en dtail, respectivement, la formation initiale des enseignants, la situation des formateurs des enseignants, la politique de recrutement et de maintien en
service des enseignants et le dveloppement professionnel continu des
enseignants. Enfin, le chapitre 7 est consacr aux dfis spcifiques que
doit relever la formation des enseignants dans la socit daujourdhui,
qui est multiculturelle et repose sur la connaissance.
En mars 2008, la ville de Bled en Slovnie a accueilli une confrence
fort importante consacre au dbat sur le projet de document de
politique sur la formation des enseignants. Cette confrence a
rassembl 80 reprsentants de 27 pays europens, une participation qui garantit que le contenu du document rsulte dun large
consensus entre les reprsentants des syndicats denseignants de
lensemble de lEurope.
A loccasion de la prsentation de ce document, je suis trs heureux
dexprimer mes remerciements aux membres du Groupe de travail
du CSEE sur la formation des enseignants pour leffort impressionnant et le travail difficile effectu pour laborer ce document: Paul
Bennett, UCU (Royaume-Uni), Maria Braganca, FNE (Portugal),
Odile Cordelier, SNES (France), Charlotte Engel, DLF (Danemark),
Marjatta Melto, OAJ (Finlande), Jorunn Dahl Norgrd, UEN (Norvge)
et Rudy Van Renterghem, COC (Belgique). Jadresse galement des
remerciements particuliers Annemarie Falkftoft, du Secrtariat,
pour son incessante activit de synthse.
Bruxelles, le 7 avril 2008
Martin Rmer
Secrtaire gnral

Chapitre 1
Rsum
Le prsent document de politique du CSEE expose la perception qua

le CSEE de la formation des enseignants dans la socit actuelle. Il
met en vidence le lien intrinsque entre une formation initiale de
haute qualit pour les enseignants, la qualit de lenseignement
fourni aux enfants et aux jeunes tous les niveaux du secteur
de lducation et lattrait que prsente la profession enseignante
proprement dite et le statut qui y est li. Les travaux de recherche
dmontrent que la qualit de lenseignement est le facteur le
plus important propre lcole qui influence la performance des
tudiants. Le document de politique contient des recommandations
dtailles sur la manire dassurer un enseignement de haute
qualit et de prparer les enseignants relever les dfis significatifs
auxquels sont confronts les systmes dducation et de formation
dans lUE.
Pour que les enseignants puissent rpondre ce que lon attend
deux aujourdhui, le CSEE a la ferme conviction que tous les
enseignants devraient recevoir une formation de niveau master.
La connaissance approfondie des matires, des connaissances
pdagogiques de pointe, la pratique rflexive et laptitude
adapter lenseignement aux besoins de chacun et aux besoins du
groupe dapprenants dans son ensemble sont autant dexigences
qui rendent indispensable une formation de haut niveau pour les
enseignants, qui doivent en outre recevoir les moyens dintgrer les
connaissances et de traiter la complexit au niveau qui caractrise
les tudes de niveau master.
pratique pdagogique et bnficie des partenariats entre les

tablissements de formation des enseignants et les coles;
encourage la mobilit des enseignants dans les diffrents
niveaux et secteurs du systme dducation, pour autant que la
requalification approprie soit acquise.
Le CSEE est galement davis quil y aurait lieu daccorder davantage
dattention au rle et au profil des formateurs denseignants,
spcifiquement en agissant sur les points suivants:
recrutement en nombre suffisant de formateurs denseignants
titulaires dun diplme de master et, de prfrence, dun
diplme de docteur dans lducation ou dans toute autre
matire ayant un lien troit avec lducation ainsi quune
exprience pratique de la ralit du travail en classe;
garantie dun bon environnement de travail et de bonnes
conditions de travail pour les formateurs denseignants,
notamment un ratio enseignants/tudiants raisonnable, des
possibilits de coopration entre formateurs denseignants
lchelon local, au plan national et au plan international,
des moyens de recherche disponibles dans ltablissement de
formation des enseignants, des possibilits de mobilit, laccs
au matriel moderne dducation, une chelle barmique
comptitive, laccs au dveloppement professionnel continu;
renforcement du rle des tablissements de formation initiale d
es enseignants par le biais de programmes de dveloppement
professionnel continu offerts tous les enseignants.
En rsum, le CSEE plaide pour que la formation initiale des

enseignants se situe au niveau master, qui:
donne des qualifications approfondies dans toutes les
matires pertinentes, notamment la pratique pdagogique et
lenseignement des comptences transversales;
est le fruit de la recherche, se situe un niveau acadmique
lev tout en ayant ses racines dans la ralit quotidienne des
coles;
comporte un important volet de recherche et produit des
praticiens rflexifs;
donne aux enseignants les comptences ncessaires pour
faire preuve dun haut degr dautonomie professionnelle
et de jugement afin quils soient en mesure dadapter leur
enseignement aux besoins de chaque groupe dapprenants et
de chaque enfant ou de chaque jeune;
prsente la combinaison approprie de thorie et de

Dans la perspective de recruter et de maintenir en service un

effectif suffisant denseignants qualifis, le CSEE demande:
laccroissement des efforts consentis afin de relever le
statut des enseignants, en agissant spcifiquement sur les
points suivants: renforcement/prservation de lautonomie
professionnelle des enseignants, regain de confiance envers la
profession enseignante, garantie que les autorits responsables
de lducation ont les comptences ncessaires, diffusion dun
message positif sur la profession enseignante;
amlioration des conditions de travail et de lenvironnement
de travail des enseignants, spcifiquement en agissant sur les
points suivants: inciter toutes les organisations denseignants
laborer des stratgies ayant pour but damliorer les
conditions de travail des enseignants, inviter les employeurs
Chapitre 1: rsum
offrir de bonnes conditions dentre en fonction aux

nouveaux enseignants et amliorer les dispositions applicables
aux enseignants plus gs; assurer aux enseignants des
possibilits de dveloppement, notamment le dveloppement
professionnel continu et lducation continue, assurer tous
les enseignants une rmunration attrayante et des possibilits
de progression dans la carrire, en veillant notamment ce
que la rmunration soit proportionnelle la dure de la
formation et aux dveloppements professionnels de carrire
comparable dans la socit, garantir aux enseignants un bon
environnement de travail sous langle des conditions matrielles
comme sous langle des conditions psychologiques, assurer aux
enseignants le soutien de la direction et le respect de la fonction
denseignant, garantir un temps de travail correspondant aux
exigences et aux ressources, veiller ce que les enseignants
puissent influer sur les dcisions qui concernent leurs conditions
de travail et participer la prise de dcisions dans ce domaine;
les gouvernements, les employeurs, les tablissements de
formation des enseignants et les enseignants par le biais de leurs
syndicats doivent tre associs la planification globale des
effectifs afin que les effectifs denseignants restent suffisants;
Le dveloppement professionnel continu de haute qualit doit
faire partie intgrante de la vie professionnelle de tous les enseignants, et ne doit pas tre considre comme un supplment:
il convient de donner aux enseignants suffisamment de temps
pour leur garantir un dveloppement professionnel;
chaque partie doit prendre ses responsabilits, les
enseignants en reconnaissant quils doivent acqurir de
nouvelles connaissances, et les autorits/employeurs en
garantissant que le dveloppement professionnel continu est
un droit des enseignants;
le dveloppement professionnel continu doit tre pris en charge
financirement par les employeurs; aucun cot financier ne
doit tre imput lenseignant qui doit sengager dans un
dveloppement professionnel continu obligatoire;
des enseignants de remplacement pleinement qualifis doivent
pouvoir prendre la relve de leurs collgues absents lorsquils
suivent une formation de dveloppement professionnel
continu, lorsque celle-ci na pas t planifie de manire ne
pas perturber lhoraire de cours des enseignants en question;
lexprience et les connaissances acquises par le biais
du dveloppement professionnel continu doivent tre
officiellement reconnues et se voir attribuer le crdit

correspondant, en fonction du contenu et du niveau;
tout systme dvaluation ou dapprciation doit se fonder sur la
confiance et sur lacceptation et la coopration des enseignants;
le lien entre la recherche et les coles ainsi que les autres centres
dducation doit tre renforc, et prvoir notamment pour les
enseignants la possibilit de participer des projets de recherche;
par ailleurs, il y a lieu de renforcer les partenariats entre les
tablissements de formation des enseignants et les coles;
il y a lieu dlargir les possibilits de mobilit; bien quelle doive
tre un acte volontaire, la mobilit doit tre considre comme
faisant intgralement partie du dveloppement professionnel
continu;
le rle des syndicats denseignants dans le dveloppement
professionnel continu doit tre renforc.
Le CSEE souligne que la phase dintgration la profession, qui

doit durer au moins un an, doit comprendre la mise disposition
dun encadrement et dun soutien aux nouveaux enseignants, et
cette anne doit tre pour lenseignant nouvellement qualifi la
fois un droit auquel il peut prtendre et une obligation laquelle
il doit se soumettre. Pour les enseignants nouvellement qualifis,
cette phase dintgration doit:
prvoir un horaire de cours rduit sans diminution
correspondante de la rmunration;
comprendre la participation un programme dencadrement
obligatoire;
offrir un accs aux sources de soutien appropries;
prsenter les possibilits de mettre systmatiquement en
application les thories apprises;
recevoir le soutien des conseillers pdagogiques et des autres
collgues.
Les conseillers pdagogiques de la phase de formation initiale et de la phase dintgration la profession doivent tre des
enseignants spcialiss pleinement qualifis et expriments. Les
employeurs doivent donner les moyens par lesquels les savoir-faire
des conseillers pdagogiques et leurs caractristiques professionnelles pourront tre tablies, values et renforces adquatement, en
particulier en veillant ce que:
des incitants appropris soient disponibles afin de recruter et de
maintenir en service des conseillers pdagogiques qualifis;
tous les conseillers pdagogiques se voient offrir un salaire et/

ou un bonus de temps correspondant la charge de travail
dcoulant des exigences et des responsabilits incombant aux
fonctions qui leur reviennent;
les conseillers pdagogiques aient le droit et lobligation
dentreprendre un dveloppement professionnel continu;
lexprience et les connaissances acquises par le dveloppement
professionnel continu soient reconnues.
Le dernier chapitre du prsent document de politique replace la
formation des enseignants dans le contexte conomique et social
largi qui est celui o doivent oprer les enseignants et le systme
dducation. Le CSEE souligne que les enseignants et leurs syndicats
sont des acteurs importants au sein de la socit et contribuent
donner forme aux attitudes et politiques sociales. Il est important pour les enseignants de ne jamais se dissocier de cette prise
de conscience de leur rle social proactif dans leurs activits
professionnelles quotidiennes. Le dernier chapitre se veut ds
lors une rflexion sur diverses questions socitales auxquelles les
enseignants sont confronts aujourdhui; mergence de la socit
de la connaissance, son incidence sur lquit dans lducation, largissement de la diversit culturelle dans la socit et promotion de
lgalit des chances pour tous les apprenants, quel que soit le cadre
social, conomique, culturel et racial auxquels ils appartiennent et
quelle que soit leur orientation sexuelle.
Bien que le document de politique consacre des sous-chapitres la
description des spcificits de la formation des enseignants propre
aux diffrentes catgories denseignants, par exemple les enseignants de la petite enfance et les enseignants de lenseignement
et de la formation professionnels, les recommandations contenues
dans le document portent sur toutes les catgories denseignants.
10

Chapitre 2
Une politique pour la formation

des enseignants en Europe
11
Une politique qui volue

La formation des enseignants est le fondement du systme
pdagogique. Cette affirmation faite dans la publication du CSEE
La formation des enseignants en Europe, en 1994, est toujours
vraie aujourdhui. Une formation des enseignants de haute qualit
est essentielle pour la qualit et ladquation de lenseignement
tous les niveaux, et pour le prestige de la profession denseignant.
Pour ces raisons, le mouvement syndical des enseignants manifeste
un intrt lev et soutenu pour la formation des enseignants.
Cet intrt et ces proccupations dont nous faisons tat depuis
longtemps sont maintenant partags par des structures politiques
europennes et internationales: en effet, lUnion europenne et
lOCDE sattlent dsormais activement au programme identifi par
les syndicats denseignants (voir encadrs A et B sur les dveloppements au sein de lUE et de lOCDE). Ils sont souvent daccord avec
nous sur les problmes auxquels nous sommes confronts, mais
pas toujours sur les solutions. En outre, dautres dveloppements
europens ou paneuropens globaux, tels que la stratgie de Lisbonne ou le processus de Bologne auront certainement un impact
important sur la formation des enseignants. Par consquent, le
CSEE estime que le moment est bien choisi pour publier notre vision
de la formation des enseignants pour le 21me sicle.
Au cours des 14 annes qui se sont coules depuis la prparation de
notre prise de position prcdente, un certain nombre de tendances
majeures se sont manifestes dans la salle de classe et dans la
communaut scolaire qui ont renforc limportance de la formation
des enseignants. La rvolution des technologies de linformation
joue un rle central dans la salle de classe et a transform certains
aspects des programmes; la mondialisation et la prise de conscience
des problmes mondiaux, ainsi que lvolution de la politique au sein
mme de lUE, jouent maintenant un rle plus important dans la vie
scolaire. On attend dsormais des coles quelles sattlent de faon
plus directe toute une srie de problmes sociaux, y compris le fait
de vivre dans des socits multiculturelles, les problmes de genre et
de sexualit, ainsi que les diffrentes opportunits dapprentissage
ouvertes par les TIC. Le processus dapprentissage lui-mme est
confront des approches et influences radicalement nouvelles.
Les enfants eux aussi ont des exigences encore plus leves
vis--vis de lducation et dveloppent des comptences plus
autonomes. Les pressions tant des enfants que de leurs parents
augmentent pour dvelopper au maximum leur potentiel scolaire,
12

avec un pourcentage plus lev que jamais dlves aspirant

lenseignement suprieur. Les gouvernements nationaux et les
institutions europennes sont dsormais conscients du fait quune
population jouissant dun niveau lev dducation est un lment
cl du succs conomique et de la durabilit. Dans certains pays,
les gouvernements ou autres pouvoirs publics exigent de nouvelles
mesures des performances ou de nouveaux classements en matire
denseignement, ce qui non seulement occasionne de nouvelles
tches pour les enseignants mais ajoute aussi au stress de leur
profession. Suite ces pressions socitales croissantes, on exige
toujours plus des enseignants. Les nouvelles demandes daccs
lenseignement suprieur, qui font crotre la population estudiantine tant en nombre quen diversit, ont galement un impact
important et difficile sur lenseignement et la vie acadmique dans
lenseignement suprieur.
Tous ces phnomnes sont reflts dans le fait quau cours des 15
dernires annes, la place rserve lenseignement gnral, initialement en marge de lagenda europen, a volu et quelle occupe
maintenant une position centrale. La stratgie de Lisbonne pour
une Europe de la connaissance dpend du rle de lducation et des
enseignants si elle veut tre couronne de succs, et elle constitue
seulement un volet de lintrt croissant de lUnion europenne pour
lducation. LUE est un des acteurs du processus de Bologne, un
processus interministriel couvrant 46 pays et visant parvenir un
modle cohrent pour lenseignement suprieur europen, dpassant les frontires de lUE et voluant beaucoup plus rapidement par
accord intergouvernemental que lUE na t capable de le faire.
Quant au CSEE, il collabore maintenant avec les institutions de
lUnion europenne pour sattaquer une gamme bien plus vaste
de problmes en matire dducation, et bien plus en profondeur,
que jamais auparavant. La formation et loffre denseignants sont
sans doute les questions les plus importantes et celles qui ont le
plus dimpact. Il sagit galement de questions capables dunir
la profession et de renforcer son sentiment de poursuivre un but
commun. La prsente publication vise passer en revue la politique
du CSEE pour la formation des enseignants pour le 21me sicle, en
tenant compte des tendances identifies ci-dessus.
Un concept cl en matire de formation des enseignants est celui
de lenseignant en tant que professionnel jouissant dun certain
prestige: possdant des qualifications du niveau enseignement
suprieur, avec une gamme de comptences professionnelles
Chapitre 2: une politique pour la formation des enseignants en Europe
reconnues, capable dexercer un degr important dautonomie et de

jugement professionnels, et dont lon attend quil assume la responsabilit de son propre dveloppement professionnel continu et quil
contribue au dveloppement de la profession dans son ensemble
et au dveloppement de la politique et de la pratique en matire
dducation. On attend de la formation initiale des enseignants et
de la priode dinitiation la profession quelles posent les fondements de cette carrire statut lev.
Une formation des enseignants de haute qualit, fonde sur un
systme intgr de formation initiale, dintgration dans la profession et de dveloppement professionnel continu est plus que jamais
ncessaire pour rpondre aux demandes constantes adresses aux
enseignants et au rythme accru du changement et des nouvelles exigences auxquelles ils devront faire face au cours de leur carrire. Une
base initiale solide est essentielle pour armer les nouveaux enseignants avec le savoir, les comptences, les savoir-faire, les attitudes,
la conscience de ce qui les attend et la confiance ncessaires pour
lenseignement, pour quils soient proactifs et grent les changements de faon professionnelle dans un environnement soumis
des mutations rapides. Nous nous faisons lcho de laccent mis par
la publication de 1994 sur la ncessit dintgrer le dveloppement
professionnel continu dans la carrire de tous les enseignants ds le
dpart pour sassurer quils seront mme de faire face aux dfis professionnels continus qui les attendent. Il est raisonnable de prsumer
que les dfis et changements auxquels les nouveaux enseignants
entrant dans la profession aujourdhui seront confronts seront
au moins aussi importants que ceux rencontrs par la gnration
actuelle. Il nous faut doter nos enseignants des comptences qui leur
permettront de remplir leur rle en tant que dirigeants et modles
dans une socit soumise des changements radicaux.
Il ne fait aucun doute que les amliorations la formation des
enseignants prne dans le prsent document de politique
imposeront daugmenter considrablement les ressources. Etant
donn lincidence positive que ces mesures auront sur la qualit
de lducation et sur les rsultats des tudiants, cet investissement
mrite assurment dtre fait.
Recrutement des enseignants

et maintien des effectifs
Limportance de la formation des enseignants dans le cadre plus
vaste de loffre denseignants ne peut tre ignore, ce qui, son
tour, couvre des questions plus vastes telles que, par exemple, la
dmographie de la profession, les dcisions politiques concernant la taille des classes dans lenseignement primaire et dans
lenseignement secondaire et lattrait de la carrire denseignant.
Au cours des annes qui se sont coules depuis la publication du
rapport de 1994, le CSEE a vraiment mis laccent sur les problmes de
recrutement et de maintien des effectifs car lenseignement a perdu
du terrain au profit dautres professions et carrires et certains pays
connaissent maintenant de graves pnuries denseignants. Le CSEE
a insist auprs des pouvoirs publics pour quils sattaquent ces
problmes de pnurie, plus particulirement an amliorant lattrait
de la profession denseignant en renforant le statut, le salaire, les
conditions demploi et les perspectives de carrire. A ce jour, trop peu
de mesures ont t prises pour viter ce problme qui prend de plus
en plus lallure dune crise dans les pays les plus gravement touchs.
Actuellement, loffre denseignants est confronte un nouveau dfi
dans un certain nombre de pays europens avec lapproche de lge
de la retraite pour les enseignants de la gnration du baby boom,
ns au cours de la dcennie suivant la seconde guerre mondiale.
Cette gnration a accd la profession denseignant au cours des
annes 60 aprs que la reconstruction daprs guerre ait t acheve,
lors dune priode de grand optimisme et dexpansionnisme dans
lducation dans de nombreux pays. A un moment o les opportunits daccs lenseignement suprieur gnral taient plus limites quelles ne le sont actuellement, dans certains pays, suivre une
formation denseignant ctait galement un moyen de poursuivre
leurs tudes pour de nombreux jeunes qui sinon nauraient pas
eu accs lenseignement suprieur. Dans de nombreux pays, des
combats ont t mens et gagns pour garantir la formation des
enseignants sa place lgitime au sein de lenseignement suprieur.
La taille de la gnration du baby boom, les valeurs quelle a
dfendues et lexprience quelle a accumule ont eu une influence
profonde sur lducation au cours des 40 dernires annes. Les arrivages ultrieurs denseignants ont souvent t confronts de plus
grandes incertitudes, des changements rapides et une remise en
question de la place des enseignants dans lducation et la socit.
La perte des baby boomers peut tre vue comme un changement
dorientation supplmentaire, labandon de vieilles certitudes pour
aller vers un avenir plus complexe et plus difficile.
Dans lavenir immdiat, la profession devra recruter et maintenir en
poste des enseignants un rythme beaucoup plus lev quelle ne
13
la fait ces dernires annes si elle veut remplacer ceux qui partent
la retraite et ceux qui seront perdus dautres causes. Les autorits
publiques et les coles devront sattaquer aux problmes qui surviendront avec la perte dun pourcentage lev de leurs enseignants
les plus expriments, souvent chargs de responsabilits spciales
pour llaboration et la dlivrance des programmes, la formation
professionnelle continue des enseignants ou la direction des coles.
Le CSEE dfend aussi la thse selon laquelle la politique de recrutement devrait reflter lventail complet de la socit du point de
vue du sexe, de la classe sociale, de lorigine ethniques ou des
convictions, de lorientation sexuelle ou des handicaps: aprs tout,
les coles sont des microcosmes de la socit. Nous nous sommes
particulirement inquits du fait que dans un certain nombre de
pays, lenseignement, surtout au niveau primaire, se transforme en
une profession fminine une crasante majorit. Nous estimons
quil faut faire plus pour attirer et conserver des enseignants
provenant de tout lventail social, et plus particulirement des
enseignants masculins. Les gouvernements doivent agir par anticipation et promouvoir des politiques de recrutement inclusives,
supprimant tous les obstacles, formels ou informels, qui sopposent
laccs la formation denseignant rsultant de convictions ou de
comportements racistes, sexistes ou homophobes.
Les tablissements et programmes de formation des enseignants
constituent des outils cls pour le recrutement des enseignants
en fait, ils sont la vitrine de la profession pour de nombreux jeunes
envisageant la carrire denseignant. Leurs programmes dtude
doivent tre pertinents, passionnants et attrayants. Ils doivent
trouver le juste quilibre entre la thorie, les connaissances et les
comptences et doivent prvoir des exercices pratiques superviss
pour sassurer que les nouveaux arrivants dans la profession seront
capables de combiner efficacement les lments cls de leur formation dans la salle de classe.
En outre, la diffrence dil y a 40 ans, les programmes de formation des enseignants doivent galement tenir compte du fait
que les comptences acquises par les enseignants les dotent des
atouts ncessaires pour entrer dans un certain nombre dautres
carrires professionnelles, et quun certain nombre des futurs
enseignants opteront pour ces autres carrires ds quils auront
obtenus leurs qualifications ou aprs seulement quelques annes
dexprience en classe. De mme, des tudiants ayant choisi des
programmes menant dautres professions seront peut-tre
14

attirs par lenseignement et passeront des programmes de

formation des enseignants. Cette fluidit dans les deux sens est
invitable, et a t encourage par la tendance de faire tudier
les futurs enseignants aux cots dautres tudiants dans des
tablissements offrant un large ventail de formations. Il sagit
l dun autre changement intergnrationnel sloignant des
certitudes et rigidits dune carrire pour la vie et refltant les
modles changeants de la socit du 21me sicle. Laccs la
profession denseignant par des individus mrs provenant de carrires toute diffrentes quils ont pratiques avec succs dans un
autre domaine devrait tre encourag dans certaines circonstances moyennant une requalification approprie et le maintien des
normes de qualification. Il sagit l non seulement dune source
denseignants de haute qualit, mais cest un moyen de renforcer
les liens entre lenseignement et dautres domaines de la socit
et de lemploi. Ces tudiants doivent aussi tre encourags
aborder la carrire denseignant grce des programmes qui
rpondent leurs besoins. Les autorits publiques ne devraient pas se retrancher derrire llaboration de programmes
offrant dautres possibilits daccs, plus souples, la profession
enseignante, pour rduire les investissements en faveur de la
formation des enseignants ou se servir de ces programmes pour
trouver des solutions faciles aux crises de recrutement les plus
immdiates.
Un problme actuel, qui a pris beaucoup dampleur dans certains
systmes nationaux, est celui du rservoir denseignants inactifs
des personnes qui ont reu une formation denseignant mais
qui, pour diverses raisons, ont quitt la profession. Nombre de ces
personnes travaillent peut-tre dans dautres professions mais
dautres sont conomiquement inactives. Il existe un potentiel pour
les attirer et pour quils rintgrent les rangs des enseignants actifs.
Nanmoins, pour ces enseignants inactifs comme pour dautres
enseignants potentiels, il faut runir les bonnes conditions en
particulier lattrait de lenvironnement scolaire et de la profession
en tant que carrire bien reconnue, dun statut lev et bnficiant du dveloppement professionnel appropri, notamment le
dveloppement professionnel ayant spcifiquement pour but de
leur apporter un appui au moment de rintgrer la profession aprs
une pause. Il faut reconnatre quun nombre sans cesse croissant
denseignants actifs dans dautres professions souhaiteront
vraisemblablement utiliser avec plus de souplesse leurs schmas
demploi. Cette situation se rpercutera sur le nombre denseignants
recruter et former.
Chapitre 2: Une politique pour la formation des enseignants en Europe
Dans toute lEurope, le dfi de loffre denseignants et du maintien

des effectifs a t rsolu en partie en recrutant des enseignants
dans dautres pays, y compris en dehors de lEurope. On constate
galement une tendance croissante la mobilit des enseignants
au sein de lEurope. Ces volutions ont soulev des problmes
pratiques et thiques complexes, notamment la ncessit
de protger ces nouveaux arrivants de toute exploitation, de
prvoir des mesures pour les intgrer dans les coles daccueil
et de sassurer que leur formation professionnelle rpond aux
besoins du systme daccueil, et aussi la ncessit de protger les
systmes ducatifs de leurs pays dorigine dune perte de cadres
de professeurs forms. Dans les meilleures conditions, lemploi
denseignants provenant dautres pays peut crer une situation
win-win mais il faut dlibrment rechercher cet objectif si
lon veut latteindre. Les nouveaux arrivants auront des besoins
spcifiques en matire dintgration dans la profession et de
rorientation, besoins auxquels les systmes de formation des
enseignants des pays daccueil devront rpondre. Le CSEE affirme
avec force que lUE devrait apporter son appui au dveloppement
de protocoles et accords internationaux mettant hors la loi le
recrutement actif dans les pays moins dvelopps tout en offrant
aux enseignants des possibilits de dveloppement professionnel
mutuel prenant la forme de possibilits de travailler dans dautres
pays et dautres cultures.
Enfin, les directeurs dcoles et autres personnes ayant des
activits de gestion et dadministration proviennent principalement des rangs des enseignants. Nous insistons sur le fait que
cest la bonne solution et quelle doit tre maintenue pour des
raisons de progression de carrire mais aussi afin dassurer
lintgrit professionnelle et la collgialit des coles et de leur
direction. Mais cela signifie que la politique doffre denseignants
doit tenir compte de ce facteur qui va loigner un certain
nombre denseignants de lenseignement direct, entirement ou
partiellement; et cela signifie galement que la formation des
enseignants et les stratgies de recrutement et programmes ne
doivent pas oublier quune minorit importante de nouveaux
enseignants devront un stade ultrieur de leur carrire assumer
des postes responsabilits. La qualit globale de la profession
denseignant doit tre maintenue pour sassurer quun cadre
deffectifs ayant la capacit dassumer des rles de direction, de
gestion et dadministration est disponible.
Lenseignement est une profession exigeante qui requiert un
ensemble complexe de connaissances et de comptences. Dans la
plupart des pays europens, les qualifications octroyes par la formation des enseignants sont entirement reconnues comme faisant
partie de lenseignement suprieur. Le CSEE soutient compltement
le statut denseignement suprieur pour les qualifications dispenses par la formation des enseignants et rsistera toute tentative
de rduire ce statut. Le CSEE rsistera toute tentative de diluer
ou raccourcir les cours, par exemple dans le cadre du processus de
Bologne et des dures prescrites pour les diffrents cursus. Nous
dfendons fermement le point de vue selon lequel lobjectif pour
tous les enseignants devrait tre une formation professionnelle se
situant au moins au niveau du master dans le systme de Bologne.
La dure des cours de formation des enseignants a volu, ce qui
est d, dans une certaine mesure, toute une srie de circonstances
dans lducation et la socit: nous navons pas lintention dtre
normatifs en ce qui concerne la dure de telles qualifications mais il
est clair que la dure totale des tudes initiales, couvrant la matire
et les tudes professionnelles ainsi que la pratique, devra tre au
moins gale celle requise pour un diplme de master.
Dans un certain nombre de pays, toute une srie de cours, de
programmes dtudes et dexercices pratiques diffrents mnent
dsormais la carrire denseignant afin de reflter les besoins
dune gamme de plus en plus diverse de nouveaux arrivants. Cette
volution est la bienvenue mais nous insistons fortement pour que
cette flexibilit bien accueillie ne rduise pas le niveau qui doit tre
atteint par les nouveaux arrivants pour devenir des enseignants
qualifis.
Les partenariats pour la formation des enseignants, le dveloppement professionnel et le maintien dune profession rgie par ses
propres principes prsentent un aspect essentiel: lexistence de
structures professionnelles statutaires et/ou reconnues publiquement, responsables et redevables essentiellement envers les
enseignants mais rpercutant galement lopinion des autres
parties intresses. La responsabilit dune telle structure pour le
dveloppement et le maintien niveau de normes professionnelles
rduit les possibilits pour les gouvernements dintervenir directement par le biais de propositions courte vue et/ou mal tayes
rgissant la profession enseignante.
15
Les cours de formation des enseignants doivent couvrir la thorie de

