Toute culture vritable est prospective.

Elle nest point la strile vocation des choses mortes, mais la dcouverte dun lan crateur qui se transmet travers les gnrations et qui, la fois rchauffe et claire. Cest ce feu, dabord, que lducation doit entretenir.

Gaston Berger LHomme moderne et son ducation

I N S T I T U T

N A T I O N A L

D E

R E C H E R C H E

P D A G O G I Q U E

Secrtaire de rdaction de notre revue depuis plusieurs annes, Laura Gest a fait valoir ses droits la retraite un peu avant lt. Documentaliste en tablissement scolaire, elle a ensuite intgr lInstitut national de recherche et de documentation pdagogique (INRDP) ; suite la partition de celui-ci en 1976, elle a successivement travaill pour chacune des deux composantes qui en sont issues : dabord le Centre national de documentation pdagogique (CNDP) puis lInstitut national de recherche pdagogique (INRP). Ses dernires annes dactivit professionnelle ont donc t consacres au secrtariat de rdaction de la Revue franaise de pdagogie, tche au service de laquelle elle a alli une efficacit et une rigueur professionnelles hors pair et une extrme gentillesse. Pour lensemble du travail accompli nous tenons la remercier chaleureusement et lui tmoigner toute notre amiti.

INRP, 2005 - Tous droits rservs

INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE Service des publications 19, mail de Fontenay - BP 17424 - 69347 Lyon cedex 07 Tl. +33 (0)4 72 76 61 58 - Fax +33 (0)4 72 76 61 68 Rdaction de la revue : Tl. +33 (0)4 72 76 61 59 - rfp@inrp.fr

Sommaire

ARTICLES Dossier : Sciences cognitives, apprentissages et enseignement (coordonn par Jean calle & Annie Magnan) Annie Magnan, Jean calle Lapport des sciences cognitives aux thories du dveloppement cognitif : quel impact pour ltude des apprentissages et leurs troubles ? Annette Karmiloff-Smith, Michael Thomas Les troubles du dveloppement viennent-ils confirmer les arguments de la psychologie volutionniste ? Une approche neuro-constructiviste Claude Bastien, Mireille Bastien-Toniazzo Du cheminement aux cheminements Annie Magnan, Jean calle, velyne Veuillet Habilets phonologiques, identification de mots crits et dficits auditifs perceptifs chez les enfants dyslexiques : effet dun entranement audio-visuel Nicolas Molko, Anna Wilson, Stanislas Dehaene La dyscalculie dveloppementale, un trouble primaire de la perception des nombres Ren Baldy, Claude Devichi, Florence Aubert, Valrie Munier, Hlne Merle, Jean-Michel Dusseau, Jean-Franois Favrat Dveloppement cognitif et apprentissages scolaires : lexemple de lacquisition du concept dangle Barbara Tillmann, Franois Madurell, Philippe Lalitte, Emmanuel Bigand Apprendre la musique : perspectives sur lapprentissage implicite de la musique et ses implications pdagogiques Jean-Franois Rouet La conception des ressources multimdias pour lapprentissage : apports des recherches en psychologie du langage Varia Christine Leroy-Audouin, Bruno Suchaut chaque classe ses lves : procdures et critres daffectation lcole lmentaire NOTE DE SYNTHSE Marie-Madeleine Compre, Philippe Savoie Lhistoire de lcole et de ce que lon y apprend NOTES CRITIQUES C. Andro Dviance scolaire et contrle social : une ethnographie des jeunes lcole (B. Chevit) A. Chambon Villes et dveloppement ducatif local : le cas dvry, dAmiens et de Calais (H. Buisson-Fenet) T. Charmasson (dir.) Formation au travail, enseignement technique et apprentissage (G. Moreau) M. Figeat Le baccalaurat professionnel : vingt ans aprs (H. Eckert) C. Gardou Fragments sur le handicap et la vulnrabilit : pour une rvolution de la pense et de laction (. Plaisance) A. Gopnik, A. Meltzoff & P. Kuhl Comment pensent les bbs ? (S. Rayna)

p. 5 p. 11 p. 21 p. 29 p. 41 p. 49 p. 63 p. 79

p. 89

p. 107

p. 147 p. 148 p. 150 p. 152 p. 155 p. 157

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F. Hatchuel Savoir, apprendre, transmettre (S. Pouilloux) P. Laderrire La gestion des ressources humaines dans lenseignement : o en est lEurope ? & Les nouveaux mtiers de lenseignement : o en est lEurope ? (R. Malet) S. Rubi Les crapuleuses , ces adolescentes dviantes (M. Esterl-Hedibel) M.-C. Toczek & D. Martinot Le dfi ducatif : des situations pour russir (B. Suchaut) A. Van Zanten Les politiques dducation (E. Bautier) M.-L. Viaud Des collges et des lyces diffrents (A.-M. Hugon) LA REVUE A REU RSUMS EN ANGLAIS RSUMS EN ALLEMAND RSUMS EN ESPAGNOL

p. 158 p. 161 p. 166 p. 168 p. 169 p. 172 p. 175 p. 177 p. 181 p. 185

Vous pouvez adresser vos ractions, propositions, interventions diverses par courriel aux rdacteurs en chef de la revue : Franois Jacquet-Francillon | francois.jacquet-francillon@inrp.fr Jean-Yves Rochex | jy.rochex@inrp.fr Cet espace de dialogue permet dinformer la rdaction sur les attentes et les vux du lectorat de la revue. Une note aux auteurs, comportant les orientations ditoriales, les consignes bibliographiques et typographiques ainsi que les conditions de soumission est disponible sur internet ladresse suivante : www.inrp.fr/publications/rfp/consignes_auteurs.pdf Les articles de la Revue franaise de pdagogie sont dornavant indexs laide du Thsaurus europen de lducation (TEE)

REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE

N 152 JUILLET-AOT-SEPTEMBRE 2005

Lapport des sciences cognitives aux thories du dveloppement cognitif : quel impact pour ltude des apprentissages et leurs troubles ?
Jean calle, Annie Magnan

omprendre les mcanismes de la pense tait dj dans lAntiquit un enjeu de connaissance pour les philosophes. Tel est le dfi que relvent aujourdhui les sciences cognitives : intelligence artificielle, linguistique, psychologie cognitive, philosophie de lesprit et neurosciences. Celles-ci se regroupent donc autour dun projet commun : ltude scientifique de la cognition. En France, linstitutionnalisation des sciences cognitives est rcente. Depuis les premires actions de soutien aux sciences cognitives la premire action de recherche intgre est lance par le CNRS en 1984 les initiatives nont cess de se multiplier : programme de recherches Cognisciences par exemple, formations, centre de recherches Lun des objectifs de ces disciplines est de saisir les processus cognitifs des enfants au cours de situations dapprentissage. Et, bien sr, il sagit l dun dfi scientifique qui ne peut laisser indiffrents les acteurs du monde de lducation . Cest mme la raison pour laquelle le ministre de la Recherche soutient depuis 2000 le programme cole et sciences cognitives , dont lun des buts est darticuler la recherche fondamentale pluridisciplinaire sur le dveloppement, les apprentissages et le systme ducatif ; ce qui suppose de crer une alliance entre des communauts qui nont gure lhabitude de dialoguer . Dans le mme sens, nous proposons ici un ensemble darticles issus de recherches en cours dans les disciplines constitutives des sciences cognitives, sur les mmes types de questions : comment

lenfant apprend-il ? Quels sont les processus cognitifs mis en uvre ? Comment expliquer les troubles qui peuvent se manifester dans ce cas ? ces questions, on trouvera donc ici certain nombre de rponses croises . Dans ce domaine comme dans beaucoup dautres, le dveloppement des connaissances est fortement li lessor technologique. Comme le note F. Varela : on ne peut pas sparer les sciences cognitives et la technologie cognitive sans amputer celle-ci ou cellesl dun lment complmentaire vital (Varela, 1989, p. 11). Affirmation qui conduit cet auteur parler de Sciences et technologies de la cognition (STC). En dautres termes, lessor des sciences cognitives est directement li llaboration de nouveaux dispositifs de recherches. Cest ainsi que les techniques dtudes spcialises du nourrisson (mthodes fondes sur lactivit oculo-motrice, mthode de succion non-nutritive) ont provoqu un vritable saut qualitatif dans notre connaissance du fonctionnement cognitif du bb (pour une prsentation de travaux rcents, voir Lcuyer, 2004). De mme, lenregistrement de rponses physiologiques et particulirement les techniques dimagerie crbrale ont profondment modifi notre comprhension des rapports entre le cerveau et le comportement (pour une introduction aux techniques dimagerie crbrale et leur lien avec la psychologie cognitive voir Dehaene, 1997 ; Houd, Mazoyer & Tzourio-Mazoyer, 2002). Koenig (1998), souligne son tour que la possibilit 5

Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005, 5-10

dobserver de faon directe le fonctionnement dun cerveau intact dans diffrentes tches cognitives a vritablement rvolutionn le domaine des sciences cognitives tout entier (p. 6). Ceci explique pourquoi certains des travaux prsents ici sappuient sur des dispositifs sophistiqus pour examiner la question tudie : Imagerie par rsonance magntique fonctionnelle (IRMF), enregistrement des Otomissions acoustiques provoques (OAP), analysent le comportement humain face de nouvelles technologies (hypermdias), ou encore examinent leffet dune aide informatise lapprentissage (lecture, calcul, musique). Quelques points dancrages historiques permettront une meilleure lecture du chemin parcouru (1). La formalisation de la pense par la description de rgles qui rendent compte du fonctionnement humain dans ses diffrentes composantes a t lune des proccupations constantes des philosophes depuis plusieurs sicles (Descartes, Hume, etc.). Lide que lesprit humain fonctionne sur la base de calculs successifs a t lune des thses de Leibniz. Linvention de lordinateur, en permettant une machine de raliser un grand nombre de calculs partir de rgles logiques (voir les travaux dA. Turing et de J. von Neuman au dbut du XXe sicle), est la suite logique de cette position. Selon lhypothse computo-symbolique , les comportements humains ne sont que la rsultante doprations mentales portant sur des units lmentaires, les symboles. Ceux-ci existent sous la forme de reprsentations que lindividu construit, stocke, trie. Dans la deuxime moiti du XXe sicle, les progrs technologiques vont donner lieu des dveloppements doutils (ordinateurs, robots), accompagns de nouveaux dveloppements conceptuels qui ont mis en lien les travaux en cyberntique, en informatique (intelligence artificielle) et en neurosciences, et videmment dans des disciplines connexes comme la psychologie, lanthropologie, la philosophie des sciences. Les travaux en dveloppement cognitif, aprs une immersion dans la perspective structurale piagtienne, ont alors t fortement influencs par les modles du Traitement de linformation (TI) issus de lintelligence artificielle. Des modles computo-symboliques du dveloppement et de lapprentissage ont ainsi vu le jour inspirs des propositions de Newell et Simon (1972) puis plus tard des travaux dAnderson (1983). Les recherches sorientent alors vers une perspective plus fonctionnelle, cest--dire axe sur lindividu en train de rsoudre un problme, et certains parlent dtudier le fonctionnement de lenfant problem solver . 6

Toutefois, ladhsion une forme de fonctionnalisme radical (Fodor, 1983) amenant ignorer certaines caractristiques spcifiques des conduites humaines a conduit, dans les annes quatre-vingtdix, certains chercheurs ancrer les thories du fonctionnement cognitif dans la neurobiologie (Edelman, 1992). Les problmatiques actuelles tendent vers des conceptions plus intgratives qui tentent dtudier la fois les aspects cognitifs et les aspects motionnels, motivationnels des processus cognitifs (Damasio, 2003). Les volutions rcentes de la neurobiologie permettent de mieux articuler les niveaux dexplication neurobiologique et psychologique du dveloppement cognitif. Les travaux se sont orients vers des problmatiques qui rendent compte des acquisitions domain specific prcoces et de la plasticit des systmes (voir les propositions dAnnette Karmiloff-Smith et Mickael Thomas dans leur article). Par ailleurs, lapproche des systmes dynamiques complexes issue des modles dautoorganisation dvelopps en physique et en mathmatique a aussi contribu modifier les modlisations du dveloppement cognitif et le statut de la variabilit (Lautrey, 2003). Cette approche conduit apprhender le processus dveloppemental dans sa globalit comme linteraction de diffrents lments lorigine de tel ou tel comportement. Cette conception parat aujourdhui un cadre prometteur pour rendre compte des transitions dans le domaine du dveloppement (voir louvrage rcent de Demetriou & Raftopoulos, 2004). Dans tout systme complexe (cognition humaine, temps mtorologique weather, etc.), le tout est plus que la somme de ses parties. Les processus complexes comme la cognition ne peuvent se rduire simplement aux oprations impliquant les neurones seuls, les effets des neurotransmetteurs, etc. Au lieu de cela, la comprhension des processus complexes implique de saisir lensemble des interactions non linaires parmi un grand nombre de composants et de proprits qui mergent du systme en tant que produit des interactions (Munakata & McClelland, 2003, p. 416, notre traduction). Ces modles permettent ainsi de restituer la dynamicit du systme cognitif : son tat dquilibre, instabilit (ou dsquilibre) et rorganisation pour retrouver un nouvel tat dquilibre. La cognition est donc tudie en tant quactivit adaptative dans un contexte donn. Ce cadre pistmologique a conduit a accorder plus dattention au rle de la variabilit intra-individuelle (Lautrey, Mazoyer & Geert, 2002).

Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005

Les perspectives actuelles dgagent lide gnrale dune cognition situe et incarne (situated and embodied cognition) selon laquelle toute action est finalise dans un certain contexte et se ralise sous la dpendance de donnes neuroanatomiques, tonicomotionnelles, environnementales (Clark & Chalmers, 1998 ; Varela, Thompson & Rosch, 1993). Lanalyse de la cognition humaine ne peut faire lconomie du systme corps-esprit-contexte dans lequel les comportements sont raliss. Des sept textes que comporte ce dossier, les deux premiers, dordre plus thorique, traitent des modles de la psychologie cognitive du dveloppement et les suivants prsentent quant eux des travaux en arithmtique, gomtrie, lecture (aide lapprentissage et lecture dhypertextes) et musique. Pour les tenants de la psychologie volutionniste, le dveloppement peut sexpliquer partir de modules cognitifs prforms ds la naissance, indpendants et spcialiss, prts fonctionner. Une telle position inniste et modulariste stipule que des troubles de fonctionnement peuvent apparatre dans tel ou tel domaine alors que dautres formes de fonctionnement seraient totalement prserves. Annette Karmiloff-Smith et Mickal Thomas sopposent cette conception et soutiennent une thorie dite neuroconstructiviste pour rendre compte du fonctionnement normal et des troubles cognitifs, convoquant et rinterprtant un grand nombre de travaux en psychologie du dveloppement (par exemple, le traitement des visages chez les nourrissons). Selon ces auteurs, lontogense nest que laboutissement dinteractions dynamiques et complexes entre le dveloppement crbral et lenvironnement fournisseur de stimuli. Autrement dit, lenvironnement faonne progressivement certains circuits crbraux qui vont se spcialiser au cours du dveloppement. Les auteurs dfendent ainsi lide dun dveloppement dpendant dune plasticit neuro-constructiviste . Claude Bastien et Mireille Bastien-Toniazzo retracent lvolution des modles du dveloppement cognitif depuis les travaux piagtiens. Ils insistent notamment sur linfluence du contexte dans lequel seffectue un apprentissage pour comprendre le fonctionnement de lindividu. La position dfendue est que les connaissances sont organises par les contextes o elles sont utilises et structures de faon fonctionnelle et non en fonction de leurs proprits formelles. Les auteurs proposent denvisager lanalyse de lactivit du sujet qui apprend partir des connaissances quil a effectivement utilises. Ils

soulignent le rle dterminant dans lacquisition de nouvelles connaissances des prcurseurs ou connaissances fonctionnelles antrieures, et examinent le lien entre connaissances nouvelles et connaissances antrieures. Annie Magnan, Jean calle et velyne Veuillet dfendent lide selon laquelle les difficults de lecture de certains enfants dyslexiques sont lies une organisation phontique des reprsentations phonmiques dficitaires. Ils formulent lhypothse que lorigine de ce dficit est due un dysfonctionnement des Voies auditives descendantes (VAD) qui, chez ces enfants, filtreraient mal linformation auditive, ce qui les conduirait des difficults de discrimination de phonmes sopposant sur le trait phontique de voisement. Ils mettent en vidence lefficacit dun entranement audio-visuel intensif la discrimination de phonmes sur les performances en identification catgorielle, en identification de mots et galement sur le fonctionnement des VAD. Comment peut-on expliquer quun certain pourcentage denfants, certes rduit, prouvent des difficults majeures en calcul ? Nicolas Molko, Anne Wilson et Stanislas Dehaene prsentent la dyscalculie dveloppementale comme un ensemble de difficults inhabituelles dans lapprentissage de larithmtique qui ne peuvent pas tre expliques par un manque dintelligence, une scolarit inapproprie ou un manque de motivation . la lumire de travaux rcents utilisant les techniques dimagerie crbrale fonctionnelle, les auteurs examinent lhypothse neuroanatomique dun dysfonctionnement de certains circuits neuronaux affects la gestion des nombres. Est-ce que la dyscalculie est irrversible ? Non, rpondent les auteurs qui insistent sur le concept de plasticit crbrale et proposent lutilisation de logiciels daide lapprentissage, ludiques, utiliss de faon intensive et qui ont la particularit de sadapter aux difficults de lenfant. Le travail prsent par Ren Baldy, Claude Devichi, Florence Aubert, Valrie Munier, Hlne Merle, JeanMichel et Jean-Franois Favrat sintresse la faon dont les lves apprennent le concept dangle et dont les enseignants abordent cette notion lcole lmentaire. Poursuivant lobjectif de concilier deux approches pistmologiques et mthodologiques distinctes, cette tude se rfre dune part, des rsultats issus de recherches scientifiques, et dautre part des techniques denseignement labores par des didacticiens et issues de la pratique. Le dfi des auteurs psychologues cognitivistes du 7

Lapport des sciences cognitives aux thories du dveloppement cognitif : quel impact pour ltude des apprentissages et leurs troubles ?

dveloppement et didacticiens de la physique et des mathmatiques est darticuler des approches dont les buts diffrent : lune centre sur ltude des processus dacquisition de connaissances en situation scolaire (ici la notion dangle), lautre axe sur llaboration de techniques pdagogiques efficaces. Les auteurs eux-mmes soulignent les difficults la fois thoriques et mthodologiques dune telle entreprise et notamment celles lies lvaluation scientifique des effets dune technique pdagogique. Ce type de dmarche a le mrite de montrer que les deux approches, loin de sopposer, salimentent. Si les modles du dveloppement cognitif peuvent contribuer une meilleure comprhension des situations denseignement, les travaux en didactique contribuent llaboration de nouvelles problmatiques en psychologie cognitive. Barbara Tillman, Franois Madurell, Philippe Lalitte et Emmanuel Bigand rappellent qutre non-musicien (ne pas avoir appris la musique) nimplique pas labsence totale de connaissances dans le domaine. En effet, les travaux sur la cognition musicale montrent que lexposition quotidienne diffrentes musiques dveloppe des connaissances implicites plus riches que ce que lon peut imaginer. La question aborde concerne galement lapprentissage et lenseignement de la musique lcole et au conservatoire. Pour une meilleure comprhension de la musique contemporaine souvent considre comme difficile daccs, les auteurs suggrent lutilisation doutils multimdias afin de mieux percevoir les structures musicales et leur enchanement propres cette musique. Dans le cadre de leurs activits pdagogiques notamment, les lves consultent de plus en plus des documents sur Internet. Quels problmes cognitifs sont soulevs par ce mode rcent dacquisition des connaissances ? Jean-Franois Rouet rpond cette question en prsentant dabord les concepts-cls en psychologie cognitive de la comprhension. Il sattache ensuite expliciter lergonomie gnrale de la lecture sur cran puis analyser la comprhension des rseaux hypertextes (informations textuelles, images et sonores de documents composites). Il prsente enfin lintgration multimdia proprement dite. Un certain nombre des travaux prsents insistent sur lapport des neurosciences lexplication des troubles dapprentissage. Ce type dapproche ne se satisfait pas dun dbat surann mais classique opposant le domaine mdical au domaine pda8

gogique . Il parat difficile dignorer les phnomnes de plasticit crbrale : lobservation des sources de difficults expliques par des anomalies crbrales ne doit pas faire abdiquer les praticiens de lducation au profit dinterventions relevant exclusivement du domaine mdical. Dans ce sens, Ramus (2005) rpond une croyance fortement rpandue dans les milieux franais de lducation selon laquelle la dyslexie nexisterait pas et que les seules causes de difficults de lecture seraient sociales ou pdagogiques. Et il explique bien quune telle position est en totale contradiction avec les travaux scientifiques effectus dans le domaine considr. Peut-on ds lors parler de neuropdagogie (Houd, 2005), linstar de termes mergents comme neuromarketing , neuroconomie , etc. ? Si lexpression est, sans conteste, intellectuellement stimulante et constitue mme un pari, les travaux des neurosciences se trouvent laube de dcouvertes certes prometteuses mais encore trop peu avances pour vritablement permettre de penser que les actes pdagogiques pourraient directement sappuyer sur les donnes neuroanatomiques. notre sens, une certaine prudence simpose. Entre la complexit, dont ltude constitue un objectif intellectuellement captivant mais scientifiquement inoprant et le rductionnisme, position scientifiquement efficace mais souvent combattue pour sa vise trop troite on ntudie plus la cellule avec une loupe ! , reste une approche rductionniste partage o des sciences viennent conjointement apporter leurs mthodologies et technologies propres pour tudier des phnomnes complexes intressant le domaine de lducation. Tel est lapport des sciences cognitives la connaissance des apprentissages et de leurs troubles, pour notamment expliquer les processus cognitifs en jeu et leurs dysfonctionnements et proposer des aides aux apprentissages pour les lves, des aides lenseignement pour les professionnels de lducation. La communication entre chercheurs et praticiens reste souvent difficile, sans doute cause de labsence de vritables structures institutionnelles. Il est bien clair que les travaux scientifiques ne constituent pas en soi des approches didactiques. Ils peuvent, dans le meilleur des cas, susciter une rflexion pdagogique. Un dcalage important semble stre instaur entre, dune part, la publication de rsultats de recherche et leur utilisation ventuelle par les praticiens (Ramus, 2005) et, dautre part, lutilisation dune technique pdagogique et son valuation exp-

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rimentale. Une rupture profonde est souvent invoque pour faire tat du dsintrt rciproque des chercheurs et des personnes du terrain . Dans le domaine de lducation et de la formation, lopposition sans cesse ritre entre thorie et pratique et, partant entre chercheurs et praticiens, relve sans doute moins dune rflexion pistmologique que dune mconnaissance mutuelle, vraisemblablement assez profonde, de leurs activits respectives. Les arguments utiliss pour justifier cette opposition sont souvent proches de la saturation idologique (Monteil, 1990, p. 26). Quoi quil en soit, les travaux scientifiques peuvent clairer le praticien dans son domaine dactivit condition que le chercheur veille mettre son service, quand cela est possible, les rsultats pouvant clairer le fonctionnement humain. Nous esprons avoir montr dans ce dossier que comprendre les fonctionnement et dysfonctionnement des processus dapprentissage chez lenfant ncessite dintgrer les travaux dans une approche interdisciplinaire. Une telle dmarche a t rcemment entreprise par Gentaz et Dessus (2004) et Kail et Fayol (2003) qui exposent les rsultats de recherches en sciences cognitives appliques lducation. Linscription de la psychologie cognitive dans les sciences cognitives a facilit dindispensables collaborations : par exemple avec les neurosciences pour

le dveloppement de techniques dimagerie crbrale, avec la neuropsychologie cognitive pour la mthode dtudes de cas unique, avec la linguistique pour tudier le poids des contraintes linguistiques sur lacquisition du langage, avec les sciences de lingnieur pour la formalisation de nouveaux modles et llaboration de systmes daides lapprentissage. Dans ce contexte, la psychologie cognitive du dveloppement laisse sans doute apercevoir des travaux trs prometteurs qui alimenteront la recherche fondamentale et la recherche applique, invitables supports de rflexion et dengagement chez les chercheurs et chez les praticiens (calle & Magnan, 2002). Nous remercions les rdacteurs en chef de la Revue franaise de pdagogie de nous avoir confi la tche difficile, mais combien passionnante, de coordonner ce numro thmatique sur lapport des sciences cognitives aux problmes ducatifs et toute notre reconnaissance va galement aux auteurs qui ont accept dy contribuer.
jean.ecalle@univ-lyon2.fr annie.magnan@univ-lyon2.fr

Jean calle

Annie Magnan

Laboratoire dtude des mcanimes cognitifs (LEMC) UMR 5596, CNRS-universit Lumire-Lyon 2

NOTE
(1) Pour une prsentation accessible aux non-spcialistes, on peut se reporter au dossier synthtique de la revue Sciences Humaines, 2002 : les sciences de la cognition .

BIBLIOGRAPHIE ANDERSON J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge : Cambridge University Press. CLARK A. & CHALMERS D. J. (1998) The extended Mind , Analysis, vol. 58, n 1, p. 10-23. DAMASIO A. (2003) Spinoza avait raison. Paris : O. Jacob DEHAENE S. (1997). Le cerveau en action : imagerie crbrale fonctionnelle en psychologie cognitive. Paris : PUF. DEMETRIOU A. & RAFTOPOULOS A. [d.] (2004). Cognitive developmental change : Theories, models and measurement. Cambridge : Cambridge University Press. ECALLE J. & MAGNAN A. (2002). Lapprentissage de la lecture : fonctionnement et dveloppement cognitifs. Paris : A. Colin. EDELMAN G. M. (1992). Biologie de la conscience. Paris : O. Jacob

Lapport des sciences cognitives aux thories du dveloppement cognitif : quel impact pour ltude des apprentissages et leurs troubles ?

FODOR J. (1983). La modularit de lesprit. Paris : d. de Minuit. GENTAZ E. & DESSUS P. (2004). Comprendre les apprentissages : sciences cognitives et ducation. Paris : Dunod. HOUD O. (2005) Pour une neuropdagogie cognitive . Communication au Forum des ditions Retz : Lcole et lintelligence ; Paris, 9 mars 2005. HOUD O. ; KAYSER D. ; KOENIG O. ; PROUST J. & RASTIER F. (1998). Vocabulaire des sciences cognitives. Paris : PUF. HOUD O. ; MAZOYER B. & TZOURIO-MAZOYER N. (2002). Cerveau et psychologie : introduction limagerie crbrale anatomique et fonctionnelle. Paris : PUF. KAIL M. & FAYOL M. (2003). Les sciences cognitives et lcole. Paris : PUF. LAUTREY J. (2003). La psychologie diffrentielle lpreuve de la variabilit intra-individuelle . In A. Vom Hofe, H. Charvin, J. -L. Bernaud, & D. Gudon (d.), La Psychologie diffrentielle : recherches et rflexions Rennes : Presses universitaires de Rennes, p. 9-28. LAUTREY J. ; MAZOYER B. & GEERT P. van [dir.] (2002). Invariants et variabilit dans les sciences cognitives. Paris : d. de la Maison des sciences de lhomme.

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Les troubles du dveloppement viennent-ils confirmer les arguments de la psychologie volutionniste ? Une approche neuro-constructiviste*
Annette Karmiloff-Smith, Michael Thomas

partir de ltude de diffrents troubles du dveloppement, tel le syndrome de Williams, cet article rfute, les thses innistes de la psychologie volutionniste, selon lesquelles le cerveau du nourrisson se formerait partir de modules prdtermins qui serviraient uniquement au traitement indpendant de domaines cognitifs particuliers. Le rexamen de donnes issues de ltude de ces troubles du dveloppement permet aux auteurs de soutenir que le dveloppement du cerveau du nourrisson est un processus dpendant de lactivit, dans lequel lenvironnement sert non seulement de dclencheur mais joue rellement un rle vital en termes de structures et de fonctions, et de proposer une thorie du dveloppement dite neuro-constructiviste qui conceptualise le dveloppement en termes de spcialisation interactive.

Descripteurs (TEE) : apprentissage, cerveau, construction de modle, dveloppement cognitif, dveloppement de lenfant, dveloppement mental

INTRODUCTION Lvolution opre une slection partir des rsultats sans sattarder sur le processus de dveloppement lorigine de ces rsultats. Pourtant, paralllement aux donnes rcoltes auprs de patients adultes en neuropsychologie, les tudes sur les troubles du dveloppement sont souvent utilises par les tenants de la psychologie volutionniste pour

affirmer leurs convictions innistes sur lvolution du cerveau no-natal en termes de modules cognitifs (Barkow, Cosmides & Tooby, 1992 ; Duchaine, Cosmides & Tooby, 2001 ; Pinker, 1997). En ralit, ces thories reposent sur des instantans statiques de rsultats phnotypiques lge adulte, et ont tendance ignorer une cause dterminante dans lapparition des troubles, savoir le processus du dveloppement ontogntique. Dans ce texte, nous verrons

* Ce texte est la traduction de Can developmental disorders be used to bolster claims from Evolutionary Psychology ? A neuroconstructivist approach . In J. Langer, S. Taylor Parker & C. Milbrath (d.), Biology and Knowledge Revisited : From Neurogenesis to Psychogenesis. Hillsdale [NJ] : L. Erlbaum, 2004, p. 307-321.

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pourquoi lapproche neuro-constructiviste est essentielle linterprtation des donnes sur les troubles du dveloppement et pourquoi ceux-ci ne sont daucun recours largumentation inniste et de la psychologie volutionniste. partir de nos tudes sur des enfants plus gs et des adultes atteints du syndrome de Williams, nous montrerons comment les processus, que daucuns qualifient dintacts , rvlent en fait de lgres dficiences et pourquoi ils ne peuvent servir diviser le systme cognitif en parties qui se dveloppent normalement et indpendamment des parties qui se dveloppent de faon atypique. De mme, partir de nos tudes sur les nourrissons et les jeunes enfants atteints de troubles du dveloppement, nous identifions des dficits subtils en capacits gnrales, qui sont nanmoins lorigine deffets diffrentiels sur les rsultats phnotypiques observs dans diffrents domaines cognitifs. En effet, une trs lgre dficience un stade prcoce du dveloppement peut avoir un impact considrable dans certains domaines (les soi-disant modules cognitifs dficience slective ) et un impact trs subtil dans dautres domaines (les soi-disant modules cognitifs intacts ). Il est par consquent fondamental de se focaliser non seulement sur les domaines qui attestent la gravit des dficits dans les troubles du dveloppement mais aussi de mener des tudes approfondies sur les domaines qui, de prime abord, semblent ne pas tre touchs (Karmiloff-Smith, 1998). Dans la mesure o le cerveau se dveloppe comme un tout ds lembryogense, il nous semble trs improbable que des enfants atteints de troubles gntiques commenceront avec un ensemble disparate de modules cognitifs bien sgrgs, les uns dficients alors que les autres seraient prservs. Il va de soi que largumentation ci-dessus ne vaut pas uniquement pour le dveloppement atypique. En accord avec certains thoriciens du dveloppement du nourrisson, nous estimons hautement improbable que le cerveau dun nourrisson normal se forme partir de modules prdtermins qui serviraient uniquement au traitement indpendant de domaines cognitifs particuliers. En effet, nous contestons la mtaphore employe par certains psychologues volutionnistes pour caractriser le cerveau no-natal. Selon nous, le cerveau du nourrisson nest pas comparable un couteau suisse simplement transmis par lvolution et dot de parties prformes, spcialises, lesquelles formeraient la naissance, dans le cas des troubles du dveloppement, un ensemble sgrg de modules individuels dficients dun ct, prservs de lautre. linstar de Piaget (1953 & 1971), nous prtendons que cest le dveloppement 12

ontogntique qui permet de comprendre le dveloppement normal et atypique ainsi que sa relation la structure du systme cognitif adulte qui en rsulte.

COMMENT LE CERVEAU DU NOURRISSON SE FORME PAR DVELOPPEMENT ONTOGNTIQUE Il est indniable que toutes les thories, y compris linnisme, attribuent un rle, plus ou moins grand, lenvironnement. Cependant, contrairement aux innistes fervents qui considrent les stimuli environnementaux comme de simples dclencheurs dune base gntique prforme au dveloppement, et contrairement aux tenants de lempirisme qui envisagent lenvironnement comme le pourvoyeur principal de connaissances cognitives, nous soutenons que lexpression gnique et lenvironnement ne cessent dtre lobjet dinteractions dynamiques et complexes que seule une analyse approfondie de lontogense est en mesure de mettre au jour. Par exemple, lapparition de fonctions complexes dans le cortex crbral du nourrisson est imputable une prolifration de la formation de synapses, connections qui permettent aux connaissances dtre encodes. Cette prcipitation prcoce de la synaptogense se fait sous contrle gntique et semble se produire dans lensemble du cortex indpendamment des contributions de lenvironnement (Huttenlocher, 2002). Cependant, la synaptogense cre un excs de connexions (bien suprieures celles qui seront retenues dans le systme crbral final) et cest lenvironnement qui renforcera les connexions qui seront utiles sur un plan fonctionnel. Les connexions inutilises seront progressivement affaiblies ou limines. Ce processus dlimination se poursuit pendant plusieurs annes, jusqu un stade avanc de ladolescence pour les rgions frontales par exemple, et implique une immense capacit de lenvironnement faonner les mcanismes que les processus gntiques ont mis en place (voir, pour une discussion, Thomas, 2003). nouveau, il nous semble trs peu probable que le nourrisson commence sa vie en disposant de modules cognitifs fonctionnant de faon indpendante, et simplement en attente des bons dclencheurs environnementaux. Nous croyons plutt que le dveloppement du cerveau du nourrisson est un processus dpendant de lactivit, dans lequel lenvironnement sert non seulement de dclencheur mais joue rellement un rle vital dans le faonnement du rsultat final en termes de structure et de fonction.

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notre sens, les tendances perceptives non cognitives orientent le nourrisson vers certains aspects de lenvironnement et aprs une exposition et un traitement prolongs, certains circuits du cerveau deviennent de plus en plus spcialiss (Elman et al., 1996 ; Johnson, 2001). En dautres termes, les modules adultes sont le rsultat dun processus trs progressif de modularisation tout au long du dveloppement (KarmiloffSmith, 1992 & 1998). Diffrentes thories saffrontent quant la structure du cerveau du nouveau-n (voir, pour une discussion approfondie, Johnson, 2001). Les tenants de la maturation affirment que diffrentes parties du cerveau entrent en service par squences lors du dveloppement suite une programmation gntique. Selon eux, labsence de tout comportement particulier dans la petite enfance sexpliquerait par labsence, ce stade, de fonctionnement dune rgion spcifique du cerveau. Les adeptes de linteractionnisme affirment, eux, que ds la naissance la plupart des rgions du cerveau fonctionnent divers degrs mais que ce qui change et qui est la source du dveloppement, cest le rseau dinteractions qui stablissent dans chaque rgion et dune rgion lautre. Nous avons donn cette thorie le nom de neuro-constructivisme (KarmiloffSmith, 1998) ou plus rcemment celui de spcialisation interactive (Johnson et al., 2002). Plutt que dattendre quune rgion du cerveau arrive maturation, les rgions du cerveau du nourrisson semblent tre initialement plus actives que chez ladulte jusquau moment o les processus de spcialisation et de localisation des fonctions se stabilisent. Il est aujourdhui dmontr quun comportement en apparence identique chez le nourrisson et ladulte peut activer diffrentes rgions du cerveau ou diffrentes interactions entre ces rgions (par ex. Csibra, Spratling & Johnson, 2002 ; de Haan, Oliver & Johnson, 1998 ; Neville, Mills & Lawson, 1992). Une fois lge adulte, notre cerveau est hautement structur et fonctionnellement spcialis, mais cela nimplique en aucun cas que cette structure tait en place ds notre naissance. Un exemple frappant de spcialisation et de localisation progressives nous est donn par le dveloppement du traitement des visages chez les nourrissons. Quy a-t-il de plus important, dun point de vue volutionniste, que la discrimination des espces ? Si la position inniste tait fonde, alors le traitement des visages serait apparemment le candidat idal comme module inn, prt fonctionner indpendamment dautres circuits crbraux ds lapparition des bons stimuli de dclenchement. Pourtant, bien que la prfrence de stimuli de type facial se manifeste ds la nais-

sance (Johnson & Morton, 1991), le traitement des visages par les nourrissons est sensiblement diffrente de celle des adultes, la fois en termes de comportement et de circuits crbraux activs. Au dbut, les nourrissons aiment autant traiter des images de vrais visages que celles de visages trs schmatiss o napparaissent que trois taches au niveau de lil et de la bouche. Toutefois, ds lge de deux mois, ils ne sintressent quaux vrais visages. Cependant la prfrence des nouveaux-ns ne concerne visiblement pas seulement les stimuli de type facial. Plus exactement, les stimuli privilgis sont ceux qui concentrent linformation en haut plutt quen bas, comme un T (Simion et al., sous presse). Cela correspond au stimulus visuel dun visage mais ne sert pas exclusivement au traitement des visages. Il semble bien que lvolution na pas eu besoin de nous doter de plus quune capacit dordre gnral pour initier le traitement des visages, tant donn que lenvironnement ne saurait manquer de fournir de nombreuses donnes faciales ds les tout dbuts de la vie. Mme les nourrissons de six mois nont pas lactivit crbrale caractristique des nourrissons de douze mois et des adultes quand il sagit de la perception des traits dun stimulus facial (Csibra et al., 2002). On sait galement que trs tt, les deux hmisphres du cerveau du nourrisson participent activement au traitement des visages. Cependant, ds lge de douze mois, celle-ci migre en grande partie dans lhmisphre droit, celui qui est habituellement plus actif chez les enfants plus gs et les adultes (de Haan, Pascalis & Johnson, 2002). Ces quelques exemples servent montrer comment le traitement des visages se dveloppe pendant la petite enfance. Cela na pas grand chose voir avec le dploiement dun processus adulte qui serait prt fonctionner une fois que les stimuli faciaux ont activ un module spcifique inn. Au contraire, les nourrissons semblent avoir besoin de centaines de milliers de stimuli faciaux pour dvelopper progressivement leur comptence en matire de traitement des visages, de sorte que ce nest qu douze mois quils mettent en uvre les mmes comportements et les mmes processus crbraux sous-jacents que les adultes. Selon nous, tout module de traitement des visages que lon retrouve ultrieurement lge adulte qui, dailleurs, ce stade pourrait faire lobjet dune dficience slective (par ex. McNeil & Washington, 1993) se construit en ralit partir des dispositions initiales lattention, en lien avec la riche exprience de traitement des visages dont dispose le jeune enfant. Des donnes supplmentaires sont fournies par ltude de nourrissons atteints de lsions crbrales 13

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prinatales qui naffectent que lhmisphre droit. Lanalyse de leurs capacits traiter les visages entre cinq et quatorze ans a montr deux choses (de Haan, 2001). Tout dabord, leurs dficiences ntaient que lgres compares celles des adultes souffrant de lsions similaires : moins de la moiti des enfants affichaient des dficiences dans le traitement dobjets ou de visages par rapport la population de rfrence. Quels que soient les dommages initiaux, ils avaient t attnus par la plasticit dveloppementale. Ensuite les dficits en traitement des visages ntaient pas plus frquents que les dficits en traitement des objets et les premiers nallaient jamais sans les seconds. Il apparat ainsi que la spcialisation du traitement des visages par rapport celle des objets nest que le pur produit du dveloppement, le systme de traitement des visages ntant que la spcialisation progressive dun systme fonctionnel initial plus gnral. La dissociation chez ladulte entre le traitement des visages et des objets ne peut tre reproduite par des lsions prcoces au systme normal. Certes les innistes pourraient affirmer que les changements dans le traitement des visages chez les nourrissons sont ds simplement au droulement dun calendrier gntique. Cependant, les travaux sur le traitement du langage chez les petits par exemple remettent cette thorie en question. Neville et ses collgues ont analys les processus crbraux chez les jeunes enfants lors de lcoute dune srie de mots. Ils ont dcouvert cette occasion que ctait le nombre de mots que lenfant pouvait produire et non le dveloppement maturationnel qui dterminait quels circuits crbraux taient utiliss (Neville, Mills & Dawson, 1992). En somme, il revient aux psychologues volutionnistes de dmontrer que le cerveau infantile relve, dune manire ou dune autre, de la mtaphore du couteau suisse. REXAMEN DES DONNES ISSUES DES TROUBLES DU DVELOPPEMENT Les patients adultes en neuropsychologie peuvent parfois prsenter des dficiences trs spcifiques de leurs performances, qui accrditeraient la thse de lexistence de modules spcifiques indpendants et de dficits trs localiss dans telle ou telle aire du cerveau. Il convient nanmoins de rappeler quen neuropsychologie des adultes, le cerveau a subi un traumatisme dans une zone jusque l normalement dveloppe et trs structure. Une telle structure, comme nous lavons toujours soutenu, nest que le rsultat dun dveloppement prcdent et ne nous 14

dit rien de ltat de dpart. Pourtant, de prime abord, des rsultats clairs concernant le comportement manifeste denfants et dadultes atteints de troubles gntiques semblent aussi montrer une sparation nette entre les modules dficients et les modules prservs. Pourquoi alors continuons-nous douter de cette thse ? Parce que les personnes atteintes de troubles gntiques nont pas, selon nous, un cerveau compos de parties prserves et de parties dficientes. Plus certainement, leur cerveau sest dvelopp de manire atypique tout au long de lembryogense et, par la suite, lors de la croissance post-natale ; il faut donc sattendre des dficiences rparties dans tout le cerveau plutt que dans une zone particulire. Comment ds lors rconcilier nos hypothses thoriques avec les donnes empiriques qui laissent entrevoir des dficiences slectives ? Nous soutenons quil est ncessaire de rexaminer les donnes empiriques, la fois du point de vue du comportement manifeste et des processus cognitifs sous-jacents, et du point de vue des groupes de contrle utiliss pour fonder les affirmations thoriques sur les troubles gntiques. cet effet, nous prendrons lexemple dun trouble gntique, le syndrome de Williams, et reviendrons brivement sur trois domaines propos desquels certains chercheurs ont affirm quils taient pargns au sein de cette population clinique : le traitement des visages, le langage et la cognition sociale. Le syndrome de Williams est un trouble du dveloppement neuronal provoqu par un effacement denviron vingt gnes sur une copie du chromosome 7q.11.23 (Donnai & Karmiloff-Smith, 2000). Sa frquence est denviron un cas sur 20 000 naissances. Les caractristiques cliniques comprennent des anormalits physiques accompagnes dun retard mental lger modr et dun profil de personnalit particulier. Lintrt du syndrome de Williams pour les neurosciences provient dun profil de capacits cognitives trs ingal o les connaissances spatiales et numriques sont gravement atteintes quand le langage, linteraction sociale et le traitement des visages sont tonnamment efficaces pour une telle population clinique (Bellugi, Wang & Jernigan, 1994 ; Udwin & Yule, 1991). Ce sont les travaux mens par Bellugi et ses collaborateurs qui ont attir lattention sur lintrt thorique potentiel que reprsentent les dissociations apparentes du phnotype cognitif du syndrome de Williams (Bellugi et al., 1988). Ainsi une comptence langagire tonnante co-existe avec de graves problmes concernant la ralisation de tches non verbales, en particulier de celles qui font appel au

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traitement de donnes spatiales. En outre, les personnes atteintes du syndrome de Williams obtiennent des scores planchers au test dorientation linaire de Benton mais se trouvent dans la moyenne au test de reconnaissance des visages de Benton (Bellugi et al., 1988). Ce contraste frappant entre reconnaissance faciale et traitement spatial a conduit certains chercheurs (par ex. Bellugi et al., 1988) maintenir que la reconnaissance faciale chez les personnes atteintes du syndrome de Williams est intacte et dmontrer ainsi, comme pour la prosopagnosie (1) chez les patients adultes en neuropsychologie, quelle relve dun module indpendant. Ces affirmations initiales ont depuis t remises en cause, non pas tant au regard des donnes comportementales quau regard des processus cognitifs sousjacents mis en uvre par les patients atteints du syndrome de Williams lors de tches de traitement de visages. Plusieurs tudes ont confirm les rsultats de Bellugi selon lesquels des enfants et des adultes atteints du syndrome de Williams obtiennent des scores comportementaux moyens lors de certaines tches de reconnaissance faciale (Grice et al., 2001 ; Karmiloff-Smith, 1997 ; Udwin & Yule, 1991). Cependant, cette russite comportementale nest quen apparence comparable celle des groupes tmoins. Dhabitude nous reconnaissons les visages en procdant en termes de configuration : notre cerveau analyse rapidement les relations spatiales entre les lments du visage. En revanche, il a t dmontr que les personnes atteintes du syndrome de Williams oprent en termes de traits : ils se concentrent sur les lments faciaux quils traitent de faon spare, et non sur les relations entre ces diffrents lments (Deruelle et al., 1999 ; Karmiloff-Smith, 1997 ; Rossen et al., 1996). Donc les processus cognitifs qui tayent la russite superficielle des personnes atteintes du syndrome de Williams sont diffrents des cas normaux. Cest galement vrai au niveau lectro-physiologique (Mills et al., 2000 ; Grice et al., 2001). Les personnes atteintes du syndrome de Williams ont plus de chances dutiliser lhmisphre gauche lors de du traitement des visages alors que cest lhmisphre droit qui est normalement prdominant. En outre, ces personnes ne ragissent pas de la mme faon lorsque les visages sont inverss : elles analysent les visages de la mme faon, lendroit ou lenvers, ce qui laisse penser que ce groupe clinique analyse les stimuli faciaux trait par trait. Cette diffrence cognitive nest pas uniquement valable pour les stimuli faciaux. Les travaux de Deruelle et de ses collaborateurs ont montr que les personnes atteintes du syndrome de

Williams ont davantage tendance procder trait par trait plutt que par configuration dans dautres domaines que les visages (Deruelle et al., 1999). En somme, les personnes atteintes de ce syndrome nont pas dun ct un module de traitements des visages intact et normalement dvelopp et, de lautre, un module de traitement spatial dficient, comme laffirment les innistes. Au contraire, ils ont ds le dpart suivi une trajectoire de dveloppement atypique de telle sorte que le traitement des visages comme le traitement spatial rvlent une anomalie sous-jacente identique dans lanalyse par configuration. Simplement le traitement des visages se prte plus facilement une analyse par traits que le traitement de relations spatiales : il nest donc normal quen apparence chez lenfant et ladulte. En dautres termes, une dficience assez lgre dans lanalyse par configuration un stade prcoce influe de faon diffrentielle sur le traitement de visages et des relations spatiales pendant le dveloppement, de telle sorte quun domaine peut faire appel des processus compensatoires alors que lautre en est moins capable. Aprs tout le domaine du traitement des visages nest peut-tre pas celui qui convient la psychologie volutionniste pour tablir une dissociation entre les composants inns du systme cognitif. Lexemple du syndrome de Williams a galement donn lieu des thses sur la dissociation, entre le langage et la cognition cette fois. Le langage serait un organe mental inn spcifique aux humains et indpendant de la cognition gnrale (Pinker, 1994). Donc, pour cette raison, on pourrait sattendre ce que certains troubles gntiques permettent au langage de se dvelopper normalement, mme en prsence dobstacles la cognition gnrale. Au dpart, une telle dissociation a t revendique pour le syndrome de Williams. Mais en ralit, comme nous lavons vu, ce phnomne est hautement improbable tant donn ce que nous savons des processus dacquisition du langage. linstar de la reconnaissance faciale, une analyse dtaille des capacits langagires ostensiblement intactes chez les personnes atteintes par ce syndrome a rvl de nombreuses anomalies, parfois subtiles (Karmiloff-Smith et al., 1997 ; Laing et al., 2002 ; Nazzi, Paterson & Karmiloff-Smith, 2003 ; Singer-Harris et al., 1997 ; Vicari et al., 1996). Ds le dpart, des comparaisons ont t tablies entre le syndrome de Williams et dautres syndromes lis des capacits cognitives gnrales quivalentes. Ainsi, par rapport un trouble comme la 15

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trisomie 21, le langage est beaucoup plus labor chez les personnes atteintes du syndrome de Williams. Par exemple, si les personnes qui souffrent de la trisomie 21 ordonnent correctement les mots, ils sexpriment en style tlgraphique, conjuguent rarement les verbes, utilisent surtout le prsent simple et ont rarement recours aux pronoms et aux anaphores. Ce constat est galement valable, en grande partie, lge adulte (Fowler, Gelman & Gleitman, 1994). En revanche, le langage des personnes atteintes du syndrome de Williams rvle souvent des connaissances linguistiques sophistiques. Par exemple, Clahsen et Almazan (1998) lors de leur analyse du langage expressif de quatre enfants atteints du syndrome de Williams, ont observ la prsence de structures syntaxiques complexes et de morphmes grammaticaux qui taient presque toujours bien employs. Un certain nombre dtudes ont poursuivi les comparaisons sur le langage entre ces deux syndromes, vraisemblablement afin de voir si la trisomie 21 peut servir de base ce que lon pourrait attendre du dveloppement du langage chez les attards mentaux et partir de laquelle on pourrait mesurer les performances lies au syndrome de Williams (Karmiloff-Smith et al., sous presse). Toutefois, des tudes approfondies ont par la suite commenc dmontrer que les performances linguistiques ne se situent pas dans la norme chez les personnes atteintes du syndrome de Williams : celles-ci accusent un retard de dveloppement dau moins deux ans (Singer-Harris et al., 1997). Les tudes plus rcentes qui comparent les performances des personnes atteintes du syndrome de Williams celles denfants au dveloppement normal utilisent des groupes de contrle de mme ge mental. Elles montrent que les niveaux de russite sont ainsi plus en rapport. Implicitement, ce constat laisse entendre que le dveloppement du langage nest pas indpendant des capacits cognitives gnrales. Tandis que les performances linguistiques des personnes atteintes de syndrome de Williams sont relativement impressionnantes (par rapport dautres syndromes lis un faible quotient intellectuel), des preuves datypie se sont accumules dans tous les domaines et tous les niveaux linguistiques, y compris le vocabulaire, la grammaire, la pragmatique et les signes prcurseurs de dveloppement linguistique chez les enfants en bas ge (voir Thomas & Karmiloff-Smith, 2003). En outre, les comparaisons avec la trisomie 21 accentuent en fait les capacits linguistiques apparentes chez les personnes atteintes du syndrome de Williams dans la mesure o les personnes affectes de la trisomie 21 ont un dficit 16

de dveloppement aigu dans le traitement phonologique contrairement aux personnes atteintes de syndrome de Williams. Plus important peut-tre, lorsque lon remonte des diffrences finales entre les deux syndromes de meilleures performances langagires chez les personnes atteintes du syndrome de Williams que chez celles atteintes du syndrome de Down aux comptences respectives en matire de comprhension du langage lors de la prime enfance, ces diffrences disparaissent : les jeunes enfants atteints de lun ou de lautre syndrome affichent une comprhension linguistique quivalente (et trs retarde), ce qui implique que les phnotypes de lge adulte sont le produit de trajectoires atypiques et diffrentielles (Paterson et al., 1999). Ce que nous venons de voir concernant le traitement des visages et le dveloppement linguistique chez les sujets atteints du syndrome de Williams se rpte maintenant dans ltude de la cognition sociale de ce trouble. L encore, il a t initialement affirm que la cognition sociale dans le syndrome de Williams suivait un dveloppement normal au milieu dautres fonctions dficientes. Nanmoins, l encore, des travaux de recherche approfondis ont par la suite laiss entendre que la cognition sociale et la pragmatique sont atypiques dans le syndrome de Williams, parfois lgrement parfois fortement (Jones et al., 2000). Ltude du syndrome de Williams montre que, chaque fois que lon a affirm lexistence dune fonction prserve au sein de ce trouble du dveloppement gntique, cette thse na pas rsist aux investigations dtailles qui ont t menes ultrieurement. Chaque fois quun argument a t avanc en contradiction avec ce qui nous savons du dveloppement en gnral, il sest avr faux. Des rsultats identiques concernant dautres troubles du dveloppement gntique tels que la dficience linguistique spcifique, la dyslexie dveloppementale, le syndrome du X fragile (Karmiloff-Smith, 1998 ; KarmiloffSmith et al., sous presse ; Thomas & Karmiloff-Smith, 2003) commencent apparatre. Il se dgage clairement de ces exemples que les donnes fournies par les troubles gntiques ne vont pas dans le sens dune co-existence cloisonne entre, dun ct, des domaines cognitifs dficients et circonscrits et, de lautre, des domaines cognitifs pargns, contrairement ce quaffirment les thses de la psychologie volutionniste. En revanche, les troubles du dveloppement dmontrent combien les processus de dveloppement ontogntique sont complexes et dynamiques et combien il est important de rappeler que chez les humains, lvolution a choisi

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une trs longue priode de dveloppement crbral post-natal pendant laquelle linteraction avec lenvironnement peut jouer un rle vital dans la formation de la structure crbrale ultrieure. Cest une chose de discerner une logique dans lagencement des structures cognitives adultes qui font suite un dveloppement dans les environnements typiques auxquels les adultes sont exposs. Cen est une tout autre de supposer, alors que tout indique le contraire, que ces structures sont prsentes dans le cerveau des enfants en bas ge. Et cest un acte de foi supplmentaire que de prtendre que lvolution a slectionn des modules cognitives innes. LIMPORTANCE DU NEURO-CONSTRUCTIVISME Pourquoi la thorie de psychologie volutionniste nest-elle pas satisfaisante, pourrait-on se demander ? Pourquoi un processus aussi dterminant pour la reconnaissance des congnres que, disons, le traitement des visages ne peut-il tre considr comme spcifique et circonscrit, et fonctionnant indpendamment de tous les autres processus ? La raison pourrait en tre dans lexistence de deux types diffrents de contrle, et dans le fait que des rsultats cognitifs de niveau suprieur ne sont sans doute pas possibles en dehors dun processus ontogntique progressif dapprentissage (Elman et al., 1996). Il est communment accept quil existe deux formes de contrle biologique : le contrle de type mosaque et le contrle rgulateur . Le contrle de type mosaque implique une pigense dterministe : les gnes exercent un contrle serr sur la temporalit et le rsultat, cest un processus rapide et indpendant des autres processus. Ce type de contrle fonctionne dans des conditions optimales. Nanmoins, il restreint grandement la complexit et la flexibilit du processus de dveloppement. Certaines parties du dveloppement humain ncessitent un contrle de type mosaque. Lautre type de contrle, par rgulation, est nettement plus courant et relve dune pigense probabiliste. Il opre un contrle gntique large plutt que serr, est lent et progressif et sa pr-spcification est trs limite. Dans ce type de contrle, diffrentes parties dun systme se dveloppent de manire interdpendante. En outre, contrairement au contrle de type mosaque, les contraintes sur la complexit et la plasticit sont moindres, ce qui ne signifie pas, bien entendu, que les contraintes biologiques sont absentes, comme le prtendent les thses radicalement empiristes. Elles sont simplement beaucoup moins prgnantes

quelles ne le sont pour le contrle de type mosaque. Il est peu probable que les gnes et leurs produits codent la cognition mais bien plutt les diffrences de temporalit, les diffrences de densit neuronale, de type et de migration neuronales, de seuils de dclenchement, de neurotransmetteurs et autres lments semblables. La notion de neuro-constructivisme subsume celle de contrle rgulateur, lontogense tant alors le moteur qui permet de transformer progressivement un certain nombre de mcanismes dapprentissage qui relvent dun domaine en rsultats spcifiques ce domaine chez ladulte. Ce qui nimplique pas que le cerveau du nourrisson soit un mcanisme dapprentissage homogne et simple. Il y a indniablement une grande htrognit dans lquipement crbral initial. Cependant, cette htrognit na que peu de ressemblance avec les structures fonctionnelles dfinitives qui apparaissent uniquement par interaction avec un environnement structur. En dautres termes, plutt que le type de contrle gntique strict de type mosaque que certaines thories de psychologie volutionniste invoquent, la solution de lvolution pour le cerveau humain pourrait bien tre dviter une trop grande pr-spcification et de lui prfrer un dveloppement progressif et une plasticit neuro-constructiviste. CONCLUSION La question que nous devons tous nous poser nest pas de savoir si cest lvolution ou lontogense qui explique le dveloppement humain : il est clair que les deux jouent un rle vital. Cest plutt le processus progressif de lontogense qui est prpondrant dans ltablissement des spcialisations cognitives de niveau suprieur. Bien que lvolution ait sans doute tenu compte du besoin de spcialisation du systme cognitif adulte, elle a en revanche abandonn la responsabilit de cette spcialisation au dveloppement cognitif progressif. Si nous devons donc comprendre ce que signifie tre humain , cest sur le processus du dveloppement lui-mme que nous devons continuer dinsister. Annette Karmiloff-Smith
a.karmiloff-smith@ich.ucl.ac.uk University College of London, Institut of Child Health, Neurocognitive Development unit m.thomas@bbk.ac.uk University of London, Birkbeck College School of Psychology

Michael S. C. Thomas

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NOTE
(1) La prosopagnosie est un trouble o le patient na aucun problme reconnatre un objet quelconque, mais ne parvient pas reconnatre les visages de sa famille ou de ses amis [NdE].