lducation, la pdagogie et la didactique, ainsi que le contact avec
toute une srie de matires connexes y compris la psychologie enfantine et le droit concernant lducation. En outre, les cours doivent
intgrer de faon adquate la pratique de lenseignement dans les
coles, dans des conditions contrles avec conseiller pdagogique
(parrainage) et encadrement. Tout ceci vient sajouter aux connaissances dans la matire choisie. En outre, comme la socit subit des
mutations, les pouvoirs publics ajoutent rgulirement de nouvelles
exigences la charge de travail des enseignants, telles que
lducation multiculturelle, ou des applications des technologies de
linformation dans la classe; il faut tenir compte de ces nouveaux
lments dans la formation des enseignants. Les tudiants qui
suivent cette formation doivent tre capables dabsorber cette vaste
gamme de nouvelles connaissances et comptences et dy rflchir,
et ils doivent tre soutenus dans ce processus.
La recherche dans lducation devrait tre renforce afin de faire
passer la formation initiale des enseignants au niveau master.
Lapprentissage et lenseignement doivent mieux connus en Europe,
de mme que la recherche interdisciplinaire dans ces domaines.
De plus, il faudrait que les formateurs denseignants titulaires de
diplmes du troisime cycle en ducation soient plus nombreux
pour assurer la formation des tudiants dont lducation est la
principale matire au niveau master.
La formation initiale des enseignants doit tre reconnue comme
constituant seulement le premier stade important de la formation
dun enseignant. Plus particulirement, elle doit tre articule avec
soin avec lintgration des enseignants dans la profession. La formation initiale doit galement bien inculquer le principe selon lequel
les enseignants ont le droit et la responsabilit de participer un
dveloppement professionnel continu tout au long de leur carrire.
Dveloppement
professionnel continu
Lun des lments cls de la prise de position du CSEE de 1994
tait laccent mis sur le dveloppement professionnel continu
elle soulignait que au cours de la carrire des enseignants, les
hypothses concernant la nature et le but de lapprentissage et de
lducation, les systmes de valeur des coles et de la socit, ainsi
que les intrts, les capacits et les ambitions des enfants et des
16

adolescents seront trs diffrentes des hypothses quils mettaient au dbut de leur profession. Ayant bnfici dune formation
professionnelle, les enseignants sadaptent aux changements de
circonstances et dexigences avec diffrents degrs de sensibilit
et dacceptation, mais il nest pas raisonnable de ne dpendre
que de cela. Les employeurs des enseignants et les enseignants
eux-mmes doivent reconnatre leur responsabilit consistant
faire en sorte que tout au long de leur carrire, les enseignants
soient capables dadapter et de mettre jour leurs comptences
professionnelles.
Cette affirmation est encore plus vraie aujourdhui compte tenu du
rythme accru du changement et des nouvelles demandes faites aux
enseignants. Les hypothses concernant les droits et responsabilits
des enseignants en matire de dveloppement professionnel continu doivent tre intgres dans toutes les phases de la formation
des enseignants, y compris la formation initiale.
Une formation des

enseignants pour tous
La prsente publication concerne les enseignants tous les niveaux.
Des programmes de formation des enseignants sont ncessaires
pour les enseignants dans lenseignement post scolaire et dans des
domaines spcialiss denseignement tout autant que pour les enseignants de lenseignement pr-primaire, primaire et secondaire.
Ce qui ne signifie pas quun modle unique convient tous: par
exemple, les enseignants de lenseignement suprieur, dont la
plupart auront tudi jusquau niveau du troisime cycle ou du doctorat, et dont lemploi comporte encore une composante de recherche majeure, auront besoin de modles diffrents de formation que
les enseignants des coles primaires et secondaires. Les enseignants
qui assument des fonctions de gestion, de direction ou dorientation
dans lducation quelque niveau que ce soit, ou qui modifient leur
rle denseignant dautres faons, auront galement besoin dune
formation professionnelle sur mesure. Le CSEE estime que la formation des enseignants doit laborer une diversit de programmes et
de faons dappliquer ces programmes afin de rpondre la vaste
gamme de besoins se prsentant dans le systme ducatif; la
planification de ces programmes et loffre correspondante ne doivent cependant par servir de prtexte labaissement des normes de
formation des enseignants, tous groupes confondus.
Encadr A
volution de la politique de lUE en matire

de formation des enseignants
Au niveau de lUE, la coopration entre les tats membres en ce qui
concerne la formation des enseignants a augment ces dernires
annes dans le contexte de la coopration politique renforce dans
le domaine de lducation depuis le lancement de la stratgie de
Lisbonne en 2000. Lamlioration de la formation des enseignants
et des formateurs a t identifie comme lun des objectifs cls pour
amliorer la qualit globale des systmes dducation et de formation dans lUE. En 2002, la Commission a mis sur pied un groupe
dexperts comprenant des reprsentants des tats membres, des
partenaires sociaux et dautres parties prenantes pour appuyer la
ralisation de cet objectif, notamment en identifiant des problmes
cls et en procdant des changes de meilleures pratiques. En
2004, la Commission a t mandate par le Conseil des Ministres
pour commencer laborer des Principes europens communs
en matire de comptences et qualifications des enseignants, un
cadre commun pour soutenir les rformes portant sur la politique
de formation des enseignants dans les tats membres. Le groupe
dexperts a labor un ensemble de principes communs qui ont t
prsents en 2005, mais ce nest quen aot 2007 que la Commission
a prsent officiellement les rsultats de ses travaux sur la formation
des enseignants dans une Communication: Amliorer la qualit des
tudes et de la formation des enseignants.
Dans ses travaux sur la politique concernant les enseignants, la Commission utilise des donnes la fois de lOCDE et dEurydice: en 20022004, Eurydice a publi quatre rapports faisant partie dune tude
globale sur La profession denseignant en Europe: Profil, mtier et
enjeux . Dans le contexte de llaboration dindicateurs de lUE dans
le domaine de lducation, lUE a galement entam une coopration officielle avec lOCDE pour la collecte des donnes. Les donnes
seront collectes via lenqute TALIS qui, officiellement, fournit la
base pour un indicateur de lUE sur le dveloppement professionnel
continu des enseignants. Cet indicateur viendra sajouter aux trois indicateurs existants sur les enseignants au niveau de lUE qui, depuis
longtemps, taient jugs insuffisants car concernant seulement la

problmatique des pnuries/excdents denseignants.
La Communication de la Commission Amliorer la qualit des tudes
et de la formation des enseignants, finalise en aot 2007, prsente
une analyse des dfis auxquels la formation des enseignants est
confronte aujourdhui et propose des mesures appliquer au niveau
national et au niveau de lUE. Contrairement aux travaux en cours en
2004-2005, ici, on place moins laccent sur la dfinition du profil
des enseignants et plus sur les mesures ncessaires pour relever les
dfis actuels. La Communication met notamment laccent sur laccs
limit au dveloppement professionnel pour les enseignants dans de
nombreux tats membres, et sur le manque de cohrence et de continuit entre la formation initiale des enseignants, leur intgration
dans la profession et leur dveloppement professionnel continu.
Dans sa communication, la Commission suggre un certains nombre
de mesures, notamment lapprentissage tout au long de la vie pour
les enseignants, y compris une intgration et un parrainage adquats, des discussions sur les besoins en matire de dveloppement
entre les enseignants et les chefs dtablissements, et la disponibilit
de ressources adquates cet effet. Dautres mesures consistent
vrifier que les enseignants possdent les comptences ncessaires
pour dterminer les besoins de chaque apprenant et pour les aider
devenir des apprenants entirement autonomes, pour travailler
dans des environnements multiculturels et pour aider les jeunes
acqurir les comptences cls. En outre, les enseignants devraient
tre encourags continuer entretenir une rflexion continue et
systmatique sur leur profession et mener des activits de recherche au niveau de la classe. La Commission recommande aussi que
les programmes de formation des enseignants soient disponibles
au niveau du Master et du Doctorat (aussi bien quau niveau de la
licence) dans lenseignement suprieur.
17
Encadr B
LOCDE et la formation des enseignants dans lUE

LOCDE a lanc une enqute sur la politique concernant les
enseignants dans 25 pays membres en 2002. Sur base de rapports
nationaux soumis par chaque pays ainsi que denqutes externes
portant sur 10 pays, lOCDE a soumis un rapport en 2005 sur Le rle
crucial des enseignants: Attirer, former et retenir des enseignants
de qualit. Ce rapport fait des suggestions en matire de politique
suivre dans un grand nombre de domaines concernant les
enseignants. Comme raisons de cette enqute, lOCDE mentionne
les exigences de plus en plus complexes adresses aux coles et
aux enseignants ainsi que des travaux de recherche indiquant
que la qualit des enseignants est sans doute le domaine o des
mesures politiques ont le plus de chances de dboucher sur des
amliorations substantielles des performances des tudiants.
Depuis 2005, lOCDE est en train de prparer, en guise de suivi, une
vaste enqute avec un questionnaire destin aux enseignants et
aux chefs dtablissements TALIS . Cette enqute doit avoir lieu
au printemps 2008. Dix-huit pays de lUE participeront lenqute
qui rcoltera des donnes sur les convictions et comportements
des enseignants, sur leur dveloppement professionnel et sur la
gestion des coles.
Dans ses suggestions en matire de politique suivre dans Le
rle crucial des enseignants, lOCDE dclare que la toute premire
priorit pour les pays devrait tre davoir un profil clair et concis
de ce que les enseignants devraient connatre et tre capables de
faire, ainsi que des normes de performance pour dterminer ce
quest un bon enseignement. LOCDE souligne que le profil devrait
tre tabli sur base de preuves et avec la participation active de la
profession enseignante pour dfinir les comptences et les normes
de performance.
Deuximement, lOCDE souligne limportance denvisager le
dveloppement des enseignants comme un continuum et un
apprentissage tout au long de la vie. LOCDE note que, dans la
plupart des pays, on met surtout laccent sur la formation initiale
des enseignants, mais il recommande que, lorsquils dbattent
de la dure de la formation des enseignants, les pays accordent
plus dimportance laccroissement des ressources consacres
18

lintgration et au dveloppement professionnel plutt que

dallonger la dure de la formation initiale. En tant que mesures de
politique suivre pour assurer le dveloppement professionnel des
enseignants, lOCDE souligne que le profil de lenseignant devrait
comprendre un ensemble clair dattentes concernant la responsabilit propre des enseignants pour leur dveloppement continu. En
outre, il recommande la combinaison de trois stratgies qui constitueraient le modle le plus complet pour intgrer le dveloppement professionnel pendant toute la carrire: i) des droits obtenus
par ngociations collectives; ii) des augmentations de salaires
fondes sur des mesures incitatives liant le dveloppement professionnel des besoins identifis par un systme dvaluation et/ou
dpendant du dveloppement professionnel; iii) lier le dveloppement professionnel aux besoins damlioration de lcole.
Les suggestions en matire de politique suivre pour la formation
initiale des enseignants portent principalement sur plus de flexibilit et de ractivit. Notamment, en offrant des possibilits de
recevoir une formation denseignant aprs avoir complt dautres
tudes; en augmentant les composantes communes de la formation des enseignants pour les diffrents niveaux denseignement
afin daccrotre les possibilits pour les enseignants de changer de
niveau denseignement au cours de leur carrire; en prvoyant des
passerelles vers lenseignement pour ceux qui dsirent changer de
carrire mi-parcours; et aussi en prvoyant des programmes de
recyclage et de mise niveau pour les enseignants en exercice afin
quils obtiennent de nouvelles qualifications pour enseigner dans
dautres types dcoles ou dans dautres matires. Lamlioration
de la slection lentre pour accder la formation denseignant
apparat galement comme cruciale, surtout dans les pays qui
connaissent une pnurie denseignants, vu le risque davoir plus
de diplms pas rellement motivs pour accder la profession
denseignant si ladmission la formation denseignant se fait
sans restriction. En ce qui concerne le contenu des programmes de
formation des enseignants, lOCDE note que limpression gnrale
recueillie lexamen des rapports des pays ayant particip
lenqute est que des inquitudes subsistent. En ce qui concerne
les enseignants du primaire, on se demande sils possdent des
Rapports et quilibre entre les

tablissements denseignement
suprieur et les coles
connaissances suffisantes des matires enseigner et sils
possdent les aptitudes pour un dveloppement continu, tandis
que dans le cas des enseignants du secondaire, on sinquite
plutt dun manque de comptences pdagogiques, surtout
dans le cas des enseignants dbutants. Des proccupations sont
galement mises concernant la coopration limite entre les
enseignants ainsi que le partage insuffisant dexprience entre
les enseignants en exercice et les formateurs des enseignants.
Par consquent, lOCDE rclame de faon gnrale une amlioration du domaine pratique dexprience au cours de la formation
initiale, et surtout plus dexprience pratique au dbut du
programme; elle rclame aussi une amlioration des programmes dintgration et plus de partenariats entre les coles
et les tablissements de formation des enseignants, ainsi que
des mesures pour encourager les coles se dvelopper en tant
quorganisations dapprenants.
Sur base des commentaires ci-dessus, il est clair que la profession denseignant doit tre une profession hautement qualifie,
jouissant dun statut lev. La formation des enseignants doit
galement tre mme de tirer profit de et de contribuer la
recherche en matire dducation: il est ncessaire davoir un courant bidirectionnel entre lenseignement et ses activits connexes
et la recherche portant sur tous les aspects de lenseignement/
du processus dapprentissage. Nous sommes convaincus que les
universits et autres tablissements denseignement suprieur
doivent avoir la responsabilit de la formation des enseignants. La
tendance que nous avions constate au moment de la publication
prcdente du CSEE sur la formation des enseignants, au dbut des
annes 90, sest poursuivie: lvolution selon laquelle la formation
des enseignants, dispense auparavant par des tablissements
mono techniques, est dsormais dispense par des universits
ou autres tablissements offrant une plus grande gamme de
disciplines. Dans la plupart des pays dEurope, la formation des
enseignants est dsormais enseigne au moins en parallle avec
dautres disciplines et, dans de nombreux cas, elle fait partie intgrante duniversits qui enseignent dans une srie de disciplines
plus ou moins complte et y mnent des travaux de recherche.
Cette volution est la bienvenue tant que les caractristiques cls
de la formation des enseignants sont protges: cette formation
doit tre reconnue comme faisant partie du processus continu au
cours duquel les enseignants renouvellent leurs connaissances
et comptences tout au long de leur carrire: les tablissements
denseignement suprieur doivent assurer cette formation en
coopration troite avec les coles dans lesquelles les tudiants
bnficiant de cette formation acquirent une exprience de
premire main. De telles coles partenaires devront travailler avec
les universits pour dterminer lquilibre exact atteindre dans la
formation des enseignants entre les programmes enseigns dans
ces deux environnements.
Ces questions seront examines plus en dtail dans les chapitres
suivants.
19
20

Chapitre 3
Formation initiale
des enseignants
21
3.0 Considrations
gnrales
La qualit de la formation
des enseignants
La qualit de la formation des enseignants est devenue une
question cl ces dernires annes. La dimension professionnelle
de la formation initiale des enseignants figure en bonne place
dans lagenda europen et, dans certains pays, les programmes
de formation des enseignants, tout comme les tablissements de
formation des enseignants font lobjet dun rexamen. Un intrt
croissant se manifeste pour les faons de dfinir les comptences
et les qualifications exiges pour tre admis en tant que membre qualifi de la profession. Cependant, en dpit des rformes
introduites rcemment dans diffrentes pays, la formation initiale
des enseignants, sous de nombreux aspects, ne prpare toujours
pas adquatement les enseignants faire face la complexit qui
caractrise aujourdhui la carrire denseignant. Dans le prsent
chapitre, le CSEE dfinit sa vision politique de la formation initiale
des enseignants: si elle est mise en uvre, non seulement elle
apportera des amliorations significatives la qualit de lenseignant mais elle contribuera galement rtablir le statut social
lev et le respect que mrite la profession enseignante. Le CSEE est
fermement convaincu que la dure et le contenu des programmes
de formation des enseignants ont une incidence forte sur la qualit
des enseignants. Le statut des enseignants doit tre dtermin par
les qualifications, les savoir-faire et les comptences.
La formation des enseignants

au niveau master
Enseigner est une tche exigeante. Des exigences leves sont
poses aux enseignants et pour tre des professionnels qualifis, ils
doivent matriser un large ventail de connaissances, daptitudes
et de comptences et prendre en charge la multiplicit des tches
dont la ralisation leur est confie. Dans la socit actuelle, les
enseignants assument de plus en plus de responsabilits, que ce soit
dans leur classe ou dans lenvironnement scolaire largi. Les coles
et dautres tablissements dducation fonctionnant de plus en plus
comme un environnement dapprentissage ouvert, les enseignants
ne travaillent plus uniquement avec leurs pairs mais ils collaborent
galement avec des reprsentants dautres professions et membres
de la communaut. Ils maintiennent des contacts avec les parents,
22

les tablissements denseignement suprieur dans leur pays et

ltranger. Par ailleurs, on attend des enseignants quils prennent en
charge les problmes sociaux et personnels complexes que peuvent
connatre les enfants et les jeunes, les incitant se dtourner de
lcole et les entranant dans des problmes dapprentissage, voire les
poussant adopter un comportement anti-social et violent lcole.
La formation initiale des enseignants doit avoir une structure et
une dure telles quil soit possible de donner des qualifications
approfondies dans toutes les matires concernes, notamment la
pratique pdagogique. Pour que lenseignant rponde tous les
critres en vigueur aujourdhui, le CSEE est fermement convaincu
que lobjectif devrait tre de former tous les enseignants au niveau
master. Les exigences auxquelles doivent rpondre les enseignants
daujourdhui en termes de connaissances approfondies des matires, de capacits pdagogiques pointues, de pratiques de rflexion
et de capacits adapter lenseignement aux besoins de chaque
enfant/lve/tudiant ainsi quaux besoins du groupe dapprenants considr dans son ensemble, exigent que les enseignants
soient duqus un niveau trs lev et soient aptes intgrer
la connaissance et grer la complexit au niveau qui caractrise
les tudes de niveau master. Dans les paragraphes qui suivent, les
lments essentiels de la formation des enseignants seront abords
de manire plus dtaille.
Rcemment, les ministres de lEducation de lUE ont propos une
recommandation conjointe visant ce quau cours de leur formation
initiale, les enseignants atteignent un niveau de comptences lev.
Les principaux aspects de cette recommandation correspondent la
vision adopte par le CSEE en matire de formation des enseignants.
Ces comptences comprennent: lenseignement des comptences
transversales, la mise en place dun environnement scolaire sr et
attrayant, lenseignement effectif dans des classes htrognes rassemblant des enfants issus de diffrents milieux sociaux et culturels
et prsentant un large ventail de capacits et de besoins, le travail en
troite collaboration avec les collgues, les parents et la collectivit,
le dveloppement de nouvelles connaissances, linnovation par la
participation des travaux pratiques et de recherche fonds sur la
rflexion, lvolution vers la qualit dapprenant autonome dans leur
propre dveloppement professionnel tout au long de leur carrire.1
Selon le CSEE, la mesure que les ministres devraient prendre ensuite
consiste positionner la formation des enseignants au niveau master.
1 Conclusions du Conseil des ministres de lEducation sur la Communication Amliorer la
qualit des tudes et de la formation des enseignants, novembre 2007
Chapitre 3: formation initiale des enseignants
Bien que les enseignants de lenseignement primaire ne soient

forms au niveau master que dans seulement six pays de lUE
aujourdhui (Estonie, Finlande, Allemagne, Pologne, Portugal et
Slovnie), on note une volution en ce sens en Europe. La Serbie a
rcemment introduit un programme dtude de niveau master pour
les enseignants de lenseignement primaire, tandis quen Islande le
ministre de lEducation a propos un projet de loi qui imposera le
niveau master pour tous les enseignants, y compris les enseignants
de lducation de la petite enfance. Il ne fait pas de doute que
lattrait de la profession enseignante en Finlande, le haut degr
de professionnalisme qui la caractrise et le niveau social qui laccompagne tiennent au fait que depuis des annes la formation des
enseignants se fait au niveau master; lensemble de ces lments
explique le succs remarquable que rencontre le systme scolaire
finlandais.
Qualifications approfondies dans
toutes les matires pertinentes,
notamment le stage pratique
La formation initiale des enseignants doit tre de haute qualit. Elle
doit tre le fruit dune recherche et satisfaire des normes acadmiques leves tout en tant ancre dans la ralit quotidienne des
coles. Les enseignants doivent tre familiariss avec les travaux de
recherche les plus rcents et tre en mesure de les utiliser tant dans
leurs matires respectives et disciplines pertinentes que dans les
connaissances pdagogiques pour donner un enseignement de qualit leve. Il est essentiel dtablir des liens troits entre la thorie
propre la formation des enseignants et la pratique en classe.
La formation initiale des enseignants doit fournir aux enseignants
toutes les qualifications requises au plan des matires et du stage
pratique. La formation des enseignants doit combiner les connaissances propres aux matires aux connaissances et comptences relatives
aux sciences pdagogiques, la mthodologie et la didactique.
Ltude du dveloppement de lenfant (dveloppement psychologique, motionnel, social, cognitif, etc.) doit faire partie intgrante des
sciences pdagogiques. En parallle, les futurs enseignants doivent
dvelopper leurs comptences sur le plan des relations humaines,
de la communication, du travail en quipe, de la prvention et de
la gestion des conflits, quil sagisse dadultes ou encore denfants et
dadolescents, et ils doivent tre en mesure de soumettre leur propre
pratique la rflexion, de sadapter et dinnover.
Spcifiquement, la formation initiale doit donner aux enseignants

les dispositions et les savoir-faire ncessaires pour apporter une
contribution active au travail collgial tous les niveaux de lcole.
Au cours des dernires annes, laccent a heureusement t mis sur
limportance que revt le dveloppement des comptences transversales des lves (apprendre apprendre, comptences sociales
et civiques, etc.) 2, et il est tout aussi primordial que les candidats
enseignants travaillent dans linterdisciplinarit au cours de leurs
tudes en dveloppant leurs propres comptences transversales
(apprendre apprendre, rflexion critique, justice sociale, etc.)
mesure quils atteignent des objectifs transversaux dans les rsultats
des apprentissages de leurs lves dans les matires des programmes et thmes traditionnels. Comme indiqu par la Commission
europenne, les enseignants sont de plus en plus souvent invits
dvelopper des approches davantage fondes sur la collaboration
et plus constructives en matire denseignement et ils sont galement de plus en plus souvent invits aider les jeunes devenir
des apprenants pleinement autonomes en acqurant des comptences cls plutt quen mmorisant des informations. 3 De mme, le
fait quun certain nombre de pays europens se sont engags dans
llaboration de programmes de cours fonds sur les comptences et
sur les rsultats pour les coles 4 devra invitablement tre pris en
considration par les tablissements de formation des enseignants,
et il faudra adapter les programmes de cours en consquence.
En outre, il est essentiel que lenseignement des matires
acadmiques au cours de la formation des enseignants se fasse
dans le contexte de la formation des enseignants. Lacquisition
de la connaissance dune matire au cours de la formation des
enseignants doit tre considre comme une partie intgrale de
lacquisition des savoir-faire pour le transfert de la connaissance de
cette matire aux futurs apprenants.
Varit des mthodes denseignement
La formation des enseignants doit donner aux futurs enseignants
les connaissances et comptences pratiques leur permettant de se
faire une opinion sur les mthodes denseignement qui savrent
le plus en phase avec les besoins des groupes denfants/dlves/
2 Voir la recommendation du Conseil de lEducation et du Parlement europen sur Les
competences cls pour lapprentissage tout au long de la vie (2006)
3 Communication de la Commission europenne: Amliorer la qualit des tudes et de la
formation des enseignants, aot 2007.
4 Document de travail des Services de la Commission accompagnant le rapport davancement
conjoint 2008 du Conseil et de la Commission sur Education et Formation 2010, p. 47.
23
dtudiants et de lenfant/du jeune considr individuellement. Les

enseignants doivent avoir la connaissance et les savoir-faire se situant dans lensemble dapproches pdagogiques dont ils disposent
et notamment, titre exemplatif, lventail sans cesse plus vaste
des mdias et des approches devenues disponibles par lvolution
des TIC. Une des tches les plus complexes mais aussi les plus gratifiantes de lenseignant est de rconcilier les besoins dapprentissage
de lensemble de la classe avec ceux des lves qui la composent. A
cette fin, les enseignants doivent disposer de connaissances issues
de la recherche qui leur donnent la grande autonomie de jugement
indispensable pour adapter leurs mthodes pdagogiques chaque
situation.
Importance de la composante recherche
Le CSEE appuie fermement le principe selon lequel le dveloppement de lducation doit reposer sur des donnes probantes et est
davis par consquent quil ne suffit pas que les futurs enseignants
acquirent une connaissance approfondie des travaux de recherche
les plus rcents dans leurs secteurs de comptences: la formation
initiale doit aussi prvoir une composante importante axe sur les
activits de dveloppement et les projets de recherche; les candidats
enseignants doivent acqurir des connaissances thoriques et des
comptences pratiques en mthodologies de recherche afin dorganiser, de mettre en uvre et danalyser les travaux de recherche et de
dveloppement, gnralement, dans leurs propres classes ou dans
leurs propres coles et partout ailleurs. Ceci est essentiel pour que
les enseignants soient des praticiens rflchissant leurs pratiques
tout au long de leur carrire, capables dvaluer et damliorer leur
enseignement; de cette manire, les enseignants seront davantage
en mesure de mener des travaux de recherche sur leurs propres pratiques et de cooprer avec les instituts de recherche sur des projets de
recherche, cet exercice sintgrant dans leur carrire denseignant.
Les modles de recherche utiliss se fondent sur le concept de
lenseignement en tant que pratique et exigent des tudiants ou
des enseignants quils confrontent leur pratique quotidienne les
thories quils adoptent et rciproquement.
Aujourdhui, la composante de la recherche est loin dtre adquate
dans la formation des enseignants telle quelle est pratique dans la
plupart des Etats membres de lUE. Le CSEE escompte que des amliorations significatives pourront tre constates dans ce domaine
trs prochainement, en particulier dans la foule de laccent que les
ministres de lEducation de lUE ont plac rcemment sur la ncessit
24

pour les enseignants aujourdhui de dvelopper de nouvelles

connaissances et dtre novateurs par la participation la pratique et
la recherche rflexives .5
Des tudiants qualifis et motivs
Les programmes de formation des enseignants doivent tre en
mesure de recruter les candidats les plus qualifis. Donner coup sr
aux enseignants une formation leve est un des moyens les plus
importants pour attirer et recruter les tudiants les plus qualifis
(voir chapitre 5 sur le recrutement et le maintien en service des
enseignants). Cest galement pour cette raison que le CSEE rejette
lide, exprime par lOCDE, selon laquelle plutt que de prolonger la
formation initiale des enseignants, les gouvernements devraient investir dans le dveloppement professionnel continu. 6 Si la formation
initiale des enseignants natteint pas un niveau suffisamment lev,
le programme de formation nattirera pas les candidats les plus qualifis. En outre, la formation initiale doit donner aux enseignants les
comptences et les savoir-faire qui leur sont ncessaires pour devenir
des praticiens rflexifs et qui sont ds lors motivs pour sengager
dans le dveloppement professionnel continu et en tirer pleinement
profit. Le fait quen Finlande les tablissements de formation des
enseignants reoivent quatre fois plus de candidatures quils ne
peuvent en accepter, tmoigne suffisance de lattrait que prsente
le programme de formation des enseignants au niveau master.
Au dbut du programme menant lobtention du diplme et tout
au long de celui-ci, les tablissements de formation des enseignants
doivent dfinir clairement leurs orientations et les attentes quils
placent dans les efforts et les performances des tudiants, et mettre
tout en uvre pour que les candidats enseignants conservent leur
motivation et sengagent vritablement dans la profession enseignante. Des conseils doivent aider un stade prcoce les tudiants
qui ne progressent pas de manire satisfaisante dans leurs tudes.
Encourager la mobilit des enseignants entre
les diffrents secteurs du systme ducatif
Teacher education must provide prospective teachers with enough
La formation des enseignants doit donner aux futurs enseignants
suffisamment dexpertise afin dencourager la mobilit entre les
5 Conclusions du Conseil sur Amliorer la qualit des etudes et de la formation des enseignants (novembre 2007)
6 OCDE 2005
diffrents secteurs et les diffrentes professions du secteur de lducation. Des liens troits et des possibilits de mobilit devraient
exister entre les diffrents niveaux de la profession enseignante,
depuis lducation de la petite enfance jusquau niveau universitaire, sous rserver dun recyclage appropri. La formation des
enseignants doit ouvrir la possibilit de mener des tudes post-universitaires, et la formation des enseignants au niveau doctoral doit
tre possible de sorte que les enseignants ayant un master puissent
dvelopper leur expertise et amliorer leur niveau de qualification
sils le souhaitent.
Une formation initiale large spectre permet de prparer les
enseignants faire face aux changements permanents du march
de lemploi et aux dfis de la mobilit. Le CSEE souligne galement combien il est important dexaminer les qualifications des
enseignants dans le contexte du Cadre europen des qualifications
et des cadres nationaux de qualifications. Les qualifications des enseignants doivent se situer au niveau appropri tant dans les cadres
nationaux de qualifications que dans le cadre europen.
Lautonomie professionnelle de lenseignant
Une profession exigeant de hautes qualifications est garante du bon
quilibre entre lautonomie professionnelle des enseignants et leur
responsabilisation publique et sociale. Lautonomie professionnelle
des enseignants revt une importance de premier plan dans le dveloppement de la qualit dans lducation. Lautonomie professionnelle
dpend de la reconnaissance des droits des enseignants contribuer
au dveloppement de la politique de la planification et de la pratique
tous les niveaux du systme dducation et de faonner lducation
donne aux lves dans le cadre des lois nationales/rgionales, le
programme de cours, la politique des tablissements ainsi que ses
objectifs et plans daction. La formation des enseignants doit dvelopper les savoir-faire que doivent possder tous les enseignants pour
travailler en collaboration au sein mme de leur cole et en dehors de
celle-ci. Lautonomie professionnelle signifie que cest lenseignant qui
choisit les mthodes et les modalits pratiques de lapprentissage en
se fondant sur ses connaissances professionnelles et sur les connaissances quil a de chacun des apprenants. La confiance dans lexpertise
professionnelle des enseignants doit tre totale. Des personnes trangres la situation prvalant dans la classe ne sauraient imposer les
mthodes denseignement appliquer en classe. Cest la profession
enseignante et aux pdagogues quil revient de suggrer de nouvelles
mthodes de travail fondes sur les rsultats de la recherche. Ceci ne
signifie toutefois pas que les autorits ne peuvent suggrer de nouvelles mthodes denseignement par le biais de la formation en cours
de service, du dveloppement professionnel et dautres voies. Il est
la fois important et ncessaire que les enseignants se voient offrir
des approches et des modles denseignement diffrents, mais il ne
faudrait pas quils se voient dicter les mthodes mettre en uvre.7
Cadre institutionnel et dure

La formation des enseignants est dispense dans de nombreux
tablissements diffrents portant de nombreux noms diffrents. Elle
peut tre dispense dans des universits, des tablissements denseignement suprieur ou des tablissements spcialiss. Sa dure varie
dun pays lautre. Les programmes de formation des enseignants
du secteur primaire durent 3 ans dans 8 pays de lUE/AELE, 4 ans
dans 15 pays et approximativement 5 ans dans 7 autres pays. Deux
pays, lIrlande et la Roumanie ont des programmes de formation des
enseignants qui stendent sur 3 ans et sur 4 ans. 8 Au Royaume-Uni,
lEcosse a des programmes de formation des enseignants de 4 ans
et de 5 ans. Dans le secteur secondaire infrieur, la dure moyenne
de la formation des enseignants est de 4,5 ans et dans le secteur
secondaire suprieur, la moyenne est de 4,8 ans. 9 La tendance gnrale est un allongement de la formation initiale des enseignants
et notre avis, ceci va dans le sens de lappel que nous avons lanc
afin que la formation des enseignants se fasse au niveau du master.
Dans de nombreux pays, la formation des enseignants du primaire a
t porte 4 ans car elle est devenue de niveau universitaire, et la
prparation des enseignants du secondaire a augment dun an et
est devenue une qualification post-universitaire.
La structure des tudes dbouchant sur les qualifications des
enseignants varie en Europe. Deux modles dominants existent: le
modle simultan et le modle conscutif. Dans le premier modle,
la thorie et la pratique sont combines au cours de la formation
initiale. Dans le second, la qualification de lenseignant est atteinte
au terme dtudes/dune formation pdagogique suivant la formation initiale. De mme, un enseignant peut obtenir une qualification suprieure ou une qualification permettant daccder un
autre poste denseignement en suivant des tudes supplmentaires
au cours de sa carrire.
7 Voir CSEE: La qualit de lducation, 2002
8 Eurydice: Donnes cls de lducation 2005, p. 206-207 (donnes 2002/2003). ). La dure
enregistre inclut la phase de qualification sur le terrain ou la phase dintgration dans la
profession
9 Ibid., p. 208-211
25
En termes de structures, la formation des enseignants au niveau

master peut tre organise de plusieurs manires. Dans la plupart
des cas, la formation est mene dune des manires suivantes: a)
en combinant les tudes pdagogiques et les tudes centres une
matire dans le mme tablissement ou dans le mme dpartement dune universit; b) en combinant les tudes pour un diplme
de niveau master en ducation et dans des matires spcialises
dans le mme dpartement ou dans des dpartements diffrents
de luniversit/tablissement denseignement suprieur non
universitaire; ou c) en combinant les tudes pdagogiques dans un
dpartement spcifique de luniversit/tablissement denseignement suprieur non universitaire et les tudes pour lobtention dun
diplme de niveau master dans une matire spcifique, dans un
autre dpartement de luniversit/atablissement denseignement
suprieur non universitaire. Dans dautres cas, les tudiants ayant
un diplme dans une matire spcifique reoivent ensuite une
formation pdagogique qui exige des tudiants les mmes qualits
que celles requises pour obtenir le diplme denseignant, comme
cest le cas par exemple pour les enseignants du niveau secondaire
suprieur.
Le CSEE affirme depuis de nombreuses annes que la formation
des enseignants doit tre mene bien dans un tablissement
denseignement suprieur. Cependant, demander que la formation
de tous les enseignants se fasse au niveau master nimplique pas
que la formation des enseignants ait ncessairement pour cadre les
universits; elle peut se faire galement dans des facults universitaires ou dans dautres tablissements denseignement suprieur.
Les gouvernements nationaux doivent financer la formation initiale
des enseignants; il ne faut pas escompter des futurs enseignants
quils financent le cot de leur formation. Les autorits publiques
reconnues doivent mettre en place des normes de qualit pour les
programmes aboutissant lobtention dun diplme ainsi que les
mcanismes appropris dassurance de la qualit. Dans les pays
o plusieurs schmas de formation des enseignants coexistent,
il convient de prendre des mesures afin dassurer leur conformit
une norme commune de haut niveau et qui aide assurer la
mobilit des enseignants dans leur domaine.
Thorie et pratique
Un des lments cls de la formation des enseignants consiste
garantir la combinaison adquate entre la thorie et la pratique.
26

Ceci inclut galement quil faut veiller arriver au juste quilibre

entre la pratique de lenseignement en tant qulment dans
les programmes dducation formels au sein de ltablissement
de formation des enseignants et la pratique de lenseignement
organise selon des priodes distinctes passes au sein de lcole.
Le temps consacr spcifiquement la formation professionnelle
nest pas uniforme sur lensemble de lUE. Les donnes les plus
rcentes dont on dispose montrent que, lorsque la formation des
enseignants est donne au niveau universitaire, la part rserve
la formation professionnelle varie de 13% 70% (pour les
enseignants dcole primaire), les pays y rservant la part la plus
importante tant lIrlande, la Hongrie, Malte, la Finlande et la
Slovnie. En ce qui concerne les enseignants du secteur secondaire infrieur, le temps consacr la formation professionnelle
est gnralement moindre; il varie de 9,1% 58,3%, trois pays
seulement dpassant 50%: la Belgique (Communaut franaise,
lAllemagne et Malte). Pour le secteur secondaire suprieur, le
temps consacr aux comptences pdagogiques (thoriques et
pratiques) dans la formation professionnelle dpasse rarement
30%, sauf en Allemagne, Malte, au Royaume-Uni et, dans une
moindre mesure, en Italie, au Luxembourg et en Autriche, qui
dpassent tout juste les 30%. Dans la plupart des autres pays de
lUE/AELE, la proportion varie entre 14 et 30%. 10
Les programmes de formation des enseignants devraient fournir
une formation solide en ce qui concerne la connaissance de la
matire et les disciplines thoriques pertinentes ainsi quune
expertise mthodologique et de pratique de lenseignement. La
pratique lcole semble parfois dconnecte des travaux de cours
de la formation des enseignants. La combinaison de la thorie et de
la pratique dans la formation des enseignants doit tre amliore
pour faciliter lenseignement.
La tendance visant tablir des partenariats spcifiques entre
les coles et les tablissements denseignement suprieur ou
universits, partenariats qui crent des liens entre les travaux de
cours et la pratique lcole, gagne du terrain (OCDE 2005: 108).
Pour tre efficaces, ces partenariats doivent fonctionner tant au
niveau du systme quau niveau de chaque cole. Les enseignants
qui encadrent les tudiants au cours de leur stage pratique
doivent tre reconnus comme partenaires professionnels dans le
processus.
10 Ibid., p. 206-211 (donnes 2002-2003)
Encadr C
Lien entre la thorie et la pratique dans la formation

des enseignants base sur la recherche en Finlande
En Finlande, les efforts consentis afin de rapprocher autant que possible
la thorie et la pratique dans le contexte de la formation des enseignants
au niveau master ont dbouch sur un systme dans lequel chaque facult de formation de luniversit est relie une cole frquente par
les lves des quartiers proches et o les formateurs denseignants sont
les enseignants. Dans ces coles, les candidats enseignants pratiquent
lenseignement sous la direction des enseignants et dautres experts professionnels de luniversit en matire dapprentissage, denseignement
et dducation et dans des matires spcifiques. En outre, les enseignants donnent des cours galement dans dautres coles, sous lgide
denseignants expriments ayant reu une formation spcifique.
prs. Les enseignants du secteur primaire ont comme matire principale

les sciences des lducation (125 ECTS), et lobtention du diplme (300
ECTS) exige une thse de niveau master. Le thme de cette thse peut
tre en relation avec des questions fortement lies lcole et concerne
souvent des projets de recherche.
Les enseignants de lenseignement secondaire infrieur et suprieur
terminent un major (cours principal) dans les matires acadmiques
enseignes et un minor (cours facultatif ou option) dans la pdagogie (300- 350 ECTS au total). Leurs tudes sur le plan ducatif sont
axes sur la didactique et comprennent la pratique (au moins 60 ECTS).
Aujourdhui et dans la plupart des cas, les tudes dans le domaine de
lducation sachvent en mme temps que les tudes acadmiques
dans le domaine du major. Seuls quelques tudiants saisissent la
possibilit dtudier la pdagogie au cours dune seule anne aprs avoir
men dautres tudes. 60 ECTS dtudes pdagogiques sont obligatoires
pour la qualification en tant quenseignant.
Le but recherch est que les candidats enseignants obtiennent les reconnaissances requises en relation avec les matires, lducation et les comptences et les capacits pdagogiques et soient en mesure dutiliser
les connaissances et les mthodes les plus pointues lorsquils enseigneront dans un environnement scolaire, quel quil soit. Le but des tudes
pdagogiques est de crer des occasions dapprendre linteraction pdagogique, dapprendre comment dvelopper ses propres savoir-faire sur
le plan de lenseignement et dapprendre comment planifier, enseigner
et aussi valuer lenseignement sous langle des programmes de cours,
de la communaut scolaire, de lge des lves et de leurs capacits
dapprentissage. Les tudiants doivent galement apprendre comment
cooprer avec dautres enseignants, avec les parents et dautres partenaires et reprsentants de la socit. Le but de la pratique encadre est
de soutenir les candidats enseignants dans les efforts quils consentent
afin dacqurir les savoir-faire professionnels ncessaires la recherche,
au dveloppement et lvaluation des processus denseignement et
dapprentissage. Par ailleurs, les tudiants doivent tre en mesure de
procder une rflexion critique sur leurs propres pratiques et leurs
propres comptences sociales dans les situations denseignement et
dapprentissage. Au cours des tudes pratiques encadres, il convient
que les tudiants rencontrent des lves et des tudiants issus de divers
milieux sociaux et ayant des orientations psychologiques diffrentes, et
quils aient galement loccasion de leur donner un enseignement conforme aux programmes de cours.
Le systme concerne les enseignants de lenseignement primaire et de
lenseignement secondaire infrieur et suprieur, quelques diffrences
En Finlande, les tudes orientation pdagogique comportent notamment un but important, savoir former les enseignants qui seront en
mesure dtudier et de dvelopper leurs propres pratiques bases sur
la recherche, didentifier et danalyser les problmes auxquels ils sont
susceptibles dtre confronts dans leurs tches futures. Des travaux de
recherche donnent loccasion de mener bien un projet authentique, au
cours desquelles les tudiants doivent formuler un problme dans le domaine de lducation, tre en mesure de rechercher par eux-mmes des
informations et des donnes se rapportant au problme, les placer dans
le contexte des travaux de recherche les plus rcents dans ce domaine
et faire la synthse des rsultats, prsenter sous la forme dune thse
crite. Ils apprennent tudier activement et intgrer la dmarche de
recherche tout au long de leurs travaux.
La responsabilit de la formation des enseignants de lenseignement
primaire et de lenseignement secondaire a t transfre aux universits ds 1971 en Finlande. Une rforme de la formation des enseignants
a t mise en uvre dans les annes 1980; elle prvoit que tous les candidats enseignants doivent obtenir un diplme de master.11
11
Ritva Jakku-Sihvonen, Hannele Niemi, Research-Based Teacher Education in Finland, 2006.
27
Rapports entre les tablissements

de formation initiale des
enseignants et les coles
Le CSEE estime quil est ncessaire de crer de meilleurs liens entre
les programmes de formation des enseignants et la pratique lcole.
Pour le CSEE, les coles constituent galement des environnements
dapprentissage pour la formation des enseignants car les enseignants
les plus expriments (agissant en tant que conseillers pdagogiques)
jouent un rle important pour aider les futurs enseignants analyser
leur pratique en salle de classe. Ce qui signifie galement que les
conseillers pdagogiques devraient avoir un dveloppement professionnel adquat (reconnu le cas chant par le biais de qualifications)
et un accs la recherche pour remplir leurs tches. Le CSEE estime
que des systmes de parrainage (conseiller pdagogique) devraient
tre dvelopps au sein des coles. (Voir chapitres 4 et 6).
tude mene rcemment par lUE fait apparatre que plus de 90%
des enseignants de classe ont recours aux ordinateurs pour prparer
leurs cours, tandis que 74% les utilisent galement comme aide
pdagogique, bien quil existe des diffrences entre les pays:
95% au Royaume-Uni, 35% et 36% respectivement en Grce et
en Lettonie. Lenqute a galement tabli que les enseignants du
secteur primaire sont de manire gnrale moins comptents que
ceux du secteur secondaire suprieur et de la formation et de lenseignement professionnels. Lenqute ne donne cependant aucune
prcision sur la mesure dans laquelle il a t fait usage des TIC
pour des objectifs pdagogiques spcifiques. 13 Dans une rcente
enqute du CSEE, la grande majorit des rponses indique que les
TIC sont officiellement intgrs dans les programmes de formation
des enseignants; cependant, la moiti des rponses indique que
les ressources conomiques rserves aux TIC dans la formation des
enseignants ne sont pas encore suffisantes. 14
11
La mise en place de partenariats amliors entre les tablissements

de formation initiale des enseignants et les coles est de nature
contribuer dans une large mesure au dveloppement des coles en
tant que communauts dapprentissage en gnrale. Outre quelles
donnent une formation pratique aux candidats enseignants, les coles
sont galement des communauts dapprentissage permettant aux
enseignants, aux formateurs denseignants et aux autres parties prenantes de lducation permettant de mettre leurs ides en pratique. Il
faut certes approfondir la recherche afin de dfinir les conditions les
plus favorables pour de tels partenariats, mais lexprience montre
que les enseignants qui sont partie prenante des partenariats
de ce type acquirent un sens plus dvelopp de la participation
au dveloppement et possibilits sur le plan de lducation afin de
mettre jour leurs connaissances et leurs savoir-faire, tandis que les
tablissements de formation des enseignants bnficient spcifiquement des contacts avec la vie quotidienne dans les coles et tirent des
enseignements des bonnes pratiques constates dans les coles.12
Lexprience montre galement quune des principales conditions
au bon fonctionnement dun partenariat est que le rle de chaque
partenaire soit clairement dfini ds le dbut.
La formation des
enseignants et les TIC
Les futurs enseignants devraient se voir offrir lopportunit de
matriser les TIC dun point de vue technique et pdagogique. Une
11
12 Voir Kari Smith, Prsentation sur les Partenariats, Sminaire de lIE/CSEE sur la formation des
enseignants, Bled, mars 2008
28

Pour le CSEE, il est important dencourager et dappuyer les enseignants afin quils dveloppent leurs comptences professionnelles
dans lusage des TIC. Seuls les enseignants hautement qualifis
peuvent utiliser leurs comptences et connaissances professionnelles pour dterminer quelles sont les utilisations pdagogiques des
TIC qui seront les plus efficaces pour leurs lves et leurs tudiants.
Toutefois, les enseignants doivent conserver leur rle cl dans le
processus dapprentissage. Le CSEE insiste sur le fait que les TIC ne
sont pas l pour remplacer les enseignants. Par consquent, le CSEE
recommande fortement que lon prvoie une formation adquate
aux TIC pour les enseignants au cours de leur formation initiale, de
leur formation continue et de leur dveloppement professionnel.
Tout cela doit tre appuy par le dveloppement de la recherche
en matire dducation en vue danalyser les diffrentes faons
pdagogiques dutiliser les TIC.15
Appropriation par les

enseignants de la qualit de la
Pour relever la qualit de la formation initiale des enseignants, il est
essentiel de tirer pleinement profit de lexprience des enseignants
actifs. Les enseignants et leurs syndicats doivent tre troitement
13 Empirica (2006) Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Cf.
Document de travail des Services de la Commission: Progress towards the Lisbon objectives
in education and training: Indicators and Benchamrsks (2007), p. 95
14 Enqute du CSEE: Les tendances qui se dgagent dans la formation des enseignants:
enqute mene en 2006, p. 16
15 Voir galement le document de politique du CSEE sur les TIC dans lducation (2006)
associs au dveloppement de la formation initiale et au dveloppement professionnel continu, ainsi qu la dfinition des normes
professionnelles, afin que leur expertise et leur exprience soient
vraiment prises en compte, et aussi pour quils puissent sapproprier
dans une plus large mesure la notion de qualit, sagissant de la
formation initiale des enseignants dbutants tout autant que du
dveloppement professionnel des enseignants confirms.
Une manire privilgie de mettre en place de tels partenariats
dans la formation des enseignants et dans le dveloppement
professionnel consiste laborer des structures professionnelles
publiques et/ou officiellement reconnues, qui soient responsables
envers les enseignants et auxquels elles aient rendre compte
au premier plan, mais o les autres parties prenantes pourraient
galement faire entendre leurs voix. La responsabilit dune telle
structure auto-rgule vis--vis du dveloppement et du maintien
niveau des normes professionnelles renforce le professionnalisme
en garantissant la continuit.

et le processus de Bologne
Limpact du processus de Bologne sur la formation des enseignants est une question laquelle le CSEE continue sintresser
et quil continue analyser plus avant. En fait, ce processus, qui a
dbut en 1999, sest transform au cours des annes en un mouvement de rforme majeur associant 45 pays. Il est caractris par
la mise en uvre dune structure des diplmes en trois cycles qui
a dbouch sur lintroduction de programmes dtudes fonds sur
trois cycles principaux (baccalaurat/master/doctorat), sur une reconnaissance plus efficace des diplmes et des priodes dtudes
et sur la promotion de systmes dassurance qualit.
Une rcente tude commande par la Commission europenne
sur la rforme des programmes de cours dans lenseignement
suprieur sest attache particulirement aux dernires rformes
visant mettre en application dans la formation des enseignants
la structure des diplmes prvue par le processus de Bologne.
Les chercheurs ont t confronts des difficults spcifiques
lorsquils ont tudi ce domaine car il nexistait pas jusqu prsent
de suivi ou de coordination systmatique entre les tablissements de formation denseignants en ce qui concerne la mise
en application des rformes de Bologne. La diversit des cadres
institutionnels et structurels des programmes de formation des
enseignants a en outre pour consquence que la formation des

enseignants peut tre adapte aux cycles de Bologne de diverses
manires; ltude a tabli que dune manire gnrale, la plupart
des pays en sont encore tcher dadapter la formation des
enseignants la structure prvoyant la dlivrance dun diplme
au bout de deux cycles. 16
Il convient de noter que, dans certains pays, la mise en uvre du
processus a t utilise comme prtexte pour rduire le contenu
et la dure des programmes de formation des enseignants alors
quen fait le processus de Bologne ne donne aucune instruction
cet gard. Le CSEE raffirme que ce processus ne devrait pas
mener une dilution des qualifications de la formation des
enseignants ni un raccourcissement des cours.
Pour le CSEE, la formation des enseignants doit tre donne dans
les trois cycles de lenseignement suprieur afin de garantir que la
formation des enseignants rpond au niveau le plus lev.
Identifier le profil des

comptences et des
comptences de lenseignant
La tentative didentifier les aptitudes et comptences que devraient
possder les enseignants, vu lvolution de leur rle dans la socit
de la connaissance, est une tendance gnrale que lon peut
constater dans de nombreuses rformes en matire de politique de
lducation concernant les programmes de formation initiale des
enseignants. Pour les dcideurs, cette approche consiste laborer
des profils et normes professionnelles qui offriront un cadre pour
guider non seulement la formation initiale des enseignants mais
aussi leur intgration dans la profession et leur certification. Il est
proccupant de constater que dans certains cas, cette approche a
t utilise comme un moyen de limiter le professionnalisme des
enseignants plutt que, comme ce devrait tre le cas, de renforcer
leurs aptitudes exercer leur rflexion critique et prendre des
dcisions claires par les fruits de la recherche.
Certaines dfinitions de profils sont utilises pour reflter de
manire adquate les tches que lon attend des enseignants. Par
consquent, laccent nest pas tellement mis sur le contenu effectif
des programmes mais sur les comptences dont les enseignants
16 The Extent and Impact of Higher Education Reforms Across Europe. Rapport final la DG
Education et Culture, prpar par le Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS),
Pays-Bas (2007), p. 39-42
29
sont capables de faire preuve au cours de leur carrire. Laccent qui

portait sur une certification fonde sur la matrise des programmes
porte dsormais sur une certification fonde sur les comptences. On
attend des nouveaux enseignants accdant la profession quils fassent
la preuve quils ont atteint le statut denseignants qualifis en satisfaisant une vaste gamme dexigences, y compris les connaissances, les
savoir-faire et les comptences, les valeurs et la pratique professionnelles. Les comptences dcrites ne doivent pas tre des spcifications de
connaissances et dactions de faible niveau dfinies dans un contexte
comportementaliste manquant dampleur; au contraire, il doit sagir
de dclarations de caractristiques largement dfinies balisant les diffrentes tapes de la carrire des enseignants. Elles doivent se fonder
sur un concept denseignement considr comme de la pratique, et
dans lequel la thorie, la pratique et laptitude mener une rflexion
critique sur sa propre pratique et celle des autres savrent mutuellement enrichissantes, plutt que dtre un concept denseignement
considr comme lacquisition de savoir-faire techniques. Toutefois,
il faut tablir nettement que lenseignant ne peut acqurir certains
savoir-faire et qualifications avant davoir entam son travail denseignant. Cest pourquoi la formation initiale des enseignants doit tre
considre et conue comme le socle inbranlable du dveloppement
professionnel continu des enseignants (voir chapitre 6).
Les savoir-faire propres lenseignement ne sont pas des lments
statiques, ils voluent au cours des diffrents stades de la carrire dun
enseignant et font partie dun processus continu. De mme, les qualifications ne doivent pas tre considres comme un ensemble statique:
nombreux sont les enseignants qui obtiennent un complment de
qualifications tout au long de leur carrire, par exemple en approfondissant leur spcialisation. Il est possible de promouvoir la continuit
dune carrire denseignant par le recours une structure commune
pour les cadres de comptences utiliss diffrents stades. Toutes
les normes doivent impliquer le dveloppement dune connaissance
et dune comprhension de niveau professionnel, de savoir-faire
professionnels, de valeurs et dengagement professionnels. Cependant,
il ne suffit pas de dvelopper uniquement ces trois aspects: leur dveloppement en interaction doit garantir laction professionnelle.