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(2) Les usages nationaux (anglo-saxons ici) ont t conservs pour la prsentation des patronymes des auteurs. Ainsi, les particules ne ne sont pas rejetes aprs le prnom comme cest lusage en franais ; nappartenant cependant pas au patronyme, elles sont composes sans premire lettre en majuscule [NdE].

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Les troubles du dveloppement viennent-ils confirmer les arguments de la psychologie volutionniste ? Une approche neuro-constructiviste

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Du cheminement aux cheminements

Claude Bastien, Mireille Bastien-Toniazzo

Lvolution des conceptions du dveloppement cognitif est analyse comme le passage dune conception centre sur la logique une conception centre sur les processus. La premire caractre pistmologique, essentiellement reprsente par les travaux de Piaget, vise rendre compte de la connaissance humaine en gnral. Ses apports, ses applications et ses limites sont voques. La seconde, vise rendre compte des processus cognitifs individuels. La faon dont sont conues, dans cette perspective, la construction, lorganisation et lactivation des connaissances est expose. On examine ensuite quelques implications de cette volution : elles concernent limportance de lapprentissage explicite, le rle essentiel jou par le but de lactivit dans lacquisition et lorganisation des connaissances et linterprtation des diffrences inter- et intraindividuelles quelle autorise.

Descripteurs (TEE) : apprentissage, conditions dapprentissage, dveloppement cognitif, mtacognition, subjectivit

INTRODUCTION Notre titre est directement inspir de louvrage dInhelder et Cellrier (1992) dont la dernire phrase marque lespoir des auteurs de voir leur perspective permettre une connaissance toujours plus approfondie des processus de guidage, de rgulation et dvaluation qui sous-tendent les cheminements de la dcouverte chez lenfant (p. 306) alors que le titre, rappelons-le, est Le cheminement des dcouvertes de lenfant. Ces permutations du singulier et du pluriel rcapitulent lvolution des conceptions des auteurs, mais aussi, nous semble-t-il, celle qui

marque dune faon plus gnrale la psychologie cognitive du dveloppement. Lenfant ne se rduit pas son intelligence et on trouvera dans diffrents ouvrages (par exemple Rondal & Esperet, 1999) un panorama des tudes qui lui sont consacres. On se limitera ici au domaine des processus cognitifs. Chacun admettra que ce domaine a t trs fortement marqu par luvre de Piaget et de tous ceux, nombreux, qui lont suivi. La conception structurale qui a anim lensemble de ces recherches (exprime notamment par le concept de stade ) a t incontestablement productive. Mais elle a aussi trouv ses limites. 21

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La plus importante de ces limites rside sans doute dans son incapacit rendre compte des effets de contexte : deux situations logiquement quivalentes peuvent tre traites de faon compltement diffrentes par le mme enfant, en fonction des connaissances que les caractristiques de ces situations activent. Les connaissances ne sont donc pas indpendantes des conditions de leur utilisation et, en particulier, des buts quelles permettent datteindre et des moyens pour y parvenir (Bastien, 1998). Les piagtiens eux-mmes ont donc t conduits mettre en doute le caractre logique du dveloppement cognitif. On a mis en avant les processus de rsolution empiriques , le bricolage (Bideaud, 1988), limportance de linhibition des schmes acquis (Houd, 1995). On admet aujourdhui quil existe plusieurs chemins dans la rsolution dun mme problme et, plus gnralement, quil existe plusieurs trajectoires dveloppementales selon les individus (Lautrey & Caroff, 2004). Cette volution a trouv son cadre conceptuel quil convient de prciser avant den dgager les implications pour notre comprhension du dveloppement.

mme dtude : la connaissance acqurir dans le premier cas, le sujet qui acquiert dans lautre. Le premier point de vue, que nous avons qualifi de logicien (Bastien-Toniazzo, 1999), est exprim en particulier, dans luvre piagtienne. Cadre de rfrence pour de nombreux dveloppementalistes, elle exprime cependant, comme le souligne Bastien (1997), un souci dpistmologue. Ltude de la psychogense nest de ce fait quun moyen de comprendre la phylogense, cest--dire le dveloppement de la connaissance de lhumanit qui est devenue, au cours de lhistoire, de plus en plus abstraite. Le modle piagtien est une formalisation logico-mathmatique de la connaissance dont les structures, tudies [] par le constructivisme pistmologique, conditionnent son appropriation par le sujets individuels (Bastien, 1997, p. 39). La confusion, en partie entretenue par Piaget, a consist postuler chez le sujet, le mme type de connaissance et la mme structuration que dans le modle formel de rfrence. En ce sens, comme les proprits des structures logiques sont par dfinition gnrales, les connaissances du sujet ne peuvent qutre indpendantes de tout contenu particulier et leur tat de structuration conditionne lapprhension de la ralit. Cette confusion fcheuse mais classique entre le modle et lobjet quil modlise, soulve deux types de problmes. Dune part, lobjet du modle structural nest pas le sujet rel mais la connaissance (les structures logiques formalisent la connaissance de la mme faon quune grammaire peut modliser le langage) ; dautre part elle a donn lieu tout un courant dapplication pratique qui reflte la mme erreur. La plus belle illustration est sans doute linitiative de Papert (1980). Le langage de programmation informatique quil a cr (LOGO) et qui a suscit, dans les annes quatre-vingt, une utilisation enthousiaste de la tortue de sol dans les coles maternelles ou des micro-ordinateurs dans les coles primaires, rpondait lobjectif ambitieux damener plus rapidement les enfants au stade des oprations formelles et en consquence dacclrer leurs performances scolaires, notamment en mathmatique. Si Papert (1990) a reconnu lui-mme le caractre utopique dune telle entreprise, elle perdure encore dans certains milieux ducatifs o sont mis en place des Ateliers de raisonnement logique (Higel, Hommage & Perry, 1982), directement inspirs de la thorie structuraliste et en particulier de louvrage de Piaget & Inhelder (1955). lorigine destins un public dadolescents et dadultes de bas niveau de qualification, ils sont utiliss galement dans les tablissements

DU LOGIQUE AU PSYCHOLOGIQUE Deux conceptions sur lacquisition de connaissances sopposent : lune que lon peut qualifier de logicienne , lautre de psychologique . La premire considre quil existe une logique de la connaissance (externe pour les behavioristes, interne pour les piagtiens) dont on cherche dterminer les prmisses universelles. Les tats antrieurs ltat final du systme cognitif sont poss comme des conditions logiquement pralables. Il en rsulte une suite logiquement ordonne de stades stables domins par une unique forme de pense et spars par des priodes de transition relativement brves (Siegler, 1997, p. 325, notre traduction) et communs tous les individus. Ils constituent ds lors une sorte de norme dont lloignement traduit diverses formes de dysfonctionnements. Pour lautre conception, les formes de pense sont multiples et variables non seulement dun individu lautre mais chez un mme individu (voir par exemple, Lautrey & Caroff, 1996 et 1999). Les divergences que suscitent ces deux approches refltent une opposition plus fondamentale qui porte avant tout sur lobjet 22

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accueillant des enfants prsentant des troubles dacquisition, soit par dficit cognitif soit la suite de troubles sensoriels, comme la surdit. Lide gnrale est que les comptences logiques gnrales ainsi entranes ou ractualises nauront plus qu tre instancies par les caractristiques de la situation particulire propose ensuite au sujet. Lanalyse que nous avons pu faire de quelques situations montre que ce nest pas le cas (cf., pour une illustration, Bastien & Bastien-Toniazzo, 2004). Les limites que nous venons de dgager nimpliquent pas naturellement quil faille jeter le bb avec leau du bain. On ne peut donc que souligner lintrt du modle piagtien pour lpistmologie ou dautres modles formels pour dautres disciplines. Dune part ils montrent bien cette particularit de ltre humain thoriser le monde. Par ailleurs, la structuration formelle dun objet dacquisition telle que les thoriciens de la discipline concerne peuvent la faire, constitue le savoir transmissible et partag par les individus. Ces modlisations de lobjet acqurir ne sauraient toutefois se substituer la structuration quen fait le sujet individuel, autrement dit, du sujet psychologique. Cest prcisment ce sujet-l qui est au cur des propositions de louvrage de Inhelder & Cellrier (1992). Le constructivisme psychologique quils thorisent complte heureusement le constructivisme pistmologique et permet vraisemblablement de combler les lacunes des approches prsentes jusque-l en associant la perspective structurale le point de vue fonctionnel souhait par Fayol (1997) et que lon trouve dans le courant de la cognition situe (situated cognition). On considre ici que les connaissances humaines se structurent de manire fonctionnelle et non logique dans le systme cognitif. Dtermines par les buts quelles permettent datteindre, elles sorganisent sous forme de rseau[x] smantique[s] individualis[s]. Par ailleurs, toute nouvelle connaissance slabore partir dune connaissance antrieure (ou prcurseur selon la terminologie de Cellrier) dont elle devient une variante. Ce point de vue engendre au moins trois consquences. Lune est que raisonner consiste parcourir le rseau de connaissances, dplacer son attention dans cet espace quest la mmoire. Lautre est que les cheminements ne sont pas universels ; en dautres termes, les formes de pense sont multiples et variables non seulement dun individu lautre mais au sein dun mme individu. Enfin les connaissances antrieures dans un domaine particulier jouent un rle dterminant dans la construction de nouvelles connaissances.

Le constructivisme psychologique : Cellrier Dveloppement et acquisition de connaissances Le dveloppement ou psychogense est, pour Cellrier (1992), une stratgie dorganisation des apprentissages obissant une loi de direction gnrale qui pousse le systme vers une auto-quilibration majorante laquelle lapprentissage est asservi. Le dveloppement ne se rduit donc pas lapprentissage et recouvre deux genses complmentaires : une macrogense et une microgense. Situes sur deux chelles temporelles diffrentes, celles-ci se distinguent de surcrot sur deux points : la nature et le mode de construction des connaissances qui en rsultent. lchelle macrogntique, slaborent les connaissances catgoriques ou connaissances universelles qui constituent le fondement de la comptence pistmique du sujet cest--dire le savoir abstrait partag et transmissible dun individu lautre. Elles mergent de limitation involontaire et inconsciente de situations auxquelles lenfant est confront en permanence et auxquelles il ne peut se soustraire et elles conduisent progressivement labstraction structurale. lchelle microgntique, slaborent les connaissances individuelles fonctionnelles et spcialises non transmissibles en ltat et qui sont la base de la comptence heuristique du sujet et de labstraction procdurale. Elles sont construites par imitation dlibre, donc consciente, qui se distingue de la simple reproduction par les schmes de diagnostic et de correction quelles incluent. Schmes et modification des schmes Comme dans la thorie piagtienne, le schme, ensemble de primitives, constitue lunit cognitive lmentaire dont les composantes peuvent tre des schmes formant une socit de schmes concourant la ralisation dune fonction. Le schme est activ comme un tout, tant que la situation est familire. Lorsque celle-ci est nouvelle, une variante du schme ancien est produite sur une partie des primitives via le cycle dacquisition. Si la variante est value comme majorante , le nouveau schme restructur est conserv et devient le schme de base pour le cycle suivant. Le schme dorigine constitue de ce fait un prcurseur du nouveau schme major. Toute nouvelle connaissance sintgre ainsi dans le cadre organisateur que reprsente le schme prcurseur dont le contenu est de mme nature. La phase dintgration de la nouvelle connaissance peut conduire des dgradations temporaires de performances telles quen tmoignent les courbes
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en U de lacquisition. Elles correspondent au retour aux compositions improvisatrices des primitives relatives qui forment la gnration psychogntique prcdente (Cellrier, 1992, p. 276). Les schmes prcurseurs sont par essence assimilateurs. Ils sont placs sous la dpendance de mtaschmes dont la fonction est heuristique : dune part, les mtaschmes accommodateurs qui pilotent la (re)construction des premiers par leur fonction de diagnostic et de correction des erreurs (ibid., p. 259) ; dautre part, les mtaschmes produisant ou coordonnant les schmes des moyens et des buts. Par ailleurs tout schme peut tre une composante dun schme major (ibid., p. 257) cest--dire un sousschme dun schme fonctionnel. Organisation des schmes La liaison entre schmes concourant une mme fonction dtermine un parcours dont la trace forme progressivement le rseau de schmes ou arborescence de recognition quest la mmoire. Le caractre fonctionnel de la liaison contraint lorganisation densemble du rseau : celle-ci est de type magasinage finalis et soppose donc lorganisation logique des systmes artificiels ou de la plupart des modles psychologiques. Une image peut illustrer cette conception. Une organisation rationnelle est celle que lon trouve dans un manuel (thmes, sousthmes, sous-sous-thmes). Lorsquun individu doit rsoudre une tche il fait appel des connaissances qui peuvent tre prsentes dans diffrents ouvrages et au sein dun ouvrage, dans des pages loignes les unes des autres. La connaissance quil construira, lie la rsolution de cette tche, correspond au parcours qui lui a permis de relier les informations provenant par exemple de la page 256 du livre 1 celles de la page 8 du livre 2 puis la page 135 du livre 1, etc. De surcrot, lune de ces informations peut tre lie de nouvelles informations provenant dautres sources afin de rsoudre une tche diffrente. Mais comme elle fait partie dune autre arborescence, elle sera reprsente une autre fois, dans un autre contexte. On retrouve l lide de redondance dfendue par Karmiloff-Smith (1992). Ainsi envisag, le systme est totalement non-conomique du point de vue de la place en mmoire. Il nous semble cependant minemment vraisemblable et surtout trs conomique du point de vue de laccs aux connaissances. Pour rester dans les images, il est certes plus onreux dacheter plusieurs exemplaires dun produit dont on aurait besoin dans plusieurs lieux diffrents que den acheter un seul mais bien des fatigues inutiles sont vites si on 24

na pas chaque fois besoin daller chercher le produit dans une armoire centrale aussi logiquement range ft-elle. Il est prfrable par exemple davoir un mme produit de nettoyage dans chaque pice utilisable chaque fois que ncessaire plutt que de devoir aller chercher lunique exemplaire dans le placard rserv ce type de produit. Il est galement plus ais, avec cette conception, denvisager la modularisation qui permet de retrouver les acquis avec un minimum de recherche. Elle est mnmonique pour Cellrier, cest--dire quelle correspond la trace et au contenu du magasinage . Accs aux schmes La mmoire est ds lors un espace non unifi auquel on accde par composition de proche en proche . On retrouve l lide, emprunte Minsky (1975), que la pense est un parcours dans un univers symbolique. Laccs aux schmes du rseau, soit pour les excuter soit pour les modifier, est totalement dpendant des contenus. Il seffectue par dplacements opratoires de la centration ou de lattention. En fait, la centration est chaque instant situe dans un espace pratique ou un temps pisodique typiques et familiers, dont toutes les composantes et leurs successions sont accessibles (Cellrier, 1992, p. 277). Elle constitue ce que lauteur appelle un situateur (lquivalent du pointeur indiquant vous tes l sur les plans des villes) qui remplit deux fonctions : celle instantane dadaptation assimilatrice de la centration au rel et celle, successive , de dplacement de cette dernire (ibid., p. 278). Cest la seconde fonction qui est essentielle pour lauteur, car elle forme la base du groupement des dplacements opratoires de la centration (ibid.). Le dplacement opratoire de la centration permet de dtourner provisoirement et rcursivement la centration vers un sous-but avant de la ramener vers le but suprieur. Le retour vers le but suprieur ne peut toutefois se faire que si le situateur conserve lidentit ou adresse du schme et si la situation sur laquelle il a t interrompu est conserve (ibid.). Par ailleurs la rcursivit de la subordination moyen-but est limite par le caractre fini des machines dexcution du systme cognitif lequel dtermine la dimension maximale des composantes saissables par une seule opration. [Lactivit est subdivise en units ou modules] chacun assimilable en une seule centration, les marques (indicateurs) entre modules produisant le rseau daccs, lequel assure le fonctionnement densemble (Bastien, 1997, p. 45).

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Ainsi la perspective de Cellrier se distingue totalement des modles classiques de la mmoire dans lesquels diffrents registres sont postuls : mmoire smantique vs pisodique (Tulving, 1986), mmoire procdurale vs dclarative (Anderson, 1986), calepin visuo-spatial vs calepin phonologique (Baddeley, 1986). Pour lui, une seule mmoire gnrale suffit. Elle est constitue par lensemble des traces des parcours qui ont permis de relier les diffrents schmes pour satisfaire un but particulier. Le concept classique de mmoire de travail peut aisment tre remplac par celui de fentre attentionnelle . Celleci se dplace de proche en proche dans lespace de schmes de la mmoire gnrale en mettant successivement en relief les informations pertinentes pour la tche. Lorsquune connaissance non disponible est construire, lattention se dtourne de lensemble de la tche pour se focaliser sur une sous-partie. Mais dans ce cas, si ladresse du point dinterruption nest pas retrouve, le systme produit des erreurs, et si elle est retrouve, la rponse est laborieuse . Cest ainsi, par exemple, quun enfant qui commence apprendre lire, peut prononcer successivement diffrents segments dun mot sans tre en mesure de le prononcer dans sa totalit donc daccder sa signification. Une telle perspective ncessite lutilisation de nouveaux outils mthodologiques en complment aux outils classiquement utiliss dans notre communaut. Une dmarche consiste laborer des modles de simulation gnrant les divers traitements possibles qui sont ensuite confronts aux donnes issues de lanalyse des protocoles individuels.

que vous devez savoir . Trois raisons peuvent expliquer que cette activit dapprentissage nait pas t aborde par la psychologie cognitive pendant si longtemps. La premire est thorique. Lobjectif tait dtudier les processus cognitifs gnraux qui permettent lacquisition et non les connaissances ellesmmes. La seconde est plus institutionnelle : ce qui concerne lcole relve de la pdagogie et il est sain que chacun reste chez soi. La troisime raison est mthodologique : dune part la diversit des mthodes denseignement rend le contrle des situations trs difficile, dautre part les apprentissages seffectuent en groupes et les interactions sont galement difficiles contrler. Cependant il nest pas possible de soutenir que cette intense activit dacquisition de connaissances na aucun impact sur la construction et lutilisation de notre systme cognitif. On peut penser, au contraire, que cest en tudiant les situations scolaires quon peut le mieux comprendre le fonctionnement cognitif de lenfant. Les recherches menes dans cette voie commencent se dvelopper. Elles montrent que dans ce domaine une approche mthodologiquement valide est possible. Leur objectif nest videmment pas le mme que les recherches conduites dans le champ de la didactique. Lapproche nest pas centre sur lorganisation et les modalits de transmission de la connaissance apprendre, elle est centre sur lenfant et ses processus. partir de notre exprience dans ce domaine, nous pouvons affirmer que cette approche est fructueuse pour le chercheur mais aussi pour les enseignants dans la mesure o les rsultats auxquels nous aboutissons leur permettent dlucider un certain nombre de rponses de leurs lves quils avaient observes systmatiquement sans en comprendre la raison. La fonctionnalisation des connaissances Le fait que les connaissances individuelles soient structures en fonction du but quelles permettent datteindre a une consquence importante : elles ne sont pas mmorises sous la forme dans laquelle elles ont t prsentes (que ce soit oralement ou dans un document crit). Nous en avons donn (Bastien & Bastien-Toniazzo, 2004) de nombreux exemples ; nous nen retiendrons quun seul ici pour illustrer notre propos. Il sagit dun lve dune classe de troisime qui tait tout fait capable dappliquer correctement le thorme de Pythagore, y compris dans des noncs de problme complexes. Quand on lui a demand
Du cheminement aux cheminements

QUELQUES IMPLICATIONS Limportance des apprentissages explicites Pendant trs longtemps, la psychologie du dveloppement cognitif ne sest intresse quaux apprentissages implicites : les enfants sont placs dans des situations quils apprennent rsoudre par leur propre activit dont on observe lvolution. Les situations de conservation, de classification ou de sriations utilises par Piaget en sont de bons exemples. Or, tout au long de notre existence, de lcole maternelle luniversit, de la formation professionnelle initiale la formation permanente, nous sommes placs dans des situations o il nous est expos de faon explicite ce quon doit apprendre : voici ce

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dnoncer le thorme, il a crit : Thorme de Pythagore : dans un carr, la diagonale est oppose aux autres cts [sic !]. Lenseignante, profondment perplexe, nous a demand comment un lve qui ne connat pas le thorme de Pythagore tait capable de lappliquer. La rponse que nous lui avons donne est quil connat le thorme. Ce quil a retenu peut sexprimer ainsi : quand jai un truc comme a (reprsentation mentale dun triangle rectangle), si je multiplie ce machin-l (lhypotnuse) par lui-mme, a fait la mme chose que ce truc-l (un ct de langle droit) multipli par lui-mme plus ce truc-l (lautre ct) multipli par lui-mme . Ce nest gure lgant, mais cest tout fait efficace pour rsoudre les problmes. Cest une connaissance fonctionnelle. Notons que, contrairement ce que pensait lenseignante, sa dfinition du thorme nest pas nimporte quoi . Ce sont en fait les mots cls de sa reprsentation : carr (lever au carr), diagonale (hypotnuse) dont la valeur est oppose celle des autres cts Il est clair que le thorme de Pythagore doit tre enseign (les lves ne vont pas linventer) dans sa forme correcte. Mais le comprendre ne signifie pas le mmoriser sous cette forme (ce qui ne sert rien) mais le mmoriser sous forme de schmes daction. Ce processus est non seulement normal, mais cest la condition mme de lefficacit de notre systme cognitif. propos des diffrences Dans les valuations de connaissances, on observe videmment des diffrences plus ou moins importantes dun lve lautre. Il existe, il nest pas question de le nier, des lves en difficult. Mais les enseignants sont frquemment confronts des erreurs dont ils ne comprennent pas lorigine. On les attribue alors des attitudes : ils ne font pas attention , ils ne sont pas motivs . Or certaines de ces erreurs peuvent provenir de diffrences entre prcurseurs activs. Nous avons pu montrer (Bastien, 1989) propos de lapprentissage des fractions quune certaine faon de prsenter la notion pouvait permettre un apprentissage efficace pour une moiti de la classe et non pour lautre moiti et quune autre faon de la prsenter suscitait le rsultat inverse. Cette diffrence tait uniquement due au type de prcurseur activ. De mme quil y a, le plus souvent, plusieurs faons de rsoudre un problme, il y a galement plusieurs chemins pour acqurir une connaissance. Il ne saurait donc y avoir 26

une seule bonne mthode dapprentissage pour une notion donne. Pour permettre lactivation des diffrents prcurseurs possibles et donc permettre au plus grand nombre dacqurir la connaissance, il est donc ncessaire de varier les formulations et surtout les exemples. Par ailleurs, un nonc de problme est compos de nombreux lments (donnes, mode de rponse, disposition spatiale, etc.) que les lves doivent slectionner et structurer pour construire une reprsentation de ce problme. Selon le type de slection et de structuration ralis deux lves peuvent activer des connaissances diffrentes (avoir un point de vue diffrent) sur le mme problme, et par suite des performances diffrentes. Enfin une mme rponse peut tre obtenue par raisonnements diffrents. On a ainsi des rponses justes qui correspondent lactivation dune connaissance effectivement acquise, mais qui peuvent aussi tre le rsultat dune connaissance fausse. Les justifications de ses rponses au test de lecture de Khomsi (1997) donnes part une fillette de CE2 en constitue un exemple. Un des items du test consiste prsenter des dessins en dessous desquels sont inscrits le mot qui les dsigne. Ce mot peut tre correctement orthographi ou non. La tche de lenfant est de rayer les mots mal orthographis. La fillette en question a ray tlquone en dessous du dessin dun tlphone, cenise en dessous du dessin dune cerise, horloche en dessous du dessin dune horloge et otomobile en dessous du dessin dune automobile, soit quatre rponses justes et donc quatre points. Les justifications quelle donne sont respectivement : tlphone il faut un f , cerise a commence par se , rveil a commence par r et voiture a commence par v . Symtriquement une rponse fausse peut tre issue dune connaissance juste mais que la structure de lnonc rend difficilement applicable, ce qui est souvent le cas des exercices de vocabulaire ou de grammaire (exercices trous , traage de flches entre des composants de phrases, etc.). Compte tenu de ces caractristiques de lactivit cognitive de lenfant, il est donc important de contrler soigneusement les formulations de la prsentation de la connaissance acqurir, le choix et la formulation des exercices et dessayer de reprer les prcurseurs possibles. En fait les erreurs des lves peuvent avoir des causes diffrentes : tenter de rechercher ces causes permet de mieux comprendre

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leur fonctionnement cognitif et, par suite, de mieux adapter laide quon peut leur apporter.

faisant on sest sans doute rapproch du sujet rel, de lenfant dans la ralit de son activit effective. La voie est ouverte mais elle est loin dtre compltement explore, il sen faut de beaucoup. De nombreuses questions thoriques et de nombreux problmes mthodologiques restent rsoudre. On se contentera ici dvoquer lune de ces questions dont limportance ne peut tre sous-estime et pour laquelle nous navons encore que trs peu dlments de rponse : la relation entre motion et cognition, cest--dire comment les tats motionnels affectent positivement ou ngativement lactivit cognitive. Claude Bastien
bastien@up.univ-aix.fr

CONCLUSION La psychologie du dveloppement cognitif a considrablement volu au cours des deux dernires dcennies. On est pass dune approche pistmologique essentiellement centre sur les caractristiques de la connaissance et leur volution une perspective centre sur les processus et le mode de traitement des situations par les enfants. Ce changement de point de vue a conduit concevoir le dveloppement comme continu, mettre laccent sur la diversit des cheminements dans la construction des connaissances, sur laspect fonctionnel (orient par les conditions de leur utilisation) de leur organisation en mmoire, sur les conditions de leur mise en uvre en fonction des caractristiques des situations. Ce

Mireille Bastien-Toniazzo
bastien@up.univ-aix.fr Laboratoire Parole et Langage UMR 6157, CNRS-universit de Provence

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Du cheminement aux cheminements

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Habilets phonologiques, identification de mots crits et dficits auditifs perceptifs chez les enfants dyslexiques : effet dun entranement audio-visuel*
Annie Magnan, Jean calle, velyne Veuillet

Le principal objectif de cet article est de montrer lefficacit dun entranement audio-visuel portant sur la discrimination du trait phontique de voisement auprs denfants dyslexiques. Nous testons le niveau dhabilets phonologiques et de lecture, la perception du contraste phontique de voisement et le fonctionnement des voies auditives descendantes avant et aprs entranement. Les rsultats du pr-test confirment le faible niveau phonologique des dyslexiques, la difficult de reconnaissance de mots, le dficit de perception des contrastes phontiques. En outre, un fonctionnement anormal des voies auditives descendantes, filtre auditif priphrique fonctionnant sous contrle central, a t mis en vidence. Un effet positif de lentranement a t observ sur ces paramtres et discut dans le cadre des hypothses explicatives de lorigine de la dyslexie.

Descripteurs (TEE) : apprentissage, comprhension laudition, difficult de lecture, dyslexie, neurophysiologie, phonologie, psychologie cognitive.

es enfants qui prouvent des difficults persistantes dapprentissage de la lecture (appels dyslexiques) se caractrisent gnralement par des troubles de traitement phonologique qui se rpercutent par des difficults dvelopper des processus didentification de mots crits automatiss entranant des difficults de comprhension de texte. Quel est ltat de connaissances actuelles sur la dyslexie ?

Est-ce que les difficults des dyslexiques saccompagnent de troubles perceptifs auditifs ? Lesquels ? Peut-on remdier aux difficults dapprentissage des dyslexiques ? Telles sont les grandes questions qui seront abordes ici sous un angle interdisciplinaire empruntant aux travaux des neurosciences et de la psychologie cognitive.

* Ce travail a bnfici du soutien du ministre de la Recherche : Action concerte incitative cole & sciences cognitives , programme Apprentissage des langues ; dysfonctionnements et remdiations .

(1) Pour se procurer ce logiciel, contacter Audivimdia 48, rue Montmartre 75002 Paris (contact@audivimdia. com).

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LA DYSLEXIE Un problme de dfinition Le terme dyslexie dsigne un trouble spcifique et durable de la lecture et ne peut tre assimil un simple retard dans lapprentissage. Le critre dun retard de lecture de dix-huit mois minimum, en dpit dune intelligence normale, dune scolarisation adquate, dun milieu socio-culturel normalement stimulant et en labsence de troubles neurologiques, est gnralement retenu. Cette dfinition repose essentiellement sur la mise en vidence dun retard de lecture en prsence dun quotient intellectuel normal et pose un double problme dvaluation, celui du niveau de lecture permettant de calculer lcart entre performances effectives et performances attendues en lecture et celui du niveau dintelligence. Deux points mritent dtre souligns. Dune part, les troubles de lecture affectant des enfants au cours de leur cursus scolaire ne sont pas figs. En effet, alors mme que le trouble de lecture persiste, les manifestations comportementales, elles, diffrent. Dans des travaux dj anciens, llaboration de stratgies compensatoires au cours du dveloppement a t mise en vidence (voir Casalis, 1995 pour une revue). Lcart entre les niveaux de lecture attendu et observ nest pas stable au cours du dveloppement (Frith, 1999). Dautre part, le fait que seul un quotient intellectuel normal permet de distinguer les dyslexiques des autres lecteurs en difficult est actuellement discut. Certains faibles lecteurs quel que soit leur quotient intellectuel (QI) prsentent des performances phonologiques similaires celles des dyslexiques. Cette dernire remarque conduit souligner les risques dune dfinition exclusivement comportementale de la dyslexie dyslexia is not synonymous with reading failure (Frith, 1999, p. 211). Actuellement une dfinition de la dyslexie qui articule simultanment trois niveaux dexplication, biologique, cognitif et comportemental fait lobjet dun consensus. Bishop et Snowling (2004) ajoutent un quatrime niveau, tiologique, incluant les facteurs gntique et environnemental, ce dernier pouvant aggraver ou rduire le dficit. Depuis une quinzaine dannes, les travaux conduits en neuropsychologie cognitive ont fortement contribu une meilleure approche de ce trouble de lapprentissage. Aujourdhui, lexistence de particularits neurologiques tant anatomiques que fonctionnelles est tablie (voir Habib, 1997, pour une revue en franais). 30

Malgr les avances scientifiques rcentes, le terme dyslexie reste absent dun certain nombre de classifications. LOrganisation mondiale de la sant dans une dixime rvision de la classification internationale des maladies (CIM-10), mentionne de faon peu prcise troubles spcifiques des acquisitions scolaires parmi lesquels ceux qui affectent lapprentissage du langage crit. Selon la CIM-10, ce sont les enfants qui ont des rsultats infrieurs la moyenne de leur classe dge moins deux carttypes. La nosographie amricaine, DSM-IV, parle de troubles spcifiques du langage crit mais sans fournir dindicateur oprationnel. Lorigine des troubles phonologiques classiquement dcrits dans la dyslexie donne lieu aujourdhui diffrentes thories explicatives. La prsence de troubles sensori-moteurs (auditif, visuel, moteur) frquemment associs la dyslexie a conduit proposer des hypothses alternatives celle, longtemps dominante, sous-tendant la thorie phonologique. Ainsi, ont vu le jour les thories auditive, visuelle et crbelleuse [cervelet, NdE] rcemment regroupes dans le cadre de la thorie magnocellulaire faisant lhypothse dun trouble sensori-moteur gnral lorigine de la dyslexie (voir Sprenger-Charolles & Col, 2003, pour une prsentation dtaille). En rsum, les troubles phonologiques du dyslexique sont, soit considrs comme un trouble spcifiquement linguistique, soit intgrs dans un trouble plus gnral dordre sensori-moteur. Une mta-analyse rcente ralise par Ramus et al. (2003) montre que la moiti des dyslexiques prsentent des troubles auditifs, un quart des troubles visuels et 80 % prsentent des troubles moteurs et des phonologiques. Si les troubles phonologiques concernent la grande majorit de dyslexiques, les troubles sensorimoteurs ne concernent quune fraction plus ou moins grande dentre eux. La dyslexie semble donc se caractriser par un dficit spcifique aux reprsentations phonologiques accompagn dans certains cas de troubles sensori-moteurs dont le rle dans les difficults de lecture nest pas tabli. Ce constat conduit Ramus (2003) dfendre lide que dans ltat actuel des connaissances, la stratgie de remdiation la mieux adapte, reste celle base sur les entranements phonologiques et sur la lecture. Ce rapide tat de la question sur la dfinition de la dyslexie suggre que celle-ci ne peut tre rduite la prsence de faibles performances en lecture et son diagnostic ne peut tre effectu sur le seul constat dun dficit phonologique. Si le dficit phonologique

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semble bien tre la cause principale de la majorit des troubles de lecture, il faut aussi convoquer des facteurs biologiques et environnementaux pour comprendre et bien diffrencier les difficults en lecture de la dyslexie (Vellutino et al., 2004 ; Ramus, 2005). Parmi la population denfants manifestant des troubles de lapprentissage de la lecture, il convient de bien distinguer ceux qui peuvent tre qualifis de dyslexiques (3 6 %) de ceux dont lorigine de lchec est rechercher dans les facteurs environnementaux (Gombert, 1997). Ces derniers, souvent issus de milieux dits dfavoriss ont un faible niveau dexposition lcrit, nexercent pas les habilets linguistiques ncessaires lacquisition de la lecture. Ces enfants que Gombert qualifie de dyssynoptiques se caractrisent par des difficults importantes en comprhension. Le dficit phonologique chez les dyslexiques : dficit perceptif auditif versus dficit parole spcifique Il est aujourdhui tabli que lapprentissage de la lecture suppose que lenfant ait construit un systme de correspondances entre des units orthographiques et des units phonologiques. La mise en uvre de ce lien repose sur le niveau dhabilets phonologiques de lenfant, cest--dire sa capacit oprer une analyse phonologique du langage oral. De nombreuses tudes ont clairement montr les relations entre lapprentissage de la lecture et les habilets phonologiques (calle & Magnan, 2002). Celles-ci apparaissent comme bi-directionnelles, la fois cause et consquence de lapprentissage de la langue crite et constituent un bon prdicteur de la russite en lecture. Chez les dyslexiques, des dficits prcoces en analyse phonologique, avant mme lapprentissage de la lecture pourraient entraver lapprentissage du systme de correspondance grapho-phonmique crucial pour apprendre lire. Les dyslexiques se caractriseraient principalement par des dficiences fonctionnelles du processeur phonologique, mme en dehors de lcrit, ce qui rendrait difficile la comprhension du systme alphabtique et lutilisation dune procdure phonologique, et plus prcisment celle impliquant des units infra-phonmiques, et ce malgr des annes de scolarit. En effet, de nombreuses recherches attestent dun dficit de perception catgorielle des sons de la parole chez les dyslexiques qui proviendrait essentiellement dune meilleure discriminabilit des diffrences acoustiques entre stimuli appartenant la mme catgorie phonmique (pour une synthse voir Serniclaes et al., 2001).

Lorigine des troubles phonologiques observs chez les dyslexiques fait aujourdhui lobjet de diffrentes interprtations thoriques. Suite lobservation initiale de Tallal (1980) selon laquelle des enfants ayant un trouble du langage , comparativement des enfants contrle du mme ge, prsentent des difficults pour identifier et juger correctement lordre de stimuli sonores de courte dure prsents en succession rapide , lhypothse dun dficit dans le traitement auditif gnral a t formule et a donn lieu llaboration dun programme dentranement intensif bas sur des stimuli verbaux artificiellement tirs dans le temps (Tallal et al., 1996) qui permettrait damliorer la discrimination entre phonmes. Ce programme a t fortement mdiatis et trs controvers (Ramus, 2003). En effet, si des troubles varis du traitement auditif perceptif sont classiquement dcrits chez certains dyslexiques, les relations de causalit entre comptences auditives et comptences en lecture, ne sont pas aujourdhui clairement tablies. De nombreux auteurs rfutent lhypothse dun trouble gnral de lintgration temporelle et concluent que le dficit de perception de la parole observ chez certains dyslexiques est dorigine phontique et non auditive. Une hypothse soutient ainsi lide dun dficit essentiellement linguistique/phonologique, concernant spcifiquement les reprsentations et les traitements verbaux, sans relation causale directe avec les troubles auditifs de bas niveau qui peuvent laccompagner. Ces derniers ne seraient ni ncessaires ni suffisants pour donner lieu une dyslexie (Rosen, 2003). Plusieurs donnes vont dans ce sens, montrant que les difficults pour discriminer les phonmes ne saccompagnent pas forcment dun dficit pour le traitement de stimuli analogues non-verbaux (Mody, StuddertKennedy & Brady, 1997) et les anomalies prsentes par les enfants dyslexiques pour situer des frontires catgorielles dans un continuum acoustique diffrent si le matriel est prsent comme tant de nature verbale plutt que non-verbale (Serniclaes et al., 2001). Les dficits des enfants dyslexiques pourraient donc ne pas simplement relever dune difficult traiter des stimuli acoustiques rapides, et une composante linguistique/phonologique serait centrale dans les difficults dapprentissage en lecture. Cette perspective remet en question les entranements au traitement de stimuli auditifs rapides (Ramus, 2003). Face ces divergences, les troubles auditifs mritent toujours dtre tudis chez le dyslexique. Ces controverses sur la nature phonologique et/ou auditive du trouble dyslexique restent entirement 31

Habilets phonologiques, identification de mots crits et dficits auditifs perceptifs chez les enfants dyslexiques

dactualit. Le systme auditif doit tre capable dencoder les indices acoustiques de base qui au niveau crbral feront lobjet dune reprsentation sensorielle, elle-mme mise en relation avec les traits distinctifs constituant les phonmes (point darticulation, voisement). Il sagit ici dune analyse phontique abstraite (auditivo-linguistique) de nature catgorielle lissue de laquelle, suite des filtrages, il y a limination des variations phontiques sans valeur distinctive et activation du phonme correspondant aux traits phontiques perus. On peut aisment concevoir quune reprsentation parfaite des dtails spectraux et temporels des traits acoustiques constituant les sons de la parole facilite lencodage des figures acoustiques dans les reprsentations phonologiques. Cela nest possible que si le traitement temporel de linformation auditive est optimal et dans ce cas une translation automatique et sans effort du code phonologique vers le script orthographique (et inversement) seffectuerait. Si de plus en plus darguments plaident en faveur de lexistence de troubles de la perception auditive fine chez les sujets prsentant des troubles dapprentissage, des travaux ont t paralllement entrepris pour rechercher les bases neurophysiologiques de ces dficits. Mais lheure actuelle, les mcanismes neurophysiologiques qui seraient dfaillants chez le dyslexique restent encore peu connus et nous mesurons encore mal les consquences de ces dficits perceptifs auditifs dans une pathologie de nature plutt parole spcifique. Face aux arguments en faveur dune reprsentation anormale de certaines figures acoustiques dans le cortex auditif de sujets prsentant des troubles dapprentissage, on peut se demander dune part, si le message sonore est correctement intgr avant son arrive dans le cortex auditif et dautre part, si ces anomalies de traitement cortical ne vont pas se rpercuter sur cette intgration prcoce. Il faut en effet rappeler qu ct dune voie auditive affrente qui vhicule les informations de la cochle vers les structures corticales en passant par diffrents noyaux du tronc crbral, il existe une voie auditive effrente dont certaines fibres, celles appartenant au systme mdian, prennent naissance dans le complexe olivaire et font directement synapse sur la cellule cilie externe de lorgane de Corti. Ces fibres effrentes olivocochlaires mdianes, actives par le bruit, mais aussi par les sons moduls en amplitude ou en frquence, forment une boucle de rtroaction entre les deux cochles. Le rle jou par cette boucle dans la perception auditive reste encore mal connu, sinon que ces fibres qui rgulent lactivit 32

de la cellule cilie externe sont impliques dans la protection de loreille contre le bruit et dans lamlioration de la perception auditive dans le bruit. Cette rgulation des entres sensorielles auditives confre donc ces fibres effrentes un rle de filtre auditif priphrique du signal acoustique. Ce filtre prsente la particularit de fonctionner sous contrle central, via des fibres issues des aires auditives qui font relais dans le colliculus infrieur. En effet, le fonctionnement de la boucle olivocochlaire mdiane est modifi suite certaine lsion corticale, argument majeur en faveur de lexistence dun contrle central du fonctionnement cochlaire. Cette boucle prsente une autre particularit fonctionnelle essentielle, qui est celle dtre latralise, avec une plus forte inhibition qui sexercerait sur la voie auditive innervant loreille droite chez le sujet droitier et donc sur les informations destines lhmisphre gauche puisque la voie auditive affrente est majoritairement croise. De nombreuses tudes, en utilisant des techniques lectrophysiologiques, ont mesur diffrents niveaux de la voie auditive (entre la cochle et le cortex auditif primaire) les rponses voques par des stimulations sonores. Sil na pas t mis en vidence des anomalies des rponses prcoces, en revanche, il a t clairement montr que les enfants dyslexiques ou prsentant des troubles de lapprentissage du langage, diffrent des enfants ne prsentant pas de trouble dapprentissage au niveau des ondes N1, P1 ou N2 plutt gnres un niveau cortical. En revanche, ce jour, il nexiste notre connaissance aucun travail (hormis une seule tude prliminaire), consacr la mesure des rponses acoustiques de la cochle et leur contrle effrent chez les enfants prsentant des troubles dapprentissage (Veuillet et al., 1999). Les premiers rsultats mettent en vidence lexistence de plus faibles rponses cochlaires ainsi quun moindre fonctionnement du filtre auditif priphrique plus particulirement dans loreille droite chez les enfants dysorthographiques compars des enfants tmoin . LES SYSTMES INFORMATISS DAIDE LA LECTURE Si de nombreux outils-diagnostics pilots par ordinateurs ont t utiliss ces dernires annes dans le but dvaluer les comptences en lecture voire de diagnostiquer des enfants en difficults, en revanche, les systmes informatiss daide lapprentissage de la lecture sont rcents et prometteurs. Les proprits des systmes informatiss, telles la haute dfinition graphique, le feedback immdiat, la qualit des

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productions orales (voix humaine numrise) et laspect ludique, permettant de maintenir lattention de lenfant et qui savrent pertinentes pour une meilleure spcification des reprsentations phonmiques, sont maintenant bien dtermines (Mioduser et al., 2000). Lefficacit des techniques de rtroaction verbale sur lamlioration des connaissances phonmiques a t mise en vidence (Olson et al., 1997). Ces tudes ont compar les performances denfants exposs diffrentes formes de rtroaction (mot versus segmentation en attaque/rime). Les mthodes dentranement phonologique communment utilises impliquent diffrentes units sous-lexicales telles la rime, la syllabe et le phonme. Toutefois, les rsultats de ces recherches, qui poursuivaient lobjectif dentraner les habilets phonologiques des enfants, sont peu claires quant leur effet sur lapprentissage de la lecture. Par exemple, on observe une amlioration des comptences phonologiques mais de faibles rsultats en reconnaissance de mots. Limpact dun entranement phonologique sur le niveau dhabilets phonologiques et les capacits en lecture a t examin dans deux mta-analyses (Bus & Ijzendoom, 1999 ; Ehri et al., 2001) qui ont dmontr quun entranement phonologique seul avait un faible effet sur les performances en lecture. Ces auteurs prnent un entranement visant faciliter le lien entre des units orthographiques et phonologiques. Lefficacit dun tel entranement phonologique insistant sur le lien entre des units orthographiques et des units phonologiques a t rcemment mis en vidence (McCandliss et al., 2003). Cet entranement a fait lobjet dune simulation connexionniste comparant diffrents types de remdiation (Harm et al., 2003). Conformment aux donnes comportementales, les donnes simules montrent que les techniques les plus efficaces sont celles reposant sur le mapping (appariement) entre des units orthographiques et des units phonologiques. En rsum, les entranements reposant sur la correspondance entre des units phonologiques et orthographiques paraissent plus efficaces. En consquence, un entranement permettant lenfant de traiter simultanment des units prsentes en modalit auditive et visuelle devrait amliorer les performances en lecture. UNE EXPRIENCE DENTRANEMENT AUDIO-VISUEL Nous pensons que les reprsentations phonologiques des enfants dyslexiques sont sous-spcifies

par rapport celle de normo-lecteurs. Cette organisation incomplte consisterait en une absence de prise en compte des ressemblances prsentes par les phonmes en termes de traits phontiques, pour structurer un niveau de reprsentation phonmique. Lobjectif est dtudier comment un entranement audio-visuel la discrimination phonmique peut modifier les performances denfants dyslexiques dans des tches dvaluation du niveau dhabilets phonologiques, de reconnaissance de mots crits, de perception catgorielle des sons de parole. Le recours un tel systme daide lapprentissage repose sur deux sries darguments exprimentaux, lune relative la difficult des dyslexiques dans des tches de perception catgorielle des sons de parole, lautre lefficacit sur les performances en lecture dun entranement reposant sur le lien entre units orthographiques et phonologiques. Lhypothse gnrale est quun entranement audio-visuel la discrimination phontique portant sur le trait phontique de voisement facilitera la spcification des reprsentations phonmiques et par consquent amliorera les performances en lecture de mots. Nous avons valu, avant et aprs entranement, le niveau dhabilets phonologiques denfants dyslexiques ainsi que leur capacit de reconnaissance de mots crits. De plus, au niveau acoustico-phonmique, nous avons mesur leur comptence auditive dans le traitement dun indice phontique (le voisement), prsent dans le signal de parole. Pour cela, nous leur avons propos une tche de catgorisation phontique, suppose reflter les tapes prcoces de lanalyse acoustique perceptive (temporelle). Puis, afin de faire avancer nos connaissances concernant les bases neurophysiologiques dficitaires chez le dyslexique et suite un travail antrieur en faveur de dysfonctionnements chez lenfant dysorthographique (Veuillet et al., 1999), nous avons procd une exploration des Voies auditives descendantes (VAD), impliques dans les phnomnes dinteraction cochlaire, fonctionnant probablement sous contrle central, dont le rle serait de filtrer linformation auditive ds la priphrie permettant en particulier damliorer lintelligibilit dans le bruit. Ces quatre explorations ont t ralises chez des enfants dyslexiques soumis lentranement. Le but tant dtablir des relations causales entre certaines comptences en lecture, les capacits perceptives dans le traitement de certains sons de la parole et certains mcanismes neurophysiologiques auditifs. 33

Habilets phonologiques, identification de mots crits et dficits auditifs perceptifs chez les enfants dyslexiques

Participants Quatorze enfants dyslexiques scolariss dans une cole spcialise accueillant des enfants prsentant des troubles dapprentissage du langage oral et crit ont particip cette tude. Ils appartenaient diffrents niveaux scolaires (CE2, CM1, CM2), suivaient un enseignement adapt leur trouble et bnficiaient de sances dorthophonie rgulires une deux fois par semaine. Ces enfants ont consult au centre de rfrence pour les troubles des apprentissages chez lenfant (hpital douard Herriot, Lyon) o une batterie de tests neuropsychologiques et phonologiques leur a t administre. Ils ne prsentaient ni troubles associs, ni dficience intellectuelle (QIP et QIV > 70 la WISC 3) et manifestaient un retard de lecture suprieur dix-huit mois. Tous taient normoentendants et exempts de pathologie auditive particulire. Les enfants ont t diviss en deux groupes, un groupe A (ge moyen 9 ans, 10 mois) et un groupe B (ge moyen 10 ans, 4 mois) qui ne diffraient pas significativement en fonction de leur ge chronologique, ni en fonction de leur ge lexique. Procdure Lexprience a t ralise sur une priode de cinq semaines. Au cours de la premire session dentranement les enfants du groupe A reoivent un entranement audio-visuel alors que les enfants du groupe B qui constituent un groupe contrle effectuent des exercices de vocabulaire. Un effet de lentranement est attendu pour les enfants du groupe A dans les diffrents tests proposs. Au cours dune deuxime session dentranement, seul le groupe B est entran. Un maintien de leffet de lapprentissage est attendu pour le groupe A et un effet dapprentissage est prdit pour le groupe B dont les performances ne devraient pas au cours du test n 3 diffrer significativement de celles du groupe A. Apprentissage Lentranement, extrait dun logiciel dentranement la lecture destination des enfants risque de dyslexie Play-On (1), (Danon-Boileau & Barnier, 2001), a port sur lopposition de voisement entre deux items de six paires de phonmes : /p/-/b/ ; /t/-/d/ ; /k/-/g/ ; /f/-/v/ ; /s/-/z/ ; /ch/-/j/ et //-/ _ /. Il tait prsent sous forme de jeu de basket. Lenfant muni dun casque entendait un stimulus (par exemple /pi/) et voyait simultanment apparatre lcran deux alternatives crites (pi et bi) parmi lesquelles il devait 34

reconnatre la cible entendue. Un ballon correspondant au stimulus apparaissait en haut de lcran, la tche consistait le placer dans lun des deux paniers de basket correspondant lune ou lautre alternative crite. Au dbut de lexercice, au cours dune phase de familiarisation, une couleur tait associe chaque ballon, le ballon apparaissait ensuite dune seule couleur (grise) et seule la catgorisation auditive permettait deffectuer la tche. En cas derreur, les ballons rapparaissaient colors pour une srie dessais. Lentranement durait cinq semaines, les enfants ont t entrans deux fois par jour, quinze minutes par sance, quatre jours par semaines, soit au total dix heures dentranement. Tests utiliss Habilets phonologiques. Le niveau dhabilets phonologiques a t valu au cours de quatre tches. Les trois premires concernent une tche de jugement de similarit phonologique o il sagit dentourer deux images (parmi quatre) reprsentant deux mots partageant une mme unit phonologique, syllabe ou phonme, place linitiale ou la fin du mot, une tche dextraction dunit commune (syllabe ou phonme) deux mots, lunit commune est soit en dbut soit la fin du mot et enfin, une tche classique de segmentation phonmique est propose. Une quatrime tche de permutation syllabique a t administre Reconnaissance de mots crits. Nous proposons des tches de reconnaissance de mots crits (calle, 2003) o lenfant doit identifier un mot-cible parmi cinq items tests : le mot-cible orthographiquement correct (mc, ex : bateau) ; un pseudomot homophone du mot cible (ho, bato) ; un pseudomot visuellement proche (vp, bateou), un voisin orthographique (vo, battu) et un pseudomot non conventionnel qui comporte une squence illgale de lettres en franais (nc, bteaua). Pour rendre compte des capacits de recodage phonologique seuls les rsultats un score composite comportant la rponse correcte (bateau) ou phonologiquement correcte (bato) sont analyss. Procdure didentification du test de perception catgorielle. Nous avons tudi les capacits des sujets discriminer les changements dans le VOT (Voice Onset Time ou dlai dtablissement du voisement ). Pour cela, un continuum vois-non vois, constitu ses deux extrmits des deux syllabes /ba/ et /pa/, se diffrenciant par le VOT en dbut de signal, a t prsent au casque et binauralement avec la consigne didentifier la stimulation. Comme

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les variations de cet indice acoustique sont perues de manire catgorielle, il a t possible dapprcier la sensibilit au voisement en valuant la frontire phontique cest dire le VOT pour lequel le sujet peroit autant de /ba/ que de /pa/. La consigne donne lenfant tait dindiquer lexprimentateur ce quil percevait par pointage du doigt sur une feuille o sont inscrits en gros caractres gras les occlusives B et P et au dessus desquelles figurent le dessin en couleur dun ballon (pour le B) et dun papillon (pour le P). Une frontire perceptive a t calcule : elle correspond la valeur du VOT correspondant 50 % didentification (hasard) (voir Veuillet, Magnan & calle, 2004 pour plus de dtails techniques). Exploration des Voies auditives descendantes (VAD). Elle repose sur lenregistrement des Otomissions acoustiques provoques (OAP) au moyen dune sonde place lentre du conduit auditif externe. Les OAP, sons obtenus en rponse une stimulation sonore, sont supposes tre le reflet de la contraction des Cellules cilies externes (CCE) situes dans loreille interne au niveau de lorgane de Corti. Ces cellules sont directement contactes par les fibres auditives descendantes qui appartiennent au systme effrent olivocochlaire mdian. La mesure de leur contraction en prsence et en absence dune stimulation acoustique administre dans loreille controlatrale est une mthode non invasive dexploration des fibres effrentes olivocochlaires mdianes non croises. Ces fibres tant inhibitrices, la stimulation acoustique de loreille controlatrale a pour effet de diminuer la contraction des CCE ce qui se traduit par

une baisse damplitude des OAP. Les deux oreilles ont t testes sparment. La suppression controlatrale des OAP a t exprime sous forme d Attnuation quivalente (AE) qui correspond la modification apporter lintensit de la stimulation provoquant lOAP pour obtenir la mme amplitude avec et sans bruit controlatral. Ainsi, plus cette valeur est ngative, plus cela signifie que cette intensit doit tre diminue et donc que les VAD testes sont plus fonctionnelles. Afin de dterminer lasymtrie de fonctionnement de ces voies, un quotient de latralit (QLAE) a t calcul : il correspond la diffrence entre lAE mesure sur loreille droite et celle sur loreille gauche. Plus il est ngatif et plus les VAD sont fonctionnelles sur loreille droite. Effet de lentranement sur des paramtres comportementaux Les graphiques (figure 1) montrent un effet de lentranement : les enfants du groupe A voient leurs performances augmenter aprs cinq semaines dentranement tant au niveau des habilets phonologiques quen recodage phonologique. Les enfants du groupe B galement progressent sous leffet de lentranement alors que pour ceux du groupe A, on observe un maintien de lapprentissage (Magnan et al., 2004 ; Magnan & calle, sous presse). Dans la tche didentification perceptive, la figure 2a permet de comparer, par rapport sept enfants tmoins apparis en ge et genre, la faon dont sept

Figure 1. Performances moyennes dans les deux groupes au trois sessions (t1, t2, t3) pour les habilets phonologiques (a) et en recodage phonologique (b)
Habilets phonologiques, identification de mots crits et dficits auditifs perceptifs chez les enfants dyslexiques

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des dyslexiques inclus dans notre tude peroivent le voisement. Les dyslexiques prsentent une forte instabilit dans la catgorisation en /pa/ du continuum et la frontire perceptive est obtenue pour des dlais de voisement significativement diffrents entre les deux groupes. Ce dcalage de la frontire vers des dlais de voisement positif est en faveur dun dficit de traitement du voisement puisquil traduit le fait que quelle que soit la dure du dlai de voisement, donc du temps de voisement, lenfant dyslexique tend toujours percevoir le mme signal, en loccurrence ici un signal vois. Ce dficit ne semble pas caractriser lensemble des enfants dyslexiques puisque certains dentre eux sont comparables aux tmoins. Inversement, certains enfants nayant pas de difficults pour apprendre lire ne peroivent pas mieux le voisement que la majorit des dyslexiques. Lentranement pourrait avoir un effet positif sur ces comptences chez lenfant dyslexique comme le montre la figure 2b. Une diffrence significative est observe entre les valeurs de frontire perceptive obtenues avant et aprs entranement. Tout se passe comme si la tche audio-visuelle dapprentissage avait amlior la sensibilit des enfants au voisement avec un rtablissement des frontires perceptives vers des valeurs moyennes comparables celles denfant tmoins.

Effet de lentranement sur des paramtres neurophysiologiques La figure 3a compare les attnuations quivalentes obtenues sur chaque oreille entre un groupe denfants dyslexiques et un groupe denfants tmoins de mme ge, mme genre et mme latralit manuelle. Il nexiste pas de diffrence statistiquement significative entre les groupes. En revanche, alors que les tmoins prsentent des VAD qui tendent tre significativement plus fonctionnelles sur loreille droite, ce nest pas le cas chez les enfants dyslexiques pour lesquels linverse tend tre observ. Lanalyse des donnes individuelles met en vidence que seul un dyslexique sur sept prsente un avantage de fonctionnement des VAD en faveur de loreille droite alors quune majorit des tmoins prsente ce type de latralisation (figure 3b). Lentranement tend avoir un effet significatif sur le fonctionnement des VAD se limitant loreille gauche (figure 4). Ici, leffet suppresseur sattnue de faon significative. Cela se traduit, aprs entranement, par un moindre avantage en faveur de loreille gauche et donc une diminution du quotient de latralit. Tout se passerait comme si cet entranement contribuait normaliser le fonctionnement des VAD en rduisant lavantage en faveur de loreille gauche.

a 36

Figure 2. Tche didentification perceptive : (a) comparaison dyslexiques tmoins (b) effet de lentranement
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Figure 3. Paramtres neurophysiologiques (a) comparaison dyslexiques tmoins sur les attnuations quivalentes (b) donnes individuelles sur le quotient de latralit

Figure 4. Effet de lentranement sur les voies auditives descendantes

CONCLUSION Globalement, ces rsultats montrent limpact de lentranement audio-visuel sur la discrimination du trait phontique de voisement et sur la reconnaissance de mots crits. Le dficit conduisant les enfants dyslexiques mal distinguer les phonmes qui sopposent sur le trait de voisement pourrait trouver une solution

dans des entranements impliquant le traitement du trait phontique en modalit visuelle et auditive. Les reprsentations phonologiques pourraient tre mieux spcifies grce un tel entranement favorisant le lien entre units orthographiques et phonologiques. Par ailleurs, ces premiers rsultats apportent de nouveaux arguments en faveur de la prsence de troubles auditifs chez le dyslexique et permettent de 37

Habilets phonologiques, identification de mots crits et dficits auditifs perceptifs chez les enfants dyslexiques

rapprocher ces dysfonctionnements des dficits de certaines habilets phonologiques fortement impliques dans la mise en place de bonnes comptences en lecture. Ils confirment les nombreux travaux montrant que certains enfants dyslexiques, mais pas tous, prsentent des difficults pour catgoriser certaines occlusives voises et non voises. Ils sont, notre connaissance, les premiers objectiver lexistence dune latralisation altre du fonctionnement des VAD chez certains dyslexiques. Comme il est fort probable que cette latralisation soit le reflet dasymtries centrales, des liens entre cette latralit et les comptences en lecture sont possibles. Par ailleurs, la mise en lien entre les paramtres auditifs et les performances en lecture montrent chez certains enfants des variations concomitantes entre ces diffrents paramtres mesurs avant et aprs lentranement audio-visuel. Ainsi, si cet entranement a amlior certains enfants au niveau de leur perception du voisement, il a galement pu tre associ une amlioration des comptences en lecture et dans certains cas une volution de la latralit fonctionnelle des VAD. Lentranement semblerait donc efficace pour dvelopper chez lenfant dyslexique des reprsentations phonologiques mieux spcifies. Si ces rsultats tendent tre, dune part, en faveur de liens entre les paramtres auditifs perceptifs et les comptences phonologiques et, dautre part, en faveur dun effet positif de lentranement en double modalit, auditive et visuelle, ils se doivent dtre confirms sur un plus grand nombre denfants dyslexiques en tenant compte plus particulirement du

type de troubles en lecture dont souffre lenfant. On sait en effet, et ces rsultats prliminaires le confirment, que les dficits peuvent, chez le dyslexique prsenter un grande variabilit inter-individuelle qui probablement agit sur la sensibilit lentranement.
Nous remercions Sophie Jry, orthophoniste, la direction et les enseignants de lcole spcialise La Fourmi (Lyon) pour leur accueil ainsi qu Delphine Dessillons, Graldine Granjon, Norbert Maonchi-Pino et Mlanie Nunninck, tudiant-e-s, qui ont pris part au recueil des donnes. Nous exprimons notre gratitude Isabelle Gervais et Isabelle Soars-Boucaud, respectivement neuropsychologue et pdopsychiatre du Centre de Rfrence de lhpital douard Herriot (Lyon) pour de fructueuses discussions. Les preuves comportementales utilises ici ont t mises au point grce Vania Herbillon, neuropsychologue, et Christophe Rousselle, neuropdiatre, du Centre de rfrence du Centre hospitalier Lyon Sud qui nous ont mis en contact avec des enfants dyslexiques. Enfin un grand merci aux parents cooprants et leurs enfants qui se sont toujours prts aux tests avec beaucoup denthousiasme et de persvrance. annie.magnan@univ-lyon2.fr

Annie Magnan Jean calle

jean.ecalle@univ-lyon2.fr Laboratoire dtude des mcanimes cognitifs (LEMC) UMR 5596, CNRS-universit Lumire-Lyon 2

evelyne.veuillet@chu-lyon.fr Laboratoire Neurosciences et systmes sensoriels , UMR 5020, CNRS-universit Claude Bernard-Lyon 1

velyne Veuillet

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Habilets phonologiques, identification de mots crits et dficits auditifs perceptifs chez les enfants dyslexiques

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La dyscalculie dveloppementale, un trouble primaire de la perception des nombres

Nicolas Molko, Anna Wilson, Stanislas Dehaene

Des enfants, possdant par ailleurs une intelligence normale, ne parviennent pas rsoudre des calculs simples, aussi simple que sept moins trois par exemple. Dautres ne parviennent pas, entre deux nombres, choisir lequel est plus grand que lautre, ou ne peuvent pas discriminer de petites quantits mme quand ils sont face deux ou trois objets. Ce dsordre est dnomm dyscalculie dveloppementale . Elle peut tre compare la dyslexie, trouble de lapprentissage de la lecture. Comme la dyslexie, la dyscalculie dveloppementale peut apparatre chez des enfants dintelligence, denvironnement et dducation normales. La dyscalculie dveloppementale peut galement tre associe dautres dficits cognitifs (dficits spatiovisuels, problmes dattention, etc.)

Descripteurs (TEE) : anatomie, apprentissage, dveloppement cognitif, dyscalculie, handicap mental, neurophysiologie

ertains enfants, bien quayant une intelligence normale, narrivent pas rsoudre des oprations aussi simples que sept moins trois . Dautres ne parviennent pas discriminer des petites quantits, mme lorsquil ny a que deux ou trois objets devant eux. En outre, ils ont le plus grand mal comprendre quun nombre puisse tre plus grand quun autre. Ce trouble est appel dyscalculie dveloppementale . Il se rapproche de la dyslexie, qui se manifeste par des difficults dapprentissage de la lecture. Comme cette dernire, il peut tre dtect chez des enfants avec un quotient intellectuel (QI) normal ou suprieur la moyenne, et qui vivent dans un environnement social et familial sans problme majeur. Comme elle,

la dyscalculie peut tre associe dautres dficits cognitifs (problmes dorientation dans lespace, trouble de lattention, etc.).

LA DYSCALCULIE, UN TROUBLE SPCIFIQUE Quelques cas remarquables de dyscalculie montrent que la dyscalculie peut exister de faon isole sans dficit associ (Butterworth, 1999 ; Dehaene, 1997). Ainsi, le neuropsychologue britannique Brian Butterworth dcrit le cas de CW, g de trente ans 41

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possdant une intelligence normale, mais pourtant incapable de rsoudre des additions et des soustractions ds que les chiffres dpassent cinq. Plus tonnant encore, il narrive pas dterminer rapidement lors dune simple comparaison de deux chiffres, lequel est le plus grand. Son histoire suggre quil a t dpourvu de toute capacit de perception numrique ds lenfance. Un autre cas rapport par le neurobiologiste Lucien Lvy illustre quel point ce dficit peut tre spcifique (Lvy et al., 1999). JS est un jeune homme de dix-huit ans, qui souffre de troubles svres du calcul associs une difficult dans la dnomination des doigts. Ces troubles ont entran des difficults dans lapprentissage de larithmtique ds lcole lmentaire. JS a une intelligence tout fait normale dans les autres domaines cognitifs et a un parcours scolaire brillant, illustr par diffrents prix obtenus pour ses inventions ingnieuses qui lui ont valu des articles dans la presse locale. Malgr ces stratgies labores pour compenser ses difficults dans la perception des nombres, celles-ci deviennent videntes quand la complexit des calculs augmente. Dans les cas de JS et CW, la paresse, un manque de motivation ou une scolarit inapproprie ne peuvent pas expliquer leurs difficults spcifiques dans lapprentissage de larithmtique.

des calculs (utilisation de la calculatrice). Si la dyscalculie peut tre ainsi partiellement compense et peu handicapante, les stratgies alternatives ont souvent des limites ds que la complexit des calculs augmente. Certaines tudes tendent mme suggrer que les personnes avec des dyscalculies svres rencontrent des difficults plus importantes pour obtenir un travail et pour voluer dans leur carrire professionnelle. Il est donc possible que les consquences de la dyscalculie soient actuellement sous-estimes.

LES CAUSES DE LA DYSCALCULIE La dyscalculie dveloppementale se dfinit donc par des difficults inhabituelles dans lapprentissage de larithmtique qui ne peuvent pas tre expliques par un manque dintelligence, une scolarit inapproprie ou un manque de motivation. Le plus souvent, aucune cause nest retrouve dans la dyscalculie et lhypothse avance est que, sous linfluence de facteurs gntiques et environnementaux, il existerait une anomalie du dveloppement des rseaux neuronaux impliqus dans la perception des nombres. Cette hypothse reste encore spculative dans la dyscalculie mais dans la dyslexie, une autre pathologie dveloppementale, lanalyse microscopique post-mortem des cerveaux de sujets dyslexiques a montr des anomalies de la migration neuronale et de la gyrification corticale. Lhypothse dune contribution gntique, quoique non dmontre, est suggre par les tudes de la dyscalculie chez les jumeaux homozygotes : dans ce cas, si lun des jumeaux est atteint, lautre lest aussi dans 70 % des cas (lire lencadr 1). Cependant, la transmission gntique de la dyscalculie est complexe et largement mconnue et dautres facteurs, comme les facteurs environnementaux occupent une place importante, en particulier dans les phases prcoces du dveloppement crbral. Ainsi, on observe une frquence leve de dyscalculie chez les enfants ns prmaturment et chez ceux qui sont exposs pendant la vie ftale lintoxication alcoolique de leur mre.

POURQUOI LA DYSCALCULIE EST-ELLE MCONNUE ? Les cas de JS et de CW ne seraient pas exceptionnels. Plusieurs tudes aux tats-Unis, en Europe et en Isral suggrent que 5 % des enfants ont des difficults importantes dans lapprentissage de larithmtique. Compte tenu de cette frquence, il est paradoxal que la dyscalculie soit mconnue, notamment des milieux de lenseignement et de la mdecine. Ce paradoxe est peut tre en partie li la notion populaire dun lien entre les capacits en mathmatique et le niveau dintelligence. En effet, ce lien exclut lhypothse dune affection qui touche spcifiquement les capacits en arithmtique sans retentir sur les capacits intellectuelles. Cest ainsi que les enfants nuls en math sont parfois catalogus comme peu intelligents ou fainants. Lexemple de notre patient JS dmontre clairement que lon peut tre dyscalculique et avoir une intelligence normale. La mconnaissance de la dyscalculie peut aussi provenir de la possibilit de compenser les difficults en arithmtique grce lutilisation de mcanismes fonds sur la mmoire (apprentissage par cur des tables de multiplication), le comptage ou encore des stratgies dvitement 42

PERDRE LE SENS DES NOMBRES SUITE UNE LSION CRBRALE Alors que la dyscalculie dveloppementale apparat dans lenfance pendant lapprentissage de larithmtique, certains patients perdent brutalement lge adulte toute capacit de calculer suite une lsion crbrale, le plus souvent un accident vasculaire

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crbral. On parle alors dacalculie acquise. La localisation des lsions crbrales entranant une acalculie acquise a permis de mieux comprendre les rgions crbrales impliques dans le calcul. Tel tait le cas de MM, qui a brutalement perdu la capacit de rsoudre des oprations aussi simples que trois moins un . De faon surprenante, et nous reviendrons sur ce point, MM parvenait encore rciter les tables de multiplications. Le scanner crbral de MM a montr lexistence dune lsion dans la partie infrieure du lobe parital, suggrant fortement un rle du lobe parital dans la perception des nombres. Depuis, ltude de nombreux patients devenus acalculiques a confirm que lacalculie acquise tait, le plus souvent, secondaire une lsion du lobe parital. Dans certains cas, une lsion postro-infrieure du lobe parital peut mme entraner un syndrome de Gerstmann avec une perte du sens des nombres mais aussi de lespace, de la capacit de nommer les parties du corps et une dysorthographie. Or il nest pas rare que chez lenfant la dyscalculie sintgre aussi dans un syndrome de Gerstmann dveloppemental. La similitude des symptmes entre la dyscalculie dveloppementale et lacalculie acquise suggre que le dveloppement anormal du lobe parital pourrait tre aussi lorigine de la dyscalculie dveloppementale.

LE SILLON INTRAPARITAL, UNE RGION CENTRALE LORIGINE DE LA PERCEPTION DES NOMBRES Les tudes plus rcentes en imagerie fonctionnelle chez ladulte normal ont permis de prciser les rgions crbrales impliques dans larithmtique et suggrent lexistence de deux systmes de calcul (Dehaene et al., 1999). Le premier systme est commun au calcul mental et au langage. Dans le gyrus angulaire, particulirement gauche, on observe des activations lorsquune personne effectue des multiplications, mais aussi lorsquelle coute ou lit des mots. Cette rgion interviendrait dans la mmorisation des tables de multiplication, ralise essentiellement par rcitation automatique de squences apprises par cur ( trois fois neuf gale vingt-sept ). Cest par lintermdiaire de ce systme li au langage que MM parvenait encore raliser certains calculs en labsence de perception des quantits. De nombreuses oprations, comme la soustraction ou la comparaison, ne font pas appel la mmorisation exhaustive dune table, mais demandent de rflchir aux quantits correspondantes. Un second systme

de calcul, situ dans une rgion appele le sillon intraparital, sactive automatiquement dans toutes les tches qui ncessitent une manipulation des quantits (figure 1). Cest aussi dans le sillon intraparital, ainsi que dans le cortex prfrontal avec lequel elle entretient des connections privilgies, que lon a identifi, chez le singe macaque, des neurones qui rpondent slectivement certaines quantits. Un neurone donn rpond la prsentation de trois objets, quelle que soit leur identit ou leur position spatiale. Dautres neurones rpondent prfrentiellement un objet, deux objets, etc., avec une imprcision qui crot mesure que le nombre augmente. Collectivement, ces neurones codent donc les quantits approximatives. Ces travaux suggrent que la rgion intraparitale humaine contient un code neuronal des quantits, qui serait hrit de notre histoire volutive (lire lencadr 2 : Le sens des nombres, un sens largement partag au cours de lvolution ). Cependant, alors que les neurones des autres primates ne rpondent quaux ensembles concrets dobjets, la rgion intraparitale humaine peut tre active par les notations symboliques des nombres, par exemple les chiffres arabes. Elle fournit donc un sens quantitatif, une intuition numrique des symboles, qui, sans cela, resteraient lettre morte. Nous pensons aujourdhui que la dyscalculie est lie un trouble primaire de la perception des nombres, en rapport avec une dsorganisation du lobe parital, et en particulier de la rgion intraparitale.

UN DYSFONCTIONNEMENT PARITAL LORIGINE DE LA DYSCALCULIE DVELOPPEMENTALE Les tudes de neuro-imagerie fonctionnelle ont permis de bien caractriser les rseaux crbraux impliqus dans le traitement des nombres chez le sujet normal. Mais, il existe encore peu dtudes qui se sont intresses aux bases crbrales de la dyscalculie. Le plus souvent, laspect macroscopique du cerveau ne montre aucune anomalie dans la dyscalculie dveloppementale. Les anomalies crbrales dans la dyscalculie seraient donc plus subtiles, en rapport avec une dsorganisation anatomique au niveau microscopique, affectant possiblement la densit neuronale, le degr de mylinisation des axones ou les connections neuronales. Les tudes rcentes utilisant des techniques sophistiques dimagerie par rsonance magntique apportent les premiers lments convergents pour incriminer une dsorganisation du 43

La dyscalculie dveloppementale, un trouble primaire de la perception des nombres

lobe parital. Revenons notre patient JS, ce fameux jeune homme de dix-huit ans la scolarit brillante en dpit dune svre dyscalculie. Alors que ltude en imagerie conventionnelle de lanatomie crbrale de JS tait normale, ltude en spectroscopie par rsonance magntique, montre des anomalies mtaboliques dans la rgion paritale infrieure gauche (Lvy et al., 1999). Une tude anatomique en imagerie par rsonance magntique a montr une rduction de la densit de matire grise dans la rgion infrieure du lobe parital gauche chez des enfants ns prmaturment avec une dyscalculie compars un groupe tmoin denfants ns prmaturment sans dyscalculie (Isaacs et al., 2001). Enfin, nous avons men dans notre laboratoire du service hospitalier Frdric Joliot une tude anatomique et fonctionnelle dans une maladie gntique lie la perte dun chromosome X, le syndrome de Turner, associe frquemment une dyscalculie dveloppementale. Ltude en imagerie fonctionnelle montre que, durant le calcul mental, le sillon intraparital droit des patientes avec un syndrome de Turner sactive anormalement quand la complexit des calculs augmentent (Molko et al., 2003). Cette tude a aussi rvl lexistence dune anomalie du plissement du sillon intraparital droit qui apparat moins profond, plus court et plus morcel dans le syndrome de Turner (figure 2). Cette dsorganisation anatomique du sillon intraparital pourrait tre en rapport avec un trouble prcoce du dveloppement crbral, autour de la 28e-30e semaine de gestation lorsque le plissement du cerveau se ralise. Ces premiers travaux suggrent que la dyscalculie, chez de nombreux enfants, pourrait tre lie une dsorganisation primaire des rseaux neuronaux du lobe parital impliqus dans la perception des nombres. Si latteinte est limite aux rseaux neuronaux impliqus dans la perception des nombres, la dyscalculie apparat isole et les autres fonctions cognitives sont prserves (comme dans le cas de JS). Les anomalies crbrales dveloppementales peuvent tre plus diffuses, expliquant dans certains cas lassociation de la dyscalculie dautres troubles cognitifs (dyslexie, troubles praxiques, etc.).

plasticit crbrale de lenfant tant considrable, il ny a pas de raison de penser que la dyscalculie soit irrmdiable. En fait, comme dans la rducation de la dyslexie, il devrait tre possible de rduquer les enfants dyscalculiques en dveloppant leur sens lmentaire des quantits numriques. Cest pourquoi nous ralisons actuellement une tentative de rducation des enfants dyscalculiques gs de sept et dix ans. Notre approche est fonde sur un entranement intensif du sens lmentaire des nombres laide dun logiciel ludique, proche du jeu de loie en faisant travailler les enfants directement sur les quantits, sans passer par le langage (lire lencadr 3). En conclusion, la dyscalculie dveloppementale est un trouble spcifique de lapprentissage de larithmtique qui peut survenir chez des enfants ayant une intelligence normale et sans autre difficult par ailleurs. Ces difficults dapprentissage pourraient tre secondaire un trouble primaire de la perception des quantits et des nombres. Les premires tudes dimagerie crbrale dans la dyscalculie suggrent lexistence dun dveloppement anormal du sillon intraparital, rgion lorigine de la perception primaire des quantits et des nombres chez le sujet normal. Les recherches actuelles sur la dyscalculie nen sont qu leurs dbuts et de nombreuses questions sont encore sans rponse. Sil est tabli que des facteurs gntiques et environnementaux peuvent tre associs la dyscalculie, ces facteurs restent prciser. Des tudes rcentes sur la rducation de la dyslexie montrent quune rducation cible peut tre efficace et suscitent beaucoup despoir pour la rducation de la dyscalculie. Les tudes actuelles tentent dlaborer des critres diagnostiques prcis de la dyscalculie et dvaluer lefficacit dune rducation cible de la perception des quantits et des nombres dans la dyscalculie. Nicolas Molko
molko@wanadoo. fr

Anna Wilson Stanislas Dehaene

VERS UNE PRISE EN CHARGE SPCIFIQUE DE LA DYSCALCULIE ? Lexistence dune anomalie biologique lorigine de la dyscalculie nest pas un message pjoratif. La

U 562 Unit de neuro-imagerie cognitive , INSERM Institut fdratif de recherche Imagerie neuro-fonctionnelle (AP-HP, CEA, CNRS, EHESS, ENST, INSERM, universit Pierre et Marie Curie-Paris VI, universit Paris Sud-XI)

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ENCADR 1 : GNTIQUE, DYSLEXIE ET DYSCALCULIE

Les bases gntiques de la dyslexie commencent tre lucides. Il est maintenant bien tabli que le risque de dyslexie augmente considrablement dans les familles risque, o lun au moins des parents est atteint ; les premiers gnes candidats ont t dcouverts ; et lon voit mme apparatre, en recherche, des indices dactivit crbrale qui permettent didentifier, ds la premire anne de vie, les enfants prdisposs de devenir dyslexiques. Dans le domaine de la dyscalculie, par contre, tout reste faire. Des progrs essentiels pourraient tre raliss si lon parvenait identifier des familles risque, dont plusieurs membres sont affects dune dyscalculie svre. En collaboration avec le Dr David Cohen, pdopsychiatre dans le service du professeur Mazet lhpital de la Salptrire (Paris), Thomas Bourgeron, responsable de lquipe Gntique humaine et fonctions cognitives lInstitut Pasteur, et le professeur Laurent Cohen, neurologue lhpital de la Salptrire, nous recherchons donc des familles dont au moins deux membres prsentent un trouble isol du calcul, sans que celui-ci puisse tre attribu un retard mental gnral, et en excluant autant que possible les dyscalculies dorigine non gntique (prmaturit, accident vasculaire, syndrome dalcoolisme ftal). Nous serions amens proposer ces familles divers tests comportementaux, ainsi quune participation ventuelle une tude gntique. Les familles intresses peuvent contacter Mme Baju, secrtaire de lunit INSERM 562, Service hospitalier Frdric Joliot, 4, place du Gnral Leclerc, 91401 Orsay cedex (baju@shfj.cea.fr).

ENCADR 2 : LE SENS DES NOMBRES, UN SENS LARGEMENT PARTAG AU COURS DE LVOLUTION

Contrairement aux thories labores dans les annes cinquante, suggrant lapparition tardive des capacits numriques chez lenfant, des tests non-verbaux ont montr que le nourrisson, ds lge de six mois, a des capacits insouponnes discriminer des petites quantits, additionner ou soustraire des petites quantits. Il a t aussi dmontr au travers de nombreuses tudes comportementales que de nombreuses espces animales, comme le singe, le dauphin, les oiseaux et aussi les rongeurs ont un sens lmentaire des nombres similaire celui prsent chez lenfant humain (Dehaene, 1997 ; Dehaene et al., 2003). Plus intressant encore, les tudes de la perception numrique chez lanimal et lhomme suggrent que la reprsentation mentale des nombres au cours de lvolution partage des processus lmentaires communs suivant des principes gnraux de physiologie sensorielle comme pour la vision ou laudition avec un seuil de discrimination entre deux stimuli qui augmente en proportion de lintensit du stimuli (Dehaene, 2003). Cette caractristique de la reprsentation numrique est mise en vidence lors dune simple tche de comparaison de deux nombres (soixante-quatre est il plus grand ou plus petit que soixante-cinq) en faisant varier la taille des nombres ( effet de taille ) et la distance qui les spare ( effet distance ). Les hommes, comme les animaux, ont une capacit discriminer les quantits qui diminue quand la taille du nombre augmente (ainsi notre cerveau peroit plus facilement la diffrence entre quatre et cinq que celle entre soixantequatre et soixante-cinq) et quand la distance qui spare les nombres diminue (la diffrence entre soixante-quatre et soixante-huit est plus facile discriminer que celle entre soixante-quatre et soixante-cinq). Enfin, il ne faut bien sr pas rsumer les capacits numriques humaines ce sens lmentaire des nombres et il est clair quil existe des capacits numriques spcifiquement humaines, notamment dans les raisonnements mathmatiques abstraits et dans les calculs complexes.

ENCADR 3 : CONCEVOIR UNE RDUCATION PAR ORDINATEUR

Lorigine biologique de la dyscalculie nimplique pas que la dyscalculie est irrversible. Les premiers rsultats obtenus dans la rducation des enfants dyslexiques sont encourageants, avec une amlioration des performances aprs un entranement soutenu avec des exercices de distinction phontique. Les techniques de rducation labores dans la dyslexie ont utilis des approches novatrices fondes sur des logiciels informatiques. Ces logiciels sont conus pour attirer de faon optimale lattention de lenfant, avec un caractre la fois ludique et motivant des exercices. De plus, lordinateur peut plus facilement quun partenaire humain sadapter en permanence aux performances de lenfant pour lui prsenter des exercices ni trop faciles (pour viter le dsintrt) ni trop difficiles (pour viter le sentiment dchec) et lemmener progressivement vers une performance normale. Nous avons labor une technique de rducation similaire pour la dyscalculie. Si la rgion paritale possde la mme plasticit que les aires du langage, il devrait tre possible damliorer les performances des enfants par un entranement intensif mais ludique bas sur des exercices de manipulation des nombres, comme par exemple dans le jeu de loie. Lordinateur module la difficult des jeux proposs lenfant en manipulant des facteurs comme la distance entre les nombres comparer, la grandeur des nombres, et la vitesse de rponse.

La dyscalculie dveloppementale, un trouble primaire de la perception des nombres

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Rgions crbrales actives durant le calcul mental :

Sillon intraparital : Mouvements de la main droite Saisie manuelle Calcul seul Calcul et Langage sillon intraparital Langage seul Tches VisuoSpatiales (saisie, pointage, Attention, saccades) Attention et Saccades Saccades Seules

Figure 1. A) Limagerie fonctionnelle crbrale chez le sujet normal a permis de localiser le large rseau fonctionnel qui sactive dans le calcul mental. Il implique de larges rgions crbrales qui sont distribues dans le lobe parital et frontal, qui varient en fonction du type de calcul effectu (addition, soustraction ou multiplication). B) Le sillon intraparital est systmatiquement activ pour toutes les tches qui ncessitent une manipulation des quantits. Le sillon intraparital est impliqu dans de nombreuses autres fonctions comme le langage, lattention, les saccades oculaires mais une petite rgion (en rouge sur la figure) semble jouer un rle cl dans la perception du nombre

Tmoins sillon central sillon intraparital

Syndrome de Turner

sillon temporal suprieur

Figure 2. Chez les patientes avec un syndrome de Turner, on remarque un plissement anormal du sillon intraparital droit (zone verte). Cette dsorganisation anatomique suggre une anomalie prcoce durant la gestation lors de la formation des plissements corticaux et pourrait expliquer les difficults de ces patientes en calcul

Dveloppement cognitif et apprentissages scolaires : lexemple de lacquisition du concept dangle

Ren Baldy, Claude Devichi, Florence Aubert, Valrie Munier, Hlne Merle, Jean-Michel Dusseau, Jean-Franois Favrat

Ce travail prsente quelques modles du dveloppement cognitif. Il rappelle ensuite certains aspects de lapproche piagtienne ainsi que les travaux anglo-saxons et franais sur lacquisition du concept dangle. Ces travaux montrent que le concept dangle se construit sur un temps long et mettent en lumire plusieurs obstacles, notamment le fait que la valeur de langle ne dpend pas de la longueur de ses cts). Nous proposons quelques observations de notre groupe de recherche relatives au dveloppement du concept dangle et lvaluation de deux squences denseignement partir de la situation de langle de vision. Ces rsultats mettent en lumire les difficults des lves pour acqurir les proprits pertinentes du concept dangle. Leur discussion nous amne nous interroger sur larticulation entre espace sensible et concepts gomtriques, sur le statut de langle droit et sur le rle de la verbalisation.

Descripteurs (TEE) : apprentissage, dveloppement cognitif, formation de concept, gomtrie, perception de lespace, rythme dapprentissage, temps dacquisition, verbalisation.

INTRODUCTION Ce travail sinscrit dans le cadre dun contrat de recherche interdisciplinaire cole et sciences cognitives et porte sur La dynamique des apprentissages : des fonctions cognitives llaboration des connaissances (1). Il traite en particulier de lacquisition du concept dangle par les enfants du cycle 3 de lcole lmentaire dans une perspective qui tente

dintgrer les approches didactique et psychologique sans que lune des disciplines ne soit au service de lautre. De nombreux auteurs (Balacheff, 1988 ; Berdonneau, 1981 ; Berthelot & Salin, 1994 ; Mitchelmore & White, 1998) soulignent que le concept mathmatique dangle est plus abstrait quon ne le pense habituellement. Lobjet scolaire angle, diffrent de lobjet mathmatique, donne souvent lieu des conceptions errones qui rsistent

(1) Ce contrat a pour titre Des phnomnes physiques la construction de connaissances gomtriques : approche didactico-psychologique. Il est dirig par Ren Baldy et Jean-Michel Dusseau.

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lenseignement. Lune de ces conceptions consiste ngliger lcartement pour considrer que la longueur des cts est la grandeur pertinente de langle. Cest ce type de problmes pdagogiques que notre travail tente dapporter des solutions. Nous prsentons brivement les cadres thoriques auxquels il est possible de se rfrer. Nous rappelons quelques concepts gnraux de la thorie piagtienne et les ides principales qui structurent les travaux de Piaget et de ses collaborateurs sur lespace. Puis nous rsumons les rsultats principaux des travaux anglo-saxons et franais sur cette question. Enfin, nous prsentons les premires analyses du travail men par notre groupe sur le dveloppement du concept dangle et sur lvaluation de squences denseignement.

QUELQUES MODLES THORIQUES DU DVELOPPEMENT COGNITIF Comme le note Bideaud (1999), nous disposons actuellement dune dizaine de thories du dveloppement proposant des descriptions plus ou moins htrognes. Certaines, a-dveloppementales, considrent que le fonctionnement de modules, prprogramms et soumis maturation, est dclench par lenvironnement, dautres sinscrivent assez largement dans une pistmologie constructiviste. Cependant, contrairement au modle piagtien du sujet pistmique qui gelait les diffrences intra- et inter-individuelles pour privilgier la cohrence structurelle de la pense de lenfant, les modles actuels du dveloppement insistent sur la variabilit et la pluralit des modes de pense et dagir et sur la rcursivit des processus en jeu. Dans une approche nodarwinienne, Siegler (2000) suggre qu tout moment du dveloppement, le sujet dispose de plusieurs modes de pense ou daction en comptition, les plus efficaces tant plus souvent utiliss que les autres et donc slectionns. Pour Karmiloff-Smith (1992), le dveloppement relve dun double processus de modularisation et de re-description des reprsentations. Le premier caractrise lautomatisation des conduites alors que le second opre une srie dabstractions sur des reprsentations jusque-l encapsules dans les procdures, ce qui rend la conduite plus flexible. Ce processus dabstraction est proche de celui dfini par Piaget (1974 & 1975) et sur lequel sappuient Mitchelmore et White (cf. ci-dessous). On retrouve ces deux types de processus dans le modle propos par Mounoud (1993) qui postule que les connaissances sont construites en interaction avec les environnements du sujet et sorganisent dans deux 50

systmes qui entretiennent des rapports changeants : des connaissances directes, constitues, sont encapsules dans des procdures automatiques et des connaissances rflexives en laboration, bases sur de nouvelles capacits de codage reprsentationnel plus abstrait, aboutissent de nouveaux points de vue (Mounoud, 2000), entranent des dsadaptations transitoires et contraignent le systme exprimenter de nouvelles procdures. Ainsi, la dynamique du dveloppement nest pas dans laction comme le soutenait Piaget, mais dans le processus rcursif qui modifie les rapports entre deux systmes de connaissances simultanment actifs. On trouve des conceptions voisines chez Lautrey (1990) lorsquil situe la source du dveloppement dans larticulation entre deux modes de reprsentation et de traitement : le codage analogique largement implicite (traitement holistique) et le codage propositionnel explicitable (traitement analytique). Lexistence de plusieurs systmes de connaissances ou de plusieurs modes de pense et daction soulve la question de la fonctionnalit et du caractre situ ou contextualis des connaissances. Il est clair que la rationalit de lorganisation des connaissances acquises par un individu est celle de leur utilit cologique et non la logique smantique des connaissances gnrales telles quelles figurent dans les encyclopdies. Les connaissances enseignes lcole sont linterface : elles rsultent dune transposition des connaissances gnrales (le savoir savant) qui sefforce de les rendre compatibles avec lorganisation fonctionnelle des connaissances antrieures de llve. En effet, dans les mmoires du sujet individuel, les connaissances sorganisent en contextes fonctionnels (les points de vue) (Bastien, 1997, p. 35 ; voir galement dans ce numro) selon les tches dans lesquelles elles ont t acquises et quelles doivent permettre de traiter. Elles sont donc contextualises au sens o le contexte est un lment constitutif de leur organisation. Plus gnralement, les contenus de connaissances fonctionnellement organiss pntrent la cognition si bien que lon ne peut pas parler de raisonnement indpendant de la spcificit des contenus traits. Les modles dveloppementaux prsents suggrent que les connaissances implicites et dpendantes du contexte fonctionnel de leur acquisition sont re-dcrites dans un format plus abstrait qui les rend accessibles aux processus cognitifs centraux et par l, gnralisables dautres contextes. Quen est-il du concept dangle ? Comment est-il abstrait du rel ? Les travaux anglo-saxons ou franais qui traitent de ces questions se rfrent explicitement lapproche piagtienne de la reprsentation de lespace. Les premiers insistent sur labstraction des proprits

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de langle partir des connaissances informelles de lenfant sur les situations physiques, les seconds privilgient le rapport construire entre les connaissances spatiales acquises par lenfant et les notions gomtriques qui lui sont enseignes. Avant daborder ces travaux, nous rsumons donc dans la partie suivante les ides principales qui sous-tendent les analyses piagtiennes sur lespace. REPRSENTATION, ESPACE ET CONCEPT DANGLE Si les observations piagtiennes sur les comptences perceptives du nourrisson ont t remises en cause depuis longtemps (Lcuyer, 1989), celles sur la reprsentation de lespace chez lenfant ont globalement t valides dans des travaux dj anciens (Laurendeau & Pinard, 1968). Dans cette approche, la reprsentation ne prolonge pas la perception mais lactivit perceptive elle-mme cest--dire les anticipations, comparaisons et coordinations qui accompagnent la perception (cf. la distinction entre les aspects figuratifs et opratifs de la pense). Ainsi, la reprsentation mentale dune forme telle quun angle seffectue partir des qualits inhrentes la forme elle-mme et des actions que le sujet y applique. Cest la coordination des actions qui confre langle son caractre gomtrique et non pas seulement physique. Se reprsenter la forme cest donc imiter son exploration (par exemple, langle rsulte de la coordination de deux mouvements rectilignes qui convergent vers un mme point ou qui, partant de ce point, en divergent). Quelle est la place du concept dangle dans le dveloppement de la reprsentation de lespace ? La construction de lespace seffectue sur deux plans distincts : celui de la perception et de laction et celui de la reprsentation. partir de deux ans, tout ce qui a t acquis sur le plan de la perception et de laction est reconstruit sur le plan de la reprsentation. Cependant, le dveloppement perceptivo-moteur ne sarrte pas deux ans, si bien que la reprsentation ne remplace pas la perception mais la double. On retrouve ici la possibilit dun double codage, perceptif et reprsentationnel et dune interaction (cf. Baldy, Devichi & Chatillon, 2004) entre des stratgies qui relvent de la perception de lespace et dautres qui relvent de sa reprsentation, sans quil soit toujours facile de distinguer entre les deux. Lapproche piagtienne classique dcrit les rapports spatiaux partir des gomtries topologique, projective et euclidienne. Sintresser la construction de lespace, cest sintresser aux rapports gomtriques que le sujet est capable de prendre en compte. La construc-

tion des rapports topologiques prcde lorganisation simultanment euclidienne et projective de lespace. Lespace topologique est un espace qualitatif qui repose sur la distinction de couples tels que dedans/dehors, prs/loin, ouvert/ferm, etc. et qui ne sappuie sur aucune localisation repre ni sur aucune forme conserve. Lespace projectif et lespace euclidien impliquent une coordination densemble reliant les lments les uns aux autres soit dans un systme de mises en relations de points de vue (espace projectif) soit dans un systme de coordonnes (espace euclidien). Les travaux piagtiens (Piaget & Inhelder, 1947 ; Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948) montrent que le passage des rapports topologiques aux rapports euclidiens dbute vers quatre ans par un premier niveau dabstraction de langle qui permet lenfant de distinguer consciemment les formes curvilignes des formes rectilignes. Les auteurs notent que ce nest pas la droite comme telle, qui est oppose par lenfant aux formes curvilignes, mais le complexe de droites quest langle (Piaget & Inhelder, 1947, p. 44). Cette abstraction sachve vers douze ans avec la mesure de lcartement. Les travaux des didacticiens montrent que les acquisitions scolaires relatives langle accompagnent cette longue laboration psychologique de lespace. Dans la partie suivante, nous abordons lapprentissage du concept dangle en considrant les travaux anglo-saxons et franais. LAPPRENTISSAGE DU CONCEPT DANGLE On distinguera les travaux anglo-saxons et les travaux franais car si tous trouvent leur origine dans les conceptions piagtiennes les premiers insistent sur le processus dabstraction de similitudes de plus en plus profondes entre diffrentes situations angulaires telles que celles prsentes dans la figure 1 alors que les seconds se centrent plus spcifiquement sur ltablissement de rapports entre les connaissances spatiales et les connaissances gomtriques. Cette distinction simpose dautant plus que dans la littrature ces approches apparaissent comme relativement indpendantes. Les travaux anglo-saxons Conformment lapproche piagtienne et la thorie de van Hiele (1986), Mitchelmore et White (1995, 1998 & 2000) et White et Mitchelmore (2003) proposent une thorie de lapprentissage par abstraction et gnralisation inspire directement des travaux de Piaget 51

Dveloppement cognitif et apprentissages scolaires : lexemple de lacquisition du concept dangle

sur ces questions. Mitchelmore (1997) dfinit trois niveaux dacquisition du concept dangle : situ, contextualis et abstrait. Le niveau situ rsulte des connaissances informelles acquises durant la petite enfance grce au rapprochement de situations prsentant des similarits de surface. Ce sont des connaissances situes , cest--dire spcifiques une situation (Mitchelmore, 1997, p. 1). Au niveau contextualis, atteint la fin de la scolarit primaire, les enfants reconnaissent des similarits plus profondes entre diffrentes situations physiques susceptibles dtre reprsentes par une figure gomtrique commune et commencent former des contextes diffrents (rotation, inclinaison, etc. ) exigeant des figures diffrentes. Au niveau abstrait, acquis au cours des tudes secondaires, lenfant ralise que si les contextes sont diffrents, ils ont aussi quelque chose en commun et que cet aspect commun est le concept dangle. Toutefois, lauteur observe que les contextes sont abords de faon si spcifique et que leurs diffrences sont psychologiquement si prgnantes que lon peut se demander si lmergence dun concept

gnral est possible (Mitchelmore, 1997, p. 16). Les auteurs proposent des squences comportant trois tapes bases sur cette analyse. Dans ltape de la familiarit, les lves explorent des situations sparment : porte, ciseaux, etc. Dans ltape de la similarit, ils procdent des comparaisons dangles et dcouvrent que la longueur des cts nest pas pertinente. Ltape de la rification sappuie sur le dessin de langle, les proprits des diffrents types dangles et la verbalisation dune dfinition. Elle correspond labstraction du concept. Dun point de vue pratique, les auteurs encouragent les enseignants proposer des situations dans lesquelles un ou deux cts de langle doivent tre construits (rotation dun objet autour dun axe) et dtendre le nombre de contextes englobs par le concept. Mitchelmore et White (1998) proposent une classification des situations dangles base sur des similarits de surface accessibles aux enfants qui comprend sept classes divises en deux (cf. figure I). Lvaluation de lefficacit des squences (quinze leons) bases sur ces principes avec des lves de grades 3 et 4 (CE2 et CM1) montre que le