et le processus ducation
et formation 2010
Dans le contexte du processus ducation et formation 2010, la
Commission a publi en octobre 2005 un document de travail sinti-
30

tulant Principes europens communs concernant les comptences

et les qualifications des enseignants. Ce document expose les
tches de lenseignant et les valeurs qui y sont attaches; lenseignant est une personne capable de:
Travailler avec les autres: les enseignants exercent une
profession qui devrait se fonder sur les valeurs de linclusion
sociale et le dveloppement du potentiel de tout apprenant. Ils
doivent disposer de connaissances relatives la croissance et au
dveloppement de lhomme;
Manier les connaissances, les technologies et linformation:
les enseignants doivent utiliser divers types de connaissances.
Leurs comptences pdagogiques devraient leur permettre
de construire et de grer des environnements dapprentissage
en conservant la libert intellectuelle, de faire les choix quils
souhaitent quant la transmission de lducation;
Travailler dans la socit et avec elle: les enseignants prparent
les apprenants assumer globalement leurs responsabilits en
tant que citoyens de lUE.17
Ce document met galement pour la premire fois en avant un ensemble de quatre principes qui sont, en fait, des recommandations
aux dcideurs politiques au niveau national ou rgional. Il est clair
que laccent doit tre mis prioritairement sur les comptences et les
qualifications des enseignants. Nanmoins, rien nest dit en ce qui
concerne la dure des programmes de formation des enseignants.
Une profession dment qualifie: des systmes ducatifs de
haute qualit exigent que tous les enseignants soient diplms
de lenseignement suprieur et que ceux qui soccupent de
formation professionnelle initiale soient eux-mmes des
professionnels hautement qualifis dans leur domaine dactivit
et aient des comptences pdagogiques appropries. .
Une profession qui se situe dans le contexte de lapprentissage
tout au long de la vie : les enseignants devraient recevoir le
soutien dont ils ont besoin pour poursuivre leur dveloppement
professionnel durant toute leur carrire .
Une profession mobile : la mobilit devrait tre un lment
central des programmes de formation initiale et continue des
enseignants
Une profession reposant sur le partenariat: les tablissements
denseignement et de formation pour enseignants devraient
17 Principes europens communs concernant les comptences et les qualifications des
enseignants, document rdig par le Groupe de travail A de la Commission, 2005
placer lorganisation de leur travail sous le signe de la

collaboration et du partenariat avec les coles, les milieux
professionnels locaux, les fournisseurs de formation
professionnelle et autres acteurs.
Le CSEE souscrit pleinement ces principaux principes communs car
ils prsentent la profession denseignant comme tant une profession dment qualifie qui est vue comme un continuum incluant la
formation initiale des enseignants, lintgration et le dveloppement
professionnel continu. Toutefois, ces principes europens communs
sont vastes et ne peuvent tre utilises que comme lignes directrices
de la politique suivre. Il est difficile dvaluer leur impact sur
certaines des rformes qui ont t mises en uvre dans la politique
en matire de formation initiale des enseignants.
En 2007, la Commission europenne a publi une Communication
intitule Amliorer la qualit des tudes et de la formation des
enseignants qui, sous de nombreux aspects, constitue une analyse
satisfaisante des dfis que doit relever aujourdhui la formation des
enseignants. Au contraire de ce qui se faisait 2004-2005, laccent
est mis ici moins sur la dfinition dun profil denseignant et
davantage sur les mesures politiques ncessaires dans les pays et
au niveau de lUE, compte tenu des dfis relevs. Dans sa rponse,
le CSEE a constat avec satisfaction que lattention accorde par la
Communication aux dfis qui doivent tre relevs, sagissant des
faibles possibilits daccs au dveloppement professionnel qui sont
le lot des enseignants dans de nombreux Etats membres, du faible
niveau des investissements consentis en faveur du dveloppement
professionnel dans lensemble de lUE, ainsi que du manque de
cohrence et de labsence de continuit entre la formation initiale
et la priode dintgration dans la profession et le dveloppement
professionnel continu. Alors que le Conseil des ministres, dans ses
conclusions donnes en rponse la Communication, approuvait
lanalyse des dfis actuels faite par la Commission, le CSEE pour sa
part a dplor que les ministres naient pas russi proposer un engagement ferme au sujet du relvement du niveau de qualification
et du degr dexprience pratique de la formation des enseignants.
Les ministres ont confirm leur intention gnrale dencourager les
enseignants acqurir un niveau lev de comptences au cours
de leur formation initiale, comme indiqu plus haut, sans toutefois
formuler aucune recommandation de fond quant la ncessit de
relever le niveau rel de qualification des enseignants.
3.1
Les enseignants du secteur

de lducation de la petite
enfance
Le terme d enseignant utilis dans cette section, qui concerne

les enseignants du secteur de lducation de la petite enfance,
dsigne les professionnels qualifis dans lducation de la petite
enfance. La tradition et lhistoire propres chaque pays diffrent
considrablement, ce qui a pour consquence que la terminologie
dans le secteur de lducation de la petite enfance et les professions
concernes varient galement dans de notables proportions dun
pays europen lautre, tandis quun large ventail de personnels participent lducation de la petite enfance aujourdhui,
stendant de personnel peu ou pas qualifi aux professionnels
dment forms en tant quenseignants (du secteur pr-primaire),
dducateurs ou de pdagogues. Ce domaine est, dune part, troitement rattach au concept dapprentissage et denseignement tout
au long de la vie et, dautre part, est galement li au secteur de la
prise en charge caractristique dune socit moderne.
Relvement du statut des

enseignants de la petite enfance
Il est bien admis aujourdhui que lducation de la petite enfance revt une importance considrable, tant pour ce quelle reprsente intrinsquement que du fait quelle jette les bases de lapprentissage
ultrieur et du succs dun individu dans les diffrentes phases de sa
vie. Et cependant dans de nombreux systmes, les enseignants du
secteur de la petite enfance ne bnficient pas du mme statut que
les enseignants actifs dans dautres secteurs de lducation. Depuis
de nombreuses annes, le CSEE propose que les enseignants actifs
dans les premires phases de lducation bnficient du mme
niveau de qualification et du mme statut, des mmes droits et de
la mme reconnaissance que les enseignants des autres secteurs de
lducation. 18 Il va sans dire que lappel du CSEE visant ce que tous
les enseignants bnficient dune formation de niveau master sapplique galement aux enseignants du secteur de la petite enfance.
18 CSEE : La formation des enseignants en Europe, 1994
31
Une profession rassemblant

des personnels qualifis
La formation des enseignants du secteur de la petite enfance a des
liens troits avec le secteur de la formation des enseignants actifs
dautres niveaux de lducation, et devrait tre considre comme
totalement intgre dans la profession enseignante. Les enseignants
actifs dans le secteur de lducation de la petite enfance devraient
bnficier dun niveau lev de formation initiale et avoir accs au
dveloppement professionnel continu de haut niveau. La mobilit
entre les diffrents secteurs de la profession enseignante, de lducation de la petite enfance au niveau universitaire, devrait tre assure
par des liens troits et des possibilits directes, pour autant que le
niveau de qualification correspondant soit acquis chaque tape.
Les tches et les rles des enseignants du secteur de la petite enfance font appel des connaissances et des comptences hautement
spcialiss, notamment des comptences partages avec dautres
professions. Les besoins des jeunes enfants et les programmes quils
suivent exigent que la formation des enseignants du secteur de la
petite enfance soit axe sur les aspects touchant la psychologie, au
dveloppement et lexpression que lon retrouve dans lducation.
Lducation de la petite enfance ne saurait se rduire une simple
prise en charge. Alors que lapproche centre sur les enfants devrait
clairer toutes les phases de lducation scolaire, elle revtira une importance particulire pour la formation des enseignants du secteur
de la petite enfance. Les enseignants actifs dans ce secteur devront
galement avoir des capacits particulires de communication avec
les parents et dvelopper des liens troits avec eux.
Dans la plupart des pays de lUE/AELE, la formation initiale des enseignants du secteur de la petite enfance se fait au niveau tertiaire,
sauf en Autriche et Malte, o elle est assure au niveau secondaire
suprieur et au niveau post-secondaire autre que le troisime
degr, comme cest dailleurs le cas galement en Rpublique
tchque et en Slovaquie, o cette formation est assure la fois
au niveau secondaire suprieur et au niveau tertiaire. En Belgique,
en France, Chypre, au Portugal et au Royaume-Uni, la formation
des enseignants du secteur de la petite enfance est semblable
celle des enseignants qui se destinent lenseignement primaire.
La formation des enseignants du secteur de la petite enfance prend
gnralement de trois quatre ans, en ce compris la phase finale
de qualification sur le terrain, sauf en France, en Pologne et dans
certaines rgions du Royaume-Uni (Angleterre, Pays de Galles
32

et Irlande du Nord), o cette formation stend sur cinq ans. La

formation initiale est assure suivant le modle simultan appliqu
dans tous les pays sauf en France, o il se situe dans le modle
conscutif, o toute la formation professionnelle thorique aussi
bien que pratique se fait aprs les cours gnraux. Au RoyaumeUni, le modle simultan existe tout comme le modle conscutif.
19
Les donnes auxquelles il est fait rfrence ici renvoient la
formation des enseignants du secteur de la petite enfance prenant
en charge les enfants ds lge de trois ans.
Dans la plupart des pays, les personnes qui nont pas les qualifications denseignant peuvent tre affectes des emplois dassistant
pour la prise en charge des enfants et elles jouent un rle prcieux,
distinct de celui des enseignants. Elles ne sauraient remplacer les
enseignants. Il est vital que les enseignants soient suffisamment
nombreux, et que ce soient eux qui soient responsables au premier
chef de lducation des enfants. Le CSEE souligne que les gouvernements doivent reconnatre leurs responsabilits sagissant non
seulement de relever le pourcentage denseignants du secteur de la
petite enfance mais aussi damliorer leur efficacit en offrant aux
assistants et aux autres personnels du secteur de la petite enfance
nayant pas de qualifications professionnelles correspondantes une
formation obligatoire et en la rendant obligatoire.
En 2002, les chefs dEtat et de gouvernement de lUE ont fix des
objectifs spcifiques aux Etats membres de lUE afin dassurer dici
2010 la prise en charge dau moins 90% des enfants dans la tranche
dge stendant de trois ans lge de la scolarit obligatoire, et dau
moins 33% des enfants de moins de 3 ans. En 2005, 85,7% de tous les
enfants gs de 4 ans sur lensemble de lUE frquentaient lcole, mais
la part revenant lducation de la petite enfance varie considrablement dun pays lautre dans lUE. En ce qui concerne les enfants gs
de 4 ans, le taux de participation stend de laccs quasi universel en
France, en Belgique, en Italie, au Royaume-Uni et en Espagne des
pourcentages faibles tels que ceux enregistrs en Pologne (38,1%), en
Finlande (46,7%), en Irlande (45,4%) et en Grce (57,8%).
Les chiffres cibles concernant la participation se rpercutent sur le
recrutement et le maintien en service denseignants du secteur de la
petite enfance, ainsi que sur la qualit de leur travail. Le CSEE constate donc avec satisfaction que les ministres de lEducation de lUE,
dans leurs conclusions dune runion informelle sur lducation de la
petite enfance, attachent une importance particulire la qualit
19 Eurydice : Donnes cls de lducation 2005 (donnes 2002-2003), p. 201-205
de la formation des ducateurs du secteur de la petite enfance ainsi

quau dveloppement de programmes de cours, en soulignant la
ncessit de donner aux tablissements assurant lducation de la
petite enfance le personnel et les fonds appropris.20
Dveloppement
Si laccs au dveloppement professionnel continu doit tre dvelopp pour toutes les catgories denseignants, certains indicateurs
dmontrent que les enseignants du secteur de la petite enfance
ont encore moins de possibilits de dveloppement professionnel
tout au long de leur carrire. Les gouvernements doivent consentir
les investissements appropris non seulement dans le secteur de
lducation initiale mais aussi dans le dveloppement professionnel
continu. Comme cest le cas pour dautres secteurs, on constate
galement pour les enseignants du secteur de la petite enfance la
ncessit de resserrer les liens entre les tablissements assurant
le dveloppement professionnel continu et ceux qui offrent aux
enseignants leur formation initiale. Le CSEE estime que la formation
devrait se fonder sur une recherche axe sur lducation de la petite
enfance, et entretenir un lien avec celle-ci, de mme quil est davis
que les enseignants du secteur de la petite enfance doivent avoir la
possibilit dtre associs la recherche oriente sur la pratique ou
dentreprendre dautres tudes. Il est galement particulirement
important que les possibilits de carrire soffrant aux enseignants
du secteur de la petite enfance soient renforces, par exemple en
ayant recours diffrentes formes de leadership dans le contexte de
lducation de la petite enfance.
Questions touchant aux genres

La grande majorit des enseignants du secteur de la petite enfance
sont des femmes. Cette situation suscite de graves questions quant
aux politiques de recrutement et la ncessit dattirer un plus
grand nombre dhommes dans la profession, mais elle fait galement apparatre des questions concernant lingalit des genres
et en particulier au plan de la rmunration. Les professionnels du
secteur de la petite enfance sont souvent sous-pays, et le statut
de mme que le barme salarial des professionnels du secteur de
la petite enfance est dans de nombreux pays infrieur ceux qui
sont offerts aux autres catgories denseignants.
20 Lducation rapproche les hommes Confrence des ministres de lEducation, Heidelberg,
1er 2 mars 2007: COMMUNIQUE FINAL
3.2 Enseignants
et formateurs
de lenseignement et de la
formation professionnels
On peut affirmer que dune certaine manire tous les enseignants,

tous les niveaux du systme dducation, remplissent diffrentes
tches qui, dans une certaine mesure, exigent des qualifications et
des comptences diffrentes par rapport dautres enseignants.
A cet gard, les enseignants de lenseignement et de la formation
professionnels sont tout aussi semblables ou tout aussi diffrents
que les autres enseignants. Cependant, ce qui les distingue, cest
leur double comptence . Les enseignants de lenseignement et
de la formation professionnels doivent avoir des comptences leves dans leur activit professionnelle et dans leur formation professionnelle, et doivent galement tre en mesure de transmettre
ces connaissances aux apprenants. Le type dducation dont un
enseignant de lenseignement et de la formation professionnels
a besoin ou doit imprativement avoir varie dun pays lautre
en Europe, varie galement en fonction des matires et aussi en
fonction des domaines dactivit et des professions.
Dans certains domaines et dans certains pays, lenseignement et
la formation professionnels font partie de la responsabilit des
entreprises, dans dautres pays, il sagit dune responsabilit du
secteur public et dans dautres pays encore, lenseignement et la
formation professionnels incombent la fois au secteur public et
au secteur priv. On tablit gnralement une distinction entre les
enseignants de lenseignement et de la formation professionnels
et les formateurs de ce secteur, de mme quentre les enseignants
de ce secteur ayant une formation acadmique et les enseignants
de ce mme secteur ayant une exprience dans une autre profession. Il est ds lors difficile de situer la formation des enseignants
de lenseignement et de la formation professionnels, en termes
dannes ou de niveau de formation.
Identit professionnelle
Les enseignants du secteur de lenseignement et de la formation
professionnels sont gnralement au dpart des travailleurs
qualifis. Ils ont des qualifications qui leur donnent une identit
ou qui se rapporte leur activit ou activit artisanale originale. Il
peut sagir par exemple de la profession de coiffeur, dlectricien,
de boulanger, et on pourrait citer dautres exemples encore. Dans
les pays o lenseignement et la formation professionnels sont
33
intgrs dans le systme dducation publique, et o il existe un

systme dapprentissage comme celui qui prvaut en Allemagne ou
en Norvge, il est courant que les enseignants prennent en charge
la formation des apprenants lcole, tandis que les formateurs
prennent en charge la partie de la formation o les apprenants
sont en entreprise. Ceci dmontre que tant les enseignants que les
formateurs de lenseignement et de la formation professionnels ont
un point de dpart diffrent dans leur profession. Ils disposent dj
de leur identit de travailleurs professionnels qualifis dans leur
domaine dactivit.
Connaissance tacite
En plus de lenseignement, lenseignant du secteur de lenseignement et de la formation professionnels doit suivre des cours
thoriques, assimiler la perspective pdagogique et maintenir
niveau la pratique de sa propre profession. Nombreux sont les
enseignants de lenseignement et de la formation professionnels
estimer que cette dernire exigence reprsente laspect le plus
important de leur travail. En plus des cours thoriques obligatoires
assurs lcole, lenseignement et la formation professionnels
doivent galement se fonder sur une identit professionnelle
forte. Cest lune des tches principales dont lenseignant de ce
secteur doit prendre conscience et transmettre aux apprenants.
Dans de nombreuses professions, cest ce que lon appelle la
connaissance tacite, cest--dire quil nest crit nulle part en quoi
elle consiste ou comment elle est pratique, il ny a pas moyen
de lapprendre en lisant un livre et il ne sagit pas davantage dun
ensemble de rgles faciles adopter. Cette connaissance sacquiert
essentiellement par la pratique, lobservation et la mise lessai, et
le rle de lenseignant consiste ici guider lapprenant et corriger
ses erreurs. Cette question constitue une part trs importante de la
voie vers lobtention de la qualit denseignant dans le secteur de
lenseignement et de la formation professionnels, et il y aurait lieu
den tenir dment compte.
La qualit dans lenseignement

et la formation professionnels
La formation des enseignants est peut-tre llment, voire le
moyen, le plus important permettant dassurer la qualit de lenseignement et de la formation professionnels. La double comptence
qui est requise dun enseignant de ce secteur met laccent en
particulier sur ses comptences. Bien quil simpose dapprcier sa
34

juste valeur lexprience pratique propre aux enseignants de lenseignement et de la formation professionnels dans leur profession et de
la promouvoir, le CSEE est convaincu que les enseignants de lenseignement et de la formation professionnels actifs dans les coles de
formation initiale de lenseignement et de la formation professionnels devraient eux aussi bnficier dune formation de niveau master. Lenseignement et la formation professionnels de niveau initial
ne se limitent pas donner aux tudiants les qualifications propres
au mtier qui sera le leur, ils doivent galement leur fournir un
ventail large et sans cesse plus toff de connaissances gnrales et
de comptences. Les tablissements denseignement et de formation
professionnels de niveau initial jouent galement un rle de premier
plan dans la lutte contre lexclusion sociale et le dcrochage scolaire.
Les enseignants de lenseignement et de la formation professionnels
doivent tre prpars de manire adquate assumer ces tches et
le CSEE estime quune telle exigence implique que la possibilit leur
soit donne dobtenir un diplme de niveau master.
Le taux lev des dcrochages scolaires dans lenseignement et la
formation professionnels est commun la quasi-totalit des pays
europens. Il est essentiel de discuter ici des comptences aussi
bien des enseignants que des formateurs, au moment daborder
cette question importante.
Une troisime condition pralable importante pour atteindre
un niveau de qualit lev dans lenseignement et la formation
professionnels est le lien qui stablit entre la tche de lenseignant
et ses rapports avec les partenaires sociaux tous les niveaux, de
mme que la coopration approprie. Une coopration tendue
entre tablissements/enseignants et entreprises savre dterminante pour assurer la qualit de lenseignement et de la formation
professionnels et sa pertinence avec la pratique. Par ailleurs, il est
ncessaire pour les enseignants de lenseignement et de la formation professionnels de renouveler leurs comptences professionnelles en ayant la possibilit de travailler dans le secteur professionnel
pour lequel ils enseignent ; le cong sabbatique doit leur offrir cette
possibilit.
En quatrime lieu, il est particulirement courant que les
enseignants de lenseignement et de la formation professionnels,
en particulier dans les secteurs o les lves sont peu nombreux
ou encore l o les enseignants qualifis font dfaut, enseignent
galement des matires ou des professions connexes.
Le CSEE veut sengager :

- pour lamlioration de lenseignement et de la formation
professionnels en gnral ;
- pour lamlioration de la qualit de lenseignement et de
la formation professionnels donns aux enseignants et aux
formateurs ;
- pour lamlioration des conditions demploi des enseignants de
lenseignement et de la formation professionnels ;

- pour lintgration de la perspective des enseignants de
lenseignement et de la formation professionnels dans le dbat
sur les enseignants en gnral ;
- pour lappui linitiative visant dvelopper les informations
et les activits de recherche sur les questions touchant
lenseignement et la formation professionnels.
Encadr D
Nouvelles filires de formation denseignants

dans lenseignement suprieur pour les candidats
enseignants de lEFP en Autriche
En octobre 2007, de nouveaux types dtablissements appels
universits pdagogiques Pdagogische Hochschulen - PH ont
t inaugurs en Autriche ; ils ont pour mission de former tous les
enseignants des coles primaires et de lenseignement secondaire
infrieur. Ils prennent galement en charge la formation des
enseignants pour les matires pratiques de lEFP dans les coles
professionnelles temps partiel rserves aux apprentis, les
Berufsschulen (systme dual), ainsi que dans les coles et instituts
professionnels, les Berufsbildende mittlere und hhere Schulen (BMHS) . Ces nouveaux tablissements PH ont le statut duniversits
validant les priodes dtude dans le cadre de lECTS.
Jusquen 2007, ladmission la formation denseignants de lEFP dans
les anciennes Pdagogische Akademie tait possible sans que les
tudiants aient acquis le Matura , cest--dire le certificat daccs
lenseignement suprieur, parce que les Pdagogische Akademie
avaient seulement le statut dtablissement denseignement postsecondaire et pas le statut duniversit. Pour y tre admis, il suffisait
dtre titulaire dune qualification professionnelle de haut niveau en
produisant la preuve de russite de lexamen de matre artisan ainsi
que plusieurs annes de pratique professionnelle un niveau lev,
mais il ntait pas ncessaire davoir russi le Matura .
russir lexamen daccs lenseignement suprieur, cest--dire le

Matura , en plus de possder les qualifications professionnelles qui
viennent dtre voques, afin dtre accept comme tudiant. Mais
la plupart des tudiants recruts dans les milieux de travail ne sont
pas dtenteurs du Matura .
A linitiative du syndicat des enseignants autrichien GD-Lehrer ,
ces tudiants peuvent entams leurs tudes dans les PH sans tre
titulaires du Matura . Les programmes de cours du PH au cours
des deux premiers semestres leur permettent dacqurir le Matura
tout en poursuivant le programme dtude ordinaire. Ceci vite
ces tudiants toute perte de temps, puisquils ne sont pas contraints
dacqurir le Matura lavance et en suivant des cours dans un
autre tablissement.
Les candidats enseignants de lEFP ont donc la possibilit de terminer
leurs tudes en obtenant non seulement le niveau bachelier mais
aussi le Matura . Ceci limine toute discrimination future tout au
long de leur carrire et au plan salarial, et leur vite galement dtre
mal considrs par leurs collgues en raison de leur statut.
En outre, les candidats sont en mesure de poursuivre leurs tudes
luniversit afin dobtenir le diplme de master.
Comme les nouveaux tablissements denseignement PH ont

dsormais le statut duniversits, le candidat doit imprativement
35
3.3 Les
enseignants dans le
secteur de lducation
rpondant des besoins
spciaux
Actuellement, 2,2% de la population scolaire en ge de scolarit

obligatoire dans lUE suit un enseignement adapt en raison de ses
besoins spcifiques sur le plan de lducation. Ce chiffre moyen na
pas connu dvolution entre 1999/2001 et 2004/2006. Cependant,
on constate des diffrences entre pays et si le pourcentage dlves
suivant un enseignement adapt diminue dans 11 pays, il augmente par contre dans 12 des 25 pays pour lesquels des donnes
sont disponibles. Sur lensemble des pays, le pourcentage varie de
0,5% (par exemple en Italie, au Portugal, en Sude et en Norvge)
prs de 4% et mme 5% (par exemple en Belgique, en Rpublique
tchque, en Estonie, en Finlande, en Lettonie et en Slovaquie). 21
On trouvera dans la prsente section lnonc de la politique du
CSEE en matire de formation donner aux enseignants prenant
en charge des lves prsentant des besoins spcifiques dans
lenseignement spcialis et dans les coles ordinaires.
Formation aux besoins

spciaux dans la formation
initiale des enseignants
TLe CSEE recommande vivement que tous les enseignants, dans le
cadre de leur formation initiale, soient forms enseigner des
lves ayant des besoins spciaux, car la plupart des enseignants
seront confronts de tels cas, lun ou lautre stade de leur carrire. LAgence europenne pour le dveloppement de lducation
pour les lves ayant des besoins particuliers suit lvolution de la
situation, sagissant de la prparation des enseignants aux activits
avec des enfants ayant des besoins particuliers en matire dducation. Dans tous les pays, les futurs enseignants reoivent sous lune
ou lautre forme, au cours de leur formation initiale, une formation
obligatoire portant sur les lves ayant des besoins spcifiques,
mais lAgence constate que celle-ci varie considrablement en
termes de dure, de contenu et dorganisation, sur lensemble de
21 Commission europenne : Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training
Indicators and Benchmarks, chapitre sur Improving Equity in Education and Training ,
octobre 2007, p. 36 - 37
36

lEurope. Les diffrences que lon peut constater quant au contenu

de la formation initiale des enseignants reproduisent galement
dans une certaine mesure les disparits concernant les politiques
dinclusion. LAgence fait comme suit la synthse de la situation :
la formation initiale de lducation aux besoins particuliers est
assure de trois manires diffrentes :
en donnant une information gnrale, ce qui est le cas pour tous
les pays, mais semble tre dune faible utilit pour les futurs
enseignants ;
en donnant une formation sur des matires spcifiques dans
certains des pays ; cette solution semble assurer une meilleure
connaissance des besoins particuliers mme si les diffrences en
termes de contenu et de dure sont considrables dun pays
lautre;
en parcourant toutes les matires, ce qui est le cas dans un petit
nombre de pays (Pays-Bas, Norvge, Angleterre et Pays de Galles).22
LAgence europenne pour le dveloppement de lducation pour
les lves ayant des besoins particuliers souligne que, dans la
plupart des pays, la formation de base que les futurs enseignants
reoivent en matire dducation des personnes besoins particuliers est souvent trop gnrale, vague ou insuffisante. Le CSEE
partage cette analyse et souligne quil faudrait en tout cas que tous
les futurs enseignants reoivent au cours de leur formation initiale
des connaissances appropries sur les procdures suivre pour
identifier et valuer les besoins en matire dducation des lves
besoins particuliers dans le contexte de lducation ordinaire, et rpondre ces besoins. Par ailleurs, tous les enseignants doivent avoir
accs au dveloppement professionnel continu afin damliorer leur
expertise pour enseigner aux lves ayant des besoins
spciaux qui frquentent les coles ordinaires.
Formation spcialise dans

lducation rpondant
des besoins spciaux
Les enseignants dsireux de se spcialiser dans le travail avec
les lves ayant des besoins spcifiques, soit dans des coles
spcialises ou dautres centres dducation soit dans les coles
ordinaires, doivent avoir accs une formation complmentaire.
Elle est assure le plus souvent aprs la formation initiale. Ce nest
22 Les besoins ducatifs particuliers en Europe, 2003, un rapport de lAgence europenne
pour le dveloppement de lducation des personnes besoins particuliers, page 30.
que dans quelques rares pays que cette formation complmentaire

est obligatoire : dans la plupart des pays, elle constitue pratiquement un pr-requis lembauche dans une cole spcialise ou en
qualit denseignant spcialis dans une cole ordinaire. La dure
et le type de cette formation complmentaire varient dans une
grande mesure dun pays lautre. La plupart des pays offre une
formation complmentaire concernant aussi bien un handicap
spcifique (dune dure dun an en gnral) que lacquisition dune
spcialisation plus large (dune dure de 2 4 ans). Dans certains
pays, lenseignant doit avoir une exprience professionnelle dans
lenseignement avant de suivre une telle formation complmentaire
spcialise. 23
groupes professionnels, par exemple lquipe mdicale ou thrapeutique. Lenseignant spcialis travaille quelquefois temps plein
lcole, mais il peut arriver galement quil travaille pour une cole
spcialise ou un autre centre dducation offrant des services de
soutien aux coles ordinaires. Cet encadrement est le plus souvent
ax sur llve, et ne vise que dans une moindre mesure apporter
un appui lenseignant de classe.
Selon que cette formation complmentaire soit de nature

gnrale ou porte sur un handicap spcifique, le CSEE souligne
que cette formation devrait couvrir une combinaison approprie
des matires suivantes : techniques denseignement, adaptation
du programme des cours, difficults dapprentissage, problmes
comportementaux, connaissances spcifiques de handicaps particuliers (par exemple handicap de la vue, de loue, des facults
intellectuelles) faisant appel des techniques spcifiques comme
le langage des signes. Les enseignants actifs dans le secteur de
lducation des personnes besoins spcifiques doivent galement avoir accs au dveloppement professionnel continu tout au
long de leur carrire.
Coopration entre enseignants de

classe et enseignants spcialiss
Le CSEE estime, comme lAgence europenne pour le dveloppement de lducation des personnes besoins particuliers, que les
enseignants de classe devraient tre davantage soutenus dans
la prise en charge des lves ayant des besoins spcifiques, afin
dassurer tous les lves les meilleures conditions dapprentissage
dans le cadre dun systme dducation inclusif. 24 Il est important
dans ce contexte davoir lesprit le rle essentiel que jouent
les enseignants de classe vis--vis des lves ayant des besoins
spcifiques qui suivent lenseignement ordinaire. Le soutien aux
lves ayant des besoins spcifiques dans lenseignement ordinaire
est le plus souvent assur par un enseignant spcialis en classe ou
en dehors de la classe, et quelquefois en coopration avec dautres
23 Les besoins ducatifs particuliers en Europe, 2003, un rapport de lAgence europenne
pour le dveloppement de lducation des personnes besoins particuliers, page 30.
24 Ibid., p. 33 - 35
37
38