1 - Rotation relle ou imaginaire autour dun axe fixe a. non limite : rotation du corps b. limite : bouton de porte 2 - Rencontre : objet comportant deux lments linaires distincts a. incidence : lame de canif b. croisement : ciseaux 3 - Inclinaison : dviation par rapport lhorizontale ou la verticale a. ligne : poteaux sur la montagne b. plan : pente du toit 4 - Coin : partie dun objet rigide formant un angle avec deux cts visibles a. deux plans : qui forment un angle comme les murs et le sol b. deux artes : qui forment un angle plan comme le coin de la table 5 - Courbure : deux ou plusieurs segments linaires a. objets : tournant de la route b. trajets : dplacement dun objet 6 - Direction : dviation dune ligne par rapport une ligne fixe imaginaire a. objet : aiguille de la boussole b. trajet : mouvement dun bateau 7 - Ouverture : rgion de lespace dlimite par deux rayons partant du mme point a. solide : ventail b. fluide : cne lumineux de la lampe

Figure 1. Les sept classes de situations de Mitchelmore et White (1998) 52

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concept construit par les enfants nest pas encore gnral et que lorsquils reconnaissent un angle dans deux contextes cela ne garantit pas quils mobilisent le mme concept. Les auteurs considrent mme que les progrs enregistrs sont probablement lis lexprience quotidienne et non lenseignement. Comme le montrent ces situations, le concept dangle peut tre modlis de faon dynamique et/ou statique. Wilson et Adams (1992) considrent quune prsentation dynamique impliquant une rotation est bien adapte la comprhension des lves de lcole lmentaire car elle ancre le concept dans lexprience concrte et corporelle de lenfant. De plus, la rotation peut tre un bon moyen pour introduire la mesure : plus a tourne, plus langle est grand . Cependant, lexpression angle de rotation suppose que llve conceptualise la rotation en terme dangle. Or, Mitchelmore (1997 & 1998) considre que les enfants ne relient pas rotation et angle. On peut souligner que cette observation est compatible avec les rsultats de Piaget et Inhelder (1963 & 1966) sur le dveloppement de limage mentale cintique, de Marmor (1975) sur le dveloppement des rotations mentales et avec le rapprochement de ces deux sries de recherches tabli par Lautrey et Chartier (1987) partir de larticulation entre le codage analogique de la rotation et le codage propositionnel de limage mentale cintique (cf. Lautrey, 1990). Si lon opte pour une prsentation dynamique du concept dangle, il est donc ncessaire dinsister sur la reconceptualisation de la rotation comme le dplacement dun rayon qui passe dune position une autre, ce qui forme langle. De plus, le concept dangle possde un exemplaire prototypique (langle droit) lorigine dobstacles (cf. Hershkowitz, 1990 ; Satlow & Newcombe, 1998). On sait que vers cinq ans, les enfants ont acquis lintuition de langle droit et du paralllisme et ont tendance produire des angles droits dans de nombreuses situations : les bras du bonhomme sont perpendiculaires laxe du corps, la chemine est perpendiculaire la pente du toit (Baldy, 2002), le niveau de leau est perpendiculaire au ct de la bouteille incline et les arbres perpendiculaires la pente de la montagne (Baldy, Devichi & Chatillon, 2004 ; Piaget & Inhelder, 1947). Toutefois certains enfants croient que les angles droits ne sont pas des angles alors que dautres croient que seuls les angles droits sont des angles. Les travaux franais Les recommandations officielles du ministre de lducation nationale (France, 2002) indiquent quau

cycle 3 (CE2, CM1 et CM2) lobjectif des enseignements est de permettre aux lves de se familiariser avec les objets du plan et de lespace et de favoriser la mise en place dimages mentales pour les principaux concepts rencontrs. Lenseignement de la gomtrie recouvre des connaissances spatiales et gomtriques et ne vise pas des connaissances formelles mais fonctionnelles. Dans le domaine des angles, les instructions officielles indiquent que les lves du cycle 3 doivent comparer des angles, reproduire un angle et tracer un angle droit, ainsi quun angle gal la moiti, le quart ou le tiers dun angle droit. La mesure de langle ne relve pas de lcole lmentaire. Chevallard et Julien (1991, p. 52) notent que la gomtrie part du monde sensible pour le constituer en monde gomtrique . Cependant, Berthelot et Salin (1994), en se rfrant eux aussi aux travaux de Piaget sur lespace, remarquent que, malgr les recommandations officielles, une des caractristiques de lenseignement de la gomtrie lcole lmentaire est de sous-estimer la difficult dacquisition des connaissances spatiales proprement dites et de laisser llve la charge dtablir des rapports adquats entre lespace sensible et les concepts gomtriques qui lui sont enseigns et qui sont censs lui donner prise sur ce domaine de ralit (p. 69). Daprs Gobert (2001, p. 6) cest une gomtrie dfinie comme un modle de lespace diffrenciant et coordonnant lespace sensible et lespace gomtrique qui est prconise. Comme le souligne cet auteur ltablissement des rapports entre lexprimentation spatiale et le savoir gomtrique enseign ne doit pas rester exclusivement la charge de llve (ibid., p. 24). Les auteurs franais (Balacheff, 1988 ; Berthelot & Salin, 1994 ; Munier & Merle, 2003), comme leurs collgues anglo-saxons, soulignent que les lves considrent que deux angles qui diffrent par la seule longueur des cts sont diffrents. Cette conception rsiste lenseignement et les programmes officiels de lducation nationale font de son dpassement un objectif pdagogique. Munier et Merle (2004) supposent que lintroduction du concept dangle partir de situations issues des sciences physiques, dans lespace sensible, pourrait faciliter son abstraction. Les squences proposes par ces auteurs prsentent langle dans diffrentes situations physiques comme le reprage dun azimut sur une boussole (Munier & Merle, 2004), lvaluation de la hauteur du soleil (Munier & Merle, 2003), la dtermination dun angle de vision (Munier & Merle, 2003) et la rflexion de la lumire sur un miroir (Munier, 2001). La rsolution des problmes soulevs doit focaliser 53

Dveloppement cognitif et apprentissages scolaires : lexemple de lacquisition du concept dangle

lattention des lves sur louverture de langle et invalider le rle de la longueur des cts. Ltablissement des rapports entre lespace sensible et les concepts gomtriques passe en outre par une rflexion sur des figures traces dans lespace graphique. Charalambos (1997) souligne que ces figures jouent un rle important dans lenseignement de la gomtrie. Elles possdent certaines proprits dun concept (idalit, abstraction, perfection, universalit) et dautres proprits figuratives (au sens piagtien du terme) que ne possdent pas les concepts. Fischbein (1993, p. 143) les qualifie de concepts figuraux , Gobert (2001, p. 5) parle d images de gomtrie et Chevallard et Julien (1991, p. 61) de modlisation graphique . On peut mme considrer que lenseignement de la gomtrie coordonne trois espaces : lespace des lieux et des objets, lespace graphique et ses figures et lespace conceptuel. De plus lenseignement de la gomtrie, visant surtout des connaissances fonctionnelles, sappuie trs peu sur le langage. Pourtant, Mitchelmore (1997) prcise que la rification du concept doit sancrer dans une dfinition verbale. Or, beaucoup dauteurs ont not que les lves possdent un vocabulaire limit pour parler des angles et que peu denfants mentionnent explicitement le mot angle dans leurs commentaires des situations. Pas de mot, pas de concept ? Lensemble de ces travaux montre que le concept dangle se construit sur un temps long et met en lumire plusieurs obstacles : dpasser la conception holistique de langle et considrer son ouverture indpendamment de la longueur des cts, construire la catgorie et donner un statut langle droit, tablir des rapports entre lespace sensible et lespace gomtrique, rapprocher rotation et angle, acqurir le vocabulaire adquat, etc. Dans la partie suivante nous prsentons deux tudes exploratoires complmentaires. Lobjectif de la premire est de dcrire les grandes lignes de lvolution du concept dangle entre cinq et dix ans. La seconde value lefficacit de deux squences denseignement, appeles statique et dynamique , partir de langle de vision, en CE2 et CM1.

Grande section de maternelle, CP, CE1, CE2, CM1 et CM2, participent lexprience. Les effectifs de filles et de garons sont quilibrs. Chaque enfant est interrog individuellement. Tches : nous prsentons les rponses trois questions choisies volontairement pour leur caractre basique : (1) donner angle ? ; une dfinition : quest-ce quun

(2) dessiner un angle : dessine un angle ; (3) identifier des angles dans un dessin (cf. figure 2) : colorie les angles que tu vois dans ce dessin . La premire question value le codage verbal sur lequel sappuie la rification du concept (cf. Mitchelmore, 1997), la deuxime est une tche de production mobilisant lune des premires connaissances procdurales acquises par lenfant dans ce domaine et la troisime est une tche didentification perceptive. Dautres aspects ont t valus (droite de vise, variation de la grandeur dun angle, classification dangles, identification dangles dans une figure ferme) et sont actuellement en cours danalyse. Les rsultats montrent que les lves ont des difficults pour dfinir verbalement ce quest un angle. Si, en CM2, un enfant sur trois dfinit langle comme deux droites qui se croisent, aucun ne fait rfrence lcartement entre ces deux droites. La prsence de gestes suggre que les enfants ont une ide globale (codage analogique) de ce quest un angle, cest comme a , mais ne savent pas lexprimer verbalement. Comme cest souvent le cas dans la description verbale de lespace (Raibaud & Baldy, 2002), le mime est probablement un substitut de la verbalisation. partir du CE2, les dfinitions font rfrence un objet physique comme le coin de la table. On note que la rfrence verbale langle droit merge ds le CE1 mais nest jamais majoritaire (avec N=20, le seuil .05 est x=14).

OBSERVATIONS SUR LE DVELOPPEMENT ET LAPPRENTISSAGE DU CONCEPT DANGLE tude n 1 : volution du concept dangle au cours du dveloppement Participants : cent vingt enfants rpartis quitablement en six groupes scolariss respectivement en 54 Figure 2. Extraite de Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948 Rsultats : ils sont rsums dans le tableau I.

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Tableau I. Rponses des sujets aux questions quest-ce quun angle ? , dessine un angle et colorie les angles , (N=20 par niveau scolaire)
GS Quest-ce quun angle ? Ne sait pas Gestes uniquement (1) Rfrence physique Rfrence une fig. go. Rfrence langle droit Droites qui se croisent Dessine un angle Ne sait pas Trait, figure, symbole Angle droit Angle aigu Angle obtus Aigu Obtus 19 0 0 1 0 0 19 1 0 0 0 2 0 CP 19 1 0 0 0 0 16 3 1 0 0 0 0 CE1 12 1 2 1 4 0 12 4 2 2 0 5 0 CE2 3 3 12 0 1 1 1 10 3 5 1 5 0 CM1 2 5 8 0 4 1 0 8 10 2 0 7 3 CM2 1 1 5 4 3 6 0 2 11 7 0 14 9

Identification des angles

(1) Beaucoup denfants accompagnent leur verbalisation de gestes mimant la forme de langle. Dans cette rubrique ne sont comptabilises que les rponses par gestes qui ne sont pas accompagnes dune verbalisation.

Le nombre denfants qui dessinent un angle (droit, aigu ou obtus) augmente rgulirement avec lge pour atteindre un enfant sur deux au CE2. Ces rsultats suggrent que jusqu cet ge, les enfants nont pas une reprsentation claire de ce quest un angle et ne connaissent pas le sens prcis de ce mot. Les autres enfants ont tendance assimiler angle et trait , insrer langle dans une figure ou marquer un symbole dans un coin de la feuille. Ds le CM1, le dessin de langle droit devient dominant suivi de langle aigu. Bien que cela ne figure pas dans le tableau I, on peut prciser que jusquau CM2 trs peu denfants sont capables de faire varier la grandeur de langle pour rpondre la question dessine un angle plus petit (ou plus grand) que celui que tu viens de faire . Ds le CE2, langle aigu de la figure a tendance tre plus souvent identifi que langle obtus. Cependant, il faut attendre le CM2 pour quune majorit denfants identifie cet angle aigu dans la figure, langle obtus ne ltant que par un sujet sur deux. Gnralement langle obtus est identifi par les enfants qui identifient aussi langle aigu. Ce dernier correspond mieux au prototype de langle des enfants (langle dessin est plus souvent aigu quobtus) et, dans la figure, il est dans une configuration favorable son identification (ouverture vers la

droite). Un contrle exprimental avec une figure dont les deux angles seraient inverss permettrait de dissocier leffet de ces deux facteurs. tude n 2 : valuation de deux squences denseignement, statique et dynamique, partir de la situation de langle de vision Participants : soixante-douze lves scolariss dans deux classes de CE2 et deux classes de CM1 ont bnfici des squences. Les coles concernes sont des coles publiques de Montpellier. Procdure : chaque niveau une classe bnficie dune squence dynamique , une autre dune squence statique . Il sagit de squences denseignement labores par les didacticiens (co-auteurs de cet article) et menes par les professeurs des coles des classes concernes. Toutefois, le didacticien concepteur des squences tait prsent toutes les sessions de toutes les classes, en suivait le droulement et pouvait intervenir auprs de lenseignant celui-ci sloignait du plan prvu. Ce dispositif, de fait, rduisait l effet matre (Mingat, 1991). Les squences sinspirent des travaux de Munier et Merle (2003) qui introduisent le concept dangle dans lespace rel partir du contexte de langle de vision 55

Dveloppement cognitif et apprentissages scolaires : lexemple de lacquisition du concept dangle

dun observateur plac devant un cran. Les squences dcrites dans lannexe n 1 se droulent sur quatre sances dune heure environ. La premire, qualifie de statique, prsente un angle de vision fixe (une position de lobservateur et de lcran) alors que la deuxime, qualifie de dynamique, fait varier louverture de langle (plusieurs positions de lobservateur). Conformment lobstacle repr dans la littrature, la situation a t choisie pour invalider le rle de la longueur des cts dans lvaluation de la taille de langle. Les connaissances de chaque lve sont values au cours de deux bilans individuels : bilan initial (avant la squence), bilan diffr (deux semaines aprs). Nous prsentons les performances des lves aux mmes questions que celles poses dans lexprience prcdente. Nous avions pris la prcaution exprimentale dajouter une classe contrle par niveau. Malheureusement, les enseignants de ces classes ont effectu un apprentissage approfondi du concept dangle, annulant ainsi la place de leur classe dans notre protocole. Rsultats : ils sont rsums dans le tableau II. On nobserve pas de diffrences significatives entre les performances des lves ayant suivi la squence statique et ceux ayant suivi la squence dynamique . Nous comparons donc les performances

des lves de CE2 et de CM1 en confondant les deux modes denseignement. Dans la tche de dfinition, les rpartitions des lves dans les diffrentes catgories de rponses au bilan initial ne sont pas quivalentes au CE2 et au CM1. Cependant, les progrs entre le bilan initial et le bilan diffr sont significatifs au CE2 (2 McN = 2,3 ; s. .05) mais pas en CM1 (2 McN = 0.25 ; ns) bien que la dfinition minimale assimilable deux droites qui se croisent ne soit jamais majoritaire dans les groupes (avec N=18, le seuil .05 est x=13). Dans la tche de dessin, au bilan initial, la quasi totalit des lves de CE2 et de CM1 dessinant un angle dessine un angle droit. Lors du bilan final on observe que le nombre dlves capables de dessiner un angle est tendanciellement (2 1ddl=3,48 ; ns) plus important en CM1 quen CE2. Ces quelques progrs saccompagnent dune plus grande varit des productions. Dans la tche didentification, on observe des progrs plus importants pour les lves de CM1 que pour ceux de CE2, notamment pour langle obtus. Bien que cela ne figure pas dans le tableau, on note quaprs les squences, trs peu dlves sont capables de dessiner un angle plus grand et un angle plus petit que celui quils viennent de dessiner. Pourtant, la squence dynamique insiste sur louver-

Tableau II. Rponses des sujets aux questions quest-ce quun angle ? , dessine un angle et colorie les angles , aux bilans initial et diffr (N=18 par niveau et par squence)
CE2 Statique Initial Quest-ce quun angle ? Ne sait pas Gestes uniquement (1) Rfrence physique Rfrence une fig. go. Rfrence langle droit Droites qui se croisent Dessine un angle Ne sait pas Trait, figure, symbole Angle droit Angle aigu Angle obtus Aigu Obtus 2 4 10 2 0 0 1 6 10 1 0 7 2 Diffr 1 2 4 5 0 6 0 7 7 2 2 11 7 Dynamique Initial 9 4 1 1 2 1 4 7 7 0 0 10 2 Diffr 5 4 6 2 1 0 0 9 4 4 1 4 1 Statique Initial 2 0 2 8 2 4 0 12 5 1 0 7 4 Diffr 1 1 3 5 0 8 0 4 11 2 1 10 8 CM1 Dynamique Initial 4 0 5 1 3 5 2 7 6 3 0 9 4 Diffr 4 2 5 3 1 3 0 4 6 8 0 12 9

Identification des angles

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ture de langle quand on se rapproche de lcran indpendamment de la longueur des cordes matrialisant les cts et cette proprit fait lobjet dun travail de modlisation en classe.

DISCUSSION Les observations de lapproche dveloppementale confirment que le concept dangle se construit sur un temps long et sont en accord avec ceux de lvaluation des squences qui met en lumire les difficults des lves pour acqurir les proprits pertinentes du concept dangle. Les rsultats de ltude n 1 montrent que jusquau CE1 les lves ne savent pas ce quest un angle. On peut penser avec Owens (1996) quils ne connaissent pas le mot ou que ce dernier nest pas associ lide quils se font de langle matriel. Ds le CE2, la dfinition est donne le plus souvent en rfrence au coin dun objet physique et le dessin de langle nest pas dtach de celui dune figure gomtrique ou des bords de la feuille. Langle droit comme rfrent de la catgorie des angles merge en CM1. Quand il nest pas droit, langle est aigu. Mme dans une tche didentification dans un dessin, jusquen CM2, un angle obtus nest pas reconnu comme un angle. Ltude n 2 confirme que, jusquen CM2, les lves ont des difficults pour verbaliser les proprits dun angle, pour dessiner un angle et pour identifier des angles dans une figure ouverte. Grce son exprience dans lespace physique, lenfant acquiert assez tt des connaissances informelles sur langle partir desquelles il labore une notion intuitive autorisant un traitement holistique (Lautrey, 1990) des situations pratiques quil rencontre. Mais llaboration conceptuelle est longue et difficile et semble rsister aux efforts pdagogiques des enseignants de lcole lmentaire. Nos observations confirment que pendant longtemps les aspects physiques du coin adhrent au concept (cf. Mitchelmore). Tout se passe comme si le traitement visuel des figures, difficile inhiber, entravait lapplication du processus de rflexion (Mounoud, 1993), de re-description des reprsentations (Karmiloff-Smith, 1992) ou de recodage propositionnel (Lautrey, 1990). Une solution pdagogique pourrait consister dbuter plus tt lenseignement du concept dangle pour accompagner le dve-

loppement de la reprsentation de lespace et installer progressivement dans lesprit des enfants une conception plus analytique des proprits de ce concept. Les analyses de Piaget et Inhelder (1947) et de Piaget, Inhelder et Szeminska (1948) suggrent que lge dentre au CP est compatible avec une approche raisonne de cette notion. Ainsi, aprs les exercices perceptifs et moteurs de lcole maternelle et les connaissances informelles au sens de Mitchelmore acquises dans lexprience personnelle, une premire approche gomtrique pourrait tre propose ds le CP. Des exercices inspirs des situations proposes par Mitchelmore (dcouverte de similitudes de plus en plus profondes entre des situations et des contextes) nous semblent particulirement adaptes. La faible efficacit des squences et notamment de la squence dynamique peut renforcer le point de vue de Mitchelmore (1997) selon lequel les enfants ne lient pas rotation et angle. Dans les squences, la place de lobservateur nest peut-tre pas conceptualise comme le sommet dun angle et laxe de rotation des limites du regard (tangentiellement lcran) et que ces limites, bien que matrialises par des cordes dans lespace physique, ne sont peut-tre pas clairement assimiles aux cts dun angle gomtrique. Ces observations rejoignent le problme de ltablissement par llve des rapports adquats entre lespace sensible et les concepts gomtriques qui lui sont enseigns (Berthelot & Salin, 1994, p. 69). Nos rsultats montrent que la modlisation propose ninduit pas une conception analytique et raisonne des proprits de langle. Dune faon plus gnrale, ces rsultats nous interrogent sur la faon dont les lves passent de lespace sensible (angle de vision dans la cour de rcration) la figure gomtrique dans lespace graphique et de ces deux ralits au concept. La figuration graphique de langle, en tant quentit objective ncessaire la comprhension du concept, joue un rle important dans lenseignement de la gomtrie. Mais, pour llve, ces figures ne sont pas toujours relies lespace sensible et au concept et peuvent rester des objets graphiques dots dune existence propre. Le statut particulier de langle droit confirm par nos observations sinscrit dans cette analyse. Dans notre espace sensible beaucoup de coins forment des angles droits, cet angle (notamment quand les cts se superposent aux directions verticale et horizontale) constitue une bonne forme perceptive qui tend simposer et enfin, les lves manipulent des angles droits dans les activits scolaires depuis le 57

Dveloppement cognitif et apprentissages scolaires : lexemple de lacquisition du concept dangle

CE1. Il semble ncessaire de concevoir des activits pdagogiques susceptibles de permettre aux enfants de concevoir cet angle comme un exemplaire spcifique de la catgorie des angles puis comme un rfrent pour comprendre quun angle peut tre plus petit (aigu) et surtout plus grand (obtus) quun angle droit. En dautres termes, langle droit pourrait servir de point dancrage aux processus de re-description des reprsentations dans un format plus abstrait. Nos rsultats nous conduisent aussi nous interroger sur le rle du langage dans la conceptualisation dune notion. Ils montrent que les lves dessinent et reconnaissent mieux des angles que ce quils en verbalisent les proprits. Cet aspect des performances peut tre reli aux recommandations officielles qui prcisent que lenseignement ne doit pas viser des connaissances formelles mais fonctionnelles. Mais ces dernires peuvent-elles tre acquises sans un effort de formalisation ? Sil faut effectivement partir des connaissances informelles et implicites des lves, les analyses psychologiques relatives aux formats reprsentationnels (Pavio, 1982), aux processus de conceptualisation (Karmiloff-Smith, 1992) ou larticulation entre les connaissances dclaratives et procdurales (George, 1988) suggrent quun effort dexplicitation verbale des proprits et des relations en jeu pourrait favoriser la construction mentale du concept. Il sagit dencourager les enfants expliciter leurs observations pour construire verbalement le concept qui les englobe. Lacquisition dun vocabulaire prcis (sommet, cartement, etc.), lclaircissement de certains termes ( grand caractrise-t-il lcartement, la taille de la figure ou celle des cts ?) et la mise au point en commun dune dfinition de langle pourrait participer la conceptualisation. Les progrs significatifs des lves de CE2 dans la dfinition sont encourageants et renforcent lide selon laquelle leffort dexplicitation verbale ne doit pas clore le processus mais laccompagner tape par

tape. Il est en effet difficile de concevoir une notion dont la complexit dpasse celle du langage dont on dispose pour la formuler. Ltude n 2 comporte un certain nombre de problmes mthodologiques (rsultats des groupes contrles non exploitables, effet matre rduit partiellement, htrognit des performances qui rend difficile les comparaisons en terme de tendance centrale), problmes inhrents la conciliation des approches mthodologiques de la didactique (travail sur le terrain, prise en compte du groupe-classe) et des exigences de lexprimentation en vigueur en psychologie cognitive. Cependant, il semble vain d exporter des modles dune discipline, la psychologie cognitive, en ignorant les contraintes de la discipline daccueil , ici lapproche didactique.
rene.baldy@univ-montp3.fr claude.devichi@univ-montp3.fr

Ren Baldy

Claude Devichi

florence.aubert@univ-montp3.fr

Florence Aubert

Dveloppement cognitif normal et troubl Universit Paul Valry-Montpellier III valerie.munier@montpellier.iufm.fr

Valrie Munier Hlne Merle

helene. merle@montpellier.iufm.fr jean-michel.dussereau@montpellier.iufm.fr favrat.jf@wanadoo.fr

Jean-Michel Dussereau Jean-Franois Favrat

Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, ducation et formation (LIRDEF) IUFM de Montpellier

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ANNEXE : PRSENTATION DES SQUENCES DENSEIGNEMENT STATIQUE ET DYNAMIQUE La premire sance, commune aux deux squences, introduit un problme de champ visuel (cf. figure 1) : que voit-on quand on est derrire un obstacle ? . Les lves imaginent le champ de vision dun observateur plac derrire un cran (cf. figure 2) et discutent leurs hypothses.
Exercice Un enfant est derrire un cran, colorie la zone quil ne peut pas voir. Rponse correcte Bande Oblique incorrecte

Figure 1. O est le danger ?

Figure 2. Exercice propos aux lves et types de rponse.

cran Enfant

Pour la deuxime sance on place dans la cour un cran et une chaise sur laquelle sassoient tour de rle des lves-observateurs. Les autres lves se positionnent derrire lcran et scartent jusqu la limite de la zone visible o ils posent une quille dont ils vrifient ensuite lalignement avec des cordes.

Squence statique : la matresse demande, pour une position de lobservateur et de lcran, si les lves auraient pu se placer plus loin de lcran, et o. On refait deux fois lexprience avec des cordes plus longues de couleurs diffrentes, en laissant les premires en place. Cette squence denseignement est qualifie de statique car louverture de langle de vision reste fixe. Lenseignant centre lattention des lves sur le caractre variable de la longueur des cordes pour une ouverture de langle fixe. Squence dynamique : dans cette squence la matresse modifie de plus la position de lobservateur, plus prs et plus loin de lcran. Chaque observation est ralise avec de nouvelles cordes qui matrialisent les cts de langle, en laissant les autres en place. Les lves miment avec les bras ce qui se passe. Cette squence est qualifie de dynamique car le dplacement de lobservateur entrane une variation de louverture de langle de vision.
Au retour en classe les lves reprennent lexercice de la premire sance avec des cadres de tailles diffrentes pour modliser leurs expriences. Par exemple, pour la squence dynamique : colorie sur ces quatre schmas la zone cache.

Lors de la troisime sance, la matresse affiche des agrandissements de ces schmas. Aprs une longue phase de discussion sur la comparaison des zones caches, elle demande par quoi elles sont dlimites. Les lves parlent de triangles , ou de V , la matresse leur dit quon appelle cela un angle. La quatrime sance, commune aux deux squences, est une leon de mathmatiques avec utilisation de techniques de reproduction et de comparaison des angles, introduction du vocabulaire et exercices dapplication.
Dveloppement cognitif et apprentissages scolaires : lexemple de lacquisition du concept dangle

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Apprendre la musique : perspectives sur lapprentissage implicite de la musique et ses implications pdagogiques
Barbara Tillmann, Franois Madurell, Philippe Lalitte, Emmanuel Bigand

Les recherches dans le domaine de la cognition auditive ont permis de montrer que mme lauditeur nonmusicien possde des connaissances sur le systme musical tonal. Acquises par exposition rpte des pices musicales, ces connaissances implicites guident la perception. La premire partie de notre article prsente des recherches tudiant les processus dapprentissage implicite, qui sont lorigine des connaissances musicales des non-musiciens, et la perception des structures musicales. La deuxime partie propose des rflexions autour de lapprentissage et de lenseignement de la musique lcole et au conservatoire. La troisime partie fait le lien entre les avances de la psychologie cognitive et lutilisation des supports multimdias. Elle prsente des exemples dapplication pdagogique pour lapprentissage, la perception et la cration des musiques contemporaines.

Descripteurs (TEE) : apprentissage fortuit, ducation musicale, musicologie, perception auditive, psychologie cognitive, systme multimdia.

ans notre socit, on considre gnralement que la ralisation dactivits musicales complexes repose sur des comptences cognitives acquises lors dun long apprentissage de la musique. Nombreux sont ceux qui, nayant jamais appris la musique (dsigns dans cet article comme nonmusiciens ), se croient incapables dapprcier pleinement les uvres musicales, voire mme de jouer dun instrument ou de composer de la musique. Cette attitude des non-musiciens souligne une incomprhension des processus cognitifs impliqus dans les activits musicales. Il est possible que cette croyance soit renforce par les discours sur la musique dve-

lopps par les musiciens experts. Toutefois, ni les prjugs tenaces, ni la complexit de certains discours nimpliquent que les processus cognitifs mis en uvre pour couter ou jouer de la musique ne soient que lapanage dun public musicalement duqu (1). Lorigine du malentendu provient selon nous de la mconnaissance actuelle des processus dapprentissage et des traitements implicites qui interviennent dans la cognition musicale, et qui oprent dans les domaines artistiques comme dans dautres secteurs dactivits. La psychologie cognitive a montr combien le cerveau humain parvient apprendre tacitement (cest--dire par simple exposition aux 63

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structures de lenvironnement) des organisations dune grande complexit, sans recourir un apprentissage explicite (2). Il y a tout lieu de penser que ces apprentissages implicites interviennent galement dans le domaine musical, et contribuent dvelopper chez les non-musiciens des comptences musicales beaucoup plus labores que ce que lon considre habituellement. La prsente revue propose un regard sur lapprentissage musical en soulignant la force du systme cognitif, capable dapprendre et de traiter des informations complexes un niveau implicite. La premire partie rsume des recherches en sciences cognitives qui tudient les processus dapprentissage implicite et la perception musicale chez lauditeur non-musicien. Ces tudes montrent que les non-musiciens obtiennent gnralement des bonnes performances, trs souvent comparables celles des musiciens. La deuxime partie offre des rflexions autour de lapprentissage et de lenseignement de la musique lcole et au conservatoire. En partant dun rsum sur les capacits multiples exiges dun musicien, nous aborderons quelques aspects de lenseignement musical en France et proposerons quelques pistes de rflexion autour de lapprentissage musical qui font le lien avec les rsultats issus de la recherche fondamentale. La troisime partie illustre laide de quelques exemples lutilisation de loutil multimdia pour la musique (apprentissage, perception, comprhension, production). Ces illustrations sont fondes sur les avances de la psychologie cognitive concernant lacquisition des connaissances, leur reprsentation, linfluence de lattention ainsi que linteraction entre les modalits visuelle et auditive.

anticipe la fin possible de la pice. Les recherches en cognition auditive tudient comment les auditeurs parviennent raliser ces processus, et spcifient la manire dont les connaissances musicales sont acquises, reprsentes et utilises dans la perception. La plupart des recherches sintressent la musique occidentale tonale des XVIIIe et XIXe sicles dont les rgularits principales se retrouvent dans plusieurs styles musicaux (musique classique, pop, folk, jazz). Cette premire section se limitera donc la musique occidentale tonale. Notre comprhension des capacits cognitives lies lapprentissage et la reprsentation des connaissances musicales nous servira comme exemple afin denvisager des hypothses sur dautres systmes musicaux ainsi que leur apprentissage. Apprentissage implicite et acculturation tonale Une capacit remarquable du systme cognitif consiste devenir sensible aux rgularits prsentes dans lenvironnement par simple exposition ces structures. Ces processus dapprentissage implicite permettent lacquisition des connaissances sans quelles soient explicitement verbalisables (Seger, 1994), et plus encore, ils permettent lacquisition des informations hautement complexes qui ne pourraient probablement pas tre acquises de faon explicite (Reber, 1989). En laboratoire, lapprentissage implicite est tudi avec un matriel qui obit des rgularits statistiques dfinies par des grammaires ou langages artificiels. Une courte exposition des squences (de sons ou de lettres) issues dun systme artificiel permet lauditeur de devenir sensible aux rgularits et de dterminer si des nouvelles squences obissent aux mmes rgularits. Malgr ces performances qui suggrent lapprentissage des caractristiques inhrentes aux matriaux, les auditeurs ne sont pas capables dexpliquer leurs choix en lien avec les rgularits sous-jacentes aux squences tudies. Les rgularits statistiques existant dans le systme tonal sont videmment plus complexes que les rgularits tudies au laboratoire. Mais comme la dure dexposition est galement plus longue pour des pices musicales, lacculturation tonale est vue comme un exemple cologique dapplication de cette capacit cognitive dapprentissage implicite. Plusieurs types de rgularits du systme tonal pourraient tre lorigine dune reprsentation cognitive de ce systme : des rgularits de co-occurrence entre les sons, des rgularits psychoacoustiques

LAUDITEUR NON-MUSICIEN : UN EXPERT IMPLICITE DE LA PERCEPTION MUSICALE La musique est un art du temps qui combine de faon hautement structure des vnements diffrant en intensit, dure, hauteur, timbre et dynamique. Afin de comprendre les relations entre les sons, lauditeur doit traiter les vnements individuels, les mmoriser et les relier aux vnements prcdents. Un auditeur familiaris par une exposition rpte la musique ne peroit pas une juxtaposition dsordonne dvnements sonores, mais des enchanements cohrents et des mlodies organises en diffrentes voix. Il dveloppe des attentes et 64

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inhrentes au son mme, qui concourent avec les rgularits de co-occurrence, et des rgularits de frquences doccurrence des sons dans un contexte tonal donn. Voici un bref aperu des rgularits de co-occurrence : un nombre limit de sons est combin de diffrentes faons afin de permettre la cration dune infinit de squences. Les douze notes de la gamme chromatique dfinissent la base de cration de deux niveaux de structures plus levs (accords et tonalits). Des rgularits de co-occurrences existent parmi les lments dun niveau et parmi les lments de diffrents niveaux. Des groupes de trois notes apparaissent frquemment ensemble et crent le niveau dorganisation des accords. De faon comparable, certains groupes daccords sont utiliss plus frquemment ensemble que dautres groupes et dfinissent le niveau dorganisation des tonalits. Comme le systme musical est bas sur un nombre limit dlments, le mme vnement (note, accord) change de fonction musicale avec le contexte dans lequel il apparat. Cette caractristique signifie que comprendre les structures musicales demande lauditeur de saisir cette dpendance contextuelle. Les processus dapprentissage implicite sont lorigine des connaissances de lauditeur sur son environnement sonore, y compris la musique. Ces connaissances permettent de dvelopper des attentes perceptives sur les vnements venir, et ces attentes vont, selon les cas, faciliter ou retarder le traitement du signal. Les attentes perceptives facilitent notre adaptation lenvironnement et contribuent la fluidit des communications verbales. Elles permettent de comprendre et de reconstituer des informations sonores (langage, sons de lenvironnement) dans une situation ambiante bruite (3). Pour la musique, les attentes jouent galement un rle essentiel dans lexpressivit musicale. Le compositeur (ou limprovisateur) jouerait avec les attentes perceptives de lauditeur en les rsolvant plus ou moins tardivement et plus ou moins partiellement. Selon Meyer (1956), ce jeu avec les attentes serait lorigine de lexpressivit musicale communique par luvre. Connaissances musicales implicites de lauditeur non-musicien Des recherches dans le domaine de la cognition musicale ont mis en vidence que lauditeur nonmusicien est sensible des manipulations fines des structures musicales et peut tre dcrit comme un

expert implicite de la perception musicale . La comparaison des auditeurs musiciens et non-musiciens est importante pour lhypothse dun apprentissage implicite du systme tonal. Les musiciens possdent une connaissance explicite de la thorie musicale et une longue pratique de la musique. Les non-musiciens sont simplement acculturs au systme tonal par un contact rpt avec le matriel musical. Des performances comparables pour des auditeurs de diffrents degrs dexpertise musicale soulignent que la simple exposition aux pices musicales permet de dvelopper des connaissances implicites du systme tonal et de percevoir des relations entre les vnements musicaux. Les recherches (4) rvlent clairement que les auditeurs non-musiciens ont des connaissances sur les relations typiques de la musique tonale concernant les notes, les accords et les tonalits. Une simple exposition au matriel musical mne des connaissances sur les hirarchies lintrieur dune tonalit (les hirarchies tonales et harmoniques) et sur les distances entre les tonalits. Les rsultats suggrent que les procdures dapprentissage implicite conduisent dans le domaine musical dvelopper une relle expertise en labsence de toute forme dapprentissage explicite (Bigand, 2003a ; Tillmann, Bharucha & Bigand, 2000). Les tudes neurophysiologiques tmoignent galement de la sensibilit des non-musiciens aux structures musicales (Koelsch et al., 2000). Les mmes notes sont perues diffremment en fonction du contexte Une tude sur la perception des structures musicales utilise deux mlodies qui diffrent uniquement par quelques notes au dbut des mlodies, les autres notes tant identiques (Bigand, 1990). La thorie musicale indique que les premires notes induisent deux tonalits qui dterminent des structures musicales diffrentes pour la suite de chacune des mlodies. Pour tudier la perception, on a demand aux auditeurs dvaluer sur une chelle en sept points le degr de tension musicale perue sur chacune des notes. Si les jugements sont dtermins par les signaux acoustiques, ils devront se diffrencier uniquement pour le dbut des mlodies. En revanche, si les auditeurs comprennent les structures musicales, les jugement devront tre entirement diffrents pour les deux mlodies. Les rsultats montrent que les auditeurs musiciens et non-musiciens sont sensibles aux changements contextuels : les mmes notes sont juges diffremment en fonc65

Apprendre la musique : perspectives sur lapprentissage implicite de la musique et ses implications pdagogiques

tion des dbuts des mlodies. Ces rsultats ont t confirms dans une tche destimation de la quantit de changement entre deux mlodies prsentes par paire. Peu de notes changes ont entran des surestimations jusqu 40 %, ce qui suggre que les mmes notes sont perues diffremment en fonction de leur contexte. tudier les attentes musicales Les exemples ci-dessus utilisent des tches exprimentales avec des jugements explicites. Une autre approche consiste sonder indirectement les connaissances de lauditeur et leur influence sur la perception, notamment sans avoir recours une terminologie musicale qui pourrait favoriser les sujets experts. Dans une tche damorage, on demande aux auditeurs deffectuer un jugement perceptif dichotomique simple sur un vnement musical dont le contexte de prsentation est systmatiquement manipul. Par exemple, on leur demande de dcider aussi rapidement que possible si un accord cible contient ou non une note fortement dissonante. Le point critique est de mesurer comment la ralisation de cette tche perceptive est influence par le contexte musical dans lequel la cible apparat. Lhypothse est que le contexte active les connaissances de lauditeur ce qui permet de dvelopper des attentes musicales sur les vnements futurs. Si un vnement attendu apparat, la perception est facilite. Par exemple, dans des squences de huit accords, le dernier accord peut tre fortement reli au contexte tonal (une tonique) et donc suppos tre attendu par lauditeur, ou moins reli (une sous-dominante) et suppos tre moins attendu. La manipulation de contexte (dont les auditeurs ignorent lexistence et laquelle la tche exprimentale ne leur demande pas de prter attention) affecte les rponses : les temps de rponses sont plus brefs pour des accords attendus que les accords moins attendus. Cette observation suggre que les auditeurs ont des connaissances musicales qui leur permettent de percevoir des structures musicales et danticiper la suite. Perception des structures musicales chez lenfant Pour ltude du dveloppement des connaissances musicales, Zenatti (1981) et Imberty (1969) utilisent surtout des procdures exprimentales qui navaient pas t conues pour sonder les processus implicites gouvernant la perception musicale. Par exemple, il a t observ qu partir de lge de dix ans, les enfants parviennent diffrencier explicitement les fonctions 66

harmoniques des accords, comme les accords de dominante et de tonique (Imberty, 1969). Des tudes rcentes commencent appliquer des mthodes dinvestigations implicites la perception musicale de lenfant et montrent que des tches explicites ont men sous-estimer les capacits musicales. Le paradigme damorage musical est utilis avec une tche de dtection de phonme dans des squences chantes (Bigand et al., 2001) et les auditeurs doivent indiquer si le dernier accord est chant sur un /di/ ou un /du/. Cette tche exprimentale devient un jeu parfaitement ralisable pour des enfants de six ans. Leurs rponses sont influences par la fonction musicale de laccord. Ces rsultats suggrent qu partir de cet ge, les enfants (avec et sans formation musicale) ont des connaissances musicales implicites qui influencent leur perception. Perception (et visualisation) des structures tonales Les recherches montrent que lauditeur non-musicien a acquis des connaissances implicites sur les rgularits du systme tonal par simple exposition des pices musicales dans la vie de tous les jours. Ces connaissances lui permettent de comprendre les structures musicales et danticiper des vnements musicaux futurs. En psychologie cognitive, des reprsentations mentales des connaissances musicales ont t proposes, en partie inspires par des traditions musicologiques. Des modles topologiques reprsentent des sentiments de proximit et de distance entre les hauteurs. Lerdahl (2001) propose un systme de reprsentation fond sur un espace tonal o les trois niveaux de relations (notes, accords, tonalits) sont imbriqus les uns dans les autres (lespace des notes dans lespace des accords, lespace des accords dans celui des tonalits). Cette thorie propose de considrer la musique en termes de chemins entre les vnements musicaux et permet de calculer les distances psychologiques des vnements (notes, accords). Pour une pice musicale donne, il est possible de calculer la distance entre deux vnements laide des indices provenant de lespace des notes, des accords et des tonalits, et les modulations peuvent tre prises en considration en se dplaant plus ou moins loin dans lespace des tonalits. Les pices classiques contiennent de petits dplacements, les pices romantiques des dplacements qui peuvent tre grands et brusques. Ainsi, une pice musicale peut tre reprsente comme un voyage dans lespace tonal. Pour lauditeur, les distances entre les vnements crent des tensions et des dtentes, et les

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Figure 1. Extraits dune illustration du voyage dans lespace des tonalits qui reprsente les accords sous forme de satellites gravitant autour des plantes tonalits . Trois moments dune pice musicale : tonalit de Mi Majeur avec accords de Mi majeur puis Si majeur, suivis de passages en Fa Majeur ( droite)

connaissances musicales servent suivre le voyage de la pice musicale. En runissant la thorie de lespace tonal avec les principes dergonomie cognitive (voir section 3), des animations vido ont t cres afin de visualiser de faon intuitive le voyage tonal pendant lcoute de la pice (Bigand, 2003b) (5). Lutilisateur est guid en temps rel dans lespace en fonction des changements de tonalit de luvre. Lors de lcoute, lutilisateur se dplace dans un espace trois dimensions autour de pla-

ntes et satellites avec musique et dplacements synchroniss. Un grand changement des structures tonales est ainsi soulign par un grand dplacement dans lespace, un plus petit changement articul autour dun dplacement plus restreint. Cette animation vido reprsente un outil didactique de lcoute musicale qui combine recherches en cognition musicale et informatique. La section 3 prsente plus en dtail lutilisation de multimdia en focalisant sur lapprentissage des musiques contemporaines. 67

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PDAGOGIE MUSICALE : APPRENDRE ET ENSEIGNER LA MUSIQUE Un nouvel environnement musical Il semble difficile de cerner les capacits dun sujet dfini comme musicien sans tenir compte des modifications qui ont affect lenvironnement dans lequel ce sujet sest dvelopp. Si la fixation de la musique sur un support nest plus une nouveaut, son omniprsence dans lenvironnement urbain et la facilit daccs offerte par les nouvelles technologies ont modifi le rapport au musical et psent sur les situations denseignement-apprentissage. Aux musiques choisies dont lcoute est intentionnelle, sajoutent les musiques subies ou plus ou moins dsires, tonales au sens large du terme (6), qui accompagnent notre vie quotidienne. Elles contribuent lacculturation tonale, sous une forme dont on peut regretter la pauvret ou souligner, au contraire, la diversit stylistique. Leur influence sur les apprentissages implicites est incontestable. La multiplication des moyens daccs lenregistrement a cr une situation inconnue des sicles prcdents en faisant de lcoute une activit parfois autonome, qui nest plus ncessairement lie la pratique instrumentale ou vocale ni la frquentation de la salle de concert. Dans tous les cas, les enseignants sefforcent de tirer le meilleur parti de cette volution. Pour lapprenant instrumentiste ou chanteur, la fixation par lenregistrement des grandes interprtations du pass offre une norme documentation qui peut orienter son travail et faciliter la reprsentation de luvre matriser. Mais la perfection technique des modles proposs aura un effet stimulant ou paralysant en fonction du moment choisi dans la progression et de la capacit de lenseignant utiliser judicieusement les ressources documentaires. Audel de la stricte pratique, les nouvelles technologies proposent defficaces outils dexploration des uvres et de lenvironnement sonore, grce auxquels lauditeur devient acteur dans le processus de dcouverte. Cest un champ largement ouvert aux pdagogues, condition quils procdent lajustement de lutilisation de ces nouveaux outils des objectifs bien dfinis (voir, infra, Utilisation du multimdia pour lapprentissage de la musique , ainsi que Couprie, 2005). La consquence la plus vidente de la nouvelle donne provoque par les avances technologiques est la diversification des accs la musique : les tches de production chant, jeu instrumental, cri68

ture voies autrefois privilgies, sont dsormais insres dans un courant puissant o la rception ne se limite plus une conception passive de lcoute. Lobtention dun meilleur quilibre entre performance et perception passe par ltude systmatique des interactions entre ces deux domaines, et une valuation plus prcise des capacits dveloppes par les auditeurs non-praticiens. Un effort de clarification et de divulgation des donnes actuellement disponibles (Drake & Rochez, 2003) prsenterait un grand intrt pour tous les acteurs de lenseignement musical, quel que soit le cadre dans lequel ils exercent leur fonction. Cest sur les particularits de cet enseignement musical, en France, que nous insisterons maintenant. Une organisation bicphale Pour des raisons historiques, lenseignement musical spcialis relve principalement des collectivits territoriales, avec un contrle pdagogique exerc par le ministre de la Culture (7). Cette tutelle va du simple agrment pour les coles municipales de musique agres (EMMA) des normes plus strictes pour les coles nationales de musique (ENM) et surtout les Conservatoires nationaux de rgions (CNR) (8). Les enseignants qui exercent dans les ENM et CNR sont titulaires dun Diplme dtat (DE) ou dun Certificat daptitude (CA) pour les plus qualifis. La mission de cet enseignement consiste former des praticiens amateurs et des musiciens professionnels. Les restrictions svres qui limitent les dbouchs offerts aux musiciens professionnels ont entran des adaptations avec une orientation plus nette vers la pratique des amateurs. Lenseignement musical de masse ou ducation musicale relve de lducation nationale. Ses missions sont clairement exposes dans les textes officiels. Il est assur dans lenseignement secondaire par des professeurs titulaires du CAPES et de lAgrgation pour les plus qualifis, nomms principalement dans les collges, et dans certaines sections en lyce. Cest dans les collges que lducation musicale a connu les plus grands changements, tant dans ses contenus que dans ses mthodes, en dpit de limage dsute que les mdias sobstinent donner de cette discipline. Les efforts considrables effectus dans ce cadre ont t rcemment fragiliss par un projet dans lequel lducation musicale serait devenue optionnelle en classe de troisime. La place de la musique dans lenseignement gnral reste donc une cause dfendre. Dans lenseignement lmentaire, la situation est extrmement variable, voire

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prcaire. Si les professeurs des coles reoivent une formation musicale lIUFM, sa dure varie fortement dun tablissement lautre. Dans ces conditions, laisance de ces enseignants dans les activits musicales demeure fortement tributaire de leur parcours personnel. Ces tches sont en partie assures en liaison avec des intervenants titulaires du Diplme universitaire de musicien intervenant (DUMI) (9), mais ces musiciens, trs prsents dans certaines rgions, sont pratiquement inconnus dans dautres. Quant la ville de Paris, elle a confi cet enseignement un corps de fonctionnaires spcifiquement forms, les professeurs de musique de la ville de Paris (Fijalkow, 2003). On retiendra que lenseignement spcialis et lducation musicale sont complmentaires et indispensables la vie culturelle du pays comme lpanouissement des futurs citoyens. Dans les deux filires sexpriment des craintes face une ventuelle drive de leurs missions respectives ou une fragilisation de leur statut dans le systme ducatif. Lun et lautre reposent sur un substrat commun dans lequel la cognition auditive joue un rle dcisif, bien que largement ignor. La complexit des interactions entre les processus de production et de perception nautorise pas un balayage des problmes rencontrs, et linventaire des qualits et des faiblesses dans les deux filires de lenseignement musical franais nest pas notre propos. On nabordera ici que quelques aspects concrets. Quelques pistes de rflexion Le trs bon niveau des instrumentistes forms dans les coles de musique et conservatoires franais est incontestable. Cest le fruit dun travail orient essentiellement vers la performance instrumentale et le respect de la partition. Mais lexcellence obtenue saccompagne dune surprenante absence dautonomie des musiciens ds quils sont privs de partition. La plupart sont dsarms devant limprovisation, mme au stade le plus lmentaire, ce qui provoque un certain malaise et souvent des abandons, les lves frustrs prfrant sorienter vers dautres pratiques. Comment prserver lexcellence sans tuer dans luf tout dsir dexpression personnelle, mme trs modeste ? La question est difficile et il ny a pas de rponse toute faite. La discipline quotidienne lie ltude dun instrument devrait laisser un espace la libre manipulation des structures musicales, ds la petite enfance. Cette phase exploratoire mrite plus dattention, et elle se poursuivra, sous des formes

plus labores, durant ladolescence et jusqu lge adulte si elle rencontre de la part des enseignants comprhension et encouragements. Cest rarement le cas, pour deux raisons : dabord le temps accord llve est parfois trop bref pour que le professeur puisse consacrer une plage de quelques minutes cette activit ; ensuite lexprience personnelle de lenseignant est souvent limite dans ce domaine, quand elle ne lui a pas t brutalement interdite. Le systme a donc tendance reproduire des musiciens de profil identique, parfaits excutants. Le problme est vacu, sauf chez les organistes, lorsque limprovisation figure dans leur cursus. Le dveloppement rcent des classes de jazz dans les conservatoires apporte une solution trs intressante. Pour les autres lves, la question reste en suspens. Elle resurgit lorsque certains dentre eux abordent les classes dcriture ou sont confronts lharmonisation au clavier. On constate que llve nentend pas ce quil crit ou quil semble bloqu devant le clavier. Si lon tente de remonter la racine, plusieurs hypothses sont envisageables, aucune cause ne pouvant expliquer, seule, ces difficults. Dans le souci louable damliorer le rflexe il-doigt en raccourcissant le dlai entre la lecture du signe sur la partition et lexcution instrumentale, on ne prend plus le temps de vrifier si la reprsentation de llve est correcte en lui faisant chanter ou dcomposer vocalement le passage litigieux (Drake, McAdams & Berthoz, 1999). Un tel court-circuit pdagogique a des consquences lointaines, certains lves dveloppant jusqu un niveau avanc des stratgies de compensation reposant essentiellement sur linformation visuelle et les processus sensori-moteurs. Ce mode de fonctionnement, observ chez les dbutants (Goasdou, 2001), engendre long terme une dpendance excessive de la partition. Le passage fort heureux de lancien solfge lactuelle formation musicale sest accompagn dun dveloppement parallle des pratiques collectives, dont on ne peut que se rjouir. Chanter en groupe est une source de plaisir et les avantages de cette activit ne sont plus dmontrer. Toutefois elle ne dispense pas des prestations vocales individuelles et rgulires qui permettent de vrifier que la structuration de lespace des hauteurs est correcte. Si cette prcaution nest pas prise une malheureuse concidence avec le court-circuit pdagogique ventuel voqu plus haut, produira des effets dautant plus dsastreux quils seront dcouverts tardivement. 69

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Labsence dautonomie nest quun rvlateur dune difficult plus gnrale : la comprhension et la manipulation des structures harmoniques est un obstacle majeur sur lequel viennent buter beaucoup dapprenants, en fin de cursus. Contrairement aux ides reues, ces problmes existent aussi chez les pianistes. Le constat est paradoxal, si lon prend en considration les multiples tudes qui montrent la puissance des apprentissages implicites et la finesse de la perception des simples auditeurs. Chez certains sujets, les apprentissages explicites semblent bloquer des mcanismes que lon peut pourtant acqurir implicitement. Ce blocage, habituel dans la premire phase dun apprentissage, devrait disparatre par la suite, lapprenant rcuprant ses acquis de faon les utiliser librement. Lmancipation ne se produit pas pour un nombre important de sujets, alors que dautres y parviennent aisment et atteignent par ailleurs un trs haut degr de performance en dicte musicale, exercice trs pris dans lenseignement franais. On constate dnormes disparits dans la qualit de la formation de loreille, que lon ne peut imputer la seule variabilit des sujets : la faon dont les enseignants ont t eux-mmes forms, leur propre comprhension de la tonalit en tant que systme sont des lments prendre en compte. Dcouvrir la pierre dachoppement dans le systme denseignement-apprentissage serait un travail de longue haleine, qui mobiliserait des chercheurs de plusieurs disciplines. Mais il serait vain et dangereux dattendre de la recherche un remde ou une recette. En interrogeant la psychologie et les neurosciences, on trouvera des explications, mais en aucun cas des prescriptions. Les recherches peuvent nourrir la rflexion et la pratique du pdagogue, mais cest lui que revient en dernier lieu le choix des actes pdagogiques dcisifs. Pour quil puisse effectuer ce choix en pleine connaissance, il est souhaitable damliorer la circulation transversale de linformation scientifique et de dvelopper les interfaces qui actuellement font cruellement dfaut, tant dans les structures de formation que dans les oprations de formation continue des enseignants en activit. Dans lhypothse trs optimiste o ces objectifs seraient atteints, la prudence resterait de mise : la nature spcifique des savoir-faire et des savoirs musicaux transforme profondment les processus de transposition didactique (Chevallard, 1985 ; Johsua, 1997), et la relation trs particulire entre lenseignant et llve, propre au cadre de lenseignement spcialis, requiert une approche fine, plutt quun interventionnisme maladroit ou dplac. 70

En rsum, on avancera sans grand risque quil est prfrable de prendre appui sur les apprentissages implicites que de les combattre, et cette affirmation vaut galement pour lducation musicale dans lenseignement gnral, notamment au niveau o cette discipline fait lobjet des discussions les plus frquentes, en quatrime et troisime (10). Lacculturation tonale des lves qui peuplent ces classes est pourtant suffisante pour donner accs au grand rpertoire. Il ny a pas dobstacle cognitif qui interdise lapproche dune courte pice de Bach ou de Brahms. Les rticences sont dune autre nature, et cest finalement la faon dont le pdagogue va amener et conduire lcoute qui dterminera le succs ou le rejet (Madurell, 1996 ; Bigand, Madurell & McAdams, 1998). Il en va tout autrement lors de lindispensable approche de langages musicaux pour lesquels ces apprentissages implicites sont inexistants, parce que ces musiques sont absentes de lenvironnement quotidien des apprenants : musiques dautres cultures, musiques savantes daujourdhui, par exemple. Dans ce dernier cas, lenseignant pourra, sil dispose du matriel ncessaire, bnficier de la puissance des nouvelles technologies et se livrer un vritable travail multimdia. Bien mene, cette dmarche emportera ladhsion des lves.