Chapitre 4
Formateurs des enseignants
39
Rle et profils des formateurs des

enseignants dans la formation
initiale des enseignants
Le rle et le profil professionnels des formateurs des enseignants en
Europe varient beaucoup dun pays lautre et dun groupe denseignants lautre. Les diffrents profils des formateurs denseignants
incluent:
le personnel acadmique dans les tablissements
denseignement suprieur qui sont des professeurs de
pdagogie ou des matires enseignes ;
des chercheurs de lducation ;
dautres professeurs de didactique ou de cours gnraux ;
des responsables chargs dencadrer la pratique dans les coles,
troitement lis aux tablissements de formation initiale des
enseignants ;
des enseignants forms et expriments encadrant la pratique
dans dautres coles ;
tuteurs (conseillers, coordinateurs, conseillers pdagogiques,
membres dun service dorientation, etc.) encadrant les futurs
enseignants lors de la phase de qualification sur le terrain ;
des rseaux de supporters lors de la phase de qualification sur
le terrain.
Les formateurs enseignent la thorie et/ou font de la recherche sur
une matire ou des connaissances pdagogiques ou enseignent
la pratique de diffrentes comptences dont les enseignants ont
besoin pour leur travail lcole. Lobjectif de combiner la thorie
et la pratique a t rsolu de diffrentes faons en Europe. La
formation des enseignants est fournie par les universits (facults
dducation et certaines autres facults), par des tablissements
quivalents et par la pratique dans certaines coles en coopration
avec les tablissements.
Il existe deux modles principaux pour organiser les tudes: le
modle simultan et le modle conscutif. Certains pays offrent les
deux options. Dans le modle simultan, les tudes professionnelles
dbutent en mme temps que les tudes portant sur la matire
choisie ds le dbut, et dans le modle conscutif, on distingue
une seconde phase consacre aux tudes professionnelles aprs les
tudes consacre la matire choisie.
Dans quelques pays dans le cas de lenseignement primaire et dans
de nombreux pays dans le cas de lenseignement secondaire, la
40

formation des enseignants se termine par une phase de qualification

sur le terrain ou par une priode dintgration qui pourrait tre
dfinie comme une priode de transition entre la formation initiale
des enseignants et leur entre dans la vie professionnelle en tant
quenseignant part entire. Cette tape peut constituer la phase
finale de la formation initiale. Au cours de cette tape, le futur enseignant est encadr par un tuteur (conseiller, coordinateur, conseiller
pdagogique, membre dun service dorientation, etc.). 25
Les amliorations apporter la formation des enseignants varient
dun groupe lautre et dun pays lautre: certains insisteront
plus sur les connaissances dans la matire choisie, dautres plus
sur la pdagogie, dautres encore sur larticulation des tudes. Le
travail de perfectionnement est absolument indispensable et il est
ncessaire de mettre plus laccent sur les liens avec la recherche.
Des possibilits de faire de la recherche devraient exister pour tous
les formateurs des enseignants. La rechercher entre facults est
galement ncessaire.
tant donn que les formateurs des enseignants sont des personnes
cls pour fournir et amliorer une formation des enseignants de
haute qualit, lUnion europenne et les tats membres devraient
accorder plus dattention leur recrutement, leurs qualifications,
leur maintien dans leur emploi, leurs conditions de travails et
opportunits de dveloppement professionnel et dactualisation
professionnelle.
des formateurs dans la
formation initiale
Il est certain que les formateurs des enseignants doivent tre
hautement qualifis dans leur domaine professionnel tant donn
que lon exige de plus en plus des enseignants dans notre socit
actuelle, mais il est galement essentiel que les formateurs
denseignants aient une connaissance approfondie du terrain
et aient des contacts troits avec la ralit quotidienne des
coles, afin que la connaissance de la thorie et la connaissance
pratique ne soient pas dissocies mais au contraire sinfluencent
rciproquement, dans le cadre de la formation donne aux futurs
enseignants. Les enseignants devraient acqurir des comptences
et des connaissances qui leur permettent de rflchir au processus
dapprentissage et denseignement grce une pratique continue
25 Eurydice : Donnes cls de lducation 2005, p. 201-211
Chapitre 4: Formateurs des enseignants
des connaissances dans une matire donne, du contenu des

programmes, de la pdagogie, de linnovation, de la recherche, des
dimensions sociales et culturelles de lducation et de la politique
nationale et internationale en matire dducation et qui leur
permettront de travailler dans des environnements scolaires de
plus en plus complexes. Les formateurs des enseignants devraient
tre mme de dispenser une formation centre sur ltudiant en
coopration troite avec dautres collgues. Comme expos dans le
chapitre prcdent, le CSEE souligne que tous les enseignants doivent tre forms au niveau master dans lenseignement suprieur
et il va de soi que les formateurs denseignants doivent avoir les
qualifications indispensables pour enseigner ce niveau.
Dans sa communication Amliorer la qualit des tudes et de la
formation des enseignants (3.8.2007), la Commission a galement
estim que les personnes charges de la formation des enseignants
(et de la formation des formateurs des enseignants) devraient
disposer dune exprience pratique de lenseignement et avoir
atteint un trs haut niveau pour ce qui est des aptitudes, de la
mentalit et des comptences exiges des enseignants. Le CSEE se
flicite de cette dclaration. Les formateurs des enseignants pour
les tudes professionnelles doivent faire partie du corps enseignant
et possder des qualifications adquates pour lenseignement.
Malheureusement, actuellement, dans la plupart des tats membres, de nombreuses universits ne prvoient pas les tudes du plus
haut niveau en matire de formation des enseignants. En fait, tous
les formateurs des enseignants devraient avoir la possibilit dtre
forms luniversit pour rpondre aux exigences leves qui leur
sont imposes. Tous ceux qui sont employs spcifiquement en tant
que formateurs denseignants doivent avoir la possibilit de devenir
titulaires dun doctorat en sciences de lducation ou dans une autre
matire troitement lie lenseignement et de bnficier dun
soutien cette fin. Les tuteurs et autres personnels dencadrement
ou enseignant la pratique devraient, lavenir, tre titulaires dun
master. Il est ncessaire de leur offrir les possibilits de rpondre
ces exigences. La formation professionnelle a besoin de formateurs
qui travaillent comme conseillers pdagogiques sur le lieu du travail.
Ils doivent avoir des comptences dans leur matire et sa pdagogie.
Les qualifications idales nont pas encore t tablies partout en
Europe mais elles devraient constituer un objectif afin de garantir
lamlioration de la formation des enseignants. Actuellement,
il est ncessaire de recruter des formateurs des enseignants qui
rpondent au moins aux exigences actuelles. Dans un proche avenir,

de nombreux formateurs des enseignants partiront la retraite et
devront tre remplacs ; par consquent, il faut former et recruter
un beaucoup plus grand nombre de formateurs des enseignants.
Il faut tenir compte de cette situation la fois au niveau de lUE et
dans les tats membres.
Environnement du travail pour la

formation initiale des enseignants
Un bon environnement de travail, avec un quipement moderne, est
ncessaire pour rendre lenseignement plus efficace et lapprentissage plus facile. Le ratio enseignants/tudiants doit tre raisonnable
afin de permettre une approche individuelle lors de la formation.
Les diffrentes cooprations attendues entre les formateurs au plan
local, dans les pays et dans lensemble de lEurope seront seulement
possibles si lon dispose de ressources adquates et dopportunits
bien organises. Des rseaux locaux, nationaux et europens sont
ncessaires pour travailler ensemble avec des collgues dautres
tablissements et dautres secteurs.
dans la phase dintgration
dans la profession
Le CSEE est davis que des programmes systmatiques et obligatoires dorientation et de soutien des enseignants nouvellement
forms au cours de la premire anne de leur vie professionnelle
devraient tre la fois un droit et une obligation pour le nouvel
enseignant. Les programmes obligatoires dorientation doivent se
drouler dans un contexte de collaboration troite runissant le
nouvel enseignant, lcole/latelier et ltablissement de formation
des enseignants. Nanmoins, au moment de mettre en application
les politiques correspondant la phase dintgration dans la profession, il est bien videmment ncessaire de tenir compte des cultures
et des politiques qui diffrent dun pays lautre et de respecter les
diffrences propres chaque systme dducation. Ce principe vaut
pour le dveloppement professionnel continu en gnral.
Les conseillers pdagogiques, souvent en coopration avec le chef
dtablissement et dautres enseignants expriments, devraient
prendre en charge la priode dintgration dans la profession. Ils
doivent apporter un appui aux enseignants nouvellement forms
41
engags dans un exercice de rflexion et de planification de leur

dveloppement professionnel. Un modle dintgration dans la
profession enseignante exige la participation et la coopration de
diffrentes parties prenantes : le chef dtablissement, le conseiller
pdagogique, lenseignant et ltablissement de formation de
lenseignant. Le conseiller pdagogique doit tre le partenaire le
plus proche de lenseignant nouvellement form et il lui revient
dapporter le soutien requis en vue de son adaptation et de son
dveloppement personnel. Lenseignant est responsable du dveloppement professionnel de son lve et pour sa part ltablissement de formation des enseignants devrait organiser la formation
des conseillers pdagogiques et des sminaires correspondant aux
programmes de soutien offerts aux nouveaux enseignants.
Les conseillers pdagogiques engags dans la phase initiale et dans
la phase dintgration dans la profession devraient tre des enseignants spcialiss pleinement qualifis et expriments. On devrait
en attendre quils donnent la preuve de possder les savoir-faire, la
comprhension et les caractristiques professionnelles escomptes, et que ces connaissances soient jour. On peut escompter
galement quils aient une connaissance suffisante des meilleures
pratiques afin quils puissent assumer les responsabilits qui leur
sont confies pour le dveloppement du personnel enseignant.
Pour cette raison, les employeurs doivent fournir les moyens par
lesquels ces savoir-faire, cette comprhension et ces caractristiques peuvent tre dfinies, values adquatement et renforces.26
Les conseillers pdagogiques ne sont pas ncessairement les
enseignants ayant la plus longue carrire : il peut sagir au contraire
denseignants plus jeunes mais expriments, pourvu quils aient
intgr avec succs leur formation denseignants et la pratique, et
quils soient en mesure de faire partager leurs connaissances et leur
enthousiasme aux nouveaux enseignants.
Formateurs de formation
en cours de service et de
dveloppement professionnel
Dans la plupart des cas, la formation en cours de service et la formation continue ne sont pas prvues par les tablissements de formation
initiale. Dans certains pas, les formateurs chargs des programmes de
dveloppement professionnel sont des enseignants qui ne travaillent
que temporairement en tant que formateurs des enseignants.
26 Voir galement le chapitre 6 sur la phase dintgration et le rle des conseillers pdagogiques
42

La situation idale serait dintgrer le dveloppement professionnel des enseignants aux tablissements de formation initiale
savoir les universits ou instituts de formation des enseignants. De
cette manire, les formateurs disposeraient des qualifications et
comptences appropries et les enseignants auraient la possibilit
de se mesurer des dfis intellectuels et de renforcer leur rflexion
critique sur leur propre pratique en prenant connaissance des travaux de recherche les plus rcents dans leur domaine. Il est vident
quil est trs prcieux davoir des enseignants chevronns offrant
des programmes de dveloppement professionnel continu. Il est
important de veiller maintenir pour les enseignants un quilibre
dans laccs aux diffrents programmes offerts par les formateurs
denseignants dune part, et par les enseignants chevronns
travaillant temporairement en tant que formateurs dautre part. Ces
mthodes formelles pourraient toutefois tre compltes par des
options informelles. En outre, la coopration au niveau europen
devrait tre renforce en matire dducation continue.
Dveloppement professionnel
et conditions de travail des
formateurs des enseignants
Afin de rpondre aux exigences imposes la profession, tous
les formateurs des enseignants, en ce compris les conseillers
pdagogiques dans les coles devraient avoir loccasion davoir
accs lapprentissage tout au long de la vie. Le dveloppement professionnel continu est absolument ncessaire. Il
faudrait prvoir la fois du temps et un financement cet
effet. Des accords doivent tre conclus afin de permettre une
anne sabbatique pour le dveloppement professionnel. Pour
cela il faut prvoir du personnel de remplacement qualifi. Les
formateurs eux aussi doivent avoir accs au sein de ltablissement de formation des enseignants aux infrastructures de
recherche pour dvelopper leurs connaissances individuelles et
gnrales en matire dducation et de formation.
Lvolution des carrires devrait tre possible, ainsi que loccasion
davoir une mobilit horizontale dans la profession.
Dans le contexte europen, il est ncessaire de disposer de programmes pour des changes et tudes long terme dans les pays
de lUE /AELE et il doit y avoir une coopration europenne gnrale
dans ce domaine. Le nouveau programme dapprentissage tout au
long de la vie va accrotre le soutien la mobilit des enseignants
Chapitre 4: Formateurs des enseignants
et aux projets de coopration entre les tablissements de formation

des enseignants.
Le programme Comenius prvoit des possibilits de mobilit,
de coopration dtudes et de rseaux pour les enseignants, et
certaines de ces possibilits concernent aussi les formateurs des enseignants. Les formateurs des enseignants et leurs tablissements
doivent galement exploiter les programmes Erasmus et Leonardo
da Vinci pour le dveloppement personnel, le travail en rseau et la
coopration.
De plus, la mobilit individuelle devrait tre possible pour les
formateurs: travailler ltranger et revenir chez soi avec des
connaissances et une exprience accrues et des ides, sans rencontrer de problmes pratiques. La mobilit favorise lchange de
connaissances.
Les conditions de travail et le statut des formateurs des enseignants
dans les universits et instituts de formation des matres doivent
tre comptitifs et leur carrire doit tre attrayante. Sagissant
des conseillers pdagogiques, le CSEE cherche garantir que
les incitants appropris soient disponibles afin de recruter et de
maintenir en service des conseillers pdagogiques qualifis, en leur
offrant un salaire et/ou un horaire correspondant la charge de
travail rsultant des exigences et des responsabilits lies au rle de
conseiller pdagogique, une politique salariale rendant compte de
laccroissement de la charge de travail et des responsabilits, et la
reconnaissance de lexprience et des connaissances acquises tout
au long du dveloppement professionnel continu.
43
44

Chapitre 5
Recruter et maintenir les

enseignants en service
45
Le recrutement des enseignants pose un problme croissant dans

un certain nombre de pays europens. De nombreux enseignants
vont partir la retraite dans les 5 10 prochaines annes et il est
difficile pour la profession denseignant de recruter suffisamment
denseignants qualifis pour rpondre la demande. En mme
temps, la tendance rvle quun plus grand nombre denseignants
quitte la profession aprs quelques annes, ce qui constitue un gros
problme dans certains pays.
La Commission europenne estime27 quau cours des 10 prochaines annes, lUE devra attirer 1 million de nouveaux enseignants
qualifis, simplement pour remplacer ceux qui partent la retraite.
Les chiffres de lUE indiquent galement que la grande majorit des
enseignants prennent leur retraite ds quils en ont loccasion.
Bien quil existe de grandes diffrences entre les Etats membres
et en leur sein, on estime que les taux de naissance dans lUE-27
vont augmenter au cours des 10 prochaines annes et que le
nombre dtudiants dans les systmes ducatifs va augmenter dans
lensemble si les objectifs des jeunes achevant leur ducation dans
le secondaire suprieur se ralisent. Voir les indicateurs et points de
rfrence de lUE.28 On escompte galement que les migrations vers
lEurope augmenteront le nombre denfants et de jeunes entrant
dans le systme dducation.
Les Etats membres et les autorits publiques devront laborer des
systmes de planification qui permettront danticiper les exigences
auxquelles les enseignants devront satisfaire pour pouvoir prendre
en charge les volutions dmographiques et pour pouvoir prendre
les dcisions politiques qui simposeront, telles que la diminution
du nombre dlves par classe, tout en veillant ce que tous les
tudiants attirs par la formation des enseignants puissent tre
accepts afin de satisfaire ces prvisions et ces plans fonds sur les
rsultats de la recherche. Le CSEE tient mettre en garde contre
une forte pnurie denseignants dans plusieurs Etats membres
et exige des gouvernements quils planifient les admissions la
formation des enseignants en tenant compte des besoins. Le CSEE
nest cependant pas davis quun systme de recrutement fond sur
des quotas constitue la solution approprie. Les gouvernements,
les autorits fournissant lemploi, les tablissements de formation
des enseignants et les enseignants par le biais de leurs syndicats
27 Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training, p 6 du document de
travail des Services de la Commission, 2006.
28 Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training, p 14 du document de
travail des Services de la Commission, 2006.
46

doivent tous tre associs une planification globale des effectifs,

afin que les enseignants soient toujours en nombre voulu et quils
puissent effectuer des stages de haute qualit dans les coles au
cours de leurs tudes.
Une enqute ralise par le CSEE en 2006 29 indique que 57% des
organisations membres participantes reconnaissent quattirer
des candidats qualifis pour la formation des enseignants pose
problme. On signale surtout des problmes en Europe du Nord (
lexception de la Finlande) et en Europe Centrale et moins souvent
dans lEurope du Sud et de lEst. Lenqute numre galement certaines des raisons cites pour les difficults dattirer des candidats
qualifis: bas salaires, faible statut, mauvaise rputation/publicit,
possibilits limites de faire carrire, mauvaises conditions de
travail et chmage pour certaines matires.
Outre le problme gnral dattirer et de maintenir en poste des
enseignants qualifis, une majorit de pays reprsents au CSEE
ont galement des difficults attirer des tudiants masculins
et des tudiants issus des minorits vers la profession. En 2002,
plus de 70% du personnel enseignant dans les coles primaires de
lensemble des pays de lUE ( lexception du Luxembourg) taient
des femmes, quatre pays (Italie, Lettonie, Lituanie, Slovnie) comptant mme plus de 95%. Au niveau de lenseignement secondaire
infrieur, le pourcentage denseignantes est moins marqu tout
en restant suprieur celui des enseignants, alors que dans lenseignement secondaire suprieur, le pourcentage denseignantes
varie entre 34% (Malte) et 76% (Lettonie). 30 Il convient de mettre
en place une politique de recrutement cherchant attirer un corps
enseignant qui soit le reflet de toutes les composantes de la socit
en termes de genre, de classe, dorigine ethnique, de religion, de
sexualit et de niveaux daptitude.
Si la profession ne russit pas attirer de nouveaux enseignants et
ne parvient pas retenir le personnel chevronn dj en exercice
dans les coles, de nombreux pays souffriront dune pnurie denseignants ce qui entranera lemploi denseignants non forms dans
les coles. Les rsultats des recherches dmontrent 31 que la qualit
des enseignants et de leur enseignement est le facteur le plus
important par rapport au bnfice que retirent les tudiants de leur
ducation. Lcole figure en tte de lagenda politique partout en
Europe, ainsi que la ncessit daccrotre la qualit et le profession29 Tendances qui se dgagent de la formation des enseignants, p. 8-9. CSEE, 2006.
30 Eurydice 2005, p. 234-236
31 OCDE: Le rle crucial des enseignants, p. 12. OCDE, 2005.
Chapitre 5: Recruter et maintenir les enseignants en service
nalisme des systmes ducatifs. Par consquent, il est vital que la

profession puisse recruter et retenir des enseignants qualifis.
Certains pays sont dj confronts au dfi des enseignants
inactifs (qui ne travaillent pas ou travaillent en dehors de la
profession). Etant donn que la formation initiale des enseignants
donne aux diplms un ensemble de comptences qui sont
galement trs utiles dans dautres professions, il est invitable
que certains diplms de lenseignement choisissent ds le dbut
dembrasser une carrire en dehors de lenseignement. Il est possible que certains dentre eux souhaitent devenir enseignants un
stade ultrieur de leur carrire. De mme, les tudiants suivant des
programmes dtudes menant dautres professions peuvent se
sentir attirs par lenseignement et vouloir suivre des programmes
de formation des enseignants. Des professionnels chevronns
ayant reu une autre formation peuvent eux aussi tre attirs par
la profession enseignante et souhaiter se recycler dans la profession enseignante. Ainsi, il devrait tre possible pour des personnes
matures ayant russi dans dautres secteurs professionnels que
celui de lducation dentamer une carrire dans lducation pour
autant quils obtiennent les requalifications appropries. Cette
mobilit bidirectionnelle est invitable et il et indispensable
que la politique de recrutement en tienne dment compte. Bien
entendu, le problme se pose lorsquun pays est confront une
pnurie denseignants qualifis. Cette situation a souvent pour
consquence quun nombre croissant de postes denseignant sont
occups par des personnes nayant pas les qualifications requises,
ou entrane une rduction du nombre de postes denseignant, ce
qui son tour fait augmenter le ratio enseignants-lves. Dans
certains cas, les gouvernements ont choisi de raccourcir la dure
de la formation des enseignants pour faire face la pnurie
denseignants. Bien videmment, toutes les mesures court
terme de ce genre dtriorent encore la qualit de lducation. Le
CSEE souligne galement que la mise en place de programmes
offrant des solutions de rechange et des solutions plus souples
pour accder la profession enseignante ne doit pas servir aux
pouvoirs publics de prtexte pour rduire les investissements dans
la formation des enseignants ou se dbarrasser du problme de la
crise court terme du recrutement.
Le statut des enseignants

Le fait que le statut des enseignants dans la socit dcline est un
problme gnralis en Europe bien quentre les Etats membres
de lUE il existe de grandes diffrences quant au statut accord aux
enseignants.
Dans les anciens tats membres de lUE, de nombreux enseignants sentent que lEtat a moins ont moins confiance dans le
travail professionnel quils effectuent. Depuis les annes 1990, de
nombreux pays ont assist une centralisation accrue de la rglementation du secteur de lducation, avec une priorit plus grande
une assurance qualit rglemente de manire centralise dans
tout le secteur de lducation. De nombreux enseignants voient cela
comme un contrle de leur travail, souvent inexact et/ou motiv par
des intrts politiques troits, et un manque de confiance en eux en
tant que professionnels.
Cet accent accru mis sur lassurance qualit et lamlioration de lefficacit a dbouch sur de nouvelles lgislations dans de nombreux
pays, y compris lintroduction de tests nationaux et la publication
des rsultats entranant un classement simpliste des performances
des coles.
Un exemple:
modle pour la formation des enseignants et
lenseignement
Le ministre danois de lducation a tabli une srie de modles
pour attirer les jeunes vers le mtier denseignant. 40 tudiants
et enseignants dbutants feront office dambassadeurs pour
la formation des enseignants et de lenseignement auprs des
coles secondaires et de la communaut locale. Leur tche
consistera notamment mettre la formation des enseignants
et lenseignement lordre du jour en parlant de cas spcifiques
denseignants professionnels.
Mais comment inciter les enseignants rintgrer la profession une

fois quils lont quitte? Que faut-il faire si lEurope veut recruter et
retenir les enseignants sur une grande chelle? Et que peut faire le
CSEE pour renforcer ce domaine ?
47
Au cours des dernires annes, le rle denqutes internationales,

telles que PISA, sest accru dans le dbat concernant lcole et les
enseignants. Les mdias mettent souvent laccent sur les problmes
dans les coles et les centres dducation et sur les cas ngatifs
plutt que sur les cas positifs, ce qui peut tre un des facteurs
contribuant la perte dintrt pour la profession denseignant.
Dans certains nouveaux tats membres de lUE, la tendance est
une dcentralisation de la gestion, notamment dans le secteur de
lducation o elle est confie au niveau local. Dans certains cas, on
saperoit ainsi que les collectivits locales ne disposaient pas des
comptences ncessaires pour remplir les nouvelles tches. Si une
formation approprie na pas t donne dans le cadre du processus
de dcentralisation, il se peut que les dirigeants locaux naient que
peu dexprience en matire de dlgation des responsabilits, de
reconnaissance du professionnalisme et dappui collgial et, en
mme temps, il est probable quils naient pas une connaissance
dtaille du secteur de lducation, de son cadre concret et de ses
conditions. Ce qui peut dboucher sur une dprofessionnalisation
du secteur de lducation.
En coopration avec les organisations nationales denseignants, le
CSEE va uvrer pour
un renforcement/prservation de lautonomie professionnelle
des enseignants ;
un accroissement de la confiance vis--vis de la profession
denseignant ;
une diffusion des histoires positives concernant la profession
denseignant ;
sassurer que les personnes responsables du secteur de
lducation possdent les comptences ncessaires ;
reconnatre et encourager la mobilit, au sein de, et en dehors
de la profession enseignante ;
faire connatre les raisons responsables de la perte de statut des
enseignants.
Formation des enseignants

au niveau master
On peut faire valoir que le relvement du niveau de qualifications des
enseignants est lun des moyens les plus importants pour amliorer
le statut et lattrait de la profession enseignante. Comme expos au
chapitre 3, le CSEE est fermement convaincu de ce que la complexit
du travail de lenseignant aujourdhui rend indispensable pour tous les
enseignants une formation atteignant en tout cas le niveau master.
Pour attirer des candidats qualifis vers la formation denseignants,

il faut cependant galement avoir lesprit que la formation des
enseignants constitue une valeur intrinsque. En plus de garantir
le caractre attrayant de la carrire denseignant, la formation des
enseignants doit tre attrayante en soi, en tant que cycle dtudes.
Conditions de travail
De nombreux enseignants dbutants ont un choc lorsquils commencent travailler lcole et sont confronts toute la ralit
de la profession denseignant. En dpit des priodes de pratique
pendant leurs tudes, le fait de se retrouver seul avec la responsabilit dune ou de plusieurs classes donne limpression dtre
confront une tche insurmontable. Cest un gros problme de
voir un nombre croissant denseignants quitter la profession aprs
une brve priode de temps.
Une partie de ce choc pratique peut tre vite en offrant une
assistance aux nouveaux enseignants lorsquils sont engags. Cette
assistance pourrait prendre la forme daccords dintgration, de
systmes de mise disposition de conseillers pdagogiques, de
tutorat, dencadrement ou de rseaux (voir chapitre 6).
LOCDE32 indique que les mauvaises conditions de travail sont souvent la raison pour laquelle les enseignants quittent la profession.
Cest souvent d une quantit excessive de travail, au manque
de ressources, de temps et de soutien et des rapports avec des
lves et parents difficiles. Il ne fait aucun doute que lamlioration
des conditions de travail des enseignants, plus particulirement
lallgement de leur charge de travail, permettrait de renforcer dans
de fortes proportions lattrait de la profession enseignante.
Afin dattirer et de retenir les enseignants dans la profession, le
mtier denseignant doit ouvrir des possibilits de dveloppement
de la carrire. Le dveloppement de la carrire peut porter en partie
sur lavancement un poste plus lev, par exemple en tant que
dirigeant, en partie sur le fait de faire carrire dans sa matire. Cest
important car le dveloppement professionnel peut tre motiv
par un dsir de gravir professionnellement les chelons dans sa
matire, mais tout autant par un dsir de quitter la profession ou la
salle de classe pour la direction de lcole.
Il est important que les enseignants ne souhaitant pas occuper des
fonctions impliquant de plus grandes responsabilits en termes de
32 OCDE: Le rle crucial des enseignants, p. 199. OCDE, 2005
48

Chapitre 5: Recruter et maintenir les enseignants en service
gestion se voient offrir galement laccs des opportunits satisfaisantes de dveloppement professionnel et dvolution de leur
carrire. Le dsir denseigner et de travailler avec des enfants est
donn comme la principale raison dtre enseignant dans de nombreux pays 33. Par consquent, il est essentiel que les enseignants
aient une possibilit de formation et dvolution de carrire lie
leur expertise professionnelle et leurs intrts. Les possibilits
dvolution de la carrire devraient galement comprendre la
possibilit pour les enseignants de bnficier de priodes de stage
pratique dans les entreprises. Une telle possibilit est pertinente
pour les enseignants de lenseignement gnral comme pour les
enseignants de lenseignement et de la formation professionnels.
Comme mentionn ci-dessus, un grand nombre denseignants
prendront leur retraite au cours des dix prochaines annes. Afin
dassurer un nombre suffisant denseignants dans les coles, il est
ncessaire de mettre laccent sur des mesures qui encourageront les
enseignants expriments continuer travailler dans les coles.
Selon lenqute du CSEE sur les tendances en matire de formation
des enseignants 34, 68% des organisations participantes ont mis
au point des stratgies pour retenir les enseignants parmi leurs
effectifs. Les membres du CSEE se sont mis daccord sur les incitants
ncessaires pour maintenir les enseignants plus gs en fonction
jusqu lge de la retraite, ce qui leur permettrait de faire valoir
leur exprience apprciable dans les coles : grce des politiques
salariales appropries et lamlioration des conditions de travail,
par exemple des formules de travail plus souples pour ceux qui le
souhaitent, notamment la rduction du temps de travail et le droit
un dveloppement professionnel de haute qualit.
Une structure intressante des salaires joue galement un rle
dcisif pour attirer et retenir les enseignants dans la profession. 35
Les nouvelles exigences imposes aux enseignants et la pnurie
actuelle denseignants doivent se reflter dans le niveau des salaires
et aussi dans leur progression. Dans certains pays de lUE, le niveau
des salaires est extrmement bas par comparaison avec le cot
de la vie pour les enseignants en dbut de carrire. Une telle
situation influence la motivation denseigner et de rester dans la
profession. Au cours de la priode stendant de 1994 2002, les
salaires relatifs des enseignants ont diminu par rapport au PIB dans
33 OCDE: Le rle crucial des enseignants, p. 68. OCDE, 2005
34 Tendances qui se dgagent dans la formation des enseignants, p. 17. CSEE, 2007.
35 La Commission europenne a mentionn rcemment plusieurs travaux de recherche selon
lesquels le niveau des salaires jouait un rle de premier plan dans lattrait et le maintien
dans la profession, particulirement pour les hommes. Voir la Communication : Amliorer la
qualit des tudes et de la f ormation des enseignants, 2007, p. 9-10.
les pays de lOCDE. 36 Les salaires des enseignants tant le salaire

de dpart que le taux de progression et le salaire de lenseignant
chevronn doivent tre comptitifs par rapport aux salaires offerts
pour des professions comparables afin dattirer et de garder dans la
profession des candidats valables. Il existe de manire gnrale un
large foss entre les attentes des enseignants et lattention accorde
leurs conditions de travail et leur rmunration. Dans certains
pays, les enseignants travaillent dans des conditions trs difficiles,
par exemple lorsque la dure de travail hebdomadaire relle dpasse
de loin la norme lgale, ou lorsque la faiblesse du salaire contraint
les enseignants prendre un second emploi, ou bien encore lorsque
le nombre dheures denseignement dfini par la loi est ce point
lev quil ne laisse aux enseignants que peu de temps pour mener
bien dautres tches importantes propres lactivit denseignant,
par exemple la prparation des cours, lvaluation des travaux, etc. Il
ne fait pas de doute que la qualit de lenseignement en ptit et que
la profession enseignante perd une partie de son attrait lorsque les
enseignants travaillent dans des conditions difficiles.
Dans certains pays, la prcarit de lemploi, notamment les contrats
dure dtermine, est une source de plus en plus vive de proccupations, en particulier pour les enseignants dbutants. Il est vident
que cette situation complique encore le maintien en poste des
enseignants et quil convient de contrer cette tendance.
CSEE va uvrer pour que
les employeurs assurent un bon dpart aux nouveaux
enseignants ;
toutes les organisations denseignants laborent des stratgies
en vue damliorer les conditions de travail des enseignants,
y compris des stratgies pour les ngociations collectives,
par exemple, une charge de travail lgre pour les nouveaux
arrivants dans la profession ;
toutes les organisations denseignants informent les
enseignants de leurs droits sur le march de lemploi ;
des possibilits de dveloppement soient garanties
aux enseignants, y compris la formation continue et le
perfectionnement ;
les employeurs prvoient des dispositions amliores pour les
enseignants plus anciens ;
le niveau de salaire des enseignants corresponde la dure de
leur formation et des volutions de carrires professionnelles
comparables dans la socit ;
36 OCDE 2005, p. 77
49
obtenir des niveaux de salaires et des possibilits dvolution de

carrire attrayants pour les enseignants.
Environnement de travail
Lenvironnement du travail a une influence importante sur la satisfaction que procure le mtier, et cela sapplique galement lcole.
Des rcits de mauvais environnements de travail influencent les jeunes qui envisagent de suivre une formation denseignant; ces mmes
rcits peuvent aussi inciter les enseignants chevronns quitter leur
mtier. Par consquent un bon environnement de travail joue un rle
dcisif pour garantir le travail des enseignants mais galement pour
recruter et retenir les enseignants dans la profession.
La direction de lcole joue un rle important pour retenir lenseignant. Une approche collgiale de la gestion contribue crer un
environnement positif et stimulant en soutenant les enseignants et
en les aidant voluer dans une cole qui est souvent trs complexe
avec de nombreuses exigences et attentes qui leur sont imposes et
par-dessous tout en accordant la reconnaissance voulue la contribution quils apportent au dveloppement de lcole. Limportance
de bonnes relations au sein du personnel ne saurait pas davantage
tre sous-estime, et ces relations doivent bnficier de politiques
proactives. Les coles qui rencontrent des difficults sur ce plan devraient pouvoir bnficier dun soutien pour rsoudre ce problme.
La plupart des enseignants et des chefs dtablissements voient leur
profession avec enthousiasme cest bon pour la satisfaction au
travail, pour les tudiants, pour le lieu du travail et, long terme, pour
la socit. Mais si lenseignant doit rsister au mtier, il faut quil y ait
un espace pour la rflexion et le dveloppement personnel. Si une
personne est sans cesse sollicite pour introduire des changements et
assumer de nouvelles tches, ces changements risquent dtre perus
comme des menaces. Ce sera dautant plus le cas lorsque ces exigences et ces tches sont extrapoles dun agenda qui visent limiter
lautonomie des enseignants et imposer des modles administratifs
de responsabilisation, fondes sur des thories obsoltes de gestion
hirarchique ou dcoulant dun agenda politique dnigrant le service
public et cherchant louvrir une marchandisation inutile.
Il est essentiel que la scurit et le bien-tre des enseignants soient
pris en charge. Le stress et le surmenage (burnout) des enseignants
sont les principales maladies professionnelles qui frappent le corps
enseignant. Les dcideurs politiques ne font que peu de cas de
lomniprsence du stress dans la profession enseignante et de son
50

impact sur la qualit de la vie personnelle des enseignants, sur

leur travail en salle de classe et sur lensemble de la communaut
scolaire, et un certain nombre de pays nont pas encore labor de
stratgies en la matire. Le CSEE a pris rcemment de nouvelles
mesures visant remdier labsence de telles stratgies. Dans le
courant de 2007, le CSEE a men parmi ses organisations membres
une nouvelle enqute sur le stress au travail afin dappuyer les
syndicats denseignants dans la mise en uvre de lAccord-cadre
intersectoriel des partenaires sociaux europens sur le stress au
travail (2005). Le CSEE dplore qu ce jour, la question du stress au
travail nait pas t intgre dans la Stratgie quinquennale de la
Commission europenne sur la sant et la scurit au travail.
La possibilit de participer et dinfluencer leur environnement de
travail, leur reprsentation dans les organes dirigeants de lcole et
leur rle dans la prise de dcision collective ont un impact positif
sur lenvironnement de travail des enseignants et sur la satisfaction
que leur procure leur mtier. Une telle participation et une telle
collgialit doivent tre authentiques plutt que drisoires et ou de
pure forme. Cela sapplique galement aux lves et aux tudiants.
De plus en plus denseignants sont exposs la violence dans le
cadre de leur travail. La violence peut tre physique: frapper, donner
des coups de pieds, mordre, jeter des objets, etc. La violence est
plus souvent psychologique: menaces, harclement, brimades
verbales, etc. Il ne faut pas accorder moins dimportance la violence
psychologique qu la violence physique. Tant les autorits publiques
que lcole doivent veiller ce que les enseignants soient aussi
bien protgs que possible tant contre les violences physiques qu
lencontre des violences psychologiques et des menaces. Grce un
financement de la Commission europenne, le CSEE mnera bien
en 2008 un projet visant partager les expriences et identifier les
bonnes pratiques dont disposent les syndicats denseignants de lUE
en matire de stratgies de lutte contre la violence dans les coles.
CSEE uvrera pour assurer que :
un bon environnement de travail physique et psychologique,
le soutien de la direction et le respect pour le mtier
denseignant soient garantis aux enseignants ;
le temps de travail des enseignants soit en adquation avec les
exigences imposes ;
les enseignants puissent influencer et participer leurs
conditions de travail.
Chapitre 6
continu des enseignants
51
Lapprentissage tout
au long de la vie
Il est largement reconnu que la formation initiale des enseignants
ne peut leur fournir toutes les connaissances et comptences
ncessaires pour faire face aux diffrentes tches qui les attendent
au cours de leur future vie professionnelle. Il est de plus en plus
reconnu que devenir enseignant est un processus progressif ce qui
signifie que la formation des enseignants doit tre vue comme un
processus durant tout au long de leur carrire dans le contexte de
lapprentissage tout au long de la vie.
Lune des caractristiques cls de la dclaration de 1994 du CSEE
tait laccent mis sur le dveloppement professionnel continu des
enseignants. Vu les volutions rapides de la socit et le nombre de
nouvelles attentes et dfis auxquels les enseignants sont actuellement confronts, la ncessit dun dveloppement professionnel
continu est encore plus importante aujourdhui, particulirement
pour relever les dfis soulevs par les attentes numres dans la
stratgie de Lisbonne.
Au cours de leur carrire, les enseignants sont confronts de
fortes exigences pour actualiser sans cesse leurs connaissances et
leurs comptences suite lintroduction, par exemple, de nouveaux
programmes, de changements dans les caractristiques et les
besoins dapprentissage des tudiants ou de nouveaux rsultats
des recherches sur lenseignement et lapprentissage. Ainsi, les
enseignants ont besoin dune formation continue approprie qui
leur permette de dvelopper de faon constructive leur formation
initiale. (Eurydice 2004, OCDE 2005).
Dans la perspective de lapprentissage tout au long de la vie, la
profession denseignant doit tre vue comme un continuum qui
inclut la formation initiale des enseignants, leur intgration et leur
dveloppement professionnel continu, et dans lequel chaque phase
doit tenir compte des autres. Le concept de dveloppement professionnel continu ne doit pas seulement se rfrer limportance de
lapprentissage tout au long de la vie mais galement la cohrence
entre la formation initiale et la formation continue. Le CSEE estime
que des partenariats forts entre les tablissements de formation des
enseignants, les syndicats denseignants et la vie professionnelle
sont ncessaires pour promouvoir une cohrence et une continuit
maximales lors de toutes les phases du continuum. Il est aussi
important de souligner que le dveloppement professionnel ne
52

devrait pas tre uniquement une rponse aux besoins du systme et

de lcole. Les enseignants ont eux aussi besoin de spanouir au plan
personnel par le biais du dveloppement professionnel.
continu le statut quo
Bien que lon accorde de plus en plus dimportance au dveloppement professionnel lors de llaboration des politiques, les mesures
adoptes sont souvent encore morceles et dune porte limite. La
participation des enseignants au dveloppement professionnel varie
beaucoup dun pays lautre mais aussi au sein dun mme pays.
Dans la plupart des pays, il ny a pas dexigences minimales concernant le dveloppement professionnel des enseignants. Dans les
pays qui ont fix des exigences minimales, ces exigences sont le plus
souvent de 5 jours par an (OCDE, 2005). Lenqute PISA de lan 2000
a indiqu quune moyenne denviron 40% des enseignants avait
particip un programme de dveloppement professionnel au cours
des trois mois prcdents. En gnral, la plupart des pays signalent
des difficults pour lactualisation des comptences des enseignants
(OCDE, 2005). Le rapport de lOCDE de 2005 donne penser quen
fait les enseignants participeraient plus leur dveloppement
professionnel que ce qui est impliqu par les exigences minimales.
Toutefois, il est difficile destimer et danalyser la participation
effective des enseignants leur perfectionnement (voir galement
CSEE 2007). Ceci est d en partie au fait que le dveloppement
professionnel recouvre une vaste gamme dactivits qui peuvent tre
qualifies dactivits formelles, non formelles et informelles. 37
Une enqute ralise par le CSEE en 2006 indique quenviron la moiti des organisations membres participantes considrent que les
conditions rgissant le dveloppement professionnel continu sont
insatisfaisantes. Le dveloppement professionnel continu fait partie
intgrante des conditions demploi dans seulement la moiti des
organisations, et pour 35% des organisations dans une certaine
mesure. En outre, des primes au mrite lies au dveloppement
professionnel continu sont accordes dans la moiti des pays, mais
seulement 27% indiquent sans rserve que les primes au mrite
font partie dune convention collective.
37 Lapprentissage formel se rfre un apprentissage par le biais dun programme
dinstruction dispens dans un tablissement denseignement, de formation pour adulte ou
en milieu de travail, apprentissage conduisant gnralement une qualification ou un certificat. Lapprentissage non-formel se rfre un apprentissage par le biais dun programme
qui nest en general pas valu et ne conduit pas une certification. Lapprentissage informel
se rfre lapprentissage dcoulant dactivits de la vie quotidienne lies au travail, la
famille, ou aux loisirs (OCDE)
Chapitre 6: Dveloppement professionnel continu des enseignants
La forme la plus rpandue de rcompense est une augmentation

de salaire ou la possibilit dvoluer dans la carrire (indirectement). Lenqute indique galement que 72% des organisations
participantes ont labor des stratgies pour le dveloppement
professionnel continu, la priorit tant de faire du dveloppement
professionnel continu un droit individuel pour lenseignant.
La mesure dans laquelle le dveloppement professionnel est
pertinent pour lenseignant individuel et pour lcole est une
question importante. Plus de la moiti des organisations ayant
particip lenqute du CSEE sont insatisfaites de la qualit, de
la quantit et des matires offertes par la formation continue et
post-universitaire. Alors que la principale proccupation est de
garantir tous les enseignants laccs la formation en cours de
service et la formation post-universitaire, les questions de qualit
et des matires offertes savrent aussi importantes. Le CSEE se
flicite de lintervention du Commissaire europen Jn Figel lors
de la confrence Lisbonne en 2007, lorsquil a soulign quil tait
essentiel de disposer de ressources suffisantes pour le dveloppement professionnel continu. 38
Le CSEE estime galement qu lavenir lenqute de lOCDE
Teaching and Learning International Survey (TALIS - Enqute sur
lenseignement et lapprentissage), permettra dtre mieux inform
du dveloppement professionnel continu des enseignants. TALIS
est la premire enqute internationale o lon met principalement
laccent sur le milieu dapprentissage et les conditions de travail des
enseignants dans les coles. Le rapport de cette enqute analysera
le niveau et les types de dveloppement professionnel entrepris par
les enseignants et limpact quils reprsentent; le soutien reu par
les enseignant pour entreprendre leur dveloppement professionnel; leurs besoins en matire de dveloppement professionnel; et la
faon dont le dveloppement professionnel est inclus dans le retour
dinformation reus par lenseignant (OCDE 2007).
continu Politique du CSEE
Le CSEE demande que tous les enseignants, y compris les
formateurs et conseillers pdagogiques des enseignants sur
le terrain, se voient garantir un dveloppement professionnel
continu et que le dveloppement professionnel continu soit
38 Confrence de la Prsidence portugaise du Conseil de lUnion europenne Dveloppement professionnel des enseignants pour la qualit et lquit de lapprentissage tout au
long de la vie.
systmatiquement intgr dans la profession denseignant.

En matire de dveloppement professionnel, les enseignants
employs temps partiel doivent avoir les mmes droits et
bnficier du mme soutien que ceux qui travaillent temps
plein.
Le dveloppement professionnel continu de lexpertise et des
comptences des enseignants devrait tre la fois un droit et
une obligation pour chaque professionnel. Le dveloppement
professionnel continu doit tre la fois le rsultat dune
motivation personnelle et une exigence extrieure.
Les enseignants ayant quant eux le droit et le devoir de se
perfectionner de manire continue sur le plan professionnel,
les chefs dtablissement ont le devoir doffrir tout lventail
des possibilits, notamment des cours et une formation postuniversitaire dun niveau dadquation et de qualit lev, que
les tablissements de formation des enseignants doivent mettre
disposition.
La slection en vue du dveloppement professionnel et laccs
celui-ci doivent tre assurs dune manire qui prend en
compte les intrts de chaque enseignant ainsi que les priorits
de lcole, et garantit que laffectation des ressources est mene
en toute honntet et en toute transparence. Donner le droit
daccder au dveloppement professionnel continu et insrer
les conditions correspondantes dans des accords contractuels
et dans les conditions de travail des enseignants constitue
un moyen puissant garantissant la fois que ces dispositions
existent bel et bien et que les enseignants ont entre leurs mains
leur propre dveloppement professionnel.
Il faut examiner toutes les formes et tous les modles de
dveloppement : activits de dveloppement pour lensemble
du personnel de lcole, coaching personnalis portant sur
les comptences ncessaires lenseignement et congs
sabbatiques prolongs. Le dveloppement professionnel
doit tre flexible. 39 Les enseignants et les formateurs des
coles denseignement et de formation professionnels
doivent pouvoir disposer de priodes de formation pratique
en entreprises dans le cadre de leur dveloppement
professionnel continu.
Les employeurs des enseignants et les enseignants eux-mmes
doivent reconnatre leur responsabilit consistant faire en
sorte que, tout au long de leur carrire, les enseignants soient
capables dadapter et de mettre jour leurs comptences
professionnelles. Les employeurs doivent crer les conditions
39 Tir du rappport du CSEE 1994, p. 51.
53
dans lesquelles la formation professionnelle peut devenir une

partie normale de la carrire des enseignants. 40
Des mcanismes dassurance de la qualit appropris doivent
assurer la qualit des programmes de dveloppement
professionnel continu destins aux enseignants.
de sorte que lors de la planification du programme de lenseignant,

du temps soit prvu cet effet ; toutefois, si tel nest pas le cas, un
enseignant supplant pleinement qualifi doit donner les cours en
labsence de lenseignant concern.
Il faut quil y ait une comprhension mutuelle entre les enseignants, leurs employeurs et les pouvoirs publics pour faciliter
lapprentissage tout au long de la vie et le dveloppement
professionnel des enseignants. Les enseignants doivent tre
conscients de limportance dacqurir de nouvelles connaissances
et comptences et dentamer un renouveau et une actualisation
de leurs connaissances professionnelles. Les autorits doivent
lancer des stratgies nationales cohrentes afin que le dveloppement professionnel soit un droit acquis pour les enseignants,
en pratique et pas seulement en thorie. Lorsque le dveloppement professionnel continu devient obligatoire, il appartient au
gouvernement den assurer le financement. Toutefois, lamlioration de laccs au dveloppement professionnel continu et son
financement ne peuvent se faire au dtriment dun abaissement
de la qualit et du financement ainsi que de limportance de la
formation initiale des enseignants.
Laccs au dveloppement professionnel doit tre facilit pour tous

et les possibilits de formation doivent tre plus diversifies en ce
qui concerne le contenu et les mthodes. Le CSEE uvrera en vue
dassurer que:41
Les exigences de plus en plus pressantes induites par les changements sociaux et ducatifs impliquent que le dveloppement
professionnel continu fasse partie intgrante du travail des
enseignants et ne soit plus un atout supplmentaire ou une priorit
secondaire. Le dveloppement professionnel continu doit tre
intgr dans la carrire des enseignants ds le dpart. Il ne fait
pas de doute que pour laborer des mthodes denseignement et
dvelopper de nouvelles comptences, il faut de la pratique, un
retour dinformation et une formation en classe, ainsi que du temps
disponible en dehors de la classe. Il est essentiel cet gard de
mettre la disposition des enseignants le temps dont ils ont besoin
pour se prparer et pour travailler en collaboration llaboration
de plans. Les enseignants doivent pouvoir disposer du temps
requis pour rflchir collectivement avec leurs collgues sur leurs
pratiques, bien davantage que ce nest possible aujourdhui.
Il est essentiel que le dveloppement professionnel continu des
enseignants soit planifi de telle manire que labsence des
enseignants de lcole nentrane pas de consquences ngatives
pour les lves et/ou collgues. Le dveloppement professionnel
continu doit faire partie intgrale de la carrire de tout enseignant
40 Tir du rapport du CSEE 1994, page 46.
54

les enseignants disposent de suffisamment de temps pour

assurer leur dveloppement professionnel ;
le dveloppement professionnel continu est couvert
financirement par lemployeur au niveau national et/ou
rgional. Les enseignants nassument aucun cot financier
suite la ncessit dassurer leur dveloppement professionnel
obligatoire ;
le dveloppement professionnel continu fait partie des
conventions collectives centrales et locales ;
une formation continue de qualit fait partie intgrante de la
vie professionnelle ;
laccs aux programmes dapprentissage tout au long de la vie
tre assur pour les enseignants ;
la coopration entre les coles, les tablissements de formation
des enseignants et/ou les centres de recherche est intgre dans
le dveloppement professionnel ;
tout systme dvaluation ou dapprciation est bas sur la
confiance et sur lacceptation et la coopration des enseignants
; tout systme crdible de dveloppement professionnel vite
tout soupon de favoritisme et ds lors garantit que toute
promotion au mrite, quelle que soit sa forme, le soit au
terme dun processus approuv par ngociations collectives et
conventions collectives ;
des enseignants supplants pleinement qualifis sont disponibles
pour reprendre les classes des enseignants absents pour cause
de dveloppement professionnel continu si le dveloppement
professionnel na pas t planifi de manire ne pas perturber
le programme de travail de lenseignant concern.
lexprience et les connaissances acquises par le biais du
dveloppement professionnel continu sont reconnues
officiellement et de faon adquate en fonction du contenu et
du niveau ;
41 Dclaration 2005 du CSEE: LEurope a besoin des enseignants! Audition sur la formation des
enseignants et CSEE 1993.
Encadr E
Le dveloppement professionnel continu des enseignants

est garanti par une convention collective au plan
national dans le secteur de lducation en Bulgarie
Depuis 2004, la convention collective nationale en vigueur
en Bulgarie couvrant les secteurs de lducation pr-primaire,
de lenseignement primaire et de lenseignement secondaire
comporte diffrentes dispositions en matire de dveloppement
professionnel continu des enseignants. Le texte de la convention est contraignant dans toutes ses dispositions et pour tous
les organes signataires, savoir le ministre de lEducation, les
organisations de travailleurs et les organisations demployeurs. En
consquence, la convention sapplique tous les affilis des parties
signataires. Les travailleurs qui ne sont pas affilis un syndicat de
lducation sont autoriss sassocier la convention collective si
leur employeur y est partie prenante.
Le troisime volet de la convention concerne lemploi, le dveloppement professionnel et les qualifications des personnes actives
dans le secteur de lducation.
Ainsi, la convention collective de 2007 prvoit-elle en son article
5 lorganisation de discussions conjointes rassemblant les trois
parties la convention, sagissant du financement des aspects
suivants :
- le dveloppement professionnel des enseignants avant toute
nouvelle anne scolaire, en particulier pour ce qui concerne le
dveloppement professionnel requis avant lapplication de tout
nouveau programme de cours dducation, mettre en uvre
au dbut de lanne scolaire suivante ;
- une qualification supplmentaire pour les enseignants en
langues trangres ;
- le matriel technologique et pdagogique ncessaire pour
lenseignement de tout nouveau programme de cours, en ce
compris les langues trangres et lenseignement des TIC.
TLa convention collective donne ds lors aux syndicats nationaux

denseignants le droit dtre associs la dcision portant sur les
moyens financiers ncessaires la mise en uvre avec succs des
nouveaux programmes, ainsi que sur la manire dont les moyens
financiers disponibles seront utiliss dans le contexte du dveloppement professionnel des enseignants. Une attention particulire
est donne lenseignement des langues trangres et la ncessit du dveloppement professionnel continu pour les enseignants
de langues trangres.
Larticle 6 de cette mme convention collective de 2007 donne
aux syndicats denseignants et aux employeurs le droit de recevoir
des informations prliminaires du ministre de lEducation au
sujet du nombre de postes denseignants qui seront supprims.
En consquence, les partenaires sociaux nationaux ont le droit
de participer conjointement aux discussions avec le ministre de
lEducation sur des questions telles que les possibilits qui seront
offertes aux enseignants concerns afin dacqurir dautres qualifications, dans la perspective de leur redploiement dans le systme
dducation national.
La convention collective nationale de 2008, en cours de ngociation et qui sera vraisemblablement signe, dveloppe encore les
dispositions contenues larticle 5 de la convention de 2007. De
la sorte, les discussions conjointes entre les trois parties porteront
en outre sur les apports financiers la qualification continue des
enseignants responsables des TIC et au dveloppement professionnel complmentaire des enseignants pour llaboration dactivits
fondes sur des projets.
55
les comptences pertinentes acquises par le biais de

lapprentissage non formel et informel comme les comptences
acquises dans la vie pratique sont reconnues au mme titre
que les comptences obtenues par le biais de lducation
formelle. Le CSEE se flicite de cette dfinition large donne
au dveloppement professionnel continu car il permet aux
enseignants dapprendre de manire flexible et de la faon qui
sinscrit dans leurs besoins et intrts professionnels ;
des programmes daction communs sont labors en
coopration avec les parties prenantes, les syndicats
denseignants, la fdration des gouvernements locaux, le
ministre/autorits de lducation et les tablissements de
formation des enseignants ;
un cong est accord par exemple sur base dun trimestre/
semestre tous les 7 ans ;
le rle que les syndicats denseignants peuvent jouer dans le
dveloppement professionnel continu est renforc, par exemple
par le biais de contacts avec les tablissements de formation des
enseignants, par loffre de formation professionnelle, ou encore
par la mise disposition dinformations sur les possibilits
de formation ; ce rle vient sajouter celui que les syndicats
peuvent avoir sur le volet des conditions de dveloppement
professionnel continu des enseignants lors des ngociations
collectives locales, rgionales ou nationales.
Le CSEE estime quil est essentiel de renforcer les rapports entre
la recherche et les activits du systme ducatif. Ainsi, le CSEE
aimerait quun plus grand nombre denseignants du prscolaire,
du primaire et du secondaire aient loccasion de participer aux
travaux de dveloppement et dinnovation lis leur propre travail,
en coopration avec des chercheurs tablis dans les universits/
tablissements de formation. Ceci implique que soient assures
les conditions permettant aux enseignants de sengager dans des
activits de recherche, car on peut leur demander de se livrer de
telles activits en plus des tches qui leur incombent dans leurs
fonctions denseignant.
Il faut encourager les enseignants partager leur expertise et
leur exprience de faon plus systmatique. On manifeste de plus
en plus dintrt pour une cumulation des connaissances dans
lensemble de la profession, par exemple en renforant les rapports
entre la recherche et la pratique et en encourageant les coles se
dvelopper en tant quorganisations dapprenants (OCDE 2005).
56