UTILISATION DU MULTIMDIA POUR LAPPRENTISSAGE DE LA MUSIQUE Principes gnraux pour lcriture multimdia Les premires ralisations multimdias pour prsenter un contenu musical apparaissent au dbut des annes quatre-vingt-dix. Quelques artistes de rock comme Peter Gabriel (Xplora, dit par le label Realworld) staient aventurs exprimenter ce nouveau support (CD-ROM) dans une optique la fois crative et commerciale. Les premires publications franaises de CD-ROM contenu musical ont t conues comme des moyens de diffuser des connaissances gnrales et de favoriser laccs la culture. Cest dans cette optique quest apparu le premier titre franais en 1995 (Monet, Verlaine, Debussy, dit par Arborescence), une encyclopdie multimdia mettant en convergence lart, la musique et la posie. En une dizaine dannes, le nombre de titres sest considrablement accru et les contenus se sont diversifis (de lveil musical la prsentation dun rpertoire spcifique, en passant par la forma-

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tion musicale, etc.), ainsi que les supports (DVD, Internet). Dans la majorit des cas, ces produits privilgient une interface graphique attractive et une forme de prsentation ludique, quelques fois proches des jeux vidos. Ceci est particulirement vrai pour les CDROM dveil musical qui poussent le pseudo-ludique tel point que lefficacit de lapprentissage sen trouve parfois rduite une peau de chagrin. Dans leur grande majorit, les CD-ROM de formation musicale se contentent souvent de transposer, de faon plus ou moins convaincante, les mthodes traditionnelles de la pdagogie musicale pratique dans les coles de musique et les conservatoires (11). Les CDROM de connaissances gnrales prsentent souvent les aspects extrieurs la musique (biographie, contexte social et historique) au dtriment dune coute approfondie des uvres. Certains CD-ROM, oubliant tout souci dinnovation dans le multimdia, se satisfont mme de simples prsentations de textes associs dimages fixes o le son nest en dfinitive quun lment additionnel. Finalement rares sont les CD-ROM (12), qui proposent lutilisateur de plonger vritablement dans la musique et qui se chargent de laider en intgrer les structures (13). Il est donc temps davoir une rflexion sur loutil dont les potentialits ducatives sont actuellement sous-exploites. La question se pose de savoir comment et pourquoi utiliser les ressources du multimdia si lon veut vraiment proposer des outils ducatifs performants. Nous allons donc prsenter quelques principes qui nous semblent fondamentaux pour lcriture multimdia ddie lapprentissage de la musique et qui seront illustrs par des outils dcoute de la musique contemporaine raliss au Laboratoire dtude de lapprentissage et du dveloppement (LEAD) (14). Le principe daffordance Le premier principe est que les outils dapprentissage de la musique doivent partir des formats de reprsentation immdiats des non-experts et combiner de faon avantageuse les possibilits de reprsentation multimodales pour faire voluer les reprsentations initiales vers celles des experts (principe daffordance). La multimodalit devrait tre utilise comme un moyen puissant dexpliciter la structure de systmes complexes et pour permettre lutilisateur dlaborer avec aisance une reprsentation mentale du systme compatible avec celle des experts. En ce qui concerne le projet ralis au LEAD, il sagissait de permettre laccs un systme musical rput complexe en loccurrence, la musique contempo-

raine souvent affuble de ltiquette inaudible et litiste , mais par l-mme dune grande potentialit ducative. Laccs cette musique par simple diffusion (en concert ou la radio), mme accompagne dexplicitations musicologiques, ne semble pas tre suffisant pour la faire apprcier. Elle constitue donc la situation idale pour exprimenter une approche multimdia dun systme complexe. Rduction des informations et optimisation des modes de prsentation Un des principaux cueils du multimdia est une surcharge des modes de prsentation. La multiplication des formats de prsentation des informations (texte, images, animations, vido, son, voix off, etc.) entrane souvent un cot cognitif important pour lutilisateur comparativement au faible gain en terme dapprentissage. Cette profusion des formats a souvent abouti une explosion de la quantit dinformations prsentes lapprenant, sans analyse objective de ladaptation des formats de reprsentation utiliss ni de la combinaison des modalits dapprentissage (visuelles, sonores, linguistiques) disponibles dans les outils proposs. Cette surcharge informative saccompagne galement souvent dune organisation des connaissances exposes reposant sur des modles inadapts par rapport ltat initial des connaissances dont disposent les apprenants. Le deuxime principe fondamental pour llaboration doutils multimdias dapprentissage est donc la rduction de la quantit dinformations et loptimisation des modes de prsentation de ces informations. Un bon usage de la multimodalit, particulirement de linteraction entre le visuel et lauditif, favorise les processus attentionnels, aide la mmorisation du matriau musical et dveloppe la capacit se reprsenter les structures musicales. En musique, il existe plusieurs formats de reprsentation du phnomne sonore. La partition est le format le plus connu. Cependant, son dchiffrage ncessite des connaissances solfgiques et une pratique rgulire. Il existe dautres formats de reprsentation musicale : la tablature des instruments cordes ou, depuis lapparition des nouvelles technologies, les sonagrammes (reprsentation du spectre), les formes dondes (reprsentation de lamplitude), les pistes dun logiciel de montage et le piano-roll dun squenceur. Tous ces formats peuvent, bien sr, tre employs avec profit dans lcriture multimdia, mais ils ncessitent souvent des connaissances expertes de la part de lutilisateur. 71

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Pour le projet ralis au LEAD, nous avons cherch des reprsentations graphiques qui peuvent remplacer avantageusement les formats de reprsentation des experts. Ces graphismes sont constitus de formes simples qui symbolisent un ou plusieurs lments dcriture musicale (un contour mlodique, une texture, une densit harmonique, une phrase rythmique, etc.). La contrainte principale est que ces formes ne doivent pas imposer un codage supplmentaire ce qui irait lencontre des objectifs poursuivis mais induire la structure de la musique de faon intuitive et directe. Les autres formats de reprsentation, qui ncessitent des connaissances expertes, ninterviennent jamais dans la prsentation initiale dun extrait musical. Les figures 2 et 3 montrent deux formats de reprsentation dune squence daccords de la pice Couleurs de la Cit cleste dOlivier Messiaen. La constitution en termes de notes est identique pour les treize accords. Cest la registration, la dure et laffectation des sons aux diffrents instruments qui donnent limpression dune succession de couleurs sonores. Lextrait a t reprsent par des blocs de couleurs (15) dont la largeur correspond la dure de laccord, la hauteur symbolise ltendue de laccord (de la note la plus grave la plus haute) et la position sur lchelle ( gauche) reprsente le registre et ltendue de laccord. Lapparition des blocs est synchronise avec le son. Avec ce type de reprsentation, il est facile, pour tout auditeur non-expert, dextraire le degr de similarit entre certains accords (le premier et lavant dernier accord sont similaires en contenu, mais pas en dure). Si lutilisateur prend connaissance de faon intuitive de la structure externe de la squence avec ce type de reprsentation, celui-ci ne suffit cependant pas donner une reprsentation prcise du phnomne sonore. La figure 3 reprsente la mme squence daccords avec le format traditionnel de la partition pour expliciter la structure interne des accords. Pour mieux focaliser lattention sur la structure harmonique, la dure relle des accords a t remplace par une dure factice gale pour tous les accords. Cependant, plus que la reprsentation graphique du son, ce qui a t privilgi ici, cest doffrir la possibilit lutilisateur de dconstruire la structure musicale. Il peut couter au choix : la squence, chaque accord sparment, des groupes dinstruments lintrieur des accords ou chaque note de laccord. Synthse des connaissances et mise en scne du contenu Un autre principe fondamental de lcriture multimdia est quelle vise synthtiser un ensemble de 72

Figure 2. Reprsentation graphique dune squence daccords de Couleurs de la Cit cleste dOlivier Messiaen

Figure 3. Reprsentation en partition de la squence daccords de la figure 2

connaissances pour les rendre accessibles aux nonexperts et quelle doit prsenter ces connaissances par une mise en scne adapte aux utilisateurs. La nature de loutil dapprentissage multimdia ne doit tre ni encyclopdique, ni pseudo ludique. Une partie de son efficacit ducative tient dans cette quadrature du cercle : tre suffisamment prcis et complet pour apporter de relles connaissances, tout en tant attractif sans tomber dans le pur amusement ou la simple initiation. Dans le cas de la musique (et surtout de musiques complexes), il est particulirement important de se poser la question de la perceptibilit des structures musicales. Il sagit de savoir exactement ce que lon veut faire entendre. Dans notre projet, les deux uvres ont t choisies en fonction des problmes cognitifs quelles posent (relatifs leurs diffrences esthtiques). La premire pice, Couleurs

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de la Cit Cleste dOlivier Messiaen, est reprsentative dune esthtique o la couleur et le timbre sont les proccupations essentielles. Elle est compose avec une grande diversit de matriaux musicaux qui se succdent dans une mosaque sonore. La deuxime pice, Eight Lines du compositeur amricain S. Reich, appartient lesthtique de la musique rptitive. Cette pice est construite avec un minimum de matriau musical, celui-ci tant rpt et subissant des transformations progressives. Globalement, le premier outil multimdia doit favoriser la catgorisation et la mmorisation des matriaux, puis faire merger une reprsentation de lorganisation temporelle, alors que dans le deuxime, il sagit de faire entendre la diversit lintrieur du continuum rptitif et de faciliter les processus de discrimination des flux auditifs. Une fois choisies les connaissances synthtiser, il est ncessaire de les prsenter de faon la plus adapte possible aux utilisateurs. Les scnarios de navigation doivent permettre daccder facilement aux diffrentes activits, de conduire un apprentissage progressif et de relier de faon pertinente les informations. Il est aussi important davoir un accs immdiat, ou le plus rapide possible, nimporte quelle page de loutil multimdia que de guider lutilisateur dans son cheminement. Nous avons choisi un scnario en toile autour dune page centrale. Celle-ci est constitue dune reprsentation anime de la structure formelle de lextrait musical, et dicnes ouvrant laccs diffrents chemins qui explorent chacun un aspect de la pice. La navigation se fait soit autour de cette page centrale vers laquelle on revient toujours, soit par des liens qui amnent directement dune page une autre. La figure 4 montre la page principale de loutil multimdia ddi Couleurs de la Cit cleste dOlivier Messiaen. On peut voir la reprsentation de la structure formelle de la pice sous forme dune rosace et huit icnes qui permettent daccder aux huit chemins (luvre, le compositeur, lApocalypse, le plain-chant, les couleurs, les oiseaux, lorchestre et la forme). Les principes dlaboration des outils dapprentissage de la musique que nous venons dexposer ne sont pas spcifiques la musique. Il sagit maintenant daborder des problmes plus spcifiques la prsentation de contenus musicaux. Propositions pour une coute analytique et active Un des problmes cruciaux pos la pdagogie de lcoute est celui de lattention. La perception des

Figure 4. Reprsentation de Couleurs de la Cit cleste dOlivier Messiaen

structures musicales est fortement dpendante de la faon dont les processus attentionnels vont tre mis en uvre par lauditeur. Dans les cas les plus simples, ces processus attentionnels sont guids par la musique elle-mme (lorsque, par exemple, le compositeur met en valeur la mlodie principale par un accompagnement discret) ou par le jeu de linterprte (lorsque celui-ci choisit de mettre en valeur tel ou tel lment de structure). Cependant, la plupart du temps, la musique possde une structure complexe et rendue dlibrment ambigu par les compositeurs. Souvent, la musique est constitue de plusieurs parties instrumentales simultanes. Lcoute de ces parties instrumentales reste trs difficile pour tout auditeur non-expert, puisque le systme attentionnel humain semble extrmement contraint dans sa capacit partager lattention. La formation de loreille musicale repose en grande partie sur le dveloppement de ces capacits dattention partage et slective. Contrairement aux mthodes traditionnelles qui exercent avec peine ces capacits (16), loutil multimdia offre la possibilit de focaliser lattention sur tel ou tel lment de la structure musicale. Qui plus est, une exposition rpte ce type denvironnement, o lapprenant doit sexercer diriger son attention, doit pouvoir conduire une amlioration des capacits attentionnelles. Une partie de notre projet a consist chercher dans les ressources du multimdia des moyens de guider les processus attentionnels et, au-del, de favoriser la mmorisation et la comprhension des structures musicales. 73

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La reprsentation graphique de la structure formelle du dbut de Couleurs de la Cit Cleste (figure 4) a t conue, dune part, pour favoriser la reconnaissance et la mmorisation des matriaux musicaux, et dautre part pour faciliter la reprsentation mentale dune structure formelle assez complexe dans laquelle de courtes squences musicales se succdent la faon dune mosaque qui se construirait sous nos yeux. Cette page ne contient aucune explication de nature textuelle, et seule linteraction entre le visuel et lauditif se charge de faire merger la connaissance. Le choix dune reprsentation circulaire correspond la forme dune uvre qui na fondamentalement ni dbut ni fin et dont les matriaux reviennent cycliquement. Chaque pice du vitrail correspond une squence musicale. Chaque couleur reprsente un type de matriau musical (par ex. bleu pour les chants doiseaux). Des nuances de couleurs diffrencient les variations lintrieur de chaque catgorie de squence. Lanimation sinspire des processus cognitifs dattention et de mmorisation. Au dbut de lanimation, la rosace est vide. Au fur et mesure du droulement de la musique, les espaces vides se remplissent jusqu ce que le vitrail soit compltement rempli (toutes les squences ont t joues). Lorsquune squence est finie la pice du vitrail qui la reprsente sassombrit progressivement (environ six sept secondes, en fonction de la dure maximum du prsent perceptuel ; cf. Fraisse, 1957). La clart de la pice du vitrail se fige un taux trs bas comme sil en restait une trace lointaine en mmoire. Lorsquune squence identique revient, la pice prcdemment active est ractive brivement puis retourne en stand-by. Cet artifice multimdia favorise la catgorisation et la mmorisation des matriaux. Il permet galement dtablir des liens de similarit et donne par l mme du sens la structure formelle qui se droule sous les yeux de lutilisateur. Cet exemple a montr comment il est possible de focaliser lattention sur des vnements squentiels. Il est galement utile de focaliser lattention de lutilisateur sur des vnements simultans. La figure 5 montre la reprsentation anime de la structure formelle du dbut de Eight Lines de Steve Reich. la diffrence de la pice de Messiaen reprsente par un vitrail, celle de Reich, dont le droulement suit une trajectoire linaire, est reprsente par huit lignes. Des pavs rectangulaires colors indiquent le moment dapparition et la dure dintervention de chaque partie. La synchronisation entre le son et limage est visualise par un marqueur vertical. Lorsquun instrument est actif, son pav color sclaircit. Dans la figure 5, les parties instrumentales actives 74

Figure 5. Reprsentation dun extrait dEight Lines de Steve Reich

sont les parties dalto et de violoncelle (en bas), de clarinette basse et de flte (en haut). lintrieur du pav, des animations graphiques, toujours synchronises la musique, mergent pour focaliser lattention vers la structure mlodique et rythmique de la partie instrumentale. Les points indiquent le nombre, la dure et la hauteur des notes, les traits profilent le contour mlodique. Dautres moyens existent pour favoriser une coute analytique. Les nouvelles technologies offrent de nombreuses possibilits pour manipuler le son (transposition, contraction ou tirement temporel, filtrage, etc.). Il est ainsi possible de sparer les voix dune polyphonie soit en isolant certains partiels pour mettre en vidence un lment peu audible (17), soit en enregistrant les parties instrumentales en re-recording ou, lorsque cela nest pas possible, en les reconstituant avec un squenceur et un chantillonneur (18). Les fichiers sonores obtenus avec ces techniques peuvent ensuite tre intgrs lcriture multimdia afin de favoriser une coute analytique, lutilisateur ayant la possibilit dcouter, laide de boutons daction, des extraits musicaux en dcomposant ses parties constitutives. Cest certainement cette voie qui est la plus prometteuse pour les annes venir. Dconstruire une composition, un procd dcriture, une sonorit instrumentale, etc. offre la possibilit de rvler les structures et conduit, par consquent, une meilleure appropriation du contenu musical. Par ailleurs, le processus inverse reconstruire une pice musicale, un timbre, etc. est lui aussi extrmement formateur, dautant plus quil apporte une dimension cratrice (19).

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Linteraction avec le sonore, grce aux interfaces du multimdia, va alors dvelopper une coute active et provoquer une exprience qui va modifier en profondeur la perception de la structure musicale.

contrle de loutil multimdia et offre loccasion dchanges que lon peut esprer fructueux entre praticiens et chercheurs.
barbara.tillmann@olfac.univ-lyon1.fr Neurosciences et systmes Sensoriels UMR 5020, CNRS-universit Claude Bernard Lyon 1 francois.madurell@paris4.sorbonne.fr universit Paris IV-Sorbonne philippe.lalitte@leadserv.u-bourgogne.fr

Barbara Tillmann

CONCLUSION La puissance des apprentissages implicites est sans doute une contribution majeure des recherches sur la cognition musicale. Elle rduit lcart entre lauditeur non musicien et lexpert et conduit interroger les pratiques pdagogiques courantes, tant dans les conservatoires que dans lenseignement gnral. En combinaison avec les apports de la psychologie et de lergonomie cognitives concernant lapprentissage explicite, la mmoire et lattention, elle fournit une base scientifique solide une utilisation exigeante et

Franois Madurell

Philippe Lalitte

bigand@u-bourgogne.fr Laboratoire dtude de lapprentissage et du dveloppement UMR 5022, CNRS-universit de Bourgogne

Emmanuel Bigand

NOTES
(1) Il apparatrait difficile daffirmer que seuls les experts en linguistique gotent pleinement la richesse dun roman ou dun pome, ou que seuls les nologues distingus sont comptents pour apprcier le bon vin. (2) Ces processus dapprentissage implicite permettent, par exemple, un enfant dapprendre sa langue maternelle par une simple exposition dans la vie de tous les jours. (3) Emmanuel Bigand, Philippe Lalitte, Franois Madurell et Marion Pineau (Laboratoire dtude de lapprentissage et du dveloppement, CNRS-universit de Bourgogne) en interaction avec des ducateurs spcialiss de rhabilitation auditive ont dvelopp une plate-forme de jeux dcoute pour comprendre et agir sur le monde sonore. La plate-forme se base sur un mode ludique et conserve les formats de jeux habituels denfants (images, figurines dobjets rels, pions de jeux) tout en tant pilote par un ordinateur. Lobjectif est de dvelopper la sensibilit de lenfant pour le monde sonore (et musical) et les capacits perceptives danalyse de lenvironnement auditif. Un ensemble de jeux pour des enfants de deux cinq ans est propos (jeux didentification, de discrimination et de mmorisation). (4) Dans la majorit des recherches, lopposition est institutionnelle. Le terme musicien dsigne des tudiants de conservatoires nationaux de musique (niveaux fin dtude et prparatoire suprieur), ou des tudiants de musicologie en fin dtude (niveaux licence et matrise). Ces tudiants ont suivi pendant plusieurs annes (dix en moyenne) des enseignements de techniques musicales et instrumentales. Les non-musiciens sont des tudiants de mme ge nayant aucune autre exprience musicale que celle de lenseignement de culture gnrale des collges franais. (5) Pour un exemple anim dun voyage travers lespace tonal, cf. la page suivante sur internet : http://www2.u-bourgogne.fr/ LEAD/people/bigand/chop063.htm (consult 8 juillet 2005) (6) Bien que linfluence modale des musiques ethniques soit sensible. (7) Cela ne va pas sans contradictions. Voir ce propos Ganvert, 1999. (8) La modification ventuelle des normes de classement de ces tablissements provoque actuellement de vifs dbats. (9) La formation, cogre par les ministres de la Culture et de lducation nationale, est assure dans les Centres de formation pour musiciens intervenants (CFMI). (10) Largument selon lequel les lves de cet ge seraient capables deffectuer des choix dans les disciplines artistiques est fallacieux. (11) Le CD-ROM 10 jeux dcoute (Serra, 2000) est un cas isol. Les choix faits par les concepteurs sont trs judicieux car ils ne se contentent pas de proposer des exercices de lecture de notes ou de dictes musicales. Les jeux de formation de loreille, conus dans une optique plus perceptive que didactique, stendent des catgories compltement ignores par les autres produits bien quessentiels dans la perception musicale (morphing de thmes musicaux, localisation de sources sonores dans lespace). (12) Comme, par exemple, Promenade en musique (Aubert, 1995), Prisma (Saariaho, 1999), La musique lectroacoustique (Auger & Koechlin, 2000), Les Pygmes (Bahuchet & Epelboin, 1998), Les units smiotiques temporelles (Favory et al., 2002), Folk Songs (Berio,1968), Miserere (Prt, 1990), etc. (13) Outre le manque de rflexion et dinnovation sur lemploi du multimdia, une des raisons de cet tat de fait est purement conomique. Les diteurs prfrent publier des titres gnralistes senss couvrir un large public. Cest pourquoi les outils multimdias daide lcoute de la musique tendent actuellement se dvelopper sur Internet. Il existe aujourdhui des sites qui proposent des animations multimdias de trs bonne qualit comme, par exemple, la Cit de la Musique, en particulier Gamelan , disponible sur internet ladresse : http://www.cite-musique.fr/gamelan/ (consult le 8 juillet 2005) ou le Laboratoire dethnomusicologie (CNRS-Muse de lHomme-universit Paris X-Nanterre), en particulier la section Cls dcoute et nouvelles technologies , disponible sur internet ladresse : http://www.ethnomus.org/accueil/accueil.htm

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(consult le 8 juillet 2005). On trouve galement de plus en plus de sites ddis des analyses musicales approfondies ; pour un rfrencement des ressources sur lanalyse musicale en ligne, on peut consulter sur le site de lObservatoire musical franais, la page Ressources. Analyses , disponible sur internet ladresse : http://www.omf.paris4.sorbonne.fr/ANAauteur.php3 (consult le 8 juillet 2005). (14) Le dveloppement de ces outils sinscrivait dans un projet plus vaste, dont le but tait doptimiser lutilisation des nouvelles technologies de la communication pour faciliter laccs de domaines de connaissances rputs complexes un public de non experts (de la comprhension de documents dcrivant le fonctionnement de dispositifs techniques en mcanique lcoute de pices de musique contemporaine). Ces outils sont consultables sur le site internet du Laboratoire dtude de lapprentissage et du dveloppement (CNRS-universit de Bourgogne) ladresse : http://leadserv.u-bourgogne.fr/lalitte/softrdu. html (consult le 8 juillet 2005). (15) Les couleurs ont t choisies en fonction des indications donnes par le compositeur sur la partition.

(16) Lorsque la beaut dun passage repose sur limbrication de lignes mlodiques, sur une texture particulire, sur des entres en imitation, sur un alliage de timbres, comment faire partager cette perception ? Les explications verbales, mme les plus claires et les plus images, sont malheureusement bien insuffisantes. (17) Cette technique a t employe par Bernard Lortat-Jacob pour faire apparatre la quintina (la cinquime voix non chante) des polyphonies vocales de Sardaigne, disponible sur internet ladresse : http://www.ethnomus.org/ecoute/animations/quintina/ seq1.html (consult le 8 juillet 2005). (18) Cette technique tait employe pour reconstituer certains passages de Couleurs de la Cit cleste et de Eight Lines. (19) Cest ce que propose le CD-ROM Prisma ddi luvre de la compositrice finlandaise K. Saariaho. Elle a compos spcialement une pice pour flte et violoncelle. La pice est divise en plusieurs courtes phrases que lutilisateur peut agencer sa guise pour crer sa propre version.

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Apprendre la musique : perspectives sur lapprentissage implicite de la musique et ses implications pdagogiques

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La conception des ressources multimdias pour lapprentissage : apports des recherches en psychologie du langage
Jean-Franois Rouet
Textes et documents multimdias sont de plus en plus utiliss en ducation et en formation. Pour concevoir des ressources pdagogiques de qualit, la connaissance fine des processus impliqus dans la lecture, la comprhension, et lutilisation de linformation est essentielle. Cet article passe en revue quelques tudes menes rcemment et qui illustrent lapport des modles et des mthodes de la psychologie dans une rflexion gnrale sur la conception des systmes documentaires lectroniques en ducation. Ces tudes mnent la conclusion quune dmarche conjointe entre informaticiens, didacticiens et psychologues est ncessaire pour laborer des outils et des usages adapts aux besoins des lves.

Descripteurs (TEE) : comprhension, documentation, ergonomie, hypertexte, langage, psycholinguistique, systme dinformation, systme multimdia.

Le langage oral et crit a toujours jou un rle important dans les processus denseignement et dapprentissage. Une grande partie des connaissances est acquise via le discours des enseignants, des parents ou des pairs, ou par la lecture de documents. Depuis quelques dcennies, le dveloppement rapide des technologies ddition imprime et lectronique, de mme que lavnement de pdagogies bases sur la participation active de llve ont considrablement renforc le rle des documents dans lapprentissage. Plus rcemment la popularisation des ordinateurs personnels et dInternet a suscit un vaste engouement, tous les niveaux de lducation et de la formation, pour les situations dappren-

tissage utilisant des ressources informationnelles complexes, dont larchtype est sans doute la recherche dinformations sur Internet. Cette rue sur la technologie reflte lvolution de la socit en gnral, mais aussi la croyance solide que les nouvelles technologies peuvent contribuer vaincre les difficults dapprentissage, que ce soit par leur attractivit (aspect ludique rput motivant) que par les effets cognitifs de linteractivit, de la nonlinarit, et du multimdia. Cependant, la conception et la mise en uvre des technologies numriques restent encore largement a-thoriques, do une grande variabilit dans les produits et les services proposs, 79

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variabilit que renforce encore les mutations rapides de la technologie elle-mme. Faute de dmarches dvaluation rigoureuses, on ignore encore peu prs tout des effets rels (mesurables) des technologies multimdia sur les processus dapprentissage. Jusqu prsent, seule une minorit de travaux ancre ltude des technologies numriques dans une rflexion sur les processus cognitifs de lapprenant (Legros & Crinon, 2002 ; Rouet, 2003). Le but de cet article est de montrer lapport des thories du traitement du langage (lecture, comprhension, production orale et crite) pour la conception de ressources pdagogiques centres sur les besoins des apprenants. Dans un premier temps, je propose une courte prsentation de quelques concepts-cls en psychologie cognitive de la comprhension. Puis jaborde trois aspects importants des technologies numriques : lergonomie gnrale de la lecture sur cran, la comprhension des rseaux hypertextes, et enfin lintgration multimdia proprement dite. partir dexemples de recherches ralises rcemment par mes collgues et moi-mme, je mefforce de montrer comment la modlisation des processus de comprhension peut clairer la conception et les usages de nouvelles technologies de linformation en ducation.

pourrait dispenser llve des apprentissages traditionnels la matrise de lcrit constitue plus que jamais une comptence fondamentale pour llve. Comment se droule, au plan cognitif, lapprentissage partir de documents multimdias ? Comme toutes les activits complexes, la lecture et la comprhension de textes sollicitent les grandes fonctions cognitives que sont lattention et la mmoire (Blanc & Brouillet, 2003). Il est utile, ce sujet, de rappeler que, selon une conception largement partage en psychologie, le systme cognitif humain se compose de plusieurs sous-systmes de mmoire. Parmi ceux-ci, la mmoire de travail (Gaonach & Larigauderie, 2001) constitue un passage oblig pour toutes les informations traites par lindividu, notamment les informations symboliques qui constituent le systme de la langue. Lune des conceptions les plus clbres est sans conteste celle de Baddeley (1986), pour qui la mmoire de travail comporte trois constituants principaux : deux systmes esclaves , chargs du stockage temporaire et relativement passif des informations phonologiques et visuo-spatiales, respectivement, et un centre excutif qui organise les flux dinformations entre les systmes esclaves et la mmoire long terme. Le centre excutif a pour fonctions dactiver les connaissances antrieures, de coordonner les informations prsentes dans les systmes esclaves, ou encore dinhiber (dsactiver) les informations non pertinentes. Les systmes esclaves se caractrisent par une capacit limite, ce qui impose une forte contrainte lors du traitement dinformations externes. Cette conception est intressante car elle donne lieu des hypothses spcifiques concernant lapprentissage multimdia (Mayer, 2001). La comprhension des textes repose sur un ensemble de processus cognitifs en interaction, qui ont pour thtre lensemble des systmes de mmoire (Coirier, Gaonach & Passerault, 2000 ; Gaonach & Fayol, 2004). Ces processus permettent llve de construire progressivement une reprsentation interne des vnements, des explications, et plus gnralement les situations reprsentes dans les textes. On classe schmatiquement les processus impliqus dans la comprhension de textes en trois niveaux : dune part, des processus psycholinguistiques lmentaires, qui correspondent la lecture des mots et leur assemblage au sein des structures syntaxiques et smantiques. Chez le lecteur expert, la lecture des mots se caractrise par sa rapidit et son caractre automatique. un deuxime niveau, on distingue les processus de comprhension proprement dits. Tout comme les processus psycholinguistiques, ces

MMOIRE, COMPRHENSION, ET USAGES DE LINFORMATION Dans cette section, je rsume rapidement quelques aspects essentiels des thories cognitives actuelles de la mmoire et de la comprhension de lcrit (Cf. Blanc & Brouillet, 2003 ; Coirier, Gaonach & Passerault, 1996 pour plus de dtails). Ce rappel est important pour comprendre les changements induits dans le processus dapprentissage lorsque celui-ci utilise des documents multimdias. Les textes et les documents sont utiliss pratiquement tous les niveaux et dans toutes les disciplines scolaires et universitaires, de mme que dans la formation professionnelle. Les documents donnent lieu une grande diversit dusages, tels que lapprentissage de notions nouvelles, la rvision de notions tudis en cours, la recherche dinformations ponctuelles, la ralisation dexercices etc. Larrive des technologies numriques, dsormais trs prsentes dans la plupart des organismes denseignement et de formation, na fait que renforcer la place quoccupent les textes et les documents (lectroniques) dans lapprentissage. Du mme coup et, soit dit en passant, contrairement au mythe selon lequel le multimdia 80

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processus ont t tudis de manire approfondie depuis une trentaine dannes. Kintsch (1998) est lauteur de propositions thoriques pour la plupart largement acceptes et reprises dans la littrature. Selon lui, la base de la comprhension se situe dans le traitement dunits lmentaires de sens appeles propositions . Ces units se composent de concepts (que lon peut assimiler des reprsentations internes du sens des mots), et de propositions smantiques, comportant gnralement un prdicat (adjectif, adverbe, ou verbe), et un ou plusieurs arguments (substantifs ou autres propositions). La comprhension dun texte se droule sous la forme de cycles au cours desquels le lecteur lit un court passage de texte (une ou deux phrases), extrait les concepts et propositions qui le constituent, et assemble ces propositions en fonction des relations rfrentielles et smantiques quelles entretiennent. Cet assemblage seffectue en deux temps : la construction et lintgration. Lors de la construction, lensemble des concepts et propositions associes aux informations lues sont activs, y compris par exemple les significations lexicales qui ne sont pas pertinentes dans le contexte. Lors de lintgration, seules les propositions pertinentes sont conserves ltat actif. Dun cycle lautre, certaines propositions sont maintenues en mmoire de travail, alors que dautres sont dsactives. Le maintien de quelques concepts et propositions permet au lecteur didentifier les liens entre les diffrentes parties du discours et ainsi de construire une reprsentation unifie, appele modle de situation . Le troisime niveau de processus impliqu dans la comprhension des textes peut tre qualifi de stratgique ou mtacognitif (Giasson, 1990 ; Hacker, 1998). Il permet la planification (prparation de lactivit), le contrle (au sens de vrification) de la comprhension, et la rgulation des processus de plus bas niveau, par exemple lorsque lon revient en arrire dans un texte pour relire une information. Les processus stratgiques sont importants pour adapter la lecture aux contraintes de la tche ou de la situation. Par exemple, si la lecture vise le reprage dune information ponctuelle, le lecteur pourra sengager dans un traitement rapide de linformation, bas sur la prise dindices notamment dans les titres, dbuts et fins de paragraphes. Les dispositifs spatiaux, graphiques et verbaux utiliss pour signaler lorganisation du texte jouent un grand rle dans la mise en uvre de ces stratgies, du moins chez le lecteur expert. En effet, les organisateurs textuels doivent faire lobjet dun apprentissage pour tre utiliss efficacement. Cet apprentissage se ralise de manire graduelle et relativement tardive chez lenfant (Eme & Rouet, 2001).

La comprhension de documents comportant des images rpond grosso modo aux mmes types de processus, les illustrations jouant le plus souvent un rle facilitateur. Pour tre efficaces, les illustrations doivent toutefois entrer dans un rapport de cohrence avec le texte, cest dire donner une reprsentation dobjets ou dautres entits voqus par le texte, ou montrer lorganisation ou le fonctionnement de ces entits (Gyselinck, 1996). Les thoriciens de lapprentissage multimdia (par exemple Mayer, 2001 ; Schnotz, 2001 ; Sweller, 1994) dfendent lide que les reprsentations internes construites partir de textes et dimages reposent sur des processus complmentaires. La comprhension du texte passe par lextraction des propositions, mais nest acheve que lorsque le sujet intgre les propositions au sein du modle de situation (Kintsch, 1998). Or, les modles de situation sont analogiques, cest--dire quils comportent des correspondances structurales avec les objets ou situations reprsentes. Mais certaines de ces correspondances ne sont pas vhicules de faon commode par le langage. La prsentation dimages joue alors un rle complmentaire celui du texte. Encore faut-il, toutefois, que le lecteur puisse partager son attention entre les diffrentes sources que constituent le texte et limage. Les travaux de Sweller (1994) et de Mayer (2001) ont abouti la formulation de principes permettant de diminuer la charge mentale que reprsente ce partage attentionnel. Jy reviendrai plus bas.

DE LIMPRIM LCRAN : LISIBILIT ET COMPRHENSION DE LINFORMATION Quelle rflexion la psychologie permet-elle de porter sur lutilisation pdagogique des documents multimdias ? Pour entamer cette rflexion, il faut dabord sarrter sur les caractristiques physiques et psychophysiologiques de la lecture sur cran informatique. Il sagit dun aspect essentiel, bien que souvent pass sous silence, de lutilisation des technologies numriques (Baccino, 2004 ; Rouet, 2003). Les micro-ordinateurs actuels utilisent des composants relativement standards : unit centrale, cran, clavier, souris. Les crans les plus courants sont de type tube cathodique , dune taille de quinze ou dix-sept pouces, ce qui permet tout au plus laffichage dune demi-page au format A4. Une partie de la surface daffichage est gnralement occupe par les icnes, barres de menu et autres dispositifs du systme dexploitation de lordinateur. La taille rduite des crans ne permet donc pas de balayer du 81

La conception des ressources multimdias pour lapprentissage : apports des recherches en psychologie du langage

regard de grandes quantits de texte, comme on peut le faire avec des documents imprims. Cette contrainte amne les concepteurs multiplier les systmes de navigation , sous la forme de boutons, menus, barres de dfilement, et commandes permettant de passer rapidement dune page lautre. Par ailleurs, le dessin des caractres typographiques sur cran informatique est gnralement de mdiocre qualit, en comparaison avec une impression de qualit laser (Caro & Btrancourt, 2001 ; Rouet, 2003). Cette plus faible lisibilit a des consquences ngatives sur la vitesse et la prcision de la lecture, qui peuvent dans certaines situations se rpercuter sur la comprhension. Bien quil paraisse vident quun bon document pdagogique se doit dtre avant tout lisible, lexprience montre que de nombreuses ralisations finalit ducative ne respectent pas les critres minima de lisibilit des textes lcran. Les limites propres la lecture sur cran sont en partie compenses par les nouveaux dispositifs ditoriaux permis par la technologie informatique. Ceuxci peuvent se regrouper en deux catgories : dune part, les dispositifs hypertextuels, qui permettent dagencer les pages de documents complexes en

rseau, et dorganiser les parcours de lecture de ces rseaux. Dautre part, les dispositifs multimdias, qui permettent de prsenter des informations verbales et images (ces dernires pouvant tre fixes ou animes), ainsi que dintgrer des informations visuelles et auditives (commentaires, musique, bruitages). Dans les deux sections qui suivent, je discute plus en dtail ces deux types dinnovations et leur impact sur la comprhension.

LA COMPRHENSION DES DOCUMENTS HYPERTEXTUELS Les hypertextes sont des dispositifs permettant de prsenter, sur cran dordinateur, des pages dinformations agences de faon non linaire (Balpe, 1990). la pagination numrote traditionnelle se substitue la technique des liens hypertextes (ou hyperliens) qui permet au lecteur daccder une page en slectionnant une expression (le plus souvent verbale) qui la reprsente. Ces expressions peuvent tre enchsses au sein mme des pages, ou bien prsentes de faon explicite sous la forme de menus (Figure 1).

Figure 1. Reproduction en miniature de quatre pages hypertextes avec des liens enchsss ou explicites. On notera la disposition diffrente des liens (en gras) dans chacune des versions. Daprs Bernard et al., 2001. Reproduit avec laimable autorisation de lauteur 82
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Ds leur apparition dans les annes 1980, les techniques hypertextuelles ont donn naissance un dbat passionn sur les changements quelles pourraient introduire au plan de la comprhension et de lapprentissage. Les arguments thoriques tenaient en partie la thorie de lenseignement programm (permettre des parcours diffrencis dans les units dapprentissage ; Skinner, 1963), et en partie des conceptions plus cognitivistes. Par exemple, Spiro et Jheng (1990) imaginaient que la lecture dhypertextes pouvait amliorer la flexibilit cognitive des tudiants en autorisant la prise de multiples perspectives sur linformation. Cependant, les exprimentations visant valuer lapprentissage partir des textes imprims ou dhypertextes ont jusquici donn des rsultats relativement dcevants, lutilisation dhypertextes ne permettant gnralement pas de dmontrer en soi un quelconque bnfice pour le lecteur (Chen & Rada, 1996 ; Dillon & Gabbard, 1998). Bien que la question de la pertinence et de lefficacit du concept dhypertexte soit toujours dbattue, les tudes psycho-ergonomiques ont permis de mieux comprendre les limites inhrentes la lecture-comprhension dhypertextes. Des difficults dans lorganisation des processus cognitifs ont t mises en vidence, notamment les phnomnes dits de dsorientation et de noyade dans linformation (Rouet, 2003). Ces phnomnes sont en partie dus au fait que les utilisateurs dhypertextes ne disposent pas des indices discursifs qui balisent les textes traditionnels. Ils sont tents de parcourir les pages dinformations dans un ordre qui nest pas compatible avec la construction dune reprsentation cohrente du contenu smantique (Foltz, 1996). On a parfois pu reprocher aux expriences psychoergonomiques sur les hypertextes de mettre en uvre des contenus et des tches artificielles, loignes du contexte dusage rel de ces technologies. Cependant, des tudes menes dans des conditions plus naturelles donnent des rsultats similaires. Une tude de Macedo-Rouet et al. (2003) a ainsi examin limpact de la prsentation hypertextuelle dun dossier de vulgarisation scientifique sur sa lecture et sa comprhension par des tudiants universitaires. Le dossier portait sur les enjeux scientifiques, sanitaires et thiques de la pilule abortive RU 486. Il tait form par neuf documents (entre autres, un reportage, deux infographies, un tableau, des tmoignages). La version hypertextuelle prsentait les mmes documents que la version imprime. Cependant, la diffrence de celle-ci, le document principal (reportage) apparaissait la suite dun menu de titres,

qui donnait accs aux documents complmentaires (infographie, encadrs, etc.). Macedo-Rouet et al. ont demand des tudiants volontaires de lire attentivement le dossier dans le but de rpondre des questions de comprhension. Ces questions portaient soit sur le reportage (texte principal) soit sur le contenu des documents daccompagnement. Les auteurs ont aussi cherch valuer la charge cognitive perue par les tudiants, ainsi que leur satisfaction lissue de lexprience. Les tudiants taient rpartis en trois groupes : le groupe papier lisait une version imprime du dossier, directement dans la revue de vulgarisation scientifique qui tait lorigine de la publication. Le groupe hypertexte lisait la version lectronique du mme dossier. Enfin, le groupe contrle rpondait aux questions avant de lire le dossier, ce qui permettait de vrifier la pertinence du questionnaire. Ltude a montr une performance significativement plus faible du groupe hypertexte en ce qui concerne la comprhension des documents secondaires. En revanche, la comprhension du document principal (reportage) ntait pas significativement diffrente dun groupe lautre. Le groupe contrle obtenait quant lui des rsultats trs faibles aux deux types de questions, ce qui montrait que la lecture des textes tait une condition ncessaire pour rpondre. Ltude a aussi montr un sentiment de charge cognitive plus important dans la lecture de lhypertexte. Par exemple, les lecteurs de lhypertexte trouvaient en gnral quil tait difficile de lire les tableaux et linfographie, ou de percevoir la quantit dinformation globale contenue dans les documents. La charge lie la lecture des infographies tait lie leur faible lisibilit, interfrant avec les processus de bas niveau, tandis que la moindre perception de la quantit dinformation entravait probablement la planification dune stratgie de gestion du temps disponible pour la lecture (dimension mtacognitive). Pour certains, les problmes de lecture et comprhension hypertextuelle sont lis de mauvais choix de prsentation et dorganisation des informations. La prsentation sur cran autorise en effet de multiples techniques de reprsentation des contenus documentaires. Lutilisation de reprsentations de contenus interactives, par exemple sous la forme de cartes de concepts dont les lments peuvent directement tre slectionns, pourrait grandement faciliter lorientation et la navigation dans le systme. Encore faut-il ajuster finement ces dispositifs au niveau et au besoin des lves. En effet, les expriences 83

La conception des ressources multimdias pour lapprentissage : apports des recherches en psychologie du langage

ont donn des rsultats relativement divergents. DeeLucas et Larkin (1995) ont montr que lorsque le format de prsentation des cartes de concepts est hirarchique, les utilisateurs ont une meilleure reprsentation globale et locale de lhypertexte. Ceci se traduit par un meilleur rappel des ides principales dans une tche de rsum. Mais une tude de McDonald et Stevenson (1996) indique que ce sont plutt les cartes en rseau, non-hirarchiques, qui donnent lieu une meilleure comprhension. Dautres tudes suggrent que le format de prsentation idal dpendrait du niveau de connaissances initiales des utilisateurs. Mais encore faut-il dterminer le type de reprsentation le plus adapt pour diffrents types de lecteurs. Pour certains, cest seulement lorsque les sujets ne disposent pas ou peu de connaissances que lutilisation dune carte pourrait se montrer bnfique (McDonald & Stevenson, 1998). Cependant, dautres tudes ont abouti des conclusions opposes. Par exemple, Hofman et van Oostendorp (1999) ont montr que les vues densemble structures en rseau facilitent la comprhension dhypertextes uniquement chez les sujets possdant de fortes connaissances initiales. Une tude de Potelle et Rouet (2003) a tent de prciser les effets de diffrentes reprsentations de contenu hypertextuelles selon le niveau de connaissances initiales des lecteurs. Lhypothse tait que pour quune carte de concepts soit efficace, elle ne doit contenir que des symboles directement interprtables par le lecteur. Tout comme la lecture dun texte trop complexe, la lecture dune carte complexe pourrait poser au lecteur plus de problme quelle nen rsoud. Le matriel utilis dans ltude tait un hypertexte relativement simple, traitant du problme de linfluence sociale. Le contenu de cet hypertexte tait reprsent, selon les versions, par une carte conceptuelle hirarchique, par une carte en rseau, ou par une simple liste (Figure 2). Les participants taient des tudiants ayant des connaissances faibles ou fortes dans le domaine de la psychologie sociale. Ils devaient lire lhypertexte dans lun des trois formats, puis rpondre des questions de comprhension. Ltude a montr que la carte hirarchique entranait une meilleure comprhension des textes chez les sujets novices , alors quaucune diffrence entre les trois formats ntait dcele chez les tudiants spcialistes , qui obtenaient par ailleurs de meilleurs rsultats. Les cartes hirarchiques, facilement interprtes, favoriseraient le processus dintgration des informations au sein dun modle de situation unitaire. Les lecteurs pourraient situer 84

chaque unit dinformation parmi lensemble, ce qui nest pas possible lorsque la carte na pas une forme schmatique aussi simple. En revanche, des sujets possdant dj des connaissances du domaine seraient capables dinterprter la position et les liens prsents sur ce type de carte. Ces exemples montrent que ltude du comportement des utilisateurs dhypertextes contribue mieux connatre le potentiel et les contraintes propres ces dispositifs, et ceci de deux faons : dune part, elle permet danalyser la lecture hypertextuelle en rfrence aux thories de la comprhension du langage. Ce faisant, elle met laccent sur la relation forte qui existe entre la structuration du langage crit et lorganisation de lactivit de comprhension. Dautre part, la psychologie apporte un ensemble de mthodes permettant dexaminer de manire objective (indpendante du point de vue de lobservateur) le comportement des individus face la technologie. Ces mthodes constituent un moyen puissant de mettre lpreuve les thories, parfois largement spculatives, qui vont de pair avec linvention de nouvelles technologies potentiellement utiles pour lducation.

MULTIMDIA, MULTIMODALIT, ET COMPRHENSION DES PHNOMNES COMPLEXES Les technologies numriques permettent lassemblage dinformations textuelles, images, et sonores au sein de documents composites. On parle gnralement de multimdia pour dsigner des documents associant texte et image, alors que la multimodalit renvoie plutt la perception dinformations visuelles et verbales. Dun point de vue pdagogique, lide de multimodalit parat sduisante dans la mesure o elle permettrait de diminuer leffet de partage de lattention inhrent la lecture de documents complexes. Les thoriciens de lapprentissage multimdia en ont dailleurs fait un principe de conception, selon lequel il vaudrait mieux prsenter des images (fixes ou animes) assorties de commentaires sonores plutt que de textes affichs sur lcran (Mayer, 2001). Ce principe repose sur la thorie de la mmoire de travail prsente plus haut : Dans le cas dune prsentation multimodale, linformation verbale est traite de faon directe par la boucle phonologique. Le calepin visuo-spatial demeure donc entirement disponible pour le traitement de linformation image. Par consquent, leffort total ncessaire au traitement

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Figure 2. Les trois versions de lhypertexte utilis par Potelle et Rouet (2003)

et lintgration de linformation multimdia est moins important que lorsque la seule modalit visuelle est utilise (diminution de la charge cognitive extrinsque). De nombreuses tudes ont dmontr un effet positif de la complmentarit modale sur lapprentissage au moyen de diffrents indicateurs de performance. Jeung, Chandler et Sweller (1997) ont par exemple montr que les lves ayant bnfici de la complmentarit modale passaient moins de temps rsoudre les problmes prsents. Moreno et Mayer (1999) ont quant eux rapport des performances suprieures des preuves de rtention et de transfert. Dautres auteurs ont not une valuation subjective de leffort mental moindre dans la situation de complmentarit modale (Tabbers, Martens & van

Merrinboer, 2001). Une limite importante ces tudes est quelles reposent sur des matriels et des tches relativement simples. La gnralisation des rsultats des situations dusage relles nest donc pas acquise demble. Nous avons rcemment conduit une srie dexpriences afin de valider le principe de complmentarit modale dans le cas de la comprhension dun document complexe (Merlet, Ros, & Rouet, en rvision). Notre hypothse tait que leffet de complmentarit pouvait tre li des situations o le lecteur ne dispose pas du temps ncessaire pour intgrer les diffrentes parties dun document purement visuel. Quarante-huit tudiants en sciences humaines ont lu un document prsentant le cycle du parasite Plasmodium Falciparum, qui est lorigine du paludisme. Le 85

La conception des ressources multimdias pour lapprentissage : apports des recherches en psychologie du langage

document se composait dun schma et de huit courts passages de texte constituant les commentaires. Dans la version monomodale les commentaires taient prsents visuellement, de part et dautre du schma. Dans la version multimodale , les commentaires taient prsents oralement, ce qui permettait lutilisateur dcouter les commentaires tout en maintenant son attention visuelle concentre sur le schma. Chaque version tait dcline en deux sous-versions, lune dfilement impos, lautre dfilement autogr. Dans la version impose, les commentaires dfilaient un rythme suffisant pour tre lus ou entendus, sans contrle de lutilisateur. Dans la version autogre, les commentaires apparaissaient la demande , suite une action de lutilisateur (cliquer sur un icne reprsentant le commentaire). Les rsultats ont montr un rappel suprieur du contenu du document suite la prsentation multimodale, mais seulement dans la condition avec dfilement impos. Dans la condition autogre, les deux types de prsentation aboutissaient un rappel comparable. Par ailleurs, les participants a qui on avait propos la version monomodale tendaient passer plus de temps sur le document, surtout dans la condition autogre. La comprhension dun document complexe repose donc sur une activit stratgique (Hacker, 1998). Les sujets tendent compenser des conditions de prsentation dfavorables par un temps dtude plus long. Ce facteur est prendre en compte dans la dfinition de principes ergonomiques pour la conception de documents multimdias.

formations. La conception de ces systmes reste une activit empirique, au savoir-faire encore incertain (mme sil est en progression constante). Les recherches en psychologie et ergonomie cognitive permettrent de mieux connatre les effets de lusage de ces systmes dinformations complexes, et de produire des recommandations dans le but de les amliorer. Lamlioration peut concerner lensemble des processus cognitifs ncessaires la comprhension : dune part, la perception visuelle du texte, conditionne par les conditions daffichage de ce dernier, dautre part, la comprhension des ides du texte, qui varie selon lorganisation rhtorique de ces ides, ainsi que selon la manire dont les parties du texte sont agences lcran. Sur ce point, les technologies numriques reprsentent un apport incontestable, dans la mesure o lutilisation des liens hypertextes permet pratiquement de saffranchir des contraintes lies la manipulation physique des documents. Cependant, la structure du systme hypertexte doit tre visible et comprhensible par le lecteur, dfaut de quoi se manifestent les phnomnes de dsorientation et de noyade dans linformation. Un autre apport incontestable des technologies numriques concerne lintgration de diffrentes modalits perceptives, qui permet daffranchir le lecteur des contraintes de partage de lattention lies aux documents strictement visuels. L encore cependant, ltude approfondie du comportement des lecteurs montre que la lecture effective de ce type de document demande un calibrage soigneux de la quantit et du rythme des informations proposes. En rsum, la conception de ressources innovantes pour lapprentissage ncessite la fois lintervention de spcialistes de technologies, de didacticiens, et de psycho-ergonomes. ce titre, ce domaine est sans aucun doute lun des points de rencontre des diffrentes disciplines qui constituent les sciences cognitives : psychologie, sciences du langage, informatique. Jean-Franois Rouet
jean-francois.rouet@univ-poitiers.fr Laboratoire Langage et Cognition CNRS-universit de Poitiers

CONCLUSIONS La diffusion des technologies numriques met laccent sur lutilisation des textes et des documents dans lapprentissage. De plus en plus dlves utilisent directement, dans le cadre dactivits pdagogiques, des systmes documentaires complexes dont ils doivent extraire des informations pertinentes. Ces activits reposent sur une bonne matrise de la lecture et de la comprhension. Leur succs dpend aussi de la qualit ergonomique des systmes din-

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La conception des ressources multimdias pour lapprentissage : apports des recherches en psychologie du langage

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Varia chaque classe ses lves : procdures et critres daffectation lcole lmentaire
Christine Leroy-Audouin, Bruno Suchaut

Cet article se propose danalyser comment les lves sont rpartis dans les classes dcole lmentaire chaque nouvelle rentre scolaire. Cette question se pose videmment de faon cruciale quand une cole propose simultanment plusieurs classes dune mme section. Les discours des directeurs dcole interrogs sont trs consensuels ; ils insistent sur la constitution de classes similaires au plan de leur composition dlves (nombre et caractristiques individuelles), avec toutefois, dans le cas des cours multiples, la prise en compte des capacits dautonomie des enfants. Les constats raliss sur la composition des classes dun chantillon de 70 coles rvlent cependant une diversit plus large des pratiques, notamment en ce qui concerne le niveau scolaire des lves. On peut alors observer des classes de composition varie, homogne ou htrogne, de niveau moyen faible ou fort, et dans le cas des cours multiples, des stratgies spcifiques daffection.

Descripteurs (TEE) : composition de la classe, cole primaire, effectifs scolaires, groupements par aptitudes

es travaux conduits rcemment au sujet des modes de groupement des lves portent principalement sur lenseignement secondaire et adoptent de faon centrale la problmatique de la constitution de classes de niveau et ses rpercussions sur les carrires scolaires des lves (Duru-Bellat & Mingat, 1997 ; Slavin, 1990). Contrairement aux pays anglosaxons, cette question de recherche nest que rarement dveloppe au niveau de lcole primaire en France, simplement parce quelle ne semble pas sy poser. En effet, la taille des coles tant rduite (France, 2003), bien souvent le problme du groupement des lves napparat pas, dans la mesure o il

ny a quune classe par niveau et que la cohorte dlves est stable dune anne sur lautre. En outre, la structure indiffrencie de lenseignement primaire (absence de filires et doptions) donne limpression dune galit dans loffre de formation au sein dune mme cole et par consquent, dune similitude de traitement des lves.

Certes, la structure des coles dpend de la rglementation en vigueur et des contraintes deffectifs dlves et de postes denseignants disponibles : le nombre de classes dans une cole, leur type ( 89

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cours simple ou multiple) et leffectif de chacune dentre elles sont ainsi largement contraints (LeroyAudouin & Suchaut, 2005). Pourtant, les quipes ducatives disposent dune marge de manuvre, double dune vritable autonomie daction, pour constituer les classes dans lcole, nombre dlves et de postes denseignants donn. Apparaissent alors troitement lis dans cet espace, dune part lquipe pdagogique et les caractristiques professionnelles et personnelles des enseignants qui la composent et, dautre part, les lves affecter dans les classes. Il sagit dun processus complexe dont les acteurs sont en interaction et cest ce que tendent montrer nombre de travaux anglo-saxons, qui voquent, en traitant du mme sujet, lassignation des enseignants aux classes ou laffectation des lves aux enseignants (Monk, 1987 ; Heck et al., 1989). Il semble en effet que la rpartition des lves se fait conjointement au choix des enseignants de leur classe, dans la mesure o des ngociations sont sans doute possibles ce niveau (un enseignant peut accepter de prendre telle classe la condition que son effectif soit moins lev, son htrognit rduite). La constitution des classes et laffectation des lves reprsentent donc un enjeu majeur auquel doivent rpondre les directeurs ; celui-ci, qui implique enseignants, lves et parents, rejaillit sur la composition des groupes constitus et, comme le montrent les travaux en la matire, sur les conditions denseignement et sur le contexte des apprentissages des lves. Il est alors lgitime de sinterroger sur les objectifs poursuivis par les quipes concernant ces deux dimensions. On peut se demander en effet si laffectation des lves dans les classes rpond au souci de maximiser leurs apprentissages et leurs progressions (recherche defficacit pdagogique) ou si cest plutt le maintien de conditions denseignement (et donc de travail) similaires entre les enseignants qui prvaut. On ne manquera pas de remarquer que ces deux objectifs ne sont pas inconciliables, dans la mesure o lon peut faire lhypothse quun enseignant est plus efficace quand ses conditions denseignement lui paraissent bonnes. Les travaux anglo-saxons conduits sur cette question tranchent assez nettement en faveur de la priorit accorde lgalit de traitement des enseignants. Le maintien dune htrognit comparable dans les classes est en gnral le critre principal daffectation des lves et Monk (1987) en dgage deux constantes : dune part, lquilibre des effectifs entre les classes dune mme cole et 90

dautre part la rpartition quitable des lves selon deux de leurs caractristiques : le sexe et lorigine ethnique. En France o le principe dgalit reste cher, on peut imaginer que la logique de la constitution des classes soit que les matres puissent bnficier de conditions de travail similaires. Les deux lments souligns prcdemment font lobjet de dbats frquents entre les syndicats enseignants et ladministration car on pense gnralement quils dterminent les conditions de la russite des lves. Ainsi, plus lhtrognit et le nombre dlves sont levs dans la classe, plus la charge de travail de lenseignant est consquente pendant le temps scolaire (gestion de lhtrognit, discipline, interactions matre-lves) et en dehors de la classe (prparation des squences, correction et valuation des productions des lves...) et ceci vaut pour les classes cours simple certes, mais plus encore pour des classes qui regroupent des lves provenant de sections diffrentes. Lorsque lcole compte, ou va compter, une ou plusieurs classes cours multiples, les affectations dlves et denseignants nen sont donc que plus complexes et les dbats plus dlicats. Il semble alors (Burns & Mason, 1998) que les objectifs lis aux conditions de fonctionnement de la classe priment ; les directeurs dcoles, dans le but dallger la charge de travail des enseignants, affectent de faon intentionnelle dans ce type de classes les lves de meilleur niveau scolaire et les lves les plus autonomes, en postulant quils sauront tre productifs sans la supervision et lassistance de lenseignant. Non seulement le choix de ces lves particuliers accrot ainsi les chances de rentabiliser le temps scolaire et dassurer la couverture des programmes, mais le regroupement dlves de bon niveau conduit crer des classes qui requirent moins de temps pour apprendre ; la rduction de lhtrognit favoriserait donc une meilleure adquation au curriculum prescrit. Dans le cas prcis des cours multiples, la composition des groupes dlves ainsi slectionns pourrait renforcer ou contrarier les effets pdagogiques spcifiquement lis ce type de classe ; en loccurrence, selon Burns et Mason (2002), leffet ngatif des cours multiples sur les progressions des lves serait contrebalanc par un effet de composition positif. On notera que la revue de la littrature conduite par Veenman (1997) va lencontre de cette hypothse et conteste la fois la moindre efficacit des cours multiples et lexistence

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de procdure daffectation intentionnelle des lves dans les classes. Sur la base de ces recherches, la fois peu nombreuses et limites en termes dchantillon, il est intressant de questionner le contexte franais. En effet, si lorganisation du systme ducatif primaire public en France, via la carte scolaire, limite lautonomie des acteurs en matire douverture et de fermeture de classes et de choix dcole par les familles, il existe en revanche une relative libert au sein des tablissements pour dcider de la composition des classes ; il est possible alors que cette libert conduise une varit des principes mis en uvre. Dans cet article, seront mobilises conscutivement deux bases de donnes ; la premire concerne des entretiens semi-directifs qui ont t conduits auprs de dix-huit directeurs et directrices dcoles lmentaires comptant au moins un cours multiple et situes dans des environnements gographiques et sociaux varis du dpartement de la Cte dOr. Ces directeurs/trices ont t interrog(e)s dabord globalement au sujet du calendrier usuel des procdures et de faon trs concrte ensuite, au sujet de la rentre scolaire 2003-2004 ; il leur a ainsi t demand quels avaient t les critres mobiliss lors de la constitution des classes dans lcole et de laffectation des lves dans ces classes. La seconde base de donnes, distincte de la premire, est issue de la recherche Btir lcole du XXIe sicle mene dans lacadmie de Dijon. Un sous-chantillon de 74 coles primaires concerne spcifiquement celles qui proposent plusieurs sections dun mme niveau denseignement, obligeant alors les quipes affecter dlibrment les lves dans lune ou lautre des classes existantes. On connat le type de classe dont il sagit (cours simple, cours multiple, sections en prsence, nombre dlves) et on dispose cette fois dinformations sur les lves : origine sociale, sexe, retard scolaire et niveau de comptences en franais et mathmatiques mesur par des preuves standardises administres en dbut et en fin danne scolaire. Deux niveaux denseignement sont concerns : le CE1 et le CM1. Dune part, ces niveaux nont que rarement t concerns par les recherches relatives aux modes de groupement des lves, et dautre part, leur situation dans le cursus primaire les rend particulirement propices tre intgrs dans des cours multiples. Lobjectif de cette seconde base de donnes, quantitative et complmentaire de la premire, est clairement de soumettre les dclarations lpreuve des faits.

LES CRITRES DCLARS DAFFECTATION DES LVES Limplication de tous En France, labsence de pouvoir hirarchique des directeurs a pour consquence que les enseignants sont trs mobiliss et quils participent activement aux procdures daffectation des lves ; par ailleurs, il apparat que plus leur implication est forte, plus les arbitrages portent sur des critres moins visibles, et notamment sur la russite scolaire, les comportements et la motivation des lves. Les directeurs interrogs reconnaissent que les enseignants sont les plus mme de juger, ainsi quen tmoigne le directeur suivant : la rpartition des lves, cest les enseignants qui la font, moi je leur donne les listes et ce sont eux qui font la rpartition (cole n 1). On observe en outre, dans les coles de taille importante, que ce sont les enseignants du niveau infrieur qui proposent la rpartition des lves leurs collgues ayant en charge le niveau suivant : ce sont les matres de lanne davant qui ventilent leurs lves (cole n 2). Cest particulirement systmatique pour ce qui concerne la transition maternelleCP, les enseignants de grande section tant toujours sollicits : alors, bon, les CP, nous, on demande aux matresses de grande section ce quelles en pensent de nous faire un petit bilan sur chaque enfant (cole n 8) ; on a rparti au mieux en faisant confiance aux matresses de maternelle pour la rpartition (cole n 17). Un critre consensuel : des classes quilibres Un critre apparat de faon systmatique dans les discours des directeurs, mme sil est formul de faon varie. En effet, sont cits les termes d quilibre , de parit , d homognit ou de ressemblance qui tous renvoient au mme concept dgalit entre les classes. Plusieurs dimensions interviennent simultanment pour raliser cet quilibre : elles sont dordre scolaire, comportemental, sexu ou dveloppemental : on essaie dquilibrer les classes, il faut quil y ait des locomotives dans les deux classes, il y a forcment des wagons de queue dans les deux classes [] on essaie de rendre le plus homogne possible dune classe lautre (cole n 2), quand ils composent les listes, cest autant de garons que de filles, autant de dbut danne que de fin danne, autant de remuants dans les classes (cole n 3). En fait, les enseignants souhaitent que les classes aient des compositions similaires : 91

chaque classe ses lves : procdures et critres daffectation lcole lmentaire

 quil ny ait pas de dsquilibre trop important. On va avoir des classes dont on pense a priori quelles vont tre identiques (cole n 5), cest--dire quon essaie vraiment de mixer pour arriver deux classes qui se ressemblent entre elles (cole n 12). La constitution du groupe dlves selon les caractristiques individuelles saccompagne dune prise en compte de facteurs relationnels, lis la personnalit de certains lves principalement mais aussi, plus rarement, celle du matre. La dimension relationnelle Dans la plupart des cas, ces facteurs concernent des relations duales daffinits ou de conflit entre deux lves, que les enseignants cherchent ds lors, placer dans des classes diffrentes quand cela est possible : il y a des associations quil est souhaitable de conserver et dautres pas. On a rencontr le cas cette anne [] pour deux petites filles quon tait content de pouvoir sparer (cole n 1) ; ne pas mlanger les enfants, soit qui saffrontent, qui sont en conflit, soit des enfants qui ont trop de connivence, dans lautre sens aussi (cole n 10). Cette dimension duale peut caractriser galement les relations matre-lves et selon les directeurs interrogs, il est vident quil existe certaines proximits ou incompatibilits entre lenseignant et chacun de ses lves. Plus prcisment, certains enseignants sont considrs plus aptes faire face certains cas particuliers, quil sagisse dlves en difficult, agits ou perturbs : les enfants qui ont des fortes ttes, on essaie de prfrence de les mettre chez des matres qui ont des fortes ttes aussi [] o ils seront plus tenus par le matre (cole n 2). Dautres enseignants en revanche rencontrent des difficults face certains lves : en fait, jai une personne qui se sent incapable de grer une difficult scolaire ou une difficult de comportement. Et dailleurs, pour viter des soucis aprs, et bien on ne met pas dlves comme a dans sa classe (cole n 3) ; ctait une enseignante qui faisait un peu dlitisme, donc a se passait bien avec les bons lves, mais les lves en difficult taient trs mal laise (cole n 6). Il sagit alors, dans ces situations particulires, de raliser la bonne adquation entre llve et son enseignant. Finalement, au-del des relations interindividuelles et de lagrgation des caractristiques des lves dans la classe, chaque groupe prend une dimension plus collective, selon ce que certains directeurs quali92

fient d alchimie , renvoyant une ambiance, un climat spcifique : sils se retrouvent, a fait un mlange dtonnant quelquefois (cole n 9) ; enfin dans une classe, il y a toujours une ambiance (cole n 6). Le profil dune classe relve donc de processus psycho-sociaux qui donnent parfois lieu des configurations que les enseignants ne peuvent anticiper et qui vont avoir une incidence sur leur action pdagogique et les apprentissages des lves : une classe avec un noyau travailleur, a tire tout le monde vers le haut, une classe avec un noyau perturbateur, a tire tout le monde vers le bas (cole n 13) ; il y a des alchimies cette anne, on a une classe au CM1 qui est extrmement difficile (cole n 5). Les principes voqus prcdemment valent surtout dans les coles qui noffrent que des cours simples ; quand il sagit daffecter les lves en cours multiple, le principe dquilibre semble minemment plus complexe respecter. Laffectation dans les cours multiples En effet, les directeurs dclarent en gnral tenter de respecter lquilibre entre les classes, sachant que de nouveaux critres sont pris en compte. Une rgle sapplique dabord dans la grande majorit des coles selon laquelle un lve ne frquente pas deux annes de suite un cours multiple : on essaie que ce ne soit pas toujours les mmes qui soient en cours double (cole n 7) ; quand les enfants ont t dans un cours double une anne, on essaie de ne pas les y remettre lanne daprs (cole n 2). Le critre mis immdiatement en avant par lensemble des directeurs concerne lautonomie des lves. Non seulement ce critre a t cit massivement mais de plus, il est souvent considr comme prioritaire : le premier, et quasiment unique critre, cest les capacits dautonomie (cole n 1). On peut sinterroger sur le sens que recouvre ce terme si frquemment utilis et ses implications sur le plan scolaire ; a priori, lautonomie traduit une indpendance de llve vis--vis de son travail, celle-ci tant prcieuse pour un enseignant de cours multiple qui partage son temps entre plusieurs sections. Cest dailleurs ce quoi renvoient les dclarations des directeurs : on met dans le cours double les enfants qui vont tre capables de pouvoir passer un quart dheure ou une demi-heure sans saccrocher aux baskets de la matresse, demander quelque chose (cole n 2) ; on se demande si lenfant qui a une tche faire est capable de la mener jusquau bout, sans avoir besoin dtre stimul ou dtre rectifi dans ce quil fait (cole n 7).

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Cette capacit de llve travailler seul renvoie en outre dautres qualits apprcies en gnral par lcole et dautant plus dans ce contexte : dans un cours double, on met si possible des enfants calmes et autonomes (cole n 8) ; on a fait attention mettre des lves autonomes, qui taient mrs, pas forcment des bons lves, mais des lves qui sont capables de se tenir tranquilles, de travailler tout seuls [] de laisser le matre disponible (cole n 10). La conjonction de ces qualits personnelles (calme, tranquillit) constitue une dimension positive de lexercice du mtier dlve (Perrenoud, 1984) et on peut se demander en quoi ces qualits renvoient aux comptences scolaires. Daprs les directeurs, autonomie et russite ne seraient pas systmatiquement lies : on a des enfants qui sont autonomes et qui sont des enfants trs moyens, voire faibles (cole n 1). Cela dit, les directeurs saccordent quand mme reconnatre que les enfants autonomes ne sont pas en gnral en grande difficult scolaire : a va souvent ensemble, autonomie et performances (cole n 16). Ce constat est dautant plus visible selon eux que les enfants sont jeunes : malgr tout, le niveau intervient ; surtout quand ils sont petits, un enfant qui russit est autonome (cole n 7) ; dans les CP-CE2, on avait mis en CP les lves les plus autonomes, ce qui fait qu cet ge l, les plus autonomes, a va quand mme avec les meilleurs (cole n 7). A linverse, les lves les plus gs peuvent tre la fois autonomes et en chec : plus tard, cest moins vrai : il y a des enfants qui sont capables de remplir des pages de nimporte quoi, sans se manifester de quelque manire que ce soit (cole n 7). Quelques rares directeurs ont voqu le critre du niveau scolaire seul, en dclarant ne choisir que les meilleurs lves pour les cours multiples : on essaie de ne mettre que des bons lves (cole n 14) ou loppos les plus faibles : javais dix CP et six CE1 faibles [] les enfants de CE1 ont ram [...] : il ny avait pas dmulation, ils taient les plus vieux de la classe et ils se sont retrouvs trs vite dpasss par les meilleurs CP (cole n 1). Ce dernier critre est sans doute celui qui est le plus visible aux yeux des parents et laffectation de leur enfant en cours multiple leur semble lourde de sens ; en gnral, ils linterprtent, ou comme le marquage dune difficult scolaire, ou comme une anticipation de difficults venir. Lexistence de cours doubles dans lcole favorise donc nettement les interventions des familles dans le processus daffectation des lves.

Lintervention des familles Tous les directeurs interrogs mentionnent lopposition des parents aux cours multiples : les parents sont rarement pour au dpart (cole n 18), certaines familles nacceptent pas que leur enfant soit en cours double (cole n 6). Les raisons de cette opposition sont claires, qui avancent que lenseignant dispose de moins de temps pour soccuper des diffrents groupes dlves : la matresse aura moins le temps de soccuper deux, il ne va pas faire un bon CE1 (cole n 14) ; ceci ayant pour consquence des apprentissages moindres dans ce type de classe : il y a une maman, elle avait peur que sa fille ait un niveau infrieur celui quelle aurait eu si elle tait reste dans la classe avec le gros groupe (cole n 12) ; ce papa, il tait persuad que sa fille tait fichue (cole n 5). Frquenter la section infrieure dun cours double peut tre nanmoins vcu de faon positive : si a valorise leur enfant, si par exemple cest un CE1 qui va se retrouver dans un CE1-CE2, cest bien (cole n 3). En revanche, les craintes sont renforces quand lenfant doit frquenter la section suprieure du cours double : quand cest un cours double, lennui, cest que les parents du cours suprieur prennent a pour une punition (cole n 14). Plusieurs stratgies sont luvre dans les coles, qui vont dun vitement de laffectation dun lve dont on sait que la famille y est oppose, jusqu la demande dun accord formel des parents : jai pris lhabitude de prendre quelques prcautions pour viter toute histoire la rentre. On a encore beaucoup de parents qui sont rticents aux cours doubles [] si je sens que la personne est rticente, je ne le fais pas (cole n 3) ; cette anne, du fait des cours doubles, on a souhait informer les parents quand mme. Bon, les parents sont un peu en souci (cole n 5). De faon plus gnrale, face de potentielles interventions parentales, lcole prend des prcautions qui sont visibles lors de la communication de la composition des classes. Pour la majorit des coles, viter les interventions des parents revient communiquer le plus tard possible les rpartitions dlves, le jour de la pr-rentre ou le matin mme de la rentre : je rserve la surprise pour le jour de la rentre, ce qui me diminue les pressions. Une fois que le gamin est dans la classe, les parents font moins de pression, mais si jaffichais en juin, je subirais des pressions et je mvite a. Je dis, coutez cest dcid, on ne revient pas l-dessus (cole n 14). Ce choix de limiter les interventions des parents saccompagne en gnral dune position ferme du directeur cet gard 93

chaque classe ses lves : procdures et critres daffectation lcole lmentaire

qui donne rarement une suite positive aux demandes : parce celui pour lequel on a accept, il va le dire son voisin : moi je suis all chez le directeur, jai chang mon enfant de classe, et donc aprs, cest la porte ouverte au fait que les parents choisissent la, enfin, fassent la limite les rpartitions (cole n 13). De rares coles (quatre sur les dix-huit) prsentent les listes avant lt afin de rassurer les lves et leurs parents auxquels on offre ainsi un espace de discussion : pour que lenfant ne soit pas trop inquiet au moment de la rentre en se demandant qui est-ce que je vais avoir ? [] On essaie douvrir lcole aux parents, donc, bon, quils soient au courant, a les rassure (cole n 12). En gnral, ces directeurs sont plus ouverts au dialogue et leurs rponses sont moins systmatiquement dfavorables : quand a ne pose pas de problme particulier, on le fait. Il ny a pas de raison de rentrer systmatiquement en conflit (cole n 7). Lanalyse de lensemble de ces dclarations rvle quil existe dans toutes les coles qui proposent plusieurs classes dans un mme niveau, y compris celles qui noffrent que des cours simples, des procdures daffectation intentionnelle des lves, contredisant en cela les conclusions de Veenman (1997). En effet, le discours des directeurs est trs consensuel : il sagit de constituer des classes quivalentes sur le plan de leur nombre dlves et de lhtrognit de leurs caractristiques, sachant quen cours multiple, on affecte de faon prfrentielle les lves jugs autonomes. On sattend alors, dans les analyses qui suivent, observer des compositions de classe conformes ces dclarations : les donnes relatives la fois aux classes et aux lves de lchantillon de 74 coles devraient ainsi rvler des classes quili-

bres du point de vue de la rpartition des filles et des garons et des niveaux scolaires notamment. Par ailleurs, elles devraient permettre de dcrire la tonalit sociale des classes, ce critre de lorigine sociale des lves nayant jamais t voqu par les directeurs. Un des intrts des analyses qui vont suivre est donc didentifier, au-del des processus rapports par les directeurs, les contextes denseignement et dapprentissage rels ainsi crs.

LA COMPOSITION OBSERVE DES CLASSES Sur les 74 coles de lchantillon initial, 49 offrent plusieurs classes de CE1 ; elles comptent 106 classes au total, soit 1 567 lves (tableau I). Le tableau II prsente les 55 coles qui comptent plusieurs classes de CM1 (114 classes au total et 1 577 lves) et ici encore la diversit est forte. Deux cours simples dans lcole Un premier volet de lanalyse se concentre sur les coles qui comptent deux cours simples du mme niveau. Cest le cas de onze coles en CE1 et de onze galement en CM1. Cette analyse est particulirement intressante dans la mesure o elle ne fait intervenir, selon les directeurs, que le critre dquilibre dans laffectation des lves en fonction de leurs caractristiques individuelles. On doit sattendre, si les dclarations sont confirmes, ce que les deux classes dune mme cole soient semblables du point de vue de leur composition dlves. Concer-

Tableau I. Rpartition des configurations de classe par cole pour le CE1

Nombre et type de sections par cole deux sections de CE1 dont dont dont dont dont deux CE1 simples CE1 simple et CP-CE1 CE1 simple et CE1-CE2 CE1 simple et CE1-CM1 CP-CE1 et CE1-CE2 Frquences 43 11 10 7 1 14 4 2 dont CE1 simple et CE1-CE2 et deux CP-CE1 dont trois CP-CE1 et CE1-CE2 1 1 4 Pourcentages 88

trois sections de CE1 dont CE1 simple et CP-CE1 et CE1-CE2 quatre sections de CE1

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Tableau II. Rpartition des configurations de classe par cole pour le CM1
Nombre et type de sections par cole deux sections de CM1 dont dont dont dont dont dont dont dont dont deux CM1 simples CM1 simple et CE2-CM1 CM1 simple et CM1-CM2 CE2-CM1 et CM1-CM2 deux CM1-CM2 CM1 simple et CE2-CM1 et CM1-CM2 deux CM1 simples et CM1-CM2 CE2-CM1 et deux CM1-CM2 trois CM1-CM2 Frquences 51 11 9 12 18 1 1 1 1 Pourcentages 92,7

trois sections de CM1

7,3

nant les caractristiques socio-dmographiques, des commentaires identiques peuvent tre faits aux deux niveaux denseignement : lquilibre est quasi-parfait dans les effectifs des deux classes dune mme cole, confirmant que cet objectif est prioritaire pour les quipes pdagogiques, et la rpartition des filles et des garons est similaire. La nationalit et lorigine sociale des lves, critres non mentionns par les directeurs, ne rvlent que des diffrences minimes

entre les classes dune mme cole. Au niveau de lorigine sociale enfin, seules deux coles prsentent des rpartitions un peu plus dsquilibres quant la reprsentation des enfants douvriers dans chacune des deux classes de CE1 ou de CM1. Les tableaux III et IV qui suivent sattachent des critres de nature scolaire et on peut signaler que ce nest pas tant la valeur absolue des indicateurs qui

Tableau III. Comparaison de la composition scolaire des classes cours simple par cole (CE1)
cole 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Classe 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 Niveau moyen initial 103,8 98,7 97,3 87,6 110,8 106,9 107,0 98,1 87,1 95,1 107,1 97,2 96,2 98,3 81,9 77,7 96,2 92,4 94,0 96,7 83,8 86,4 Htrognit du niveau initial 6,7 14,5 10,7 11,8 9,7 12,7 10,5 11 7,2 8,6 9,1 13,4 9,1 10,6 14,3 12,7 12,6 14 13,8 14,9 13,1 12,3 Nombre dlves en retard 3 0 7 5 2 4 1 1 3 6 1 2 2 0 8 5 1 5 4 4 6 6

chaque classe ses lves : procdures et critres daffectation lcole lmentaire

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Tableau IV. Comparaison de la composition scolaire des classes cours simple par cole (CM1)
cole 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Classe 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 Niveau moyen initial 96,0 87,8 97,3 98,9 103,2 103,1 97,7 95,8 90,5 94,7 95,8 95,4 103,9 103,3 102,8 102,5 84,3 82,8 98,3 96,2 104,8 101,9 Htrognit du niveau initial 13,6 15,3 9,6 14,3 12,8 9,3 11,7 12,8 13,6 12,0 13,7 14,8 10,9 9,7 14,1 14,3 10,8 16,6 13,6 16,9 13,7 13,7 Nombre dlves en retard 3 7 3 4 3 1 4 4 1 4 8 4 4 6 3 7 6 6 2 6 4 5

est pertinente que les carts qui existent dune classe lautre. En effet, certains indicateurs, comme le nombre dlves en retard scolaire, prsentent une valeur leve, ce qui peut sexpliquer par les caractristiques gnrales des coles (situation en ZEP notamment). Au niveau du CE1 (tableau III), les classes dune mme cole rvlent parfois des carts marqus du point de vue de leur niveau moyen et de leur htrognit. Les coles nos 2, 4, 5 et 6 affichent une diffrence significative sur le plan statistique (au seuil de .01 ) entre les scores moyens de chacune de leurs classes et drogent aux critres noncs par les directeurs dans la partie prcdente. On constate par ailleurs que quelques coles prsentent galement de fortes diffrences du point de lhtrognit des niveaux scolaires (1) (coles n 1 et n 6). Deux pistes dinterprtation peuvent tre avances. Dune part, il est possible que des coles favorisent la constitution de classes de niveau plutt quun partage quitable des lves, scartant ainsi du discours consensuel sur la question. Dautre part, il 96

existe incontestablement une distorsion entre le niveau des lves tel quil est mesur par des preuves communes standardises et tel quil est apprci par lenseignant (Merle, 1998). Ainsi, deux lves dune mme cole qui auraient un niveau quivalent ces preuves communes pourraient trs bien tre jugs diffremment par leurs enseignants respectifs, qui intgrent souvent leur valuation des lments comportementaux. Lors de laffectation des lves dans les classes, ce sont ces jugements qui rentrent en ligne de compte et il est possible que ces apprciations diffrentes du niveau des lves soient lorigine des dsquilibres observs. Le tableau IV qui prsente les caractristiques scolaires au niveau du CM1 rvle un quilibre beaucoup plus fort entre les diffrentes classes dans ces onze coles. Hormis lcole n 1 dans laquelle les niveaux moyens intiaux diffrent de huit points (2) (diffrence significative au seuil de .01 ), les autres coles tmoignent dune similitude tonnante puisque les carts de scores moyens entre classes sont trs faibles (1,5 point en moyenne) et non significatifs. Du

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point de vue prsent de lhtrognit, dans trois coles seulement les classes connaissent une htrognit des performances diffrente malgr des niveaux moyens comparables. Des pistes dinterprtation identiques celles voques prcdemment peuvent tre mobilises avec un prolongement nouveau : il est en effet possible que lapprciation relative des lves par leurs enseignants soit plus adquate en CM1 quen CE1, dune part parce quil est plus facile dy valuer le niveau des lves, qui concerne des acquisitions plus nombreuses et davantage formalises, dautre part parce que les enseignants disposent dinformations galement plus riches sur le pass scolaire des lves. Laspect cumulatif des apprentissages concoure sans doute une meilleure perception de leur valeur dans une mme cole. Une rapide synthse de ces rsultats peut tre ralise en reprsentant graphiquement les principaux cas de figure qui coexistent au sein de lchantillon. Les figures suivantes symbolisent les distributions des scores des lves en utilisant des courbes tendance gaussienne. La premire situation (cas n 1) rend compte de deux classes dune mme cole tout fait quilibres du point de vue des niveaux des Cas n 1

lves : les classes A et B ont en effet, dune part des moyennes trs proches (les distributions des scores se recouvrent presque totalement) et dautre part un degr dhtrognit des scores comparable (les deux courbes ont exactement la mme allure). Ce premier cas, nous lavons vu, correspond dans cet chantillon la plupart des classes de CM1. La deuxime situation (cas n 2) prsente deux classes dune mme cole ayant des niveaux moyens trs diffrents (le recouvrement entre les deux distributions est faible) mais une htrognit similaire (les courbes ont encore ici la mme allure) ; cette configuration est assez frquente dans les classes de CE1 de lchantillon. Les deux derniers cas traduisent des situations moins nombreuses mais qui existent nanmoins. Il sagit tout dabord de deux classes dont le niveau moyen des lves est semblable mais dont la dispersion des scores autour de la moyenne est trs variable (cas n 3), la classe E tant homogne (peu dcarts entre les lves), la classe F tant quant elle plutt htrogne (carts de scores importants entre les lves). Enfin, le cas n 4 correspond deux classes qui diffrent aussi bien par leur niveau moyen que par leur dispersion, la classe G tant la fois faible et htrogne, la classe F tant plus forte et plus homogne. Cas n 2

Classe A

Classe B

Classe C

Classe D

Cas n 3

Cas n 4

Classe E

Classe F

Classe G

Classe H

chaque classe ses lves : procdures et critres daffectation lcole lmentaire

97

Bien sr, ces graphiques rendent compte de manire schmatique des situations qui existent dans la ralit, mais ces diffrents cas sont, une moindre chelle, bien prsents dans lchantillon. Le graphique suivant met en vidence des configurations dcoles types, en visualisant les classes de CE1 selon leur niveau moyen et leur degr dhtrognit. Le cas n 1 prcdent est illustr par les deux classes de lcole n 11 (notes EC11a et EC11 b sur le graphique I) qui sont semblables du point de vue des deux critres (htrognit et niveau moyen) ; le cas n 2 correspond aux classes de lcole n 4 (EC4a et EC4b) dont le niveau moyen est diffrent et lhtrognit comparable. Le cas n 3, niveau moyen proche et htrognit diffrente, est illustr par les classes de lcole n 1 (EC1a et EC1b) ; enfin les classes de lcole n 6 (EC6a et EC6b) rendent compte du cas n 4 : les classes diffrent sur les deux critres la fois. Cette analyse permet de mieux identifier quels groupes dlves contrasts sont potentiellement confronts les enseignants et on en imagine aisment les rpercussions en termes de gestion pdagogique. Chacun des cas prsents renvoie en effet des pra-

tiques pdagogiques spcifiques, tant pour planifier les activits sur lanne scolaire que pour conduire une squence denseignement ponctuelle. On peut aussi penser, du ct des lves cette fois, que ces diffrents contextes offrent des opportunits dapprentissage variables sur le plan des contenus et du rythme, alors mme que les types de classes proposs (cours simples uniquement) pouvaient laisser prsager une similitude de leur composition. La probabilit pour un lve dtre affect en cours multiple Au-del de cette analyse base sur les coles qui offrent plusieurs cours simples, une seconde phase du questionnement va sattacher aux coles qui proposent en outre un ou plusieurs cours multiples. Les caractristiques des lves sont prsentes dans un premier temps en fonction du type de classe frquent aux deux niveaux considrs (tableaux V et VI). Au CE1, quand on oppose les lves de cours simple ceux de cours doubles, la seule diffrence significative porte sur le niveau initial de mathmatiques : les lves de cours doubles ont en moyenne un score suprieur de 3,2 points (3) (diffrence significative .05 ). En revanche, quand on compare les types de cours selon les sections quils associent, les lves se distinguent de faon beaucoup plus flagrante. Il apparat clairement (et de faon significative sur le plan statistique) que les lves qui frquentent un CE1-CE2 ont dans lensemble des scores plus levs que ceux qui frquentent un CP-CE1 (trois points de diffrence en franais et 2,5 en mathmatiques). En outre, les lves en retard scolaire sont plus nombreux en CE1-CE2 quen CP-CE1, et de faon lie, les filles sont moins reprsentes dans le premier type de cours double. Laffectation des lves de CE1 en retard scolaire revt un caractre spcifique que les directeurs navaient pas voqu : en effet, et malgr de moindres scores (4), ils sont affects plus frquemment dans le cours double qui associe la section suprieure. On peut sans doute interprter ce traitement particulier par des lments de nature psychologique, daucuns diraient de bon sens, et notamment par le souci dviter ces lves une confrontation dvalorisante, voire stigmatisante, des lves beaucoup plus jeunes.

Graphique I. Relation entre le niveau moyen et le degr dhtrognit dans les classes de CE1 cours simple 98

La mme analyse rplique en CM1 conduit des rsultats moins tranchs. Seul le niveau de mathmatiques distingue les lves de cours simple et de

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Tableau V. Description des lves de CE1 selon le type de cours frquent

Total Niveau initial franais Niveau initial mathmatiques Pourcentage dlves ayant dj redoubl Pourcentage de filles Pourcentage denfants de pre cadre Pourcentage denfants de mre active Nombre dobservations 98,7 98,4 15,7 49,1 7,3 48,6 1 567 Cours simple 98,4 97,3 15,1 49,9 6,5 49,6 1 014 Cours double 99,3 100,5 16,9 47,8 8,7 46,5 553 CP-CE1 98,0 99,4 13,8 50,8 8,7 44,3 303 CE1-CE2 100,9 101,8 20,6 44,3 8,8 49,1 250

Tableau VI. Description des lves de CM1 selon le type de cours frquent
Total Niveau initial franais Niveau initial mathmatiques Pourcentage dlves ayant dj redoubl Pourcentage de filles Pourcentage denfants de pre cadre Pourcentage denfants de mre active Nombre dobservations 99,2 99,3 21,2 50,5 8,5 48,9 1 577 Cours simple 98,9 98,7 20,6 49,8 8,1 50,3 967 Cours double 99,5 100,1 22,1 51,5 9,2 46,5 610 CE2-CM1 98,8 98,0 25,1 53,1 8,4 45,4 260 CM1-CM2 100,0 101,7 20,0 50,3 9,7 47,4 350

cours multiple dans un premier temps (diffrence de 1,4 point significative .10 ), puis de faon plus marque, les lves de CE2-CM1 et CM1-CM2 dans un second temps (diffrence de 3,7 points significative .01 ) : les lves dont le niveau de mathmatiques lentre au CM1 est plus lev frquentent plus systmatiquement un cours double avec les lves de la section suprieure. Ces constats peuvent tre affins en utilisant des techniques statistiques plus complexes, dont lobjectif principal est de raisonner toutes choses gales par ailleurs . Il sagit alors destimer la probabilit, pour un lve de caractristiques donnes, dtre affect dans les diffrentes configurations de classe, cours simple versus cours double dans un premier temps. Le tableau VII prsente ces estimations logistiques qui portent sur les lves frquentant une

cole offrant au moins un cours multiple. Ils sont au nombre de 982 en CE1 et 1068 en CM1. Les modlisations multivaries probabilistes permettent dapprcier le sens et la significativit de chaque variable explicative (toutes choses gales par ailleurs) sur la variable explique, en loccurrence la probabilit moyenne dtre affect en cours double : celle-ci est de 52 % en CE1 et de 55 % en CM1. Lintensit de la variable ne se lit pas directement travers les coefficients (ai), mais dpend du niveau de probabilit considr (5). Traditionnellement, lintensit est exprime en rfrence au niveau moyen de la probabilit (effet marginal). Enfin, une indication de la qualit globale du modle est estime par lindice D de Somers : plus cet indicateur se rapproche de 1, plus les variables rendent compte des variations du phnomne observ. 99

chaque classe ses lves : procdures et critres daffectation lcole lmentaire

Tableau VII. Probabilit pour les lves de CE1 et de CM1 de frquenter un cours double
Variables Rfrence Garon lheure Autre profession Mre au foyer Score de franais Score de mathmatiques Constante D de Somers Effectifs (N)
n.s. * ** *** : : : : non significatif ; significatif au seuil de 10 % significatif au seuil de 5 % significatif au seuil de 1 %

CE1 Active Coeff. 0,04 + 0,41 0,14 0,04 0,00 + 0,27 0,11 982 Sign. n.s. ** n.s. n.s. n.s. + 0,00 n.s. 0,57 0,11 982 n.s. n.s. + 0,28 0,85 1 108 n.s. Coeff. 0,04 + 0,45 0,12 0,08 Sign. n.s. *** n.s. n.s. Coeff. + 0,09 0,01 + 0,09 0,24 0,00

CM1 Sign. n.s. n.s. n.s. ** n.s. 0,00 + 0,43 0,93 1 108 n.s. n.s. Coeff. + 0,10 0,00 + 0,10 - 0,24 Sign. n.s. n.s. n.s. *

Fille Retard Pre ouvrier Mre active

Les rsultats des modles pour les deux niveaux scolaires ne font pas apparatre dlments dterminants sur la probabilit de frquenter un cours double. Le niveau de mathmatiques notamment, qui semblait li au type de classe frquent dans les tableaux prcdents, nest en fait pas significatif quand on raisonne toutes choses gales par ailleurs. En revanche, le retard scolaire lest : dans le modle intgrant le score de mathmatiques en CE1, un lve en retard scolaire a 23 % ([0,45 X 1(1-0,52)]) de chances supplmentaires de se retrouver en cours double, par rapport un lve de caractristiques comparables, mais lheure. Au CM1, les modles indiquent prsent un effet ngatif de lactivit professionnelle de la mre, sans que lexplication de cet effet soit immdiatement interprtable. On ne relve plus ce niveau dimpact du niveau de mathmatiques sur la probabilit dtre affect en cours double. Tous ces rsultats sont toutefois susceptibles de masquer, ainsi que le laissent prsager les tableaux prcdents, de forts contrastes entre les types de cours (associs la section infrieure ou suprieure). Pour explorer cette question, de nouveaux modles estiment la probabilit de frquenter un cours double associ la section infrieure (CP pour les CE1, CE2 pour les CM1) ou suprieure (CE2 pour les CE1, CM2 pour les CM1). Ceci a pour consquence de considrer diffrentes populations dlves, selon les affectations qui leur sont proposes. Les tableaux I et II pr100

cdents prsentaient les diffrentes situations dans lchantillon. On distinguera pour cette analyse particulire : en CE1, les coles qui comptent un CE1 simple et un CP-CE1 (dix coles), un CE1 simple et un CE1-CE2 (sept coles) et enfin un CP-CE1 et un CE1CE2 (quatorze coles) ; en CM1, les coles qui comptent un CM1 simple et un CE2-CM1 (neuf coles), un CM1 simple et un CM1-CM2 (douze coles) et enfin un CE2-CM1 et un CM1-CM2 (dix-huit coles). Dans les coles o les lves ont lopportunit de frquenter, ou un cours simple ou un cours double avec des lves plus jeunes queux, aucun indicateur disponible ici ne permet de rendre compte de laffectation des lves de CM1 ; les coles qui proposent cette structure ne se basent pas sur ces critres pour dcider quels lves vont dans le CM1 simple ou le CE2CM1. Concernant les lves de CE1, seule lactivit professionnelle de la mre est un facteur qui joue positivement sur la probabilit de frquenter le cours double ; sans quil soit possible de vrifier cette hypothse, il nest pas exclu que cet indicateur renvoie de faon indirecte lautonomie des lves. Les directeurs ont voqu explicitement ce facteur, dautant plus important pour eux que lenfant est jeune, et la majorit des travaux sur cette question ont montr que les enfants dont la mre exerce une activit professionnelle sont dans lensemble plus autonomes que les autres. Cette qualit est dautant plus apprcie dans le cas prsent que les lves de CE1 sont

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Tableau VIII. Probabilit pour les lves de CE1 et de CM1 de frquenter un cours double avec la section infrieure plutt quun cours simple
Variables Rfrence Garon A lheure Autre profession Mre au foyer Score de franais Score de mathmatiques Constante D de Somers Effectifs (N)
n.s. * ** *** : : : : non significatif ; significatif au seuil de 10 % significatif au seuil de 5 % significatif au seuil de 1 %

CE1 Active Coeff. + 0,14 + 0,55 + 0,16 + 0,65 -0,00 1,42 0,16 311 Sign. n.s. n.s. n.s. ** n.s. + 0,01 * 2,81 0,22 311 n.s. *** 1,83 0,11 273 * Coeff. + 0,16 + 0,59 + 0,16 + 0,55 Sign. n.s. n.s. n.s. * Coeff. + 0,12 + 0,22 0,16 0,16 + 0,01 Sign. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

CM1 Coeff. + 0,19 + 0,09 0,20 0,14 0,00 0,33 Sign. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 0,97 273

Fille Retard Pre ouvrier Mre active

Tableau IX. Probabilit pour les lves de CE1 et de CM1 de frquenter un cours double avec la section suprieure plutt quun cours simple
Variables Rfrence Garon A lheure Autre profession Mre au foyer Score de franais Score de mathmatiques Constante D de Somers Effectifs (N)
n.s. * ** *** : : : : non significatif ; significatif au seuil de 10 % significatif au seuil de 5 % significatif au seuil de 1 %

CE1 Active Coeff. + 0,07 + 1,40 + 0,37 0,13 + 0,06 7,95 0,51 214 Sign. n.s. ** n.s. n.s. *** + 0,03 *** 6,00 0,37 214 *** *** 0,86 0,11 356 n.s. Coeff. + 0,27 + 1,44 + 0,38 0,15 Sign. n.s. *** n.s. n.s. Coeff. 0,13 0,50 + 0,41 + 0,00 + 0,00 Sign. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

CM1 Coeff. 0,10 0,39 + 0,43 0,02 + 0,01 2,01 0,15 356 Sign. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. **

Fille Retard Pre ouvrier Mre active

regroups avec des lves de CP : ceux-ci retiennent en effet une grande partie de lattention du matre, dune part en raison des apprentissages raliser et dautre part, parce que des enfants venant de lcole maternelle nont pas encore les capacits travailler seuls longtemps.

Le tableau IX qui suit reprend un cas de figure similaire, mais le cours double dont il sagit concerne la section suprieure. Les rsultats des modles logistiques confirment tout fait les tendances observes prcdemment dans les tableaux simples. Les lves qui sont affects en CE1-CE2, plutt que dans le 101

chaque classe ses lves : procdures et critres daffectation lcole lmentaire

cours simple, sont en moyenne dun meilleur niveau scolaire et les lves en retard sont plus souvent choisis pour ce type de classe. A nouveau, en ce qui concerne les lves de CM1, rien ne permet didentifier les critres luvre dans la slection des lves pour frquenter le CM1-CM2. On sattend prsent ce que la dernire analyse rvle des rsultats plus tranchs dans la mesure o cette fois, lalternative oppose des classes beaucoup plus contrastes : en effet, les lves de CE1 ou de CM1 de ces coles ont lopportunit dtre scolariss, soit en cours double avec de plus jeunes queux, soit en cours double avec de plus gs. Le tableau X prsente les rsultats de cette analyse particulire. De fait, les indicateurs dordre scolaire sont significativement influents au niveau du CM1 quand les quipes ont le choix entre ces deux types de classes : les scores de mathmatiques et de franais sont alors visiblement un critre daffectation des lves, la probabilit des meilleurs dentre eux dtre en cours double avec la section suprieure tant plus leve. En ce qui concerne les lves de CE1, les critres daffectation sont apparemment plus nombreux. On retrouve les rsultats relatifs aux lves en retard qui sont orients de faon prioritaire en CE1-CE2, confirmant en cela lhypothse mentionne plus en avant dans le texte. Plus prcisment, les estimations nous indiquent quun lve en retard scolaire a, toutes choses gales par ailleurs, deux fois plus de

chances dtre affect en CE1-CE2, quun lve lheure (6). Il apparat de faon peut-tre plus surprenante que les filles ont une probabilit plus faible que les garons de frquenter un CE1-CE2 et donc de faon symtrique, plus forte de frquenter un CP-CE1. Sans avoir dexplication immdiate sur cette question, on peut nouveau mobiliser des facteurs comportementaux : en effet, les entretiens conduits auprs des directeurs ont montr que pour ces derniers, lautonomie des lves recouvrait galement des caractristiques comme le calme, la tranquillit autant de qualits recherches dans la configuration particulire CP-CE1 et dont les filles tmoignent en gnral plus frquemment que les garons (Fontaine, 1991). La dernire variable significative est lactivit professionnelle de la mre et son impact est peu ais interprter. Tout au plus, peut-on signaler quelle est lie au niveau scolaire des lves (les enfants dont la mre exerce un travail rmunr ont des scores moyens trs suprieurs aux autres) et quand on la retire des modles, alors, leffet des scores devient significatif. Finalement, au-del des tendances les plus stables qui se dessinent dans laffectation des lves et qui sont aussi celles qui rejoignent les dclarations des directeurs, linterprtation dun certain nombre de rsultats plus ponctuels peut paratre opaque. Il est sans doute pertinent alors de rintgrer une dimen-

Tableau X. Probabilit pour les lves de CE1 et de CM1 de frquenter un cours double avec la section suprieure plutt quun cours double avec la section infrieure
Variables Rfrence Garon A lheure Autre profession Mre au foyer Score de franais Score de mathmatiques Constante D de Somers Effectifs (N)
n.s. * ** *** : : : : non significatif ; significatif au seuil de 10 % significatif au seuil de 5 % significatif au seuil de 1 %.