Phase dintgration
dans la profession
Le passage des nouveaux enseignants qui viennent de terminer
leur formation de ltablissement de formation qui leur a fourni
les bases ncessaires un vritable environnement scolaire revt
une importance fondamentale. Leur soutien et leur orientation
systmatique ce stade auront des implications cruciales sur leur
engagement professionnel ultrieur, et galement pour viter que
les nouveaux enseignants ne quittent la profession aprs quelques
annes seulement. Ainsi, la phase dintgration doit tre considre
comme faisant partie intgrante de leur dveloppement professionnel (Eurydice 2002, CSEE, 1993, OCDE 2005, Einsensmith 2007).
Les mesures introduites pour faciliter la transition des nouveaux enseignants vers la vie professionnelle sont rcentes et pas encore trs
rpandues. Toutefois, depuis le dbut du 21me sicle, un nombre
croissant dautorits de lducation reconnaissent limportance de
cette phase de transition et prvoient, ou ont prvu, des programmes pour permettre aux nouveaux enseignants de sintgrer plus
facilement et avec plus de succs dans la vie professionnelle (Eurydice 2002). Nanmoins, cette volution nest pas encore suffisamment rpandue. Seulement la moiti des pays en Europe offrent aux
nouveaux enseignants une forme de soutien systmatique au cours
de leur premire anne denseignement. Dun systme scolaire
lautre, les dispositions diffrent normment pour le passage
de la formation initiale lenseignement en tant que profession
part entire. Par exemple, la dure des programmes varie de 7
mois deux ans. Dans la plupart des pays, des enseignants faisant
office de conseillers pdagogiques, souvent en coopration avec le
directeur dcole et dautres enseignants chevronns, sont chargs
de lintgration des nouveaux enseignants (OCDE 2005).
Le CSEE estime quun encadrement et un soutien systmatiques
des enseignants dbutants au cours de la premire anne de leur
vie professionnelle devraient constituer la fois un droit et une
obligation pour lenseignant nouvellement qualifi. Des systmes
de suivi de haute qualit exigent un programme obligatoire
dencadrement et doivent sappliquer en coopration troite
avec lenseignant nouvellement qualifi, lcole/lieu de travail et
ltablissement de formation des enseignants. Le CSEE estime que
des partenariats troits entre les tablissements de formation
des enseignants et les coles ou dautres centres dducation sont
essentiels pour renforcer des programmes dencadrement de haute
Encadr F
Paiement assur dune phase dintgration la

profession dun an tous les enseignants ayant suivi
Tous les diplms dun cours de formation initiale denseignants
inscrits dans une universit cossaise, suivant le modle simultan
(bachelier en ducation) ou le modle conscutif (diplme de
troisime niveau en ducation) sont assurs dobtenir pour un an
un poste temps plein rmunr dintgration dans une cole
publique cossaise.
Lorsque les enseignants sont diplms de ces cours, ils atteignent
le Standard for Initial Registration (ensemble de normes dfinissant les comptences ncessaires pour lobtention du diplme de
fin dtude); ils sont alors autoriss tre inscrits titre provisoire
au General Teaching Council for Scotland (GTCS), organe professionnel officiel auprs duquel tous les enseignants des coles
publiques doivent tre inscrits et auquel incombe la responsabilit
dhomologuer tous les cours de formation denseignants. Au terme
de lanne dintgration la profession, ces enseignants auront
atteint le Standard for Full Registration (ensemble de normes dfinissant les comptences ncessaires pour tre reconnu comme enseignant pleinement qualifi la fin de la phase finale qualifiante).
Ces deux normes ont un format et une structure identiques, ce qui
facilite la progression de la planification de initial registration
full registration . La tenue jour de ces normes est confie au
GTCS. On y retrouve quatre lments essentiels :
la profession. Tous les candidats ont la certitude dobtenir un poste

pour lintgration la profession auprs de lune de ces autorits ;
il nest pas toujours possible doffrir aux candidats loption qui constitue leur premier choix, mais la plupart dentre eux sont affects
auprs de lautorit choisie en premier lieu ou en deuxime lieu.
Lanne dintgration la profession comporte un emploi rmunr
temps plein dans une cole. Au cours de cette priode, le nouvel
enseignant reoit un calendrier qui prvoit une obligation de
prsence en classe correspondant 70% seulement du temps de
contact contractuel maximum des autres enseignants. Ceci permet
aux stagiaires davoir le temps et lespace requis pour leur phase
dintgration et le dveloppement professionnel en soutien
lentre dans la profession.
valeurs professionnelles et engagements personnels ;

connaissances professionnelles et comprhension de la
profession;
caractristiques professionnelles et personnelles ;
action professionnelle.
Des directives claires sont fournies par le GTCS sur la structure

et le contenu de cette phase dintgration la profession. Cest
lautorit dducation qui emploie lenseignant (conseil local)
quincombe la responsabilit de fournir ces informations, et cette
dmarche est accomplie par le chef dtablissement qui dsigne
un membre du personnel de lcole en qualit de conseiller
pdagogique du stagiaire. Il incombe ce conseiller pdagogique
dassurer que le stagiaire a accs un large ventail de possibilits
de dveloppement professionnel, de veiller ce que celles-ci
correspondent aux besoins du stagiaire et ses centres dintrt
et dobserver la manire dont le stagiaire donne ses cours et en
discuter avec lui. Les autorits responsables de lducation fournissent en outre la formation des conseillers pdagogiques et les possibilits de dveloppement professionnel pour tous les stagiaires.
Tous les enseignants nouvellement diplms au dpart de la

formation initiale des enseignants sont invits complter un
simple formulaire sur lequel ils numrent par ordre de prfrence
cinq autorits responsables de lducation (conseils locaux) dans
lesquels ils seraient dsireux deffectuer leur anne dintgration
Cest le chef dtablissement qui, la fin de la session et se fondant

sur les informations qui lui auront t communiques par le
conseiller pdagogique, doit informer le GTCS de ce qui le stagiaire
a ou na pas atteint la norme pour la full registration (inscription
pleine et entire). Le taux de succs est trs lev. Il est fait rapport
57
Encadr F (suite)
rgulirement au GTCS sur lensemble de la dure de la session
afin que des mesures de soutien puissent tre prises sil savre
que le stagiaire natteindra vraisemblablement pas la norme
la fin de lanne.
Cette politique est applique depuis 2002. Llaboration et la
mise en application du Programme dintgration professionnelle des enseignants sont intgres dans laccord qui a t
ngoci entre les syndicats denseignants, les autorits locales
assumant la fonction demployeur et le gouvernement, sous le
titre A Teaching Profession for the 21st Century (Une profession
enseignante pour le 21me sicle).
qualit et pertinents. Comme indiqu ci-dessus, la nature/organisation de la phase dintgration varie dun pays lautre. Lorsque
lon met en uvre les politiques pour la phase dintgration, il est
bien entendu ncessaire de tenir compte des cultures et politiques
nationales diffrentes et il faut respecter les diffrences entre les
systmes ducatifs. Les solutions peuvent varier dun pays lautre.
La phase dintgration la profession ne rend pas moins importante
la ncessit dinvestir dans la formation initiale et de sassurer aux
nouveaux enseignants un niveau lev de qualifications. Tout cela
sapplique au dveloppement professionnel continu en gnral. Les
syndicats denseignants peuvent galement jouer un rle important
dappui aux nouveaux enseignants dans leur travail en organisant
leur intention des activits spcifiques.
Des conseillers pdagogiques nomms doivent apporter un soutien
aux enseignants dbutants dans la rflexion et la planification de
leur dveloppement professionnel. Un modle dintgration exige
limplication et la coopration de diffrentes parties: le directeur de
lcole, le conseiller pdagogique, lenseignant et ltablissement de
formation des enseignants. Le directeur de lcole a la responsabilit de crer un environnement qui soutient lapprentissage et
le dveloppement professionnel. Le conseiller pdagogique doit
tre le partenaire le plus proche de lenseignant dbutant et lui
offrir un soutien pour son adaptation et sa croissance personnelle.
Lenseignant est responsable de son dveloppement professionnel
et ltablissement de formation des enseignants doit organiser
58

des formations pour les conseillers pdagogiques et organiser des

sminaires pour les programmes dencadrement des enseignants
dbutants (Einsensmith 2007).
La phase dintgration, dune dure dau moins une anne scolaire,
devrait permettre aux enseignants dbutants de dvelopper leurs
comptences nouvellement acquises grce aux mesures suivantes:
donner moins quun horaire plein sans diminution de leur
rmunration ;
participer un programme obligatoire dencadrement ;
recevoir le soutien de conseillers pdagogiques et autres
collgues dans leurs activits journalires ;
donner accs des ressources de soutien appropries dans leurs
activits journalires ;
offrir la possibilit dtablir une corrlation entre la thorie et la
pratique de faon systmatique.
La phase dintgration doit tre vue comme une mesure dintrt et
de gain mutuels pour lenseignant dbutant mais aussi pour le lieu
de travail et pour les tablissements de formation des enseignants.
Les enseignants chevronns peuvent la fois transmettre des
connaissances en communiquant leur propre exprience et en
continuant dvelopper leurs propres qualifications lors des
runions avec les enseignants dbutants et les tablissements de
formation des enseignants. La formation initiale des enseignants
est amliore par la connaissance des ralits de la vie de tous les
jours quont la fois les enseignants chevronns et les enseignants
dbutants. En participant lencadrement systmatique des enseignants dbutants, de telles connaissances peuvent tre acquises
par les formateurs des enseignants et utilises dans leur propre
formation.
Les conseillers pdagogiques dans la formation initiale comme lors
de la phase dintgration devraient tre des enseignants spcialiss
pleinement qualifis et expriments. Les enseignants ayant une
fonction de conseiller pdagogique lors de lintgration des enseignants dbutants devraient pouvoir faire preuve de comptences,
de comprhension et de qualits professionnelles et devraient
actualiser ces connaissances et avoir une connaissance suffisante
des meilleurs pratiques existantes de faon assumer leurs responsabilits en matire de dveloppement professionnel. A cet effet,
les employeurs doivent fournir les moyens permettant dtablir,
dvaluer et damliorer ces comptences, cette comprhension et

ces qualits. 42
CSEE uvrera pour sassurer que:
les mesures dincitation appropries sont disponibles pour recruter
et retenir des conseillers pdagogiques qualifis ;
un salaire et/ou du temps libre proportionnel la charge de travail
occasionne par les exigences et responsabilits dcoulant du rle
de conseiller pdagogique sont prvus ;
les conseillers pdagogiques ont le droit et lobligation de
simpliquer dans leur dveloppement professionnel continu ;
les politiques salariales refltent laccroissement de la charge de
travail et des responsabilits des conseillers pdagogiques ;
lexprience et les connaissances acquises grce au
dveloppement professionnel continu sont reconnues.
Mobilit des enseignants

A la fois le Processus de Bologne et la stratgie de Lisbonne ont lanc
plusieurs initiatives visant coordonner les politiques nationales en
matire de formation initiale des enseignants, comptences et qualifications des enseignants 43. La mobilit dpend de la reconnaissance
mutuelle accrue des qualifications des enseignants la fois lintrieur et au-del des frontires nationales. En supprimant les obstacles,
ces mesures devraient promouvoir la mobilit chez les tudiants et
les enseignants. Au vu de la tendance renforce la mondialisation, il
est probable que les enseignants deviendront plus mobiles au niveau
international au cours des prochaines annes.
Si on la compare celle dautres professions, la mobilit gnrale des
enseignants et des candidats enseignants entre les pays europens
est trs faible (GHK2006:5, EAG 2006, Smith 2007). Toutefois, en dpit du fait que les politiques prvoient des initiatives pour renforcer
la mobilit des enseignants, plusieurs contraintes perdurent. Les
conditions de travail et diffrences relatives de salaires, la lgislation
concernant la profession enseignante du pays dimmigration et
du pays dorigine, la reconnaissance des qualifications suite des
systmes disparates de formation des enseignants, ainsi que des
circonstances familiales et culturelles (barrire des langues) peuvent
rduire les possibilits de mobilit offertes aux enseignants.
42 Ce paragraphe est tir du rapport du CSEE 1994, p. 50. Voir galement le chapitre 4 sur
laformation des enseignants
43 Cadre europen de rfrence sur les comptences cls pour lapprentissage tout au long de
la vie : cadre des qualifications europennes
Il est essentiel que ceux qui tudient ou travaillent dans un autre

pays voient leur statut reconnu dans le pays daccueil et leur participation reconnue et apprcie dans leur pays dorigine. Toutefois,
cela est aussi difficile raliser. Lapprentissage professionnel des
enseignants est dans une large mesure de nature locale et leur
enseignement est li un contexte unique refltant une tradition
ducative et culturelle spcifique ainsi quune politique locale et
nationale en matire dducation (Smith 2007). Nanmoins, en
mettant laccent sur des lments cls dans lenseignement qui se
correspondent au-del des frontires nationales et culturelles, il est
possible de stimuler la mobilit.
Les facteurs stimulant la mobilit des enseignants sont notamment
la demande en enseignants dune matire et dune discipline donnes (par exemple, lenseignement de la langue maternelle suite
laccroissement de limmigration), des programmes de mobilit
(orientation, soutien financier) et des dsquilibres rgionaux entre
la demande et loffre dans un mme pays (GHK 2006:6).
Le CSEE est convaincu que des principes communs pour les qualifications et comptences cls des enseignants renforceront la mobilit,
mais ne reconnat pas ncessairement que, par exemple, des dures
diffrentes des cours de formation des enseignants ou des variations
en ce qui concerne les comptences cls soient des obstacles la
mobilit. La reconnaissance mutuelle des qualifications des enseignants doit tre encourage sur bases de lquivalence et il ne faut
pas chercher avoir des qualifications qui se correspondent de faon
identique. Le critre cl doit tre la capacit dun individu exercer
le mtier. Tout en tant un problme de mobilit, cet aspect est aussi
crucial pour une politique positive de lgalit des chances.44 Pour
amliorer la reconnaissance des qualifications au-del des frontires
nationales, il faut que davantage dinformations soient mises
disposition sur le contenu des programmes nationaux de formation
des enseignants.
Le CSEE soutient la reconnaissance de la profession denseignant en
tant que profession mobile, figurant dans la Communication de la
Commission europenne:
la mobilit est un lment central des programmes de
formation initiale et continue des enseignants ; ceux-ci sont incits
travailler ou tudier dans dautres pays europens des fins de
dveloppement professionnel (Amliorer la qualit des tudes et de
la formation des enseignants, page 12).
44 CSEE 1994
59
Le concept dune profession enseignante ouvert la mobilit doit

inclure la mobilit des formateurs des enseignants, des enseignants
et des enseignants lves. Ces trois groupes ont des possibilits
ingales davoir accs la mobilit transnationale, les enseignants
tant le groupe avec le moins de possibilits et le plus de contraintes et dobstacles (Smith 2007). Le CSEE estime que le programme
dapprentissage tout au long de la vie (2007-2013) va accrotre le
soutien la mobilit des enseignants dans un contexte europen.
Sil faut offrir aux enseignants la possibilit de chercher un autre
emploi dun pays europen lautre et si par ailleurs il faut supprimer les obstacles qui freinent artificiellement de tels mouvements
transfrontaliers, les lves pour leur part ont le droit de recevoir
une ducation de qualit leve correspondant leurs besoins ;
il est ds lors ncessaire que les Etats membres aient cur que
les lves reoivent leur enseignement denseignants forms au
niveau universitaire, conformment la politique expose ici, et il
faut de mme que ces enseignants soient conscients des contextes
culturels et sociaux dans lesquels ils travaillent, et quils matrisent
au niveau appropri la langue dans laquelle ils instruisent leurs
lves. LUE devrait apporter un appui aux Etats membres soucieux
de dvelopper des programmes dvaluation et dapprentissage des
langues permettant dacqurir la matrise souhaite.
Les dernires dcennies ont t caractrises par lafflux dimmigrants et de rfugis dans les Etats membres de lUE ; il sagissait
dans certains cas de personnes hautement qualifies, et notamment denseignants. Il est arriv ces derniers dprouver des
difficults obtenir un emploi dans lEtat membre o ils se sont
tablis, et parfois en raison du fait que des obstacles juridiques
empchent les rfugis de chercher un emploi car il peut arriver
quil leur soit difficile de fournir la preuve quils possdent les qualifications et lexprience approprie. LUE devrait veiller ce que
les Etats membres nentravent pas inutilement laccs lemploi,
dans le cas des enseignants qui vient dtre voqu, et elle devrait
galement soutenir les Etats dans leurs efforts de dveloppement
de programmes dapprentissage des langues et offrir en outre tout
soutien ncessaire aux enseignants afin quils puissent travailler
avec efficacit dans les coles du pays o ils rsident.
Une profession enseignante mobile doit la fois englober la flexibilit entre les diffrents niveaux denseignement et la mobilit dun
pays lautre. Le renforcement de la flexibilit (dun pays lautre
ou entre les diffrents niveaux denseignement) est important pour
60

largir les comptences des enseignants et pour les possibilits individuelles dvolution de carrire. La mobilit apporte de nombreux
avantages aux tudiants ou enseignants individuels concerns, et elle
en apporte aussi aux systmes scolaires. La possibilit de se qualifier
pour travailler diffrents niveaux de lenseignement est importante
pour le dveloppement professionnel continu des enseignants.
Le CSEE estime que la mobilit fait partie intgrante du dveloppement professionnel et doit tre reconnue comme telle. La
reconnaissance des connaissances et comptences acquises au
cours des tudes ou du travail ltranger constitue une mesure incitative importante pour renforcer la mobilit chez les enseignants.
La mobilit des enseignants pourrait permettre une offre quilibre
de postes dans toutes les rgions et dans tous les pays. Malgr tout,
la mobilit des enseignants doit tre une dmarche volontaire. Il ne
faut pas que les gouvernements y voient simplement un moyen de
rsoudre les problmes des besoins en enseignants qui se posent
dans les niveaux de lducation ou dans diffrentes rgions, ou de
rduire les cots de formation ou demploi des enseignants. Il ne
faut pas davantage que les politiques de mobilit privent des rgions conomiquement dfavorises de leurs enseignants qualifis.
Le CSEE estime que la mobilit est importante pour prparer les
enseignants faire face aux nombreux dfis des classes multiculturelles, et est daccord avec les recommandations suivantes de la
Commission europenne lintention des dcideurs nationaux et
rgionaux afin de renforcer la mobilit:
il convient de faciliter et de promouvoir les projets de mobilit
pour les enseignants comme faisant partie intgrante des
programmes de formation initiale et de dveloppement
professionnel continu ;
les programmes de formation initiale et de dveloppement
devraient garantir que les enseignants possdent les
connaissances et lexprience de la coopration europenne
afin de leur permettre dapprcier et de respecter la diversit
culturelle et dduquer les apprenants pour quils deviennent
des citoyens de lUE et se sentent mondialement responsables ;
il convient doffrir et de promouvoir loccasion dtudier les
langues europennes, y compris lutilisation de vocabulaire
spcialis, au cours des programmes de formation initiale des
enseignants et de dveloppement professionnel continu ;
la priorit devrait tre donne au dveloppement dune plus
grande confiance dans les qualifications des enseignants au sein
de lEurope et de leur plus grande transparence pour permettre

la reconnaissance mutuelle et une mobilit accrue. 45
Le CSEE, quant lui, pourrait mettre sur pied un rseau sur la
formation des enseignants, dont la tche spcifique serait doffrir
un soutien au dveloppement professionnel au niveau europen
et, avant tout, de partager des informations sur les meilleures
pratiques. Il pourrait :
offrir des programmes de dveloppement professionnel
continu et soutenir le dveloppement de la coopration
rgionale transfrontires entre les coles et les universits /
tablissements de formation des enseignants ;
offrir des campus virtuels pour lchange de bonnes pratiques et
de nouvelles ides ;
cooprer avec les universits / tablissements de formation des
enseignants pour crer des cours reconnus comme faisant partie
de loffre nationale de formation des enseignants.
A moyen terme, il pourrait obtenir un financement de lUE pour
se dvelopper.
En ce qui concerne la mobilit professionnelle des enseignants,
le CSEE souligne quil est important de poursuivre les dveloppements actuels pour une mise en uvre de systmes structurs
pour la reconnaissance des comptences et de lexprience
acquises en dehors de lducation pour la fois encourager une
plus grande mobilit parmi les enseignants et offrir des parcours
flexibles pour rintgrer la profession.
45 Principes europens communs sur les comptences et les qualifications des enseignants.
Document de travail rdig par le Groupe des experts de la Commission europenne sur les
enseignants et les formateurs (2005).
61
62

Chapitre 7
La formation des enseignants et la

socit daujourdhui et de demain
63
Le CSEE est convaincu que la formation des enseignants doit

prparer ceux qui la suivent faire face adquatement des
socits actuelles. Le prsent chapitre se dmarque des autres car
il constitue une rflexion plus gnrale sur un nombre restreint
de questions spcifiques qui nous semblent se rapporter la
formation des enseignants.
Le CSEE entend situer lavenir de la formation des enseignants en
Europe dans le contexte conomique et social largi dans lequel
les enseignants et le systme dducation doivent travailler.
En particulier, ce chapitre vise dfinir la manire dont nous
percevons les questions sous-jacentes, en particulier en ce qui
concerne le changement social et la diversit sociale, et rflchir
sur ces questions. Il faut cependant tre bien conscient de ce que
ce mode danalyse nest pas le seul mode ou nest pas ncessairement un mode ou encore la voie approprie suivre : nous devons
reconnatre que le dbat se poursuivra sur ces questions. Il est
vident que nous pouvons seulement faire le point sur ltat de la
question sans livrer de conclusions dfinitives.
Nanmoins, il est de la plus grande importance que les formateurs denseignants et leurs tudiants soient confronts ces dbats et dveloppent les outils danalyse ncessaires ainsi que les
valeurs pour se forger des jugements quilibrs sur ces questions.
Nous esprons nanmoins que ce chapitre viendra quelque peu
tayer la rflexion et stimulera la lecture et lexamen.
On laura compris, le CSEE estime quil est fondamental que la
formation des enseignants ne doit pas se limiter donner les
moyens dagir face la diversit et la multiplication des exigences que les autres parties prenantes de lducation imposent
aux enseignants, mais aussi recruter des tudiants refltant la
diversit de la socit contemporaine, leur apporter lappui le
plus appropri et un soutien au cours de la phase initiale de leur
carrire et aussi au cours de leur dveloppement professionnel
tout au long de leur carrire.
Les enseignants dans la socit

Par dfinition les enseignants travaillent dans un environnement
social, conomique et scientifique caractris par les changements
et le dbat sur leur nature et leurs consquences. Ils doivent donner
leurs apprenants les outils danalyse et les outils de rflexion criti-
64

que permettant de comprendre le monde et les aider dvelopper

lensemble de leurs capacits, notamment louverture aux nouvelles
ides et leur mise en question.
Il faut souligner le fait que les enseignants, en leur qualit de professionnels, et les syndicats qui les reprsentent, sont des acteurs de
premier dans la socit et contribuent donner forme aux attitudes
et politiques sociales. Ils ne sont en aucun cas des spectateurs
passifs. Il est important pour les enseignants de transposer cette
perception du rle social proactif dans leurs activits professionnelles quotidiennes. Leurs responsabilits dans la forme que prendra la
socit de lavenir sont immenses.
Un environnement en mutation
Partout dans le monde, les populations migrent vers les rgions
conomiquement plus prospres. La migration est sans doute aussi
vieille que lhumanit. Et la diversit ethnique nest pas un phnomne rcent. Comme ne le sont pas non plus lintgration ethnique
ni les conflits dailleurs. Si lon examine lhistoire de lhumanit, les
causes, les effets et consquences nont rien dunique. Il ne faut pas
oublier non plus que les tendances gnrales rvlent des diffrences distinctes entre les rgions respectives, et aussi quau niveau
plus local il peut y avoir des volutions spcifiques.
Au cours de son histoire rcente, lEurope a t pendant trs
longtemps principalement un continent dmigration, mme aprs
la seconde guerre mondiale. Toutefois, depuis les annes 60, des
millions de migrants ont commenc une nouvelle vie en Europe
occidentale. La plupart dentre eux venaient de la rgion mditerranenne. Au cours des annes 80 aussi, les migrants sont arrivs en
nombres croissants dAsie, dAfrique et, dans une moindre mesure,
dAmrique Latine. Aprs la chute du rideau de fer, les populations dEurope de lEst et les habitants des anciennes rpubliques
sovitiques sont aussi arrivs lOuest. Actuellement, lEurope est
un continent dimmigration mais semble rticente admettre cet
tat de fait.
Si lducation doit prparer tous les enfants et tous les jeunes tre
des citoyens appartenant des socits multiculturelles, il faut
veiller ce que tous les pays disposent du nombre voulu denseignants en mesure de donner aux enfants issus des migrations
rcentes le soutien requis pour lapprentissage de la langue
dans laquelle lenseignement est prodigu. Dans ce contexte, les
Chapitre 7: La formation des enseignants et la socit daujourdhui et de demain
pouvoirs publics doivent reconnatre et soutenir les droits des

enfants et des jeunes dvelopper et utiliser leur propre langue
maternelle. On attend des coles, non seulement quelles traitent
de lducation dans des socits de plus en plus multiculturelles,
mais aussi quelles sattlent de faons plus directes la diversit et
des problmes sociaux tels que les rapports entre individus, les
questions de genre et la sexualit.
Modifications des
schmas familiaux
De plus en plus denfants vivent dans des familles monoparentales
(en gnrale des mres clibataires), dans des familles recomposes, des familles o les parents sont de mme sexe, ou bien o leur
garde fait lobjet daccords de co-parent, ou encore ils exprimentent dautres formes de vie non traditionnelles. Ces formes de
cohabitation ne sont pas galement rparties entre les couches sociales. Les parents qui ne possdent quun certificat denseignement
secondaire infrieur sont bien plus fortement reprsents dans ces
catgories que les parents titulaires de diplmes de lenseignement
suprieur. Il ressort des tudes PISA tant de 2000 que de 2003 que
le taux de succs dans les tudes des enfants issus de familles monoparentales est infrieur celui des autres enfants. Les diffrences
ne sont pas trs importantes mais elles restent stables, bien que lon
constate des variations dun pays lautre. Dans les pays de lOCDE
en Europe, les carts sont les plus grands en Belgique et en Irlande
ainsi que dans les pays nordiques, et ils sont moins prononcs et
statistiquement ngligeables en Lettonie, en Rpublique tchque,
en Slovaquie, en Autriche, en Islande et en Turquie.46 Les travaux de
recherche disponibles ne permettent pas dexpliquer intgralement
lincidence des structures familiales sur les rsultats scolaires. Il est
toutefois vident que dans la plupart des pays lincidence de la
structure familiale persiste mme aprs que celle-ci se soit adapte
divers autres facteurs socio-conomiques .47 La coopration entre
lcole et les parents a un effet positif sur le soutien donn par les
parents leurs enfants, rduisant ainsi le risque dchec.
Aux cts de cette diversit croissante de formes de cohabitation,
nous dcouvrons une diversit croissante de cadres ducatifs. La
pluriformit augmente aussi dans les familles plus traditionnelles
avec deux parents. La plupart des parents combinent carrire et
46 Chiffres fournis par PISA 2000 et 2003. Cf. Commission europenne : Progress Towards the
Lisbon Objectives in Education and Training Indicators and Benchmarks, Chapitre Improving Equity in Education and Training , octobre 2007, p. 48-49 (en anglais uniquement)
47 Ibid., p. 50
responsabilits familiales. Lattention partage entre le travail et la

famille accrot lautonomie des enfants et rduit ou modifie souvent
le rle jou par les parents dans lducation.
Lon attend des coles quelles prennent en charge cette diversit
et acceptent une plus grande partie des responsabilits lies au
dveloppement des enfants.
Personnes ayant des

capacits diffrentes
Dans de nombreux pays, le dbat a t entam concernant lendroit o il convient de former les personnes ayant des capacits
diffrentes. On essaie non seulement de trouver une rponse
la question de savoir si le meilleur intrt de lapprenant
ayant une difficult dapprentissage est dtre form dans des
institutions spcialises ou dans des coles denseignement
gnral, il faut aussi dterminer quelles sont les capacits des
enseignants faire face une plthore de troubles dapprentissage. Actuellement, 2,2% de la population scolaire en ge
de scolarit obligatoire dans lUE suit un enseignement adapt
en raison de ses besoins spcifiques sur le plan de lducation.
Ce chiffre moyen na pas connu dvolution entre 1999/2001 et
2004/2006. Cependant, on constate des diffrences entre pays
et si le pourcentage dlves suivant un enseignement adapt
diminue dans 11 pays, il augmente par contre dans 12 des 25
pays pour lesquels des donnes sont disponibles. Sur lensemble
des pays, le pourcentage varie de 0,5% (par exemple en Italie,
au Portugal, en Sude et en Norvge) prs de 4% et mme 5%
(par exemple en Belgique, en Rpublique tchque, en Estonie,
en Finlande, en Lettonie et en Slovaquie).48
Le mouvement vers la socit

de la connaissance
Lattrait dune socit de la connaissance performante accrot
limportance conomique de lducation et de la formation. Dans un
grand nombre de scnarios pour lavenir, on attribue un rle central
la connaissance. Grce aux volutions scientifiques et technologiques, ltendue et le rythme de lvolution des connaissances se
sont accrus de faon spectaculaire, ce qui a un impact grandissant
sur le dveloppement conomique et gnral des socits et les
rend plus complexes et plus exigeantes.
48 Ibid., p ; p. 36-37
65
Une orientation vers une socit de la connaissance attire lattention sur ceux qui ne possdent pas les comptences requises ou qui
nont simplement aucunes qualifications. En ce qui concerne les
jeunes quittant le systme scolaire sans qualifications, diffrentes
dfinitions et toute une srie destimations et de chiffres circulent,
et leur niveau de fiabilit est variable. La Commission europenne
estime que dans le groupe dge de 25 64 ans en Europe, prs de
80 millions de personnes nont quun faible niveau de qualifications
officielles.49 Avant tout, lon suppose que les personnes qui nont pas
atteint un certain niveau dinstruction ne possdent pas de comptences suffisantes pour la socit de la connaissance et le march
de lemploi. Les gouvernements ont de plus en plus tendance
ramener lducation la concrtisation de lemployabilit et la
satisfaction des besoins du march. Les enseignants sont lavantposte de la rsistance cette tendance.
Les enfants et leurs parents ont aussi des exigences accrues
vis--vis de lducation. La pression augmente pour dvelopper
au maximum le potentiel de lducation, ce, paralllement une
massification de lenseignement suprieur
La diversit culturelle croissante, la complexit de la socit de la
connaissance et la vitesse croissante des changements socitaux
exercent normment de pressions sur les individus et rduit leurs
certitudes dans lexistence. La qualit de la vie dpend de plus en
plus de la mesure dans laquelle ils parviennent dvelopper leurs
comptences. La qualit de la vie peut tre envisage du point de
vue limit du march du travail, nanmoins, dun point de vue plus
large, cette qualit est aussi lie dautres domaines tels que profiter
de la nature, la culture et les expressions artistiques, ou des relations
stables. Ici, lon sattend aussi ce que les coles jouent un rle.
La socit de la connaissance accrot limportance de lducation et
de la formation dans la socit. Les connaissances et les comptences deviennent de plus en plus importantes pour les opportunits
de lindividu dans lexistence et contribuent la protection sociale et
au bien-tre des socits. Plus que jamais nous devons tre informs
des opportunits dducation dont lvolution est rapide et nous
devons savoir comment elles sont rparties entre les groupes ou couches de nos socits. Les processus qui rpartissent les connaissances
et les comptences sont devenus le fondement de linjustice sociale.
Lducation fait aussi partie de ces processus, tout comme les mdias
et lapprentissage informel. Le lien entre la pauvret, lexclusion et
49 Personnes ayant le niveau dducation secondaire infrieure voire moins. Ibid., p. 146
66