CE1 Active Coeff. 0,66 + 1,04 0,35 + 0,57 + 0,01 1,25 0,31 296 Sign. ** *** n.s. ** n.s. + 0,01 n.s. 1,06 0,30 296 n.s. n.s. 1,59 0,15 389 * Coeff. 0,60 + 0,97 0,32 + 0,57 Sign. ** *** n.s. ** Coeff. 0,10 + 0,26 + 0,30 0,06 + 0,01 Sign. n.s. n.s. n.s. n.s. **

CM1 Coeff. + 0,00 + 0,26 + 0,33 0,09 + 0,02 1,97 0,16 389 Sign. n.s. n.s. n.s. n.s. *** **

Fille Retard Pre ouvrier Mre active

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sion locale aux analyses et de permettre que les critres divergent dune cole lautre, tmoignant ainsi de choix spcifiques ou de rponses un contexte particulier. Une dcision locale et contextualise Dans une premire tape, on peut affiner la mesure du niveau des lves, lment dont on sait quil est un critre central de laffectation dans un certain nombre de cas. En effet, la mesure de ce niveau telle quon la utilise jusqu prsent permet de classer les lves au sein de lchantillon total, indpendamment de leur cole et de leur classe. Or, lors de la constitution des classes, les dcisions sont prises sur une base locale et la comparaison des niveaux concerne uniquement les lves de lcole. Pour intgrer cette dimension, un indicateur a t construit qui traduit la position de llve par rapport aux autres lves de CE1 ou de CM1 de son cole. Concrtement, la nouvelle variable est lcart du score global (maths et franais) de chacun des lves au score moyen global de lensemble des lves de lcole. Les analyses prcdentes ont t rpliques avec ce nouvel indicateur et les rsultats sen trouvent renforcs : leur significativit statistique est plus forte et lindicateur qui rend compte de la qualit des modles (indice D de Somers) est galement plus lev. Cela prouve quil est pertinent dintgrer une dimension locale dans lanalyse en prenant en compte lcole frquente par les lves. Pour progresser dans cette direction, il aurait t possible dans un souci de rigueur statistique destimer des modles logistiques multiniveaux, dans le but didentifier lampleur des variations inter-coles dans laffectation des lves et de les expliquer par certaines de leurs caractristiques (ZEP, nombre de classes dans lcole, tonalit sociale). Cela dit, lobjectif est avant tout de rechercher sil existe des pratiques daffectation varies selon les coles et didentifier ventuellement une mobilisation diffrencie de certains critres communs. Les analyses prcdentes ont donc t reproduites autant de fois quil y avait dcoles. Cette faon de procder, si elle a des avantages vidents pour notre problmatique, implique des restrictions sur le plan statistique puisque les effectifs dlves par cole (pour un des deux niveaux tudis) sont parfois trs rduits. En consquence, seul le niveau scolaire des lves a t pris en compte dans ces analyses, qui permettent finalement de dtailler les rsultats observs dans les tableaux VIII, IX et X. En fait, il savre de faon systmatique, aux deux niveaux denseignement et quel

que soit le type de cours considr, que les effets moyens constats (significatifs ou non, positifs ou ngatifs) masquent de profondes divergences de pratiques selon les coles. Ces dernires sopposent clairement sur la faon dont elles mobilisent le critre du niveau scolaire des lves : certaines dentre elles le font positivement (meilleurs sont leurs lves, plus grandes sont leurs chances daccder tel ou tel type de cours double), dautres le font ngativement (pour un mme type de cours, ce sont les lves les plus faibles qui auront la probabilit la plus forte daffectation) et enfin, dans les dernires coles, ce critre na pas dinfluence significative.

CONCLUSION Au terme de cette analyse, un certain nombre de rsultats peuvent tre rappels. En premier lieu, lexistence de procdures daffectations intentionnelles des lves est atteste la fois par les dclarations des directeurs et lanalyse des donnes empiriques, contrairement ce que Veenman annonait en 1997. On peut souligner que ces procdures explicites existent dans toutes les situations o sont proposes deux classes dun mme niveau denseignement dans lcole, quel que soit le type de ces classes. Les discours des directeurs sont trs consensuels quant aux critres mobiliss pour laffectation des lves : quilibre de la composition des groupes dans les cours simples et prise en compte dun critre supplmentaire dans les classes cours multiples, celui de lautonomie des lves. Lanalyse des donnes empiriques rvle en outre lintervention dautres lments qui nont pas t voqus explicitement par les directeurs. Cest le cas notamment du retard scolaire pour les lves de CE1, qui conduit ces derniers tre affects plus frquemment dans les cours doubles avec la section suprieure. Par ailleurs, lanalyse des donnes met jour certaines divergences dans la mise en uvre des discours puisque niveau moyen et htrognit des classes sont variables, dune cole lautre certes, mais galement au sein dune mme cole quand il existe plusieurs sections. Par ailleurs, lanalyse ex post des facteurs ayant influenc laffectation en cours multiple montre que des stratgies opposes existent : dans certaines coles, la probabilit de frquenter un cours double avec la section suprieure est lie positivement au niveau scolaire des lves, dans dautres au contraire, plus faibles sont les 103

chaque classe ses lves : procdures et critres daffectation lcole lmentaire

lves, plus grandes sont leurs chances daccder ce type de classe. Trois pistes dexplication se dessinent pour rendre compte de cet apparent dcalage. La premire renvoie labsence de mesure concernant lautonomie des lves ; ce critre massivement cit par les directeurs, navait pas fait lobjet, contrairement aux mesures du niveau scolaire, dune valuation spcifique des lves dans la recherche partir de laquelle les analyses quantitatives ont t conduites. Deux indicateurs ont nanmoins parfois t interprts comme une image, trs indirecte certes, du degr dautonomie des lves : lactivit professionnelle de la mre et le niveau scolaire. La deuxime piste est lie la premire dans le sens o elle concerne galement des imperfections de mesure. Limparfaite adquation entre le score de llve apprhend sur la base des preuves standardises communes et le jugement port par son enseignant dans la classe a t voque prcdemment. On peut voquer de la mme faon les diffrences dapprciation qui existent dun enseignant lautre, au sein dune mme cole parfois. Certains directeurs ont dailleurs voqu ce problme au moment de laffectation des lves, indiquant quils avaient le sentiment de stre fait piger (cole n 3) ou que des choses avaient d chapper aux collgues (cole n 5). Enfin, les faibles effectifs dlves concerns, notamment dans les sections de cours multiple ont sans doute difficilement support certaines imprcisions dues notamment labsence dinformations (individuelles ou scolaires) sur quelques uns de leurs lves ; les caractristiques dun groupe de dix lves par exemple ont pu se trouver en effet singulirement affectes par labsence dun ou deux lves le jour des valuations ou par le dpart ou larrive dun ou deux lves en cours danne. Cest en ce sens que Burns et Mason (2002) qualifient dailleurs de manipulation la constitution de ce type de groupes, tant il est facile de modifier leur profil (scolaire, social ou comportemental) en permutant seulement un ou deux lves de caractristiques diffrentes. On peut penser aussi, et cest la troisime piste dexplication, que la mise en uvre des principes et critres unanimement dclars se fait en fonction de particularits locales et dates. Si ces critres peuvent tre compris et apprhends diversement selon le contexte, les entretiens rvlent en outre que lhistoire de lcole et le vcu de lquipe pdagogique jouent un rle fondamental : quil sagisse des mouvements des enseignants, du passif de chacun en matire de choix de classe (le dvouement dune 104

anne devant tre compens lanne suivante par exemple) ou des relations avec les familles, du passage plus ou moins remarqu dun an, de la frquentation dun cours multiple lanne prcdente, tous ces lments concourent la prise de dcision. Si lon ajoute les circonstances ou vnements ponctuels qui marquent lcole (revendications particulires, prsence dun lve spcifique, fermeture ou ouverture de classe), alors la probabilit que les critres soient diversement appliqus est leve. Celleci est dautant plus importante enfin, et les travaux anglo-saxons le soulignent galement, que limplication des enseignants est forte : en effet, plus la concertation au sein de lcole est dveloppe et la discussion ouverte, plus les arrangements concernant laffectation des lves portent sur des facteurs moins visibles et plus subjectifs. Finalement, cest encore dune question mthodologique dont il sagit : ds lors quapproches quantitative et qualitative sont intgres, la difficult rside en ce quil faut clairer un processus interne laide dune mesure externe (Glasman & Heck, 1987). On ne saurait conclure enfin sans rappeler la justification globale donne par les directeurs lensemble de ces procdures. Cest clairement la similitude des groupes dlves qui est recherche, quelle concerne un quilibre des effectifs, des niveaux scolaires ou des comportements dans la classe, les faveurs accordes aux cours multiples nayant dautre fonction que de rtablir cet quilibre mis en pril par leur configuration particulire. Si les conditions denseignement ont t explicitement voques par les directeurs, en revanche, rares ont t les mentions faites aux lves, pourtant au cur du systme . Selon Monk (1992), il est vrai que les caractristiques des classes influencent les comportements des enseignants qui elles sont confies, en termes de motivation, dengagement professionnel ou dnergie dploye. Ainsi, un enseignant qui peroit les caractristiques de sa classe comme tant positives serait alors en situation d engagement professionnel tandis quun enseignant se voyant imposer une classe dont il ressent ngativement les caractristiques serait rticent et en retrait. Sans que lauteur ne le mentionne pourtant expressment, il est clair que ces attitudes recouvrent implicitement la dimension de leur efficacit pdagogique. Selon Cronbach (1976), les usages en matire de constitution et de composition des classes doivent dans cette perspective tre considrs comme des lments explicatifs part entire de ce quil est convenu de nommer les effets-classes (autrement dit,

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le fait que des lves de caractristiques comparables progressent diffremment selon la classe quils frquentent). Hallinan et Sorensen (1983) vont plus loin encore, en affirmant que les effets pdagogiques des groupes de niveau ne seront rellement compris qu partir du moment o le poids des contraintes structurelles sur les procdures daffectation des lves sera connu. Cest donc tout lintrt de rintroduire une perspective temporelle dans lanalyse de la composition des groupes, en tudiant successive-

ment les contraintes et les stratgies des quipes en la matire, les critres mobiliss au niveau des lves, la composition des classes constitues et enfin, leur efficacit pdagogique.
christine.leroy-audoin@u-bourgogne.fr bruno.suchaut@u-bourgogne.fr IREDU, CNRS-universit de Bourgogne

Christine Leroy-Audoin

Bruno Suchaut

NOTES
(1) Il faut toutefois interprter cet indicateur avec prudence dans la mesure o les effectifs des classes sont faibles. Ainsi un seul score trs loign de la moyenne de la classe suffit affecter sensiblement cette mesure de lhtrognit. (2) Cette cole est aussi celle dans laquelle on compte le plus dlves absents au test initial (cinq lves), nous privant ainsi dun certain nombre dobservations pour cette variable dont linterprtation devient dlicate. (3) Les diffrences ont t testes laide du test du t de Student pour chantillons indpendants (mais les valeurs du test ne figurent pas dans le tableau). (4) La diffrence des scores moyens des lves de CE1 en retard et lheure slve dans cet chantillon 7,4 points en franais et 5,5 points en mathmatiques. (5) Il sagit de limpact au point moyen qui est gal : ai [p (1-p)], p tant la probabilit moyenne dtre affect en cours double pour lensemble des lves de lchantillon. (6) Lestimation qui porte sur le score agrg de franais-mathmatiques est la suivante : [1 x [1 -0,51)] = 0,5.

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LORIENTATION SCOLAIREETPROFESSIONNELLE
revue de lINETOP Institut national dtude du travail et dorientation professionnelle
Numro spcial La place des motions dans les transitions scolaires et professionnelles coordonn par Jean-Philippe Gaudron et Pascal Mallet
Pascal MALLET, Jean-Philippe GAUDRON motions et transitions : problmatiques et contributions empiriques internationales Serge LACOSTE, Sylvie ESPARBES, Pierre TAP Lorientation scolaire et professionnelle comme source de stress chez les collgiens et les lycens Emmanuelle VIGNOLI, Frdric NILS, Bernard RIM Le partage social dun pisode motionnel dorientation scolaire (1) :lavis du conseil de classe chez les adolescents de troisime Katja KOKKO Le rle dun faible contrle des motions et de la russite scolaire dans le chmage de longue dure Donna E. PALLADINO SCHULTHEISS Le rle des relations sociomotionnelles dans les transitions scolaires et professionnelles Emmanuelle VIGNOLI, Frdric NILS, Bernard RIM Le partage social dun pisode motionnel dorientation scolaire (2) : lattachement est-il li au choix des partenaires de verbalisation ?
TARIFS 2005 Anne dabonnement 2005 Tarif tudiant Frais denvoi
France

vol. 34, n3, septembre 2005

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NOTE DE SYNTHSE

Lhistoire de lcole et de ce quon y apprend

Marie-Madeleine Compre, Philippe Savoie

Rsum : Cette note de synthse examine la faon dont lhistoire franaise de lducation aborde le phnomne scolaire dans sa dimension sociale et institutionnelle (la scolarisation) et dans sa dimension culturelle et pdagogique (lenseignement). Alors que lhistoire de lducation avait gagn, depuis les annes 1960, sa crdibilit scientifique en reliant les phnomnes ducatifs lvolution gnrale de la socit, les vingt dernires annes ont t marques par lmergence dun intrt nouveau pour linstitution et pour la culture scolaires, dsormais reconnues dans leur spcificit et leur autonomie relative.

Descripteurs (TEE) : acculturation, laboration de moyens denseignement, France, histoire de lducation, historiographie, matire denseignement, production sociale du savoir, scolarisation, systme scolaire.

Cette note de synthse entend examiner la faon dont lhistoire franaise de lducation aborde le phnomne scolaire dans sa dimension sociale et institutionnelle (la scolarisation) et dans sa dimension culturelle et pdagogique (lenseignement). Il ne sagit pas dun bilan historiographique complet mais plutt dune rflexion, partir de la bibliographie, sur ce quapporte lhistoire de lenseignement la connaissance de lcole, et sur la faon dont elle le fait. Dans le dbat ducatif, lhistoire est constamment mise contribution, mais souvent son corps dfendant : les simplifications opportunes, les contresens et linvocation dun pass plus ou moins mythique font souvent office de culture historique. Lhistoire de lducation est, de son ct, un domaine partag entre des producteurs issus dhorizons varis, clat en une multitude dobjets parfois trs loigns les uns des autres, et sujet aux influences les plus diverses : il semble a priori trs difficile de tirer des tendances gnrales dune production aussi
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disparate. Nanmoins, en analysant lvolution du contexte institutionnel de la production historique en matire dducation, des prsupposs thoriques ou idologiques qui la sous-tendent, des objets quelle tudie et de la mthodologie quelle met en usage, il nous parat possible de dgager des tendances et de proposer une priodisation. Nous avons renonc passer en revue les multiples objets dune production qui se diversifie danne en anne et nous avons dcid de centrer notre analyse sur le phnomne qui nous semble en dominer les deux dernires dcennies : lmergence dun intrt nouveau pour lcole. Dans des champs de recherche trs loigns les uns des autres, un mouvement convergent tend reconnatre linstitution scolaire dans sa spcificit et son autonomie au sein de la socit, quil sagisse des acteurs de son dveloppement, de son fonctionnement, du sommet la base et de lintrieur aux marges de linstitution scolaire, ou de la culture et des pratiques scolaires. Mme si les racines de ce changement de perspective remontent pour partie la priode 1965-1985 (on en trouve un tmoignage dans lchantillon de la production franaise propos par Baker & Harrigan, 1980), la place nouvelle accorde lcole constitue une rupture par rapport cette priode qui avait vu les sujets relatifs lducation merger au sein de la discipline historique et le domaine de recherche se donner une consistance acadmique. Dans cette phase de fondation, la dmarche dominante tait de relier les phnomnes ducatifs lvolution historique gnrale, en particulier dans ses dimensions sociale, conomique et culturelle, et danalyser lcole pour ses fonctions sociales ou idologiques plutt que pour elle-mme. Ce souci dancrer lhistoire scolaire dans lhistoire gnrale a laiss place, dans lensemble, des dmarches plus attentives aux donnes et aux conjonctures locales, au jeu des acteurs, aux lieux et aux dispositifs matriels, aux dimensions les plus obscures et les plus opratoires de lacquisition des connaissances, de la mmorisation et du travail intellectuel au total, une vritable curiosit pour le fonctionnement, les logiques propres et les pratiques de lcole et la mise en vidence du caractre relativement autonome de la culture scolaire. Les enseignants eux-mmes, ainsi que les autres catgories dacteurs du systme scolaire, sont aujourdhui tudis sous langle de la professionnalisation (Robert, 1995), de lidentit professionnelle (JacquetFrancillon, 1999 ; Condette, 2003), catgorielle (Verneuil, 2005) ou disciplinaire (Poucet, 2005), de la carrire et des dimensions les plus diverses du mtier (Compre & Savoie, 1997 ; Savoie, 2000b ; Hery, 2005), en bref dans leur rapport au monde scolaire plutt que comme une catgorie au sein de la socit. De ces volutions convergentes, il rsulte un enrichissement considrable des connaissances, des points de vue, des problmatiques, mais aussi une instabilit du paysage historique et un parpillement des pistes de recherche peu propices aux synthses. Nous sommes donc dans une priode dclatement de la discipline et de ses certitudes, en attendant une probable prochaine phase de recomposition. Dans les trois parties qui suivent, les sujets abords, leur choix, la faon dont on les a traits ne doivent pas tre considrs comme un compte rendu objectif et exhaustif de la bibliographie. Lobjet central de ce bilan tant lmergence dune histoire de lcole, de la culture et des pratiques scolaires, on a pratiquement exclu lhistoriographie non scolaire de lducation (enfance et jeunesse, ducation hors de lcole, mouvements de jeunesse) qui relve de problmatiques diffrentes, sans doute plus loignes des champs dintrt de la Revue franaise de pdagogie. Lhistoire politique de lducation, y compris la question trs documente de la lacit, ou lhistoire des acteurs (approches sociologiques, 108
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anthropologiques, biographiques, prosopographiques, histoire du syndicalisme enseignant) sortent galement du cadre de notre analyse qui, par ailleurs, accorde une place assez rduite la priode la plus contemporaine (depuis 1945) et ne porte sur lenseignement suprieur que de faon trs marginale. Dans une premire partie nous essaierons de fournir quelques lments de description et dinterprtation gnrale de lvolution historiographique. Dans les deux autres parties, chacune pense et rdige principalement par lun dentre nous en fonction de ses investissements propres, nous aborderons respectivement la scolarisation, sa dynamique institutionnelle et la lecture qui en a t faite par les historiens depuis une trentaine dannes (Philippe Savoie) et les contenus, les mthodes de lenseignement et la culture scolaire (Marie-Madeleine Compre).

LA CONJONCTURE ET LES CONDITIONS DE LA PRODUCTION EN HISTOIRE DE LENSEIGNEMENT La tension entre mmoire et histoire Lhistoriographie de lducation en France est facile aborder puisquelle fait lobjet de la Bibliographie dhistoire de lducation franaise (BHEF), publie chaque anne depuis 1979 par la revue Histoire de lducation et trs prochainement en ligne sur le site du Service dhistoire de lducation (SHE) : les rfrences (entre mille et deux mille par an selon les annes) sont prsentes selon un cadre de classement prdfini de dix rubriques dont la moiti seulement concerne lhistoire strictement scolaire. Cette masse dinformations a fait lobjet danalyses bibliomtriques (Sonnet, 1985 ; Havelange, 2002). Pierre Caspard a par ailleurs dvelopp dans plusieurs articles sa rflexion sur les caractres originaux de lhistoire de lducation franaise (Caspard, 1998). De ces analyses, on retiendra que la production rsulte de laction de deux moteurs principaux. Le premier ne lui est pas propre : cest linstitution universitaire, parce quelle dispose dune main duvre de professeurs et tudiants oblige par fonction produire. Dans les villes et dpartements qui sont siges danciennes universits, les traditions acadmiques locales sont, de plus, vivifies par cet hritage. Limplication universitaire se traduit par des choix spcifiques en matire de sujets traits. Comme les domaines historiques voisins (dmographie, anthropologie, histoire religieuse) occupent de puissants bastions dans lUniversit, les items quon range sous les rubriques correspondantes de la bibliographie dhistoire de lducation reprsentent globalement un tiers de la production totale. Dans les deux tiers qui relvent de linstitution scolaire, linfluence de luniversit se fait galement sentir dans la part rserve lenseignement suprieur, estime la moiti de ceux-ci. Lhistoire de la mdecine et celle du sport sont particulirement tudies parce quelles ont une lgitimit ancienne et reconnue dans les mmoires universitaires et les revues propres lune et lautre disciplines. Dune faon gnrale, lhistoire de lenseignement suprieur bnficie de ses imbrications avec lhistoire des sciences et, plus gnralement, celle des courants de pense, champs dtudes spcifiquement universitaires. Le second moteur, dont les productions ressortissent davantage lhistoire de lenseignement de niveau primaire et secondaire, est au contraire propre lhistoire de lducation : cest le regard que linstitution scolaire porte sur son pass. Les commmorations rvlent de faon significative cette demande dhistoire et sont loccasion de flux de production. Cest ainsi que le centenaire des
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lois Ferry et le bicentenaire de la Rvolution ont suscit toute une srie de publications : pour les premires, des dossiers documentaires lusage des instituteurs, proposs en particulier par les services ducatifs des archives (Chassagne, 1982-1985) ; pour le second, des tudes sur lducation civique et militaire et sur les tablissements scolaires crs cette poque (coles centrales, cole polytechnique, cole normale). Plus rcemment, le bicentenaire de la loi crant les lyces et lInspection gnrale a donn lieu plusieurs colloques et publications (Rioux, 2002 ; Charmasson & Le Goff, 2003 ; Gasnault, 2003 ; Boudon, 2004 ; Caspard, Luc & Savoie, 2005). Lintrt accord aujourdhui au Dictionnaire de pdagogie de Ferdinand Buisson (1882-1887 & 1911) relve aussi, dans une certaine mesure, de ce ressort patrimonial (Dubois, 2002 ; Denis & Kahn, 2003). Ce regard vers le pass mobilise presque exclusivement les acteurs de lenseignement. Les IUFM, certains dentre eux du moins, y sont trs sensibiliss. Les historiens de linstitution scolaire appartiennent pour la plupart, de prs ou de loin, au corps enseignant. Dots de cette culture, ils sont sensibles en premier lieu la sauvegarde du patrimoine de linstitution quils servent. Cest ainsi quont pu avoir lieu des oprations dinventaire et de sauvetage darchives, de documents et dobjets produits par lcole (sur lexemple des fonds des anciennes coles normales, voir INRP, 2004). On doit souligner que cette proccupation nest pas absolument partage : combien darchives dtablissements sacrifies sans scrupule loccasion de dmnagements ou de dmolitions ? La vogue patrimoniale a fait essaimer les muses de lcole et les expositions thme dhistoire scolaire. On observe paralllement, grce au progrs technique, des formes ditoriales nouvelles, lillustration riche et abondante (Gaulupeau, 1992 ; Alexandre-Bidon et al., 1999 ; Gaulupeau & Prost, 2003). Les sites Internet multiplient les lieux o se dveloppe la mme histoire illustrative (1). Dans tous ces types de production, fonds sur des objets et des situations scolaires, reprsents par limage dfaut dexposition ou de reconstitution, cest dabord lmotion qui est recherche : lhistoire est un album, un film plutt quun discours. Les textes qui accompagnent les images ne sont pas pour autant dpourvus dintrt : les contraintes ditoriales obligent la concision et la prcision, intgrant souvent des rsultats rcents de la recherche, qualits qui peuvent faire dfaut des vocations de large amplitude. Cette implication comporte un risque : la confusion entre mmoire et histoire. Dans une opration historique, lobjet tudi sert faire comprendre quelque chose qui le dpasse en tant quobjet singulier. Si on tudie le recrutement dune cole ou la faon dont les lves y russissent ou y chouent, cest pour mieux comprendre ce quopre la scolarisation dans la socit : lcole tudie ne lest que comme le support de la dmonstration, certes prendre en compte dans la singularit de son contexte, mais pas comme la fin. Dans une opration de mmoire au contraire, cest lobjet prcis tudi, lindividu, ltablissement, etc., qui compte : la fin est une certaine communion dans le pass de gens qui ont un rapport personnel avec lobjet ainsi rappel leurs sens. Le risque est bien rsum dans lheureuse formule de Pierre Nora : lhistoire est une, la mmoire est plurielle . Il reste que, les choses tant bien clarifies au niveau conceptuel, la dmarche de lhistorien lengage dans un rapport personnel avec le pass quil tudie. Tout en sefforant de sauvegarder la ncessaire distance qui lempche de sidentifier, personnellement ou collectivement, aux acteurs du pass, il a pour mission de transmettre un savoir inaccessible la conscience immdiate des contemporains et de faire reconnatre la part de lhritage dans la culture 110
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daujourdhui. En matire dhistoire de lducation, ltat peut revendiquer en France une longue tradition dans cet exercice. La haute fonction publique charge de linstruction sest trs tt adonne lhistoire (Octave Grard, Louis Liard, Ferdinand Buisson), quelques ministres tant eux-mmes historiens (Guizot, Duruy). Mme si, au sein de la haute administration de lducation nationale, la fibre historique est loin dtre communment entretenue depuis la seconde guerre mondiale, on peut voir dans le Service dhistoire de lducation de lINRP une institution continuatrice de cette tradition. Parmi les 1 000 2 000 rfrences recenses chaque anne par la BHEF, le quart reprsente des ouvrages en soi et les deux tiers des contributions des ouvrages ou des articles de revues, le reste (10 % environ) tant constitu par des travaux universitaires non publis et des brochures diverses. Au cours des vingt premires annes dexistence de la revue, le nombre des articles de revues stricto sensu (plus de la moiti de la catgorie dans la priode 1979-1983) baisse au profit des contributions des colloques et autres ouvrages collectifs : la part de la commande dans la production scientifique saccrot donc. On assiste dailleurs une certaine pousse des publications commandes et soutenues par des organismes publics, en particulier des collectivits territoriales, ce qui nest pas sans consquences sur le choix des sujets et la faon dont ils sont prsents (la tendance la commmoration se trouve encourage dautant). Cette pese globale, exclusivement quantitative, a ses limites : elle ne tient pas compte de la rptition des mmes sujets et ne permet pas de faire merger les lments inventifs et fructueux, la majorit des items bibliographiques tant de simples tudes, dampleurs diverses, le plus souvent limites. La production historique quon peut ranger sous la rubrique de la recherche ne constitue en fait quune part trs minoritaire dans lensemble des publications. On ne peut en effet parler de recherche que quand le travail de lauteur va au-del des connaissances partages par les spcialistes du mme domaine, que les faits rvls ou leur interprtation dpassent lanecdotique et le singulier et que la faon de poser et de traiter le problme comporte au moins une part doriginalit. Essai de priodisation de la production Le caractre trs htrogne de la production obscurcit quelque peu son volution qualitative. La partie des parutions qui nentre pas dans les critres de la recherche noncs ci-dessus est fatalement permable aux travers principaux qui, depuis trs longtemps, ont suscit la mfiance de la discipline historique lgard du champ ducatif : la dfrence institutionnelle, la passion partisane, le prsentisme qui rduit lanalyse historique aux catgories et aux problmes daujourdhui et la sensibilit lair du temps. Mme lhistoire de lducation scientifiquement lgitime nchappe pas totalement ces travers, notamment au dernier. La primaut du rapport au document fait quen histoire, la construction thorique qui sous-tend lanalyse nest pas toujours explicite. Elle peut tre plus ou moins inconsciente, voire contradictoire. Malgr ces rserves pralables, il nous semble possible de discerner des conjonctures intellectuelles qui sont faites dapports divers : le succs de certains ouvrages historiques, linfluence des sciences sociales, celle de lactualit et des dbats du jour. ces facteurs conjoncturels sajoutent lvolution des mthodes de travail en vigueur parmi les historiens, lexistence ou non dinstruments de travail spcialiss et de structures acadmiques permettant le dbat, la mise en commun et lmergence dune culture scientifique commune. Sur cette base, les quatre dernires dcennies nous semblent pouvoir tre divises en deux grandes priodes.
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La premire, du milieu des annes 1960 au milieu des annes 1980, est celle des fondations. Cest lpoque o des historiens consacrent leur thse, ou une partie de celle-ci, un sujet dhistoire de lducation (Gerbod, 1965 ; Corbin, 1975 ; Mayeur, 1977 ; Quniart, 1978 ; Gavoille, 1981), o des ouvrages consacrs des thmes comme le sentiment de lenfance (Aris, 1960) ou lalphabtisation (Furet & Ozouf, 1977) propulsent les sujets ducatifs au premier plan de la discipline, leur ouvrant les pages des revues les plus prestigieuses. Cest cette poque quont t publies la plupart des synthses encore utilises aujourdhui (Prost, 1968 ; Chartier, Compre & Julia, 1976 ; Rich, 1979 ; Parias, 1981 ; Verger, 1986). On ne peut gure leur opposer, pour les vingt dernires annes, que des ouvrages plus restreints, par leur taille ou par leur objet (Lelivre, 1991 ; Albertini, 1992 ; Gaulupeau, 1992 ou Grevet, 2001). Enfin, cest la mme poque que sont crs le Service dhistoire de lducation (SHE, 1970), intgr lInstitut national de recherche pdagogique en 1977, et la revue Histoire de lducation (1978). Laboratoire de recherche et de service, le SHE se lance dans une politique de production dinstruments de recherche (recueils et rpertoires de sources, guides, dictionnaires biographiques) et publie la Bibliographie annuelle de lhistoire de lducation franaise quon a dj voque. Indpendamment de la qualit des travaux de ses chercheurs, il saffirme ainsi comme un lment structurant de ce domaine de recherche en plein essor, dont il contribue orienter lvolution, non seulement par le choix dobjets de recherche peu en vogue dans la recherche universitaire mais aussi, partir de 1989, par la publication des numros thmatiques de la revue. La production de cette premire priode est en partie, comme on la soulign en introduction, domine par une volont de relier lhistoire de lducation lhistoire culturelle, sociale et conomique de lpoque. Elle adopte la mthodologie alors en vigueur chez les historiens, recourant volontiers la quantification (Frijhoff & Julia, 1975), lanalyse statistique (Furet, Ozouf, 1977 ; Gavoille, 1981 ; Prost, 1986) et la cartographie (Julia, 1987), elle-mme largement fonde sur la quantification. Du point de vue de la conjoncture intellectuelle, cest lge dor puis le dbut drosion des analyses fonctionnalistes et critiques de lcole (approche marxiste, thories de la reproduction et de la distinction, influence des travaux de Michel Foucault, contestation de lutilit sociale de lcole par Ivan Illich). Contre ces discours critiques, la thorie du capital humain et la pense conomique no-librale en gnral suscitent un courant danalyses qui mettent en avant la rationalit des choix individuels, le jeu des acteurs et lexistence dun march scolaire. Ces contradictions ont une influence sur le travail des historiens de lducation, que nous pointerons plus bas propos de lhistoire de la scolarisation. La priode qui commence vers le milieu des annes 1980 rompt avec la prcdente, tant du point de vue de la conjoncture intellectuelle la dnonciation des fonctions de lcole fait place une interrogation sur son fonctionnement que de celui des mthodes de travail. Conformment lvolution gnrale des sciences sociales, et de lhistoire en particulier, le qualitatif lemporte sur le quantitatif et lintrt pour le local, le singulier et lindividu prend le relais de la pense en termes dagrgats sociaux et dvolutions globales. ces lments gnraux sajoutent des dterminants propres au monde ducatif, tels que la dcentralisation, la territorialisation de laction ducative (politique des ZEP), la dcouverte par les sciences sociales et les instances dvaluation de lenseignement dun effet tablissement , ou la cration des IUFM, qui met sur le march de la recherche un certain nombre de praticiens intresss par lhistoire de lcole et de ce quon y enseigne. Ce contexte a renforc lvolution, dj 112
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prsente, vers une histoire institutionnelle et sociale de lenseignement plus attentive lcole elle-mme, la dimension locale de la dynamique du dveloppement scolaire, la varit de ses acteurs ; il a fourni des bataillons de nouveaux chercheurs une histoire des contenus et des mthodes pdagogiques profondment renouvele et dsormais dominante.

LHISTOIRE DE LA SCOLARISATION Une question historique : comment sest dvelopp la scolarisation ? Lhistoire de la scolarisation tudie le processus par lequel lcole a pris, dans la formation dune proportion croissante de la population, le relais de lducation familiale et de lapprentissage sur le tas dun mtier et de la vie ellemme, tout en allongeant progressivement cette priode de formation. Quand les historiens pensent ce phnomne de scolarisation, ils sont confronts la tentation de lenvisager comme un progrs en soi, linaire et continu, dont les tapes successives nauraient t commandes que par sa fin : le triomphe ncessaire dune cause indiscutable, celle de la scolarisation universelle. Or, la distance inhrente la position de lhistorien commanderait plutt de considrer la scolarisation comme un processus complexe, problmatique et discontinu ou, en tout cas, pas ncessairement continu mme si son sens gnral, jusqu prsent, est incontestablement celui de lexpansion quil sagit de dcrire et dexpliquer : dcrire son volution mesurable, ses modalits pratiques, ses formes institutionnelles, les finalits mises en avant par ses promoteurs, ses dimensions conflictuelles ; expliquer sa dynamique, le jeu des diffrents acteurs institutionnels, le poids des dterminants de tous ordres. En labsence dune telle position analytique et critique, la scolarisation peut tre un objet dhistoire, mais pas une question historique. Cette remarque pralable parat ncessaire pour situer limportance de la mutation qui a affect lhistoire de lducation entre la fin des annes 1960 et le dbut des annes 1990 en France. On trouve dailleurs un tournant quivalent, et peu prs contemporain, dans dautres pays o lhistoire de lducation a des racines anciennes, notamment aux tats-Unis, dans les annes 1960 et 1970, quand lexigence acadmique de la nouvelle histoire de lducation se conjugue au radicalisme critique du courant rvisionniste pour faire exploser la tradition idaliste qui avait enferm lhistoire dans lauto-clbration institutionnelle, puis dans le militantisme pdagogique (Jablonka, 2001). En France comme ailleurs, lhistoire de lducation a longtemps fait lconomie dune problmatique de la scolarisation : aller lcole tait considr comme un progrs impos aux populations par lglise et lancienne monarchie, puis par les rgimes successifs du XIXe sicle, la Troisime Rpublique tant suppose lavoir rendue universelle. Cette image correspond certes en partie la ralit dun pays prcocement et profondment centralis. Mais sa persistance ne sexplique que par la longue indiffrence de lhistoriographie lgard de tout ce qui pouvait suggrer lexistence dune volont propre des populations ou de dynamiques institutionnelles indpendantes de la politique nationale (Savoie, 2003a). La guerre scolaire qui a oppos lglise et ltat depuis la Rvolution, et qui a constitu le principal marqueur des identits politiques franaises, est une des raisons majeures de cette indiffrence : lhistoire de lcole a longtemps eu une fonction politique et justificatrice. Lhistoriographie rpublicaine a donc glorifi
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lhritage intellectuel des Lumires et luvre scolaire de la Rvolution et de la Troisime Rpublique. lpoque du centenaire de la Rvolution, elle clbrait les coles centrales cres en 1795 par la Convention. Au dbut du XXe sicle, moment o la politique anticlricale atteignait son paroxysme avec linterdiction des congrgations et la sparation de lglise et de ltat, elle prsentait sous un jour favorable la cration des lyces, celle de luniversit impriale, et le rgime du monopole (Aulard, 1911). Les institutions lies lglise, universits dAncien Rgime, collges et coles des congrgations, taient considres comme obscurantistes par nature, et mile Durkheim (1938) navait lui-mme pas de mots assez durs contre les jsuites et leur pdagogie. linverse, une contre-tradition catholique semployait dmontrer la richesse de lhritage de lAncien Rgime et dnoncer la tyrannie du monopole universitaire pourtant directement inspir du rgime des anciennes universits ou lcrasement des patois par lcole primaire de la Troisime Rpublique. Dans les deux cas, on admettait finalement la mme ide dune ducation essentiellement impose den haut. Mme quand lenqute descendait au niveau des individus et de leur vcu, lattention porte aux questions politiques, et en particulier la question scolaire tendait occulter le reste, comme lont eux-mmes regrett Jacques et Mona Ozouf (1992) en revenant sur un passionnant recueil de tmoignages dinstituteurs de la Troisime Rpublique (Ozouf, 1967). Ce regret tmoigne dun dclin des passions autour de la question scolaire qui a permis de produire, partir de sensibilits diverses, des travaux moins polmiques, plus nuancs et parfois contre-courant des mythes dont se nourrit la mmoire nationale : cest le cas notamment de louvrage de Jean-Franois Chanet (1996), qui fait justice de limage caricaturale et, dans une certaine mesure, partage par les laques eux-mmes dune cole de la Troisime Rpublique exterminatrice des particularismes locaux et porteuse dune conception jacobine de la citoyennet. Une historienne amricaine propose de son ct une lecture renouvele de lenseignement congrganiste au XIXe sicle (Curtis, 2003). Il reste que ces mythes sont ractivs aujourdhui par lattachement nostalgique que suscite, en ces temps de doute, la mmoire de lcole rpublicaine , une mmoire volontiers enrle, non sans contresens, dans la condamnation du pdagogisme , de la dcentralisation ou de toute ide dlitisme et de slection. Ce clivage fondateur est toutefois devenu moins vif depuis les annes 1970, la guerre scolaire stant quelque peu apaise et les tudes inspires par les interprtations critiques de lcole ayant renvoy dos dos lalination catholique et loppression tatique. On voit dailleurs parfois, depuis cette poque, remonter la surface, dans la critique de lcole bourgeoise, les arguments autrefois utiliss par les catholiques contre lennemi napolonien ou rpublicain (image du lyce-caserne , dnonciation du gnocide culturel rgional). Mais, dans lensemble, la production inspire par ces interprtations critiques sest focalise sur les fonctions de lcole (perptuation de la structure de classe, lgitimation de la reproduction sociale, soumission des corps et des esprits, inculcation des discriminations lies au genre) et a nglig ce qui relevait de son fonctionnement. Elle na donc pas mis en cause la tradition dune lecture par en haut de lhistoire de la scolarisation, ajoutant souvent ce travers celui dune analyse a priori plaque sur la ralit tudie. En revanche, elle a incontestablement bouscul les grilles de lecture qui sous-tendaient jusque-l lhistoire scolaire, quelles relvent du lacisme, du confessionnalisme, de lidal galitaire ou du progressisme pdagogique. Il est donc assez logique de voir cette poque la scolarisation devenir une question historique en soi, autour de deux grands thmes : celui de lalphabtisation et celui de la dmocratisation. 114
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Lalphabtisation et la question du pourquoi apprendre ? Lalphabtisation a offert lhistoire scolaire son premier grand sujet quand les historiens se sont penchs sur le dcalage, de part et dautre dune ligne Saint-Malo-Genve, entre une France du Nord-Est aux taux dalphabtisation dj trs avancs au moment de la Rvolution et bien plus encore la veille des lois rpublicaines des annes 1880, et une France du Sud-Ouest plus en retard. Le fait avait t document, un sicle auparavant, par une enqute mene, linitiative du recteur Maggiolo, partir des signatures portes par les poux sur les actes de mariage, la capacit de signer tant interprte comme un indice dalphabtisation. Non seulement les chiffres de Maggiolo battaient en brche le mythe dune France essentiellement analphabte jusqu Ferry Antoine Prost en fait tat dans son Histoire de lenseignement (Prost, 1968) , mais ils suggraient que, dune rgion lautre, voire comme les historiens ne tardrent pas le pointer , dune partie lautre dun mme dpartement, laction (ou linaction) des autorits politiques et religieuses avait produit des rsultats trs diffrents, ce qui ne manquait pas de renvoyer, soit des diffrences dans les mentalits et les pratiques culturelles, ventuellement corrles au facteur religieux, soit au contexte conomique et social local. Dans lintrt des historiens pour cette question nouvelle, on peut voir lmergence au grand jour dune histoire de lducation enfin intgre dans la discipline. Pour la gnration dhistoriens modernistes, hritiers du courant des Annales, qui saventurent sur ce terrain, le sujet offre un caractre multidimensionnel qui ne peut que sduire les tenants dune histoire totale , et un important volet quantitatif tout fait conforme aux canons de la nouvelle histoire de lpoque (Le Goff & Nora, 1974 ; Chartier, Compre & Julia, 1976). Lessor impressionnant de la dmographie historique, la mme poque, peut sexpliquer de la mme manire. On trouve dailleurs, parmi les premiers historiens de lalphabtisation, des disciples du pre de Dainville, un des prcurseurs de lhistoire historienne de lducation (Compre, 2004). Mais lintrt de la question, aux yeux de chercheurs plus ports sur lhistoire sociale et culturelle que sur lhistoire politique, tient surtout au fait quelle ouvre un continent nouveau en permettant dintroduire les populations dans lhistoire de leur propre ducation. Cest en effet linitiative des communauts villageoises ou urbaines, voire des familles ou des individus eux-mmes, quon doit les rsultats des rgions prcocement alphabtises. Quil ait exist, bien avant la Rvolution, un march des matres dcole qui louaient leurs services aux communauts villageoises est un fait bien connu, mais qui a longtemps relev, dans lhistoriographie, du seul registre ethnographique. Les tudes menes localement pour clairer les disparits dalphabtisation, notamment dans le cadre de lensemble de monographies qui forment la substance de Lire et crire (Furet & Ozouf, 1977), montrent que le facteur religieux, nest pas le seul entrer en compte et quil existe, jusque dans les villages de la France dAncien Rgime, ce que Furet et Ozouf appellent une demande sociale dducation motive, notamment, par des considrations dordre conomique et professionnel, et dans laquelle ils voient le moteur essentiel des progrs de lalphabtisation : ce nest pas parce que ltat ou lglise limposent que le peuple fait instruire ses enfants, cest parce quil y voit son intrt. Ainsi pose en termes de choix rationnels, la problmatique de la demande sociale dducation prsente quelque parent avec lindividualisme mthodologique que Raymond Boudon (1973) applique, la mme poque, la question de lingalit scolaire. Lun et lautre sont inspirs de la thorie du capital humain,
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une extension encore rcente de lconomie classique. Cette perce de la thorie du capital humain auprs des historiens doit beaucoup au succs international de louvrage de Carlo Cippola (1969), Literacy and Development in the West, qui, sur la base dune vaste enqute statistique, avanait lide que le dcollage conomique des pays europens ntait devenu possible qu partir dun certain seuil dalphabtisation et que le dcalage entre lpoque o cet investissement ducatif pralable avait eu lieu en Europe du Nord et celui o il stait produit dans lEurope du Sud expliquait celui quon observe entre les dcollages conomiques de ces deux ensembles rgionaux. Cependant, la dmarche de Cipolla relevait de lchelle macroconomique et du traitement statistique, comme celle de la plupart des conomistes ou des historiens qui, depuis lintgration de la notion dinvestissement ducatif la thorie conomique, ont entrepris ltude rtrospective des liens entre ducation et dveloppement (Tortella, 1990 ; Nues, 1999). Malgr son volet statistique, Lire et crire tait largement fond sur des tudes locales et sur une approche microconomique ou microsociale. On pourrait attendre de ces deux types dapproche macroconomiques, quantitatives et statistiques, dune part, microconomiques, ou microsociales, et qualitatives, dautre part quelles se compltent et saccordent sur le fond dfaut demployer la mme mthodologie. Cest loin dtre la rgle : le passage dune chelle lautre ne se fait pas sans prsupposs supplmentaires et la question mthodologique constitue un clivage majeur. Pour passer de lide dinvestissement ducatif lchelle individuelle son extrapolation macroconomique, la thorie du capital humain sappuie sur la notion dun surcrot de productivit apport par cet investissement ducatif lindividu qui en bnficie, ce qui expliquerait les avantages que celui-ci en tire en matire dembauche et de salaire. Les gains individuels de productivit se cumuleraient plus ou moins harmonieusement, entranant un progrs gnral de la production conomique. ce schma de base, la critique sociologique et la thorie conomique ont apport toutes sortes de dmentis et de correctifs, bass notamment sur lobservation du march du travail. Lide mme dinvestissement ducatif rationnel suppose des acteurs sociaux parfaitement informs, jouissant dune grande autonomie, pouvant accder un march des emplois ouvert : de telles conditions sont parfois approches dans la ralit, mais cest trs loin dtre la rgle. Par ailleurs, les sries statistiques sur lesquelles sappuient les tudes rtrospectives sont rarement exemptes de toute critique. Comme on le verra plus bas, linterprtation des statistiques scolaires suppose une connaissance approfondie de leurs conditions de production et du contexte institutionnel et scolaire. Enfin, ltablissement de corrlations entre des sries statistiques permet de crdibiliser ou dinvalider des hypothses, ventuellement de les affiner ou den formuler de nouvelles qui peuvent se rvler trs judicieuses, mais on en reste toujours au stade des suppositions, et celles-ci ne sont vrifiables quen recourant des sources plus explicites. Cela est valable pour les travaux quantitativistes relevant de lconomie noclassique comme pour ceux qui tudient la relation entre les cycles conomiques longs et linvestissement ducatif (Fontvieille, 1990 ; Michel, 1999 ; Carry, 1999). Le rle des historiens semble donc tre de saisir cette demande dducation au niveau mme o elle est suppose se manifester. Comment faire ? Un historien se proposant dtudier les motivations de familles qui, hors scolarisation obligatoire, ont envoy ou non leurs enfants lcole, ou celles dindividus qui ont entrepris des tudes, se trouve confront un gros problme de sources. Les familles et les individus laissent beaucoup moins de traces de leurs actions et des intentions qui les justifient que les institutions. Les autobiographies de gens 116
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ordinaires sont trs rares, et les rcits de vie qui mettent en scne la russite dun enfant du peuple sont par nature suspects dauto-clbration ou dauto-justification. En revanche, les lettres quenvoie un pre ou une mre son enfant en pension ou en apprentissage, ou au principal de son collge, constituent un tmoignage plus solide sur le sens que ces parents donnent cet investissement, sur ce quils en attendent, sur les amnagements quils souhaiteraient quant au contenu de la formation, sur la faon aussi dont ils vivent cet loignement volontaire. Des correspondances du XVIIIe sicle ont ainsi pu faire justice de lide que la mise en pension tmoignerait dune indiffrence parentale et mettre en vidence les attentes ducatives et pdagogiques des parents (Julia, 1998). Les travaux sur lautodidaxie et lducation familiale (Histoire de lducation, 1996) constituent un autre apport, non pas, bien entendu, sur les motivations de la scolarisation mais sur linvestissement ducatif lui-mme, et dautant plus prcieux que, dans ce cas, loffre institutionnelle de scolarisation ne peut pas tre invoque pour relativiser lautonomie de choix des acteurs. Or, une des faiblesses du concept de demande sociale dducation , tel quil a t introduit par Furet et Ozouf, est damalgamer des situations o des communauts crent elles-mmes des coles ou recrutent des matres, bien avant que ltat nait entrepris de sen mler, et dautres situations o les populations sont supposes aspirer linstruction sans avoir linitiative de loffre. Dans le deuxime cas, la demande est comprise comme une rponse une offre constitue : on est dans le paradigme du march. Dans le premier cas, on est dans le registre de laction collective, qui nest dailleurs pas ncessairement lexpression dune demande unanime de la population : il ne suffit pas de descendre lchelon le plus local pour abolir la hirarchie sociale et trouver la dmocratie directe. En revanche, les travaux de Pierre Caspard sur le canton suisse de Neuchtel, montrent une socit ouverte, dmocratique, galitaire o fleurissent lducation familiale et lautodidaxie et o loffre scolaire villageoise est dj remarquable au XVIIIe sicle par son organisation, sa qualit et son tendue (Caspard, 1996). Gilles Rouet (1993) montre le rle des acteurs locaux dans la gnralisation, dans le Nord de la Champagne entre 1820 et 1850, dun systme de scolarisation cohrent. linverse, les campagnes de lOuest de la France se montrent ce point rtives lcole que lobligation scolaire y est encore mdiocrement applique dans les annes 1930 (Peneff, 1987). Un contraste aussi marqu renvoie manifestement, au moins pour partie, aux opportunits quont les individus de valoriser leur formation, qui ne sont pas les mmes dans une socit ouverte et dans une socit o lingalit des conditions semble inscrite pour toujours. La dmocratisation : de la question politique la question historique Une fatalit sociale condamne, sauf exception, les fils hriter de la condition, et gnralement de lactivit, de leur pre : ce constat, ou cette croyance, reste, dans lensemble, fortement ancre dans la France du XIXe sicle. Dune certaine faon, une fatalit du mme ordre semble carter les jeunes filles des classes suprieures et moyennes de la sphre publique et des activits professionnelles. Cest dans cette perspective quest pense alors la question de laccs aux tudes. Donner un enfant du peuple une ducation leve ne servira rien, puisquil naura ni le capital ni les relations pour russir, et cela risque den faire un rat aigri et dangereux pour la paix sociale : ce lieu commun revient sans cesse, et pas seulement chez les plus ractionnaires. Lenseignement secondaire, formation gnrale des lites, revendique dailleurs haut et fort son caractre non
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utilitaire, attest par la place centrale quy occupe lenseignement du latin et du grec. Toutefois, un type dtudes post-lmentaires modernes, plus ou moins tournes vers les applications pratiques, qui existait dj sous lAncien Rgime, se dveloppe considrablement tout au long de ce sicle. Une amnsie frappante a longtemps conduit lhistoire de lducation sous-estimer, voire ignorer, ces enseignements moyens , intermdiaires , pratiques que ladministration classe comme primaires suprieurs, spciaux, professionnels ou techniques. Le rcit canonique de lhistoire de lcole pose comme une donne fondamentale lopposition entre lcole des notables ou des lites et celle du peuple (Prost, 1968 ; Mayeur, 1981 ; Lelivre, 1990 ; Albertini, 1992), et tend dduire de la sgrgation relle de ces deux publics les lyces et collges possdant leurs propres classes lmentaires, la plupart de leurs lves nont pas connu lcole primaire lexistence, non seulement dune barrire, fonde sur le privilge de la naissance et de la fortune, que seuls quelques boursiers quon destine la fonction publique, lenseignement ou la clricature sont autoriss franchir, mais mme dune diffrence radicale de nature. Une clbre tude comparative de Fritz Ringer (1979), peut-tre trop peu prise en considration en France, a montr les nuances de cette sgrgation sociale. Le public des lyces et des facults nest pas homogne, et il est soumis dimportantes variations locales, mme si lenseignement secondaire franais semble plus ferm que son homologue allemand. Par ailleurs, ltanchit de la sparation entre les diffrents ordres denseignement est aujourdhui largement nuance, comme on le verra plus bas. La sous-estimation des enseignements postlmentaires populaires et laccent mis, de faon systmatique, sur lopposition entre lcole du peuple et celle des notables, relvent dune mme focalisation sur la fermeture sociale de lenseignement secondaire, focalisation hrite de dcennies de dbats sur la dmocratisation de lcole. partir de 1924, la Troisime Rpublique a endoss le projet de construction dune cole unique comportant un important tronc commun suivi dune spcialisation fonde sur les capacits et les gots de chaque lve. La Cinquime Rpublique a formellement, au moins ralis cet objectif qui avait inspir le plan Langevin-Wallon et servi dhorizon, depuis 1947, au projet dune rforme structurelle de lducation nationale. La virulence des controverses sur le sort du latin et des humanits a polaris le dbat tout entier autour de la fermeture du secondaire. Gnralement issus de lenseignement secondaire et sans doute aveugls par ce dbat central, les historiens de lducation ont eu longtemps tendance faire peu de cas des enseignements qui avaient permis de prolonger au-del du certificat dtudes lmentaires la scolarit de trs nombreux enfants, garons et filles, de milieu plus populaire que ceux des lyces. Avant que Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie (1992) ne rendent aux coles primaires suprieures toute leur place dans lhistoire, Antoine Prost (1968) avait toutefois soulign leur importance, et celle des cours complmentaires primaires, dans la dmocratisation des tudes. Mais, sil faisait tat de quelques initiatives locales, il prsentait alors pour lessentiel la question des enseignements intermdiaires comme une rponse donne par la puissance publique aux besoins de formation de nouvelles classes sociales. Mme quilibre par la notion de demande dducation, cette reprsentation verticale dune offre scolaire conue et organise en fonction de besoins ducatifs identifis en haut lieu laissait de ct lanalyse du fonctionnement de linstitution scolaire et dune logique de dveloppement propre cette institution. Dix-huit ans plus tard, lenqute statistique dAntoine Prost (1986) sur la composition sociale des tablissements de lagglomration dOrlans rvlait le paradoxe dune dmocratisation de 118
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laccs au second degr plus forte avant les grandes lois de dmocratisation scolaire de la Cinquime Rpublique quaprs leur adoption, et montrait le rle jou dans ce phnomne par la prsence dans les banlieues du rseau des cours complmentaires, dernier vestige de lenseignement primaire suprieur, et par laction des autorits scolaires locales. Offre effective de places et fonctionnement de linstitution : un renversement de perspective Il revient Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie (1993) davoir fourni un cadre thorique permettant dinclure la dimension institutionnelle dans lanalyse du dveloppement de la scolarisation. Leur dmarche, inspire de la sociologie amricaine, a consist traiter les tablissements scolaires comme tout autre tablissement recevant du public, un hpital par exemple, et examiner le fonctionnement ordinaire de linstitution scolaire plutt que de sen tenir aux dfinitions et aux finalits ducatives et sociales quelle met en avant. Rfutant le caractre opratoire de lexplication de la croissance scolaire par la demande sociale, ils lui ont oppos la notion d offre effective de places dans les tablissements, qui met en jeu les facteurs matriels, financiers et institutionnels de la scolarisation. Ainsi, les choix des familles ne sont pas dtermins par une ide a priori mais plutt par la proximit ou laccessibilit de telle cole, par lexistence de rseaux dtablissements, par la politique daccueil des administrateurs nationaux et locaux. cet gard, les critres de jugement de la gestion des tablissements en usage dans linstitution scolaire du XIXe et de la premire moiti du XXe sicle privilgient laccroissement des effectifs : la pnurie dlves est en effet alors le principal danger qui menace les coles post-lmentaires, soumises la concurrence dtablissements analogues ou substituables, appartenant en outre, le cas chant, un rseau rival (primaire suprieur/technique ; confessionnel/laque). Dans ce contexte, la dfinition institutionnelle des tablissements nest pas prendre au pied de la lettre. Briand et Chapoulie (1992) montrent bien que le choix dune ville en faveur du rseau technique ou du rseau primaire suprieur, lpoque de leur rivalit, dpend souvent de considrations politiques, matrielles ou financires plutt que du choix dun modle de formation. Le schma danalyse de Briand et Chapoulie a de grandes vertus dun point de vue historique : il met en avant un ensemble de dterminants plutt quune explication globale de la scolarisation, et il invite croiser les angles et les chelles dobservation. Dans leur dmarche, lutilisation de lapproche multimonographique, associe ltude de la rglementation et des dbats lchelon national semble particulirement significative. Cette faon de traiter chaque tablissement dans sa singularit tout en tablissant, par le questionnement appliqu chacun, un cadre comparatif rigoureux et riche, permet de dpasser la difficult quon rencontre gnralement en changeant dchelle dobservation. La monographie isole tend, en effet, soit ne mettre en valeur que les aspects singuliers, glorieux ou pittoresques de lhistoire de ltablissement tudi, soit plaquer sur cette ralit singulire un cadre danalyse qui occulte ce que lobjet peut avoir de particulier. On notera la parent, dans la dmarche, de cette monographie en srie des coles primaires suprieures avec le travail accompli la mme poque dans le cadre du Service dhistoire de lducation sur les collges de lAncien Rgime (Compre & Julia, 1984 & 1988 ; Compre, 2002), et par la suite sur les tablissements techniques (Bod, 1995 ; Bod & Vnes, 2004), et les tablissements privs parisiens depuis le XIXe sicle (Huguet, 2001). Cette communaut de dmarche suggre une correspondance entre ce que Briand et
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Chapoulie ont su thoriser et un dplacement plus gnral du regard port sur le dveloppement de la scolarit, et sur la place respective quy ont pris ltat, les diffrents chelons de la hirarchie de lInstruction publique, les chefs dtablissements, les collectivits locales, ou les groupes de notables. On peut trouver trace dun dplacement analogue ds les annes 1970 chez les historiens de lducation de lpoque moderne (le rpertoire des collges en est lillustration), non seulement parce que le paysage scolaire de lAncien Rgime reste trs peu uniforme et centralis et quon y rencontre dj des phnomnes de concurrence entre tablissements (Compre, 1985), mais aussi parce que la pratique scientifique de la gnration dhistoriens modernistes qui sempare de lhistoire de lducation dans les annes 1970 les invite privilgier les sources locales et interroger toutes les dimensions de la ralit historique. Il faut ajouter que les historiens anglo-saxons qui se penchent alors, partir dune tout autre tradition, sur lhistoire scolaire franaise, apportent cette histoire leur lecture propre, qui est libre de toute obnubilation tatique. Lanalyse que fait Robert Anderson (1975) de la politique ducative sous le Second Empire en est un exemple remarquable. Mais, de toute vidence, la dmarche de Briand et Chapoulie, et laccueil favorable quelle a reu parmi les historiens de lducation, sinscrivent dans un contexte plus gnral qui comporte notamment la redcouverte du local par laction publique et par les sciences sociales, linfluence directe cet gard des exemples de politiques publiques du monde anglo-saxon politiques territoriales et de discrimination positive et linfluence nouvelle de la sociologie anglosaxonne. On peut ajouter cette liste un lment de contexte plus propre la discipline historique : la monte en puissance, partir de la fin des annes 1970 et sous linfluence, notamment, de la microstoria italienne, des approches locales et centres sur les individus au dtriment des travaux embrassant la totalit dune catgorie sociale, et leffondrement de la quantification. Du quantitatif au qualitatif, du global au local Lanalyse critique des conditions de production des statistiques scolaires a constitu un des points de dpart de lentreprise de Jean-Pierre Briand, JeanMichel Chapoulie et Henri Peretz (1979). Les statistiques engagent le jugement port par la hirarchie sur le travail des administrateurs locaux. En effet, ceux-ci produisent ces statistiques au double sens du terme : non seulement en fournissant des chiffres ladministration centrale, mais aussi, jusquaux annes 1930, en sefforant damliorer la frquentation de leur tablissement. Quand la ralit ne se conforme pas aux objectifs politiques, il arrive aussi que la statistique en dissimule ou en corrige les imperfections. Jacques Gavoille (1981 & 1986) a montr les arrangements pris localement, dans le Doubs, dpartement bien scolaris, avec les normes dassiduit de lenseignement primaire. Jean Peneff (1987), en confrontant les registres matricules des lves aux donnes de ltat civil, a pu mettre en cause la statistique nationale et rvler la persistance dun important dficit de scolarisation dans louest de la France, un demi-sicle aprs Jules Ferry. Sans que la bonne foi des responsables soit en cause, ltablissement de sries statistiques de longue dure est dlicate en raison du glissement des critres et des modes de calcul, sans parler des erreurs et des ngligences des producteurs. Cest sur cette base que Jean-Nol Luc (1985 & 1986 ; cf. aussi Gavoille & Luc, 1987) a mis en cause la validit des rsultats prsents dans les Annales par Raymond Grew et Patrick Harrigan (1984 & 1986) ainsi que leur ouvrage de 1991 sur la scolarisation en France entre 1829 et 1906, et dclench 120
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une polmique mmorable, conclue par Antoine Prost (1993) qui, tout bien pes, se demandait sil ny avait pas lieu de rviser lhistoire rvisionniste de lcole cest--dire lide dune scolarisation massive acquise avant Jules Ferry et plaidait pour une histoire par en bas de la scolarit rpublicaine. Il se trouve quon observe justement depuis cette date un tarissement des thses dpartementales ou rgionales sur lenseignement primaire qui, en croisant les donnes conomiques, sociales et dmographiques et les donnes scolaires, ont aliment jusquau dbut des annes 1990 les dbats sur la chronologie de la scolarisation et sur la relation entre dveloppement conomique et dveloppement scolaire (Gavoille, 1981 ; Grevet, 1991). Lhistoire de lenseignement primaire a pris un tour plus qualitatif, plus attentif aux contenus et mthodes denseignement, la culture scolaire, aux aspects matriels de la scolarit, lidentit professionnelle des enseignants ou leur identit rgionale (Chanet, 1996 ; Jacquet-Francillon, 1999 ; Nicolas, 2004). Plus largement, les historiens ceux de lducation en loccurrence se sont dtourns de la quantification, ce qui ntait certainement pas lobjectif des auteurs qui ont port un regard critique sur les statistiques officielles, mais aussi, pour certains dentre eux, publi un recueil des statistiques des enseignements primaire lmentaire, primaire suprieur et technique (Briand et al., 1987) ou une interprtation des statistiques dpartementales montrant le renversement des ingalits de scolarisation au cours du XXe sicle (Briand, 1995). L encore, lhistoire de lducation baigne dans lair du temps : le recul du quantitatif a affect des titres divers lensemble des sciences sociales orphelines des grands systmes dinterprtation nagure dominants, et le scepticisme quant la validit des catgories et mthodes statistiques a eu pour contrepartie une rvaluation du local (Savoie, 1998a) et de lindividu comme cls de la comprhension du monde. Pour les historiens de lducation, le repli sur le local na pas entran un changement radical des objets dtude ou des mthodes, comme cela a pu tre le cas pour les sociologues. Il na dailleurs pas enray le dclin quantitatif et qualitatif de la monographie dtablissement, genre dominant de lancienne histoire de lducation (Caspard, 1988 ; Histoire de lducation, 2001, introduction). Si lhistoriographie actuelle de lducation est, dans lensemble, plus attentive au local, lchelle des travaux est moins significative cet gard que la place que les tudes accordent au contexte des phnomnes scolaires : densit et distribution de la carte scolaire, localisation des coles, accessibilit physique (moyens de transport, prsence ou non dinternats) et financire (cots de scolarit et de pension), variations du flux des lves et de sa composition sociale, spcificit du financement, rle des notables locaux, nature de lencadrement pdagogique, etc. Bien au-del de la notion restrictive d effet de contexte , il sagit dune inversion du regard : lexistence dune cole et les modalits de scolarisation quelle propose (conditions dadmission, contenus et mthodes denseignement, cursus, organisation scolaire, encadrement) ne sont plus considres comme essentiellement motives par des facteurs externes et dtermines den haut, mais comme le produit dune situation donne et dun processus o interviennent des acteurs divers (administrateurs scolaires, familles, reprsentants de ltat et des autorits locales, notables, etc.) en fonction de logiques qui leur sont propres. Cette nouvelle perspective a favoris le dveloppement dune histoire scolaire pense dans le cadre de la ville, non seulement comme espace scolaris mais aussi comme lieu dinitiative et de dcision. Louvrage pionnier de Raymond Oberl (1961) sur lenseignement Mulhouse est longtemps rest un cas isol dans la production franaise. La municipalit, les industriels du textile, la socit
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industrielle, les directeurs dcole, les reprsentants de ltat y apparaissaient comme les diffrents protagonistes dun dveloppement scolaire remarquable et exemplaire quant la place quy occupait la formation technique. Lexemple mulhousien apparat aujourdhui un peu moins singulier grce aux nombreux travaux rcents ou en cours qui font surgir peu peu la ralit foisonnante de loffre scolaire des grandes villes franaises au XIXe sicle, en particulier dans le domaine longtemps nglig des enseignements techniques et intermdiaires, mais aussi dans ceux de lenseignement secondaire priv (Huguet, 2001) ou de lenseignement prlmentaire (Luc, 1997 ; Thivend, 1999). Le paysage et la politique scolaires de Nantes et Lyon ont fait lobjet de deux thses importantes (Suteau, 1999 ; Thivend, 1997) qui montrent, au-del de la question purement ducative, les larges enjeux, dordre politique, social, urbanistique, de la politique de dveloppement et de construction scolaires mene par ces municipalits. Inversement, Marc Le Cur (2001) sest pench sur lvolution de la relation, de lhostilit lapaisement, entre les lyces parisiens et leur environnement urbain. Outre la synthse dj voque de Briand et Chapoulie (1992) sur lenseignement primaire suprieur, trs riche en observations sur les diffrents contextes urbains o sest dvelopp cet enseignement de statut gnralement municipal, la lecture de plusieurs publications collectives (Formation Emploi, 1989 ; Histoire de lducation, 1995 ; Bod et Marchand, 2003 ; Charmasson, 2005) permet de mesurer, travers les exemples dautres agglomrations, quel point notre connaissance du paysage scolaire des grandes villes de province du XIXe et du dbut du XXe sicle sest enrichie. Les travaux mens dans le cadre urbain mettent en avant une srie dacteurs institutionnels ou individuels municipalit, administration prfectorale, chambre de commerce et dindustrie, syndicats patronaux et ouvriers, administrateurs, notables, philanthropes, chefs dtablissements publics et privs souvent ngligs par lhistoriographie. La municipalit constitue en gnral le premier de ces acteurs locaux. Disposant dinstruments financiers et rglementaires non ngligeables et, souvent, dune certaine matrise du patrimoine foncier et immobilier, les municipalits ont les moyens dagir. Ont-elles pour autant une politique ducative ? La question est au cur du travail de Marc Suteau, qui sappuie notamment sur ltude du budget de la ville de Nantes. La rponse confirme par dautres travaux est que la municipalit sintresse avant tout aux coles quelle contrle cest--dire celles quelle finance, quelle cre, quelle soutient dune faon ou dune autre et que sa politique, bien que discontinue, obit certaines lignes directrices : lide quelle se fait de lintrt de sa population, la rivalit avec les institutions prives, religieuses ou laques, la rivalit avec une grande ville voisine (Nantes/Rennes, Nancy/Metz). Ces moteurs de laction municipale engagent les villes, en particulier sous la Troisime Rpublique et dans les grandes agglomrations industrielles, investir volontiers dans le domaine des enseignements populaires post-lmentaires (primaire suprieur, technique), mais aussi rclamer limplantation ou soutenir la prosprit dtablissements qui servent le rayonnement de la ville : lyce ou tablissement denseignement suprieur. Paralllement, un des principes les plus constants de laction publique en matire dducation, pratiquement jusqu la Deuxime Guerre mondiale, est de laisser aux autorits locales le soin dadapter les enseignements en fonction des activits localement dominantes. Cest lesprit qui prside, par exemple, la cration de lenseignement secondaire spcial en 1865, ou lorganisation des cours de perfectionnement obligatoires prvus par la loi Astier de 1919 et du certificat daptitude professionnelle (Brucy, 1998), et qui oppose une logique de la diversit celle de luniformit et de lgalit de traitement. Un des produits les 122
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plus intressants de cette foi partage dans ladaptation locale de lenseignement aux besoins de lconomie est certainement celui des instituts universitaires de sciences appliques, du tournant des XIXe et XXe sicles, qui ont fdr, selon des modalits diverses, municipalits, milieux industriels et milieux universitaires. Il parat symptomatique que limportance de ces instituts, et plus largement de lorientation pratique des facults des sciences partir de la deuxime moiti du XIXe sicle, ait dabord frapp des historiens anglais et nord-amricains (Fox & Weisz, 1980 ; Weisz, 1983 ; Paul, 1985) avant que les Franais ne sen emparent (Grelon, 1989 ; Grelon & Birck, 1998). Si la grande ville constitue, avant la massification de lenseignement, le territoire de prdilection du dveloppement des enseignements postlmentaires populaires, cest videmment, outre la prsence des acteurs voqus ci-dessus, parce quelle concentre une population suffisante, dans une priode o les lves frquentant ce genre dcoles sont encore rares. En fin de compte, lunit danalyse est bien ltablissement scolaire, puisquil est la fois lunit administrative de la scolarisation et le lieu o se concentrent les contraintes de tous ordres qui conditionnent la rencontre des lves et de leurs matres. Nous laisserons de ct ici une partie de la problmatique de ltablissement scolaire son historicit, son identit, son unit et ses relations avec lextrieur analyse dans le cadre dun numro spcial dHistoire de lducation (2001), pour en venir aux consquences quon peut tirer, en matire dhistoire de lenseignement, dune lecture contextualise de lhistoire de la scolarisation. Une inversion du regard sur loffre denseignement Le besoin de remplir les classes et la concurrence qui oppose en consquence les diverses coles qui oprent sur le mme territoire constituent de toute vidence un moteur majeur du dveloppement et de la diversification scolaire. Ainsi, quelles soient prives ou municipales, beaucoup dcoles urbaines proposent au XIXe sicle, ct dtudes convenant aux futurs instituteurs, des sections commerciales et industrielles qui comportent souvent une prparation aux coles darts et mtiers, coles dtat destines par Napolon former des ouvriers et des contrematres et devenues peu peu des coles dingnieurs. Cette prparation, initie par quelques pensionnats privs ds les annes 1840, est lorigine de lassociation entre enseignement thorique et travail manuel qui caractrise le modle de lenseignement technique industriel franais (Savoie, 2003b). Ce modle na pas t pens den haut ; il a t impos par une logique propre au monde scolaire : cest la logique, luvre ds les premires annes de lcole polytechnique, qui a fait que la prparation aux grandes coles a impos et maintenu tout au long du XIXe sicle, en dpit des revirements de la rglementation, lenseignement scientifique dans les lyces (Belhoste, 1989). On retrouve la mme logique dans linfluence exerce sur les contenus et les mthodes de lenseignement secondaire par le baccalaurat le bachotage, la hirarchisation des matires et des exercices par lexamen de sortie, mais aussi lharmonisation des programmes denseignement et des exercices et sur celles de lenseignement primaire, sous la Troisime Rpublique par le certificat dtudes primaires et sa dicte tyrannique. Dans un autre ordre dide, Marc Le Cur (2004) montre le rle dterminant des contraintes matrielles, en loccurrence du problme des gymnases, dans le dveloppement tardif de la gymnastique scolaire en France, que les historiens du sport attribuent plus volontiers des facteurs culturels. Cest une illustration de lintrt que peut avoir, pour une apprciation plus juste des dispositifs pdagogiques ou de lorganisation scolaire, lapport de lhistoire de larchitecture (Histoire de lducation, 2004), de la culture matrielle ou des techniques.
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Ces exemples tirs de lhistoriographie rcente permettent dopposer, jusque dans lhistoire des contenus et mthodes denseignement, une lecture contextualise de lvolution scolaire la conception externaliste qui a longtemps prvalu. Pour des raisons videntes, lhistoire des enseignements techniques et professionnels a t particulirement affecte par la vision externaliste (Savoie, 1998b). Supposs former, plus ou moins directement, leurs lves exercer un mtier, ces enseignements ont t principalement envisag de ce point de vue, au dtriment de leur caractre scolaire. Le plus souvent, pourtant, les tablissements techniques ou professionnels ont t crs en dehors du monde du travail. Au niveau local, le patronat y tait souvent associ travers la participation de reprsentants des conseils de perfectionnement ou de patronage ayant pour utilit dorienter ladaptation des enseignements et de faciliter le placement des lves, vocation principale de ce type dcoles (Savoie, 2003a). Au niveau national, le dialogue entre ltat et le patronat a volu au XXe sicle vers une dfinition commune des comptences requises dans le monde du travail (Brucy, 1998 ; Moreau, 2002) qui a accompagn la scolarisation de la formation (Troger, 1990). Les monographies consacres des coles dentreprise mettent dailleurs en lumire lexistence dune dynamique institutionnelle autonome et de finalits qui sont propres ces coles (Hatzfeld, 1989 ; Quenson, 2001). Quant aux contenus et mthodes denseignement des matires techniques, lhistoriographie est longtemps reste assez maigre, comme si lenseignement des gestes et des pratiques drivait naturellement de ce quils sont dans le cadre professionnel. La monographie dYves Legoux (1973) sur lcole Diderot, qui apportait un clairage prcieux sur les finalits, les modalits et les enjeux de lapprentissage scolaris du travail manuel et du travail sur machine-outil, a eu un prolongement tardif dans lhistoriographie. Des dmarches trs diverses (Lebeaume, 2000 ; Enfert, 2003 ; Dupont, 2000 ; Savoie, 2003b) permettent aujourdhui dentrevoir la complexit de la relation de lenseignement des techniques lcole avec les besoins de savoir-faire dans le cadre du mtier, et le caractre artificiel de certaines oppositions entre enseignement pratique et enseignement thorique, ou entre enseignement technique et enseignement artistique. La formation comporte ses enjeux, ses exigences propres et une part de stratgie sociale, comme le montre Anne-Franoise Garon (2004) en pointant le glissement vers plus de science dans la formation des ingnieurs lcole des mines de Saint-tienne au cours du XIXe sicle. Bruno Belhoste (2003) fait de lcole polytechnique des deux premiers tiers du XIXe sicle le cur dune institution qui la dpasse trs largement, vritable creuset de la technocratie franaise, sur lequel sexerce le pouvoir des savants. La dimension scolaire de lenseignement technique tant largement occulte et les tudes de cas peu prs inexistantes, les historiens se sont longtemps focaliss sur les discours : discours de dfiance dune partie du monde ouvrier, soucieux de prserver son identit de classe ; et, surtout, discours de dploration des milieux conomiques, sociaux et politiques sur la crise de lapprentissage et les carences de lcole en matire de formation professionnelle. Ce faisant, ils ont souvent pris parti a posteriori dans la rivalit institutionnelle opposant ladministration du Commerce et de lindustrie celle de lInstruction publique (Chapoulie, 1989 ; Briand & Chapoulie, 1992) et ils sont passs ct dune ralit beaucoup plus riche quils ne le souponnaient, notamment en province. En outre, ils ont pris au pied de la lettre lopposition ainsi marque entre deux enseignements, le primaire suprieur et le technique, nominalement distincts mais pas toujours aussi loigns dans les faits et souvent substituables lun lautre aux yeux des dcideurs locaux, commencer par les conseils municipaux. 124
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La tradition historiographique aurait-elle, de manire gnrale, exagr ltanchit des frontires entre ordres denseignement comme elle la fait dans le cas des enseignements technique et primaire suprieur ? La question merge manifestement de lhistoriographie rcente. Bruno Belhoste (1989) a montr le poids de la formation des ingnieurs sur un enseignement secondaire du XIXe sicle pourtant vou aux humanits classiques. La tension entre lide dominante dun enseignement de culture dsintress et un enseignement vocation utilitaire traverse dailleurs toute lhistoire de lenseignement secondaire. La ncessit dlargir le recrutement encourage les autorits abriter au sein des lyces et collges du XIXe sicle des sections spciales ou primaires suprieures, tout en faisant une place, au sein du cursus classique, aux matires modernes (sciences, histoire et gographie, langues vivantes, franais). Jean-Yves Dupont (2005) montre que lhistoire de lenseignement de la mcanique dans les classes prparatoires scientifiques des lyces se comprend mieux en intgrant lenseignement technique lanalyse. Renaud dEnfert (2005) souligne, pour sa part, les convergences entre primaire et secondaire en matire denseignement des mathmatiques aprs la rforme de 1902. Considrer que les dfinitions institutionnelles des enseignements ne relvent que du discours ou de la reprsentation serait videmment tomber dans lexcs inverse. On peut certes voquer le cas des coles centrales, dont la ralit a eu peu voir avec ce qui ressort de la lecture des textes officiels ou de lanalyse de la distribution des cours (Mrot, 1985). En dehors de ce cas extrme celui dune forme denseignement la fois radicalement novatrice et phmre , on peut considrer que textes officiels, discours et traces de la pratique sclairent mutuellement, si on sait les recouper, plus quils ne sopposent. Si lhistoire est une, elle ne peut tre circonscrite une source unique.

CE QUON ENSEIGNE, COMMENT ON LENSEIGNE Il peut paratre paradoxal que la spcificit de linstitution scolaire, savoir lenseignement au sens propre, cest--dire les dispositifs concrets de transmission des savoirs et des valeurs, nait pas constitu lobjet premier des travaux dhistoire de lducation. Certes on sest toujours pos la question des contenus et des programmes denseignement, mais les rponses taient traditionnellement cherches dans les textes normatifs que sont les projets des fondateurs dordres et de congrgations enseignants, ou les divers plans dtudes, programmes et rapports manant de ladministration de linstruction publique. Le dplacement depuis ces textes normatifs, pris en soi, vers leur construction et leur application remonte cependant quelques dcennies. Le Pre F. de Dainville fut un des pionniers de ces nouveaux terrains : dans son tude de la Ratio de Jouvancy, manuel lusage des rgents jsuites, il montre par exemple quun manuel ne doit pas tre considr comme un objet isol mais quon doit comprendre sa gense, les fonctions quon lui a assignes, lusage quil a eu (Dainville, 1951) ; de mme, il esquisse, pour connatre lenseignement de la rhtorique, la mise en srie des cours professs par les jsuites et en dtermine les volutions au gr du got de la socit et des personnalits des professeurs (Dainville, 1968). Mais leffort qua fait Dainville pour largir lexploration des sources est rest sans suite, en France du moins. Laurence Brockliss qui a tent une tude synthtique la seule disponible ce jour partir du matriau constitu par les traces qui ont t conserves des cours universitaires, peut tre considr
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comme son meilleur disciple sur le terrain de lenseignement classique (Brockliss, 1987). En donnant la premire place aux disciplines scolaires dans son programme de recherches, le Service dhistoire de lducation a mis disposition des chercheurs des corpus systmatiques de textes et donn limpulsion louverture de nombreux chantiers. Les rsultats offrent aujourdhui une belle moisson. Andr Chervel et le renouvellement des problmatiques Ce renouvellement de la recherche est marqu conceptuellement par luvre dAndr Chervel. Dans un article fondateur publi dans Histoire de lducation en 1988 il propose des hypothses fortes. Il affirme lautonomie de lcole par rapport aux injonctions politiques et administratives et sa facult produire ce quil appelle de lenseignable : lcole traduirait en procdures pdagogiques, en particulier en exercices, ce quelle estimerait tre de sa fonction de transmettre. Chervel se fonde sur lexemple de la grammaire scolaire : loin dtre, comme on le pensait, une adaptation de la grammaire savante lcole, cest une pure cration scolaire en vue de lapprentissage de lorthographe, sur la ncessit duquel le consensus stablit entre les matres et leur hirarchie administrative (Chervel, 1977). Cette construction interprtative trs puissante et efficace npuise pourtant pas les perspectives de recherche. Au contraire, tout en tayant sa propre dmonstration, Chervel questionne en effet en termes nouveaux et prcis le processus mme de lenseignement : quel objectif est rellement vis par le matre ? Au prix de quel ventuel cart par rapport au programme officiel ? Quel degr de russite atteignent les lves ? Quant aux sources qui permettent dapporter des rponses ces questions, elles recouvrent tous les instruments didactiques, objets ou livres, et les productions des matres et des lves : le seul critre de leur validit est leur implication dans lacte concret denseigner. La date de 1988 peut tre considre comme louverture de la priode quon examine ici. Les perspectives thoriques et pratiques qua proposes Andr Chervel se greffent sur un malaise propre susciter la dmarche historique : on reconnat alors que la culture contemporaine, en proie aux doutes et aux contradictions, souffre dune crise de la transmission. Combattant en premire ligne sur le front de la rsistance culturelle, les professeurs se tournent volontiers vers le pass pour trouver des arguments ou des illustrations leur existence. Dans leur qute de sujets traiter, ils disposent du mode opratoire suggr par Andr Chervel. Les nouvelles recherches ne se conforment pas pour autant aux dfinitions quil a donnes ni au schma interprtatif quil a trac. Lambigut du terme discipline scolaire est lobstacle principal qui brouille son hritage : dans la tradition franaise, une discipline scolaire est lie aux programmes de lenseignement secondaire et aux concours de recrutement des professeurs, o senracine leur identit corporative. Telle nest pas la dfinition quen donne Chervel pour qui tout objet denseignement devient discipline scolaire partir du moment o il se structure en dispositifs concrets, en procdures dapprentissage, qui visent la formation de lesprit. Or cest moins selon la dfinition de Chervel que dans lacception traditionnelle que les disciplines scolaires sont gnralement tudies, ne serait-ce que parce quelles constituent le cadre de rfrence des professeurs du second degr qui forment la majorit de ces nouveaux historiens. Textes officiels et manuels Si les textes normatifs ne sont pas lalpha et lomga des ressources en matire de contenus denseignement, ils restent indispensables pour en dfinir 126
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les finalits et en apprhender les moyens : pour acqurir ces notions, prliminaires toute tude, il faut bien avoir accs au volume considrable de documents quils reprsentent. Le Service dhistoire de lducation sest donn cette publication comme une de ses tches de base : la collection des textes officiels, par discipline et niveau, forme la majorit des recueils de sources quil publie ; le service a t galement partie prenante de ldition bilingue de la Ratio studiorum jsuite (1997). Cest ce type de textes qui documente en premier lieu les rformes de lenseignement, quelles portent ou non sur les contenus. En ce dernier cas, qui seul nous intresse ici, ils doivent tre complts par les argumentaires des savants qui en ont eu linitiative, les dbats auxquels ces rformes ont donn lieu, les commentaires des ministres et des fonctionnaires qui les ont mises en uvre, ventuellement les apprciations sur leur impact. Les rformes qui ont fait lobjet dtudes rcentes concernent lenseignement scientifique. Nicole Hulin (1989) a tudi lmergence de cet enseignement au niveau secondaire sous le Second Empire (dans ce quon appelle aussi la bifurcation ) ; on lui doit galement un dossier documentaire dans lequel les savants rpublicains qui sont lorigine de la rforme de 1902 prnent lavnement des humanits scientifiques (Hulin, 2000) ; elle a par ailleurs contribu un groupe de travail qui a prolong ltude de ces rformes de lenseignement scientifique jusqu la dcennie 1970 (Belhoste, Gispert & Hulin, 1996). Quant aux manuels, seconde ressource traditionnelle de lhistoire des disciplines, leur disponibilit dans les collections des bibliothques, leur abondance et leur diversit en font un matriau de prdilection. Alain Choppin a lanc sur cette production numriquement massive une enqute exhaustive qui a t imite dans dautres pays, comme le laisse dj voir le numro spcial dHistoire de lducation (1993) consacr la question ; les rsultats de cette enqute sont partiellement disponibles sur Internet. Lui-mme a su complter cette mine dinformations en mettant en garde contre les piges de son utilisation nave, dans ses propres crits (Choppin, 1986 & 1992), comme dans la tenue jour de la bibliographie qui en est issue. Les manuels de lecture et dhistoire ont procur en leur temps un aliment de prdilection une littrature engage, fonde sur la dnonciation du sexisme, du nationalisme, du colonialisme, de loccidentalisme, etc. (Maingueneau, 1979 ; Strumingher, 1983 ; Clark, 1984 ; Citron, 1984 & 1987). Cette vision exclusivement critique des reprsentations spuise aujourdhui dans ses manifestations militantes. La dmarche historique devrait consister en effet restituer les logiques des rdacteurs de ces manuels, sans porter de jugement, mais le ton de la dnonciation se prend dautant plus facilement que le discours tenu par eux est, symtriquement, fortement injonctif. Comment lanalyste peut-il garder un regard critique tout en replaant les messages des manuels dans la culture qui les a produits ? Cest lenseignement de lhistoire qui offre le meilleur terrain pour dvelopper cette contradiction et ses ventuelles rsolutions. Du fait de sa nature mme, lhistoire reste la discipline la plus sensible au questionnement sur son pass. Elle a vcu de plus, au cours du XXe sicle, un bouleversement paradigmatique qui a mis mal les certitudes qui la fondaient au dbut de la Troisime Rpublique : sa mission dintgration nationale (le fameux nous de Lavisse postulant lidentit franaise sans solution de continuit depuis les Gaulois) ; la foi dans le progrs ( la civilisation, qui na que des bienfaits et ne demande qu se rpandre). Lhistoire se trouve au cur des paradoxes qui affectent la culture contemporaine : dun ct la scientificit
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revendique dans la construction et lexpos des faits, un systme de valeurs en rfrence luniversalit des droits de lhomme ; de lautre, le relativisme culturel, une forme de bien pensance qui justifie les infractions aux rgles tablies du moment quelles sont le fait des domins. Les difficults rencontres pour dpasser ces contradictions ont fait logiquement entrer lenseignement de lhistoire dans une crise durable, ponctue de vagues de publications, la premire ds les premires annes de la dcennie 1980 (voir Crubellier, 1985). Rien dtonnant ce quabondent sur ces thmes colloques et ouvrages collectifs sans parler des essais divers fonds sur des tmoignages et des analyses de praticiens (Espaces Temps, 1998 ; Carpentier, 1999 ; Robert, 2000 ; Derouet, 2000 ; Moniot & Serwanski, 2000). Pour rester ici lintrieur du champ historique, on peut distinguer la catgorie la plus abondante de cette production, celle qui rvle les implications idologiques des manuels dhistoire. Marc Ferro (1981) lavait fait lchelle internationale dans un ouvrage qui a eu beaucoup dimpact mdiatique. Les manuels dhistoire visent faonner les esprits dans une culture nationale spcifique. Les analyses sattachent reconstituer les cohrences qui organisent les discours et, surtout, les images, les scnes ou les rcits qui ont vocation rester imprgns dans les mmoires. Cest ainsi que Christian Amalvi retrace la gnalogie de deux histoires de France parallles, la rpublicaine qui voit dans Vercingtorix son fondateur mythique, la chrtienne pour laquelle lacte originel est constitu par le baptme de Clovis (Amalvi, 1998 & 2001). Un ouvrage rcent compare de ce mme point de vue les identits nationales allemande et franaise (BauvoisCauchepin, 2002). Tout lventail des interprtations de lhistoire lusage de la jeunesse apparat dans la faon dont sont traites la dcouverte et la conqute du continent amricain dans les manuels du monde entier, objet dun ouvrage collectif (Perez Siller, 1992) : la dissymtrie entre les pays ex colonisateurs et les autres reflte le retournement des consciences du ct des occidentaux dont les manuels bannissent comme catgories de pense le sauvage ou le barbare au profit du colonis et de lexploit, victimes du pouvoir impos de lextrieur ; en revanche, les pays qui ont t coloniss revendiquent leur identit anantie et exaltent la grandeur perdue ; dans les pays extrieurs lvnement (Afrique, Asie), il est jug selon les critres de lidologie en vigueur dans chacun deux : ici marxiste (la conqute est capitaliste et imprialiste), l nationaliste (les conqurants sont par dfinition criminels). Comment dpasser cette prise de conscience salutaire sur le message des manuels et faire vraiment uvre dhistorien ? Les analystes contemporains se font illusion en pensant avoir atteint une universalit transhistorique : nest-il pas vain de dnoncer lobsolescence des valeurs que vhiculent les manuels une fois quelles ne sont plus reconnues comme telles ? Lobsession moralisatrice qui marque ltablissement de lcole de la Rpublique correspond la volont de contrebalancer les prceptes religieux et linfluence de lglise. Si lexaltation du sentiment national parat critiquable aujourdhui, cest tout simplement que la nation nest plus lunivers culturel identitaire de rfrence en Occident du moins. Mme construite selon des critres rigoureusement scientifiques, lhistoire enseigne sert et servira une finalit dabord ducative. Lhistorien de lducation aura atteint son but quand il aura fait comprendre les tenants et aboutissants de cette vise ducative et replac les manuels, et lenseignement en gnral, dans la culture qui les a produits. Au-del, les jugements de valeur sortent le discours tenu du cadre de lhistoire.

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Disciplines forts enjeux idologiques (histoire, philosophie) Les recherches qui vont au-del des textes officiels et des manuels croisent invitablement luvre dAndr Chervel ; comme on la dit, elles sont majoritairement le fait de professeurs. La constitution des disciplines scolaires au sens traditionnel, associes aux pratiques enseignantes, sest dveloppe lombre de la didactique, domaine dont lexpansion doit beaucoup aux difficults de la massification. De la didactique on passe aisment lhistoire, et rciproquement : lune et lautre confortent les professeurs dans leur culture professionnelle. La recherche historique a t encourage institutionnellement avec lintroduction en 1991, dans les concours de recrutement des enseignants, dune preuve qui porte sur les volutions de chaque discipline et sur sa dimension formatrice et civique. On ne stonnera donc pas que les IUFM aient constitu un terreau de choix pour les recherches, et que les premiers travaux faits dans cet environnement aient port sur le niveau secondaire de lenseignement, avec la volont de remonter aux origines de lenseignement contemporain. Mais autant la dfinition chervelienne des disciplines scolaires est gnrale, autant leur dfinition traditionnelle induit des systmes rfrentiels, des habitus professionnels distincts, qui rejaillisent sur les faons dcrire leur histoire. Les disciplines de nature discursive, forte teneur idologique, comme lhistoire ou la philosophie, se pensent volontiers en termes de rsistance par rapport au pouvoir politique. Les historiens des disciplines scientifiques sont gnralement plus sensibles la transposition didactique , rpandue avec puissance dans le milieu enseignant, qui se fonde sur lhomologie postule entre la discipline enseigne et la science de rfrence. Lautonomie de lcole parat en revanche plus adapte ltude des enseignements qui comportent de nombreux exercices et travaux dlves, de nature linguistique ou technique. Si le renouvellement des recherches peut cependant tre mis, dans son ensemble, lactif de Chervel, cest que la restitution des pratiques denseignement, dans leurs procdures concrtes, sest inscrite dsormais comme lobjectif principal et quon atteint celui-ci en recourant une mutiplicit de documents, au del des textes officiels et des manuels. Cest ainsi que, sinterrogeant sur lorigine de la discipline historique avant quelle nentre dans les programmes en tant que telle, Annie Bruter distingue deux gnalogies, une qui remonte la prlection humaniste des textes anciens de nature historique et une qui relve des apprentissages propres la noblesse, pratiqus en particulier dans le cadre des pensionnats (Bruter, 1997). Le travail dAnnie Bruter constitue une exception par la profondeur historique de lenqute. La plupart des travaux placent le dbut de leur priodisation dans la seconde moiti du XIXe sicle, associe pour eux la Rpublique fondatrice. Cette priode constitue le dpart de la recherche dvelyne Hery qui restitue la pratique enseignante des professeurs dhistoire au lyce en utilisant les rapports dinspection et les revues professionnelles (Hery, 1999). Se fondant sur un dossier documentaire exceptionnel de copies du certificat dtudes de part et dautre de la Premire Guerre mondiale conserves dans le dpartement de la Somme, Brigitte Dancel dtaille, tape par tape, lensemble du cycle pdagogique depuis le cours, fidle au manuel, donn par les instituteurs, jusquaux rsultats constats dans les copies et valus quantitativement (Dancel, 1996). Ces ouvrages mergent, par la nouveaut de leurs rsultats, dune bibliographie particulirement fournie sur lenseignement de lhistoire qui reste la discipline la plus tudie, au point quune premire synthse est dores et dj publie (Garcia, Leduc, 2003 ; voir Marchand, 2002).
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Ces travaux intgrent bien le rle des professeurs dans lanalyse : ils sont reconnus comme les acteurs principaux des changements, mais aussi les responsables des inerties. La culture professionnelle des professeurs fait mme lobjet principal de la recherche de Bruno Poucet sur lenseignement philosophique. Faisant dmarrer son tude en 1863, date laquelle lagrgation de philosophie est rtablie par Duruy aprs la politique destructrice de Fortoul, il met en valeur les ambiguts de cette discipline, quon reprsente comme le couronnement des tudes secondaires et le symbole de leur gratuit : rendue obligatoire pour tous les baccalaurats partir de 1965, elle est cependant inoprante dans les critres de slection scolaire, ce qui manifeste le peu de cas quon fait delle en ralit. Lambigut marque aussi son contenu : les professeurs la prsentent comme linstrument privilgi de lducation de llve la libert personnelle, mais ils ont longtemps d composer pour maintenir une clientle convoite par lenseignement catholique ; recruts par des jurys idologiquement marqus, ils manifestent eux-mmes des similitudes gnrationnelles fortes (Poucet, 1999). Les professeurs de lettres sont aussi au cur de la dmonstration de Martine Jey : eux, qui avaient t forms dans les humanits classiques, ont invent la discipline littrature au tournant des XIXe et XXe sicles ; ils ont remplac la rhtorique, tabli les programmes dauteurs et de textes franais et mis au point les exercices, sans pour autant renoncer lapprentissage des langues anciennes (Jey, 1999 ; voir galement Houdard-Merot, 1998). Dautres disciplines littraires ont donn lieu des ouvrages novateurs (Espagne & Werner, 1990 sur les langues vivantes ; Robic, 2004 sur la gographie). Savoir scolaire, savoir scientifique Il ne faudrait pas cantonner ce champ des disciplines scolaires aux formateurs ou aux historiens de lducation. Telle a prcisment t la puissance exerce par cette approche au dpart didactique quelle a associ lenseignement la production mme des savoirs : toute tude historique sur une science ou une discipline sinterroge dsormais sur les implications que les exigences pdagogiques ont eues dans sa constitution mme (Belhoste, 1998). Lexprience de lenseignement peut tre lorigine dune cration thorique : on sait depuis les travaux de Jol Sakarovitch limportance de lexprience de Gaspard Monge comme professeur de coupe des pierres lcole du Gnie de Mzires dans la mise au point de la gomtrie descriptive (Sakarovitch, 1998). Dune faon plus gnrale, il sagit de comprendre comment se diffuse un savoir scientifique quand il a son quivalent disciplinaire dans lenseignement gnral. Par exemple, entre le moment o il a soutenu sa thse de pure linguistique sur la grammaire du latin et celui o elle a t publie, Bernard Colombat a eu le souci de montrer les affiliations thoriques des manuels scolaires et leur volution en fonction de la finalit de lenseignement composition en latin, thme, version (Colombat, 1999). Ldition des classiques entretient des rapports analogues entre les savants philologues qui tablissent le texte et lagrmentent de notes et ce quon en fait en classe commentaire, explication, traduction (Volpilhac-Auger, 2000). Mal intgres au programme mdival de philosophie, les mathmatiques se sont rpandues dans lenseignement jsuite lchelle de lEurope et au-del grce une stratgie claire de Christoph Clavius, persuad de leur importance dans la formation des esprits : les matres taient instruits par leur participation des acadmies (au sens de groupes savants changeant leurs recherches) dont la premire a fonctionn au Collge Romain, les cours circulaient parmi les collges, des manuels taient diffuss (Romano, 1999, 2004). Dans le cadre dun projet lanc par le CNRS (Action concerte incitative Histoire des savoirs , dirige par 130
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Karine Chemla), une quipe tente, sous la direction dAnnie Bruter, dinventorier, de dcrire et de resituer dans leur contexte les modalits et usages divers qua pu avoir le cours magistral selon les poques et les objets enseigns : cest donc une forme spcifique denseignement qui est prise pour objet, et non un contenu (Waquet, 2003). Ce dplacement de la problmatique classique rend commun le questionnaire sur des pratiques enseignantes, quelle que soit la science ou la matire enseigne. Il permet des historiens de cultures diffrentes (historiens des sciences, de la littrature, de lducation) de rflchir ensemble sur les procdures de transmission des savoirs et de reconnatre des priodisations communes travers la disposition des lieux, lattitude et les gestes du professeur et des lves, les caractres de la prise de notes (par exemple, la rdaction du cours). lautre extrmit de la chane des savoirs enseigns, lenseignement lmentaire pose dune autre faon la question du rapport au savoir savant : la scientificit requise porte moins sur les objets que sur les procdures, labores en sciences de lenseignement ou en vulgate pdagogique. En effet, les composantes traditionnelles de linstruction lmentaire, lire, crire, compter, ne sont pas des disciplines scolaires mais des savoir-faire dont les usages sont aussi bien sociaux que scolaires. Lhistoire de leur enseignement a donc longtemps t linventaire des mthodes. Larticle Lecture de James Guillaume (Buisson, 1887) a ainsi servi de source dinformation et de modle danalyse jusquaux annes 1980 : il dcrit la cumulation des inventions techniques, le progrs des choix linguistiques, privilgiant le latin, puis le franais, abandonnant la dnomination A, B, C, D pour adopter la prononciation de Port-Royal (Be Ke De), plus proche de la valeur sonore, et les avances thoriques concernant lapprentissage, la progression, lacquisition successive puis simultane de la lecture et de lcriture. Cette conception linaire de lhistoire oppose la routine de matres mal forms les hardis prcurseurs dont linstitution scolaire finit par reconnatre la valeur. Durant la guerre des mthodes (syllabique/globale, mixte ou naturelle dans les annes 1960, puis ido-phonique/ido-visuelle dans les annes 1980), chacun a puis dans cette vulgate des arguments propres justifier des positions antagonistes, au nom de la scientificit de ses thories de rfrence (la psychologie de lenfant, la linguistique) ou de la supriorit des outils (manuels illustrs, tiquettes imprimes, cahiers dexercices grapho-moteurs, ou imprimerie, textes authentiques, matriel ludique, etc.). Tandis que le calcul scolaire, assimil larithmtique, tait absorb dans la didactique des mathmatiques, lapproche historique de lenseignement du lirecrire se trouvait bouleverse par les recherches sur lalphabtisation (Furet & Ozouf, 1977) autant que par une approche culturelle des pratiques de lecture, croisant les regards danthropologues sociologues, psychologues, littraires, avec celui des historiens (Chartier, 1985). Les mthodes dalphabtisation, loin de se rduire des procdures de dchiffrage plus ou moins efficaces, apparaissent solidaires des pratiques de lecture vises. Dans une tude pionnire, Jean Hbrard (1988) montrait comment le curriculum lmentaire popularis par J.-B. de la Salle au dbut du XVIIIe sicle (lire, crire et compter en franais) assumait la fois certaines vises de la formation des clercs (lire-crire en latin partir de textes religieux imprims) et celles dune tradition marchande urbaine (crirecompter en langue vulgaire). Les vises catchtiques modernises visaient toujours un habitus chrtien consolid par un rciter-lire relguant en fin de cursus lcrire-compter. Loin dtre un savoir-faire invariant, faisant partie, comme aurait dit Lucien Febvre, de loutillage mental dune population plus ou moins nombreuse un moment donn, le savoir lire et crire (ou le savoir
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lire seulement ) devenait une comptence culturelle, autant que cognitive et linguistique, inscrite dans une histoire de la lecture de trs longue dure (Cavallo & Chartier, 1997). Pour les XIXe et XXe sicles, ltude des discours prescriptifs sur la lecture (Chartier & Hbrard, 2000) montraient quau modle partag par lglise et lcole, celui des lectures collectives encadres, lentes, sur un corpus choisi et clos, sopposait le modle moderne promu par les bibliothcaires, celui de la lecture individuelle libre, rapide, dinformation ou de loisir. Ladoption de ce modle consumriste par une cole en butte la concurrence des mdias audiovisuels dans les annes 1960-1970 permettait dclairer dun jour nouveau lexplosion des checs prcoces en cours prparatoire (CP) : cest la dfinition mme du savoir lire-crire qui, nouveau, avait chang. Lhistoire des mthodes ne pouvait plus considrer les procds invents au fil du temps sans traiter de la culture crite vise. Il fallait ainsi distinguer les outils et procds de linstruction prceptorale ou maternelle, conus pour initier les enfants la culture crite des humanits chrtiennes et latines, puis classiques et franaises, et les dispositifs dalphabtisation conus pour des lves souvent patoisants (Chartier, 2000). Il sagissait aussi de suivre le rodage dune progression scolaire en lecture sur trois niveaux avant Ferry, puis linvention du cours prparatoire, une fois que les technologies de lcriture manuelle sont mises la porte de tous les enfants (ardoises et craies, cahiers bon march et plumes mtalliques) vers 1850. Cette mutation accompagne la gense du manuel moderne dalphabtisation collective supposant lenseignement simultan et interactif de la lecture et de lcriture manuelle (Chartier, 2005a). La chronologie des mthodes est ainsi revisite : la mthode pellative ancienne seffectue sur un socle de textes entendus et rcits avant dtre