les niveaux de qualification devrait faire lobjet de nouveaux travaux

de recherche. De toute faon cela aura un impact sur les coles, leur
personnel et les programmes de formation.
Facteurs sociaux
Les couches sociales demeurent clairement la principale rfrence
pour dterminer le succs scolaire. La question de savoir si le milieu ethnique a galement un impact sur le processus par le biais
de lducation est moins vidente. Certaines enqutes rgionales
suggrent que lorigine ethnique na pas dimpact au niveau de
lenseignement primaire. Les diffrences dpendent uniquement
du niveau dinstruction des parents. Lorsque lon arrive au niveau
de lenseignement secondaire, les mmes enqutes donnent
penser que lorigine ethnique pourrait avoir un impact indpendant sur les rsultats de lapprentissage. 50 Toutefois, cela nest pas
confirm par lenqute PISA de lOCDE bien quune large part des
carts constats entre les rsultats des lves de souche et des
lves de migration rcente peut sexpliquer par le fait que les
lves issus de la migration proviennent en moyenne dun milieu
socio-conomique plus faible que les lves de souche. Il existe cependant des carts significatifs dun pays lautre : lcart entre les
deux groupes dlves est le plus faible en Sude, en Norvge, aux
Pays-Bas, au Danemark et en France, et il est le plus marquant en
Belgique et en Allemagne, bien que lcart constat en Allemagne
prenne des proportions considrablement moindres lorsque que
les rsultats sont adapts en fonction du contexte social.51 Daprs
cette enqute, le facteur sous-jacent est avant tout le milieu social.
Certaines enqutes prtendent que lducation reproduit dans
une certaine mesure les injustices de la socit ou semble en tout
cas les confirmer. Cependant, lducation donne loccasion de
surmonter le manque dopportunits. Lcart entre les individus
hautement et faiblement qualifis augmente nanmoins et se
manifeste par une nouvelle ligne de partage dans tous les aspects
de la vie: allant des prfrences culturelles et politiques, attitudes,
aspirations et modles ducatifs, au travail, revenus, sant et
esprance de vie. En gnral, ces modles sont bien tablis lorsque
llve atteint la fin de lenseignement secondaire.
Bien que lenvironnement social, le niveau dinstruction de la mre
et le contexte linguistique lutilisation de la langue parle
50 Rfrence: R. Van Esbrouck, et.al (2007)
51 Donnes uniquement disponibles pour les pays de lUE/AELE participant PISA. Commission
europenne: Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training Indicators and
Benchmarks.Chapitre Improving Equity in Education and Training, octobre 2007, p. 51-52
lcole par opposition aux autres langues maternelles ou dialectes

aient t reconnus comme tant des facteurs ayant une forte
influence, de bons rsultats scolaires sont souvent considrs
comment tant le rsultat de leffort et du mrite individuel. Ce qui
a un impact sur la faon dont les individus vivent linjustice sociale.
Ceux dont lducation est un chec considrent souvent que cette
situation est due leurs propres erreurs et lacunes. Ce qui dbouche souvent sur des sentiments de culpabilit et le retrait dans des
sous cultures, renforant les divisions existantes.
Economie et technologie
La marchandisation infiltre tous les aspects de la vie humaine. De
plus en plus souvent, les pouvoirs publics transfrent des services
publics traditionnels des entreprises commerciales. Lducation
est aussi confronte la menace de la marchandisation. Le fait
que les pouvoirs publics ne financent pas suffisamment lducation est trs proccupant. Comme soulign par le CSEE depuis de
nombreuses annes, lducation est une responsabilit publique
et doit tre finance par des fonds publics.
La socit actuelle dpend de plus en plus des technologies de
linformation et des communications. Une nouvelle dichotomie
se fait jour entre les personnes ayant accs aux TIC et ayant des
connaissances en la matire et celles pour qui ce nest pas le
cas. A lheure actuelle, prs de 40% de la population ge entre
16 et 74 ans dans lUE nont aucune comptence informatique
et plus de 30% nont jamais utilis un ordinateur. 52 Une telle
situation est susceptible daccrotre les possibilits de participer
la socit, notamment le lieu de travail. LEurope ne peut se
permettre davoir une main duvre insuffisamment forme.
Par consquent, des connaissances pour tous en matire de TIC
sont indispensables. Cest le rle de lducation dduquer les
apprenants lutilisation des TIC et de leur donner les capacits
dutiliser les TIC de manire effective, vitant ainsi que le foss ne
s creuse plus profondment dans la socit.
La dernire dcennie a t caractrise par une demande
socitale croissante de durabilit, renforce par le sentiment
croissant que les activits humaines ont un grave impact sur
lenvironnement. Le rchauffement de la plante en est la preuve
la plus flagrante. On attend de plus en plus de lducation quelle
sensibilise ses apprenants cette situation.
52 Ibid., p. 83-87
Rpondre aux attentes socitales

Dans la formation des enseignants, les principes de diversit vont
au-del des questions de race, sexe ou aptitudes physiques et
stendent aussi aux diffrences de culture, de style de vie, ge,
milieu, exprience, religion, situation conomique, orientation
sexuelle ou tat civil. Pour le CSEE, linclusion est lessence mme
dun environnement pdagogique o tous les apprenants ont
loccasion de participer la cration de succs dapprentissage, o
tous les apprenants sont apprcis pour leurs comptences, leur
exprience et les perspectives quils apportent la classe.
Pour soutenir leurs efforts, les coles qui recherchent plus de diversit culturelle pourraient dvelopper des partenariats locaux avec
des organisations extrieures pour contribuer plus de cohsion
sociale. Elles devraient essayer de renforcer la diversit ethnique de
leur personnel enseignant et appuyer le recrutement et lintgration dun personnel dorigines diverses.
Le CSEE souligne que les coles devraient valuer les tendances
extrieures et se prparer aux changements sociaux. Elles doivent
offrir des opportunits leur personnel pour lui permettre de
communiquer et de travailler efficacement avec les apprenants et
les collgues issus de milieux culturels divers.
Afin de rencontrer les attentes socitales, les tablissements de formation des enseignants devraient attirer des tudiants issus dune
grande varit de milieux. Leurs programmes doivent voluer au
mme rythme que la socit environnante. Nanmoins, ils doivent
demeurer trs critiques et indpendants sur le plan de lducation.
Ils ont galement un devoir social de stimuler le dbat avec la
socit dont ils font partie.
Les tablissements de formation des enseignants devraient aussi
satteler aux problmes de linclusion. Des groupes de plus en plus
importants dans la socit attendent des coles quelles veillent
une ducation inclusive. Les apprenants ayant besoin dun soutien
supplmentaire lapprentissage quil soit de nature physique,
psychologique, mentale ou autre dsirent de plus en plus tre
intgrs dans les milieux dapprentissage ordinaires. Lquilibre
entre les milieux spcialiss pour les apprenants ayant des troubles
de lapprentissage et les milieux dapprentissage gnraux fait
lobjet dun dbat houleux dans de nombreux pays europens. Les
enseignants devront supporter les consquences de ces dbats.
67
Scolarit obligatoire et apprentissage tout au long de la vie

On notera que les jeunes qui accdent au systme scolaire
passent peut-tre un tiers de leur vie dans le systme dducation
( temps plein), dans une large mesure dans le contexte des
exigences lgales et, spcifiquement, de scolarit obligatoire.
Jamais auparavant dans lhistoire ce phnomne navait pris
une telle ampleur. Cette situation reprsente un nouveau dfi de
premier ordre pour les enseignants. Non seulement doivent-ils
stimuler leurs apprenants tout au long de cette priode. En outre,
la socit et le march de lemploi daujourdhui impliquent
un rafrachissement constant, un maintien niveau ou une
amlioration des niveaux de formation. De nouvelles formes et
de nouveaux niveaux dducation et de formation sont en train de
se dvelopper. Les apprenants adultes exigent dautres approches
et dautres formes denvironnement ducatif, par exemple la
vidoconfrence, lapprentissage distance, le-communication
ou les cours du soir.
Nouveaux programmes pour

la formation des enseignants
Au fur et mesure que les populations des socits europennes
daujourdhui et que la population des lves des coles europennes se diversifient de plus en plus, les formateurs doivent
ragir en faisant des efforts pour rpondre aux besoins de tous les
apprenants. Ils doivent laborer des programmes tenant compte
de la culture pour intgrer des points de vues multiculturels et
lhistoire multiculturelle, appliquer des stratgies denseignement
qui encouragent tous les apprenants tre performants, et revoir
les politiques de lcole et des pouvoirs publics ayant trait lquit
en matire dducation.
Il ressort dune rcente tude mene par Eurydice que la grande
majorit des pays membres de lUE/AELE peuvent tre considrs
comme adoptant une approche interculturelle dans les programmes scolaires (se dfinissant comme lensemble des processus par
lesquels les relations entre diffrentes cultures se construisent ).
En particulier, la promotion de la diversit culturelle est omniprsente dans tous les programmes de cours. Dans la plupart des cas,
lapproche interculturelle figure parmi les objectifs gnraux des
programmes de cours nationaux et il en est tenu compte dans les
matires, les savoir-faire ou les valeurs qui doivent tre dvelopps
68

travers tous les programmes de cours. Lapproche interculturelle

ne constitue jamais une matire en soi. Cependant, on ne dispose
jusqu prsent que de faibles valuations de la manire dont les
coles concrtisent rellement la dimension interculturelle dans
les programmes de cours. Seuls quatre pays ont entrepris une telle
valuation, ce qui pourrait tre le rsultat du fait que lapproche
interculturelle ne figure que depuis peu de temps dans les programmes de cours. 53
Ce sont principalement les programmes de formation des
enseignants qui sont chargs de prparer les futurs enseignants
promouvoir un apprentissage significatif et engag pour chaque
tudiant ou lve, quels que soient la race, le sexe, lhritage
ethnique ou le milieu culturel.
Les appels lducation multiculturelle se font de plus en plus
entendre dans lenseignement gnral, cependant, dans certains
pays, ils se heurtent une opposition froce. Lducation multiculturelle doit son lan une srie de facteurs troitement lis. Le
premier de ces facteurs est la diversit dmographique croissante
des socits en Europe qui est (ou devrait tre) reflte dans les
coles du pays.
Lchec scolaire de nombreux tudiants faisant partie des minorits
constitue une menace pour le progrs socital et est trs proccupant. De telles situations dchec relatif sont dues un ensemble
complexe de causes, lune delle tant le manque dquit quant
aux opportunits dapprentissage.
Lducation multiculturelle savre plus importante au vu des
mauvaises conditions des relations contemporaines entre les races.
Une situation qui a t rvle non seulement par des vnements
relativement rcents en Europe Centrale mais aussi par des accs
de violence raciale Anvers (meurtres raciaux perptrs par Van
Themsche mai 2006) ou Londres, les meutes dans les banlieues parisiennes ou la situation des Roms et autres minorits dans
de nombreux pays europens. Mais ces volutions ngatives sont
aussi dmenties par une multitude dexpressions spontanes de
solidarit sociale. Nanmoins, les enfants des coles sont facilement
blesss par lexistence du racisme et de la discrimination et sont trs
vulnrables leurs effets.
53 Eurydice : Lintgration scolaire des enfants immigrants en Europe (2006). Donnes 20032004, p. 57-61
Equit dans lapprentissage

Les enseignants individuels dans les classes individuelles et les
quipes dans les entits pdagogiques jouent un rle important
pour assurer lgalit des opportunits dapprentissage et pour
rduire les effets du racisme mais lorsquil est question de conceptions plus globales de lducation multiculturelle, lcole a aussi un
rle crucial jouer.
Lducation multiculturelle pourrait tre dfinie comme un effort
global conu pour accrotre lquit en matire dducation pour une
srie de groupes culturels, ethniques, socio-conomiques. Ce qui
donne penser que les concepts existants en matire dducation
sont insuffisants pour promouvoir lquit multiculturelle. Et ce sont
les mmes concepts qui ont dtermin la formation des enseignants de par le pass. Leur formation peut avoir t caractrise
soit par le fait dattribuer des tudiants diffrents groupes ou
classes, soit par des programmes fonds sur une valuation de
lintelligence, des performances ou aptitudes, ou encore par une
instruction faisant appel une gamme limite de styles dapprentissage ou de programmes nincluant pas les contributions de
personnes issues de cultures diverses. La concurrence, qui implique
que des rsultats quitables ne sont pas possibles, est un concept
sous-jacent de ce type denseignement.
Le CSEE souligne que lducation pour une socit multiculturelle
devrait viser lgalit des opportunits dapprentissage, principalement par la convergence de trois pratiques: la diversit du groupe,
linstruction interactive qui convient une grande varit de style
dapprentissage, et un programme inclusif.
Dun point de vue multiculturel, tous les tudiants devraient
recevoir un enseignement qui affirme continuellement la diversit
humaine, un programme qui recouvre lhistoire et la culture de
groupes minoritaires ou raciaux et qui apprend aux individus
prendre en main leurs propres destines. En ce qui concerne
lenseignement, une perspective multiculturelle prsuppose que
les enseignants auront des attentes leves vis--vis de tous leurs
tudiants et quils inciteront les tudiants emprisonns dans un
cycle de pauvret et de dsespoir en sortir.
Cependant, ni lexprience des futurs enseignants en matire dducation, ni leur milieu ou attitudes ne semblent les armer suffisamment bien pour participer la culture de la scolarisation imagine
pour une socit de plus en plus pluraliste. Les futurs enseignants

en Europe qui, dans leur grande majorit, sont blancs et issus de
la classe moyenne, sont gnralement unilingues et leur milieu ne
leur a transmis quune exprience interculturelle limite.
Intgration de lducation
Pour aborder ces problmes, nous sommes confronts limportance dune intgration de lducation multiculturelle dans le programme de formation des enseignants. Suivant une tude mene par
Eurydice, les questions associes lapproche interculturelle sont
intgres dans les programmes de cours de formation initiale des
enseignants ou dans la formation en cours de service dans tous les
pays membres de lUE/AELE, sauf en Estonie et en Bulgarie. Cependant, on constate des variations selon que cette attitude implique le
dveloppement dune approche interculturelle par lintermdiaire
de certaines matires (par exemple langue trangre, langue
utilise pour linstruction, gographie, histoire) ou des modules
spcifiques donnant aux enseignants une formation en vue dune
approche interculturelle, par exemple une formation permettant de
grer les relations entre lves dorigine culturelle diffrente. 54 Il ne
faut pas voir ces approches comme sexcluant mutuellement.
Le CSEE souligne quune politique efficace de formation des
enseignants pour le 21me sicle doit vraiment mettre laccent
sur la formation de tous les enseignants et la composition de leur
groupe doit reflter le tissu complexe de la socit dune faon qui
les aidera acqurir les comptences (connaissances, aptitudes
et attitudes) ncessaires pour travailler efficacement avec des
tudiants de milieux divers.
Pour devenir des enseignants efficaces et quitables, les tudiants
enseignants doivent comprendre et apprcier la diversit humaine.
Par consquent, la formation des enseignants devrait inclure une
vaste formation, pas seulement une formation initiale, lducation
multiculturelle; il faut que le multiculturalisme soit omniprsent
dans tout le programme de formation des enseignants, avec
lappui des expriences sur le terrain dans un milieu multiculturel
pour tester les comptences culturelles de chaque tudiant.
La tche qui attend les programmes de formation des enseignants
est norme car il ne sagit pas moins de prparer les tudiants
tre des enseignants efficaces pour chaque lve. Cela signifie que
54 Eurydice : Lintgration scolaire des enfants immigrants en Europe (2006). Donnes 20032004, p.62-65
69
les programmes de formation des enseignants doivent mettre

laccent sur les sensibilits culturelles, la diversit linguistique et
les stratgies pour enseigner des classes culturellement diverses.
Pour satteler cette tche, il est important de comprendre que
lducation multiculturelle est conue pour tous les apprenants,
toutes les classes et tous les tablissements denseignement, cest-dire, quelle que soit la composition dmographique ou lendroit
(grandes villes, banlieues, petites villes ou zones rurales).
Education interactive
La formation des enseignants ne peut ignorer des problmes tels
que la menace croissante dune marchandisation de lenseignement, limpact croissant des TIC et lappel la durabilit. La socit
ayant de grandes attentes vis--vis de ses coles, les enseignants
doivent tre prpars ces questions. Les enseignants jouent
non seulement un rle crucial en contribuant une rflexion
critique sur la socit, ils doivent aussi prparer les apprenants
adopter une approche de rflexion similaire en ce qui concerne
leur environnement. A cet gard, lenseignement et son personnel
doivent conserver leur indpendance. Cest par consquent lune
des principales responsabilits de la socit civile de financer et de
protger lducation en tant que service public.
Les TIC deviennent un facteur majeur dans les socits actuelles, et
sont devenues incontournables dans la vie quotidienne des enfants
et des jeunes. Elles peuvent galement constituer un outil utile
pour les activits dapprentissage. Les enseignants doivent non
seulement tre conscients de leur impact grandissant mais doivent
galement utiliser de faon crative les opportunits offertes et voir
dun il critique leurs limites. Une tude mene rcemment par
lUE fait apparatre que plus de 90% des enseignants de classe ont
recours aux ordinateurs pour prparer leurs cours, tandis que 74%
les utilisent galement comme aide pdagogique, bien quil existe
des diffrences entre les pays : 95% au Royaume-Uni, 35% et 36%
respectivement en Grce et en Lettonie. Toutefois, ltude ne fournit
aucune information quant au degr dutilisation des TIC des fins
pdagogiques spcifiques. 55
Si lhumanit espre survivre, la seule possibilit est de viser un
environnement durable. Ici encore, lenseignement doit sensibiliser
les apprenants la durabilit et les rendre suffisamment critiques
55 Empirica (2006) Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006 . Cf.
Document de travail des Services de la Commission europenne : Porgress Towards the
Lisbon Objectives in Education and Training Indicators and Benchmarks (2007), p. 95
70

vis--vis dexercices de relations publiques qui ont peu voir avec

la durabilit relle qui contribue la survie de diffrentes formes
de vie que nous connaissons actuellement et devrions sauvegarder
pour les gnrations futures.
Education la diversit
Il convient dadopter une approche holistique pour la tche
consistant prparer les futurs enseignants tre des enseignants
efficaces pour tous les apprenants. Les formateurs des enseignants
devraient mettre laccent sur lducation multiculturelle pour
assurer lgalit des opportunits dapprentissage, la fois dans
la classe o lon forme les futurs enseignants et dans les futures
classes dlves. Les formateurs des enseignants devraient utiliser
lducation multiculturelle pour cibler les ides prconues des
tudiants qui touchent lducation dlves provenant de milieux
divers et aussi pour duquer ces lves la diversit.
Il conviendrait daider les tudiants qui reoivent une formation
denseignant dvelopper un sentiment plus clair de leurs propres
identits ethniques et culturelles. Il faudrait galement les aider
examiner leurs attitudes vis--vis dautres groupes ethniques ou
culturels. Il faut leur enseigner la dynamique des prjugs et du
racisme et comment sy attaquer dans la salle de classe. La dynamique des privilges et de loppression conomique est galement
pertinente, tout comme les pratiques scolaires qui contribuent la
reproduction des ingalits socitales. Les programmes de formation des enseignants doivent aborder lhistoire et les contributions
des diffrents groupes ethniques et culturels.
Il faut fournir des informations aux futurs enseignants sur les caractristiques et styles dapprentissage des apprenants mais il faudrait
galement leur enseigner les limites de ces informations. Le programme de formation des enseignants devrait galement accorder
beaucoup dimportance aux rsultats de la recherche socioculturelle
concernant les rapports entre langue, culture et apprentissage. Les
tudiants doivent connatre les diffrentes procdures leur permettant dobtenir des connaissances concernant les communauts qui
seront reprsentes dans leurs futures salles de classe.
Les tudiants devraient savoir comment valuer les rapports
entre les mthodes utilises en classe et les styles dapprentissage et dinteraction privilgis dans les foyers et les communauts de leurs lves. Il faudrait leur enseigner comment utiliser
diffrentes stratgies denseignement et procdures dvaluation

tenant compte des ressources culturelles que leurs apprenants
apportent lcole.
Il est recommand de donner aux tudiants des exemples denseignement russi dispens par des tudiants issus de minorits
ethniques ou de langue. Tout comme lenseignement scolaire, la
formation des enseignants doit faire partie intgrante dun cadre de
groupe qui offre la fois un dfi intellectuel et un soutien social.
Le CSEE est convaincu que lensemble des lments repris ci-dessus
constitue une introduction la formation des enseignants la
diversit. Mais il ne sagit pas dun cours complet. La formation des
enseignants la diversit ne constitue pas un domaine spcifique
dtude. Elle est lie dans une certaine mesure la plupart des
domaines tant au sein qu lextrieur de lducation. On doit encourager les formateurs denseignants faire appel leurs propres
domaines dexpertise, tels que les mthodes denseignement, les
bases sociales, psychologiques et historiques de lducation, la formation la mthode clinique, et lhistoire. Lon devrait galement
encourager les formateurs aller la dcouverte dautres voies et
de lectures complmentaires.
Pour tre rellement efficace, lducation multiculturelle tant dans
les centres de la petite enfance que dans les coles primaires et
secondaires et dans les programmes de formation des enseignants
doit faire partie dune approche globale. Cela exige normment
de planification, de collaboration, des stratgies de mise en uvre
et une valuation. Toute conomie de moyen pourrait dboucher
sur des rsultats insatisfaisants. Il est ncessaire de reconnatre
sans restriction que les enfants dont la langue maternelle diffre
des langues de la majorit en vigueur dans le pays/la rgion o
ils vivent pourraient avoir besoin dun soutien complmentaire
; ne pas atteindre un degr suffisamment lev de comptences
linguistiques dans la ou les langues officielles dans la rgion o les
enfants vivent pourrait contrarier leur intgration et la russite de
leur scolarit.
Enfin, les programmes de formation des enseignants doivent tre
fermement ancrs dans la recherche de haut niveau. Linteraction
entre lenseignement et la recherche est essentielle pour toute
forme denseignement suprieur, il ny a pas de raison quelle le soit
moins pour la formation des enseignants.
La diversit au sein de la
Le CSEE estime que la politique de recrutement devrait reflter
lventail complet de la socit du point de vue du sexe, de la
classe sociale, de lorigine ethnique, de la religion, de lorientation
sexuelle et des niveaux de capacits. Il est clair, comme indiqu
prcdemment, que les coles sont des microcosmes de la socit. Il
est essentiel que les institutions de lUE condamnent comme tant
incompatibles avec les droits fondamentaux des citoyens europens
les dclarations ou les actes des gouvernements des Etats membres
qui ferment les yeux les comportements racistes, sexistes ou homophobes, notamment en crant des obstacles la formation initiale
des enseignants ou lemploi en qualit denseignant dans tout
tablissement dducation plac sous leur juridiction, et il convient
quelles prennent des mesures pour lutter contre de tels agissements.
Les tablissements et programmes de formation des enseignants
constituent des outils cls pour le recrutement des enseignants.
Souvent, aux cts de lexprience individuelle, ce sont eux qui
constituent limage de marque de la profession pour de nombreuses
personnes qui envisagent ce mtier. Les programmes des tudes
ne doivent pas seulement tre adquats et pertinents mais doivent
galement susciter un certain enthousiasme et tre attrayants.
Ils doivent en tout cas atteindre le juste quilibre entre la thorie,
les connaissances et comptences, et la pratique encadre pour
sassurer que les nouveaux enseignants sont capables de combiner
les lments cls de leur formation de faon efficace dans la salle
de classe. Mais, surtout, ils doivent prsenter suffisamment dattrait
pour les diffrents groupes de la socit daujourdhui. Ainsi, il faut
viter dans les programmes de formation des enseignants dutiliser
un langage o lon parle dtudiants mal prpars, culturellement
dfavoriss, non motivs ou en danger. Trop souvent, les programmes mettent laccent sur la survie acadmique et sur ladaptation
des tudiants pour quils sintgrent aux tablissements. Les programmes ne doivent pas cibler les faiblesses et les manques mais
plutt les points forts des tudiants et leur exprience.
Ainsi la question est de savoir comment dvelopper une culture et
un environnement qui attirent les tudiants et les encouragent
exceller dans leur formation denseignant. Il nous faut des structures institutionnelles qui offrent un degr lev de soutien chaque
tudiant. Quel que soit son milieu, il/elle a le droit de recevoir un
71
encadrement intensif (conseiller pdagogique, tutorat et orientation). Dautre part, leur devoir est de raliser tout leur potentiel. Il
ny a absolument aucune raison dabaisser une quelconque norme
acadmique. Ce serait contreproductif.
Passer de la parole aux actes

Ltablissement de formation des enseignants devrait uvrer pour
la diversit la fois en actions et en paroles. Par consquent, il doit
donner la priorit lallocation des ressources pour veiller ce que la
diversit fonctionne pour tous les tudiants. Donc, les tablissements
devraient essayer didentifier autant dobstacles institutionnels que
possible et essayer de trouver des solutions pour surmonter ces
obstacles. Toutes les parties prenantes peuvent contribuer aux succs
acadmiques des tudiants et devraient les encourager.
Nous ne devrions pas oublier que notre objectif est daccrotre
lattrait, lducation et laccs lenseignement dtudiants qui
reprsentent souvent la premire gnration de groupes ayant des
revenus infrieurs la moyenne, sous reprsents et/ou souvent
mal servis par la socit. Nous sommes en effet confronts un
mlange dtudiants qui vivent aux confins de la dsorganisation
ou marginalisation culturelle, politique ou conomique et cela
reprsente un dfi. Dautres sont soumis des pressions familiales,
sociales ou financires. Et un grand nombre dentre eux devront
surmonter leurs peurs et anxits individuelles.
Tout programme de formation des enseignants devrait tendre
dvelopper un environnement acadmique dans lequel tous les
tudiants peuvent dvelopper leur exprience culturelle personnelle et sengager pleinement dans tous les aspects que recouvrent
les activits estudiantines. Les candidats enseignants doivent
recevoir la confiance professionnelle indispensable pour matriser
les dfis de la socit dont ils feront un socle sur lequel btir, afin
que les tudiants quils prendront en charge par la suite puissent
dvelopper pleinement leurs potentialits, dans un contexte de
justice sociale et de valeurs partages.
Enfin, le CSEE estime que toute recrue potentielle perdue pour la
profession enseignante reprsente une perte de trop.
72

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Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), Pays-Bas: The extent and impact of higher education
reforms across Europe. Rapport final la DG Education et Culture. (2007), p. 39-42.
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Eurydice 2004: Lattractivit de la profession enseignante au 21me sicle
Eurydice 2005: Donnes cls dans lducation 2005
Eurydice 2006 : Lintgration scolaire des enfants immigrants en Europe (2006)
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Smith, Kari 2007: Teacher and student mobility: learning in transnational contexts.
Smith, Kari 2008: Prsentation sur les Partenariats, Sminaire IE/CSEE sur la formation des enseignants, Bled
Union of Education Norway 2006: Excellence in teacher educations. Un document de politique du Syndicat de
lEducation de Norvge.
Editeur responsable : Martin Rmer, Secrtaire Gnral
Imprim en Belgique par : Imprimerie IPEX
Mise en page : F. D. (EI)
73
l
a besoin des enseignants

Ce rapport a t financ avec le soutien de la Commission

europenne. Cette publication nengage que son auteur
et la Commission nest pas responsable de lusage qui
pourrait tre fait des informations qui y sont contenues.
Also available in English under the title
Teacher Education in Europe
Publi par le Comit syndical europen de lducation Bruxelles 2008
B d du Roi Alber t II, 5 - 9me

B-1210 B ruxelles B elgique
Tl +32 2 224 06 91 / 92
secretariat@csee - etuce.org
http://w w.csee - etuce.org


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Chapitre 2 : Une politique pour la formation des

Encadr B : OCDE et la formation des enseignants dans lUE 18

Chapitre 3 : Formation initiale des enseignants

3.0 Considrations gnrales

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Coopration entre enseignants de classe et enseignants

Chapitre 4 : Formateurs des enseignants

Rle et profils des formateurs des enseignants dans la

Chapitre 5 : Recruter et maintenir les enseignants

Chapitre 6 : Dveloppement professionnel continu des

Chapitre 7 : La formation des enseignants et la socit

de lEducation de novembre 2007. Le CSEE a particip ces travaux

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En rsum, le CSEE plaide pour que la formation initiale des

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Rapports et quilibre entre les

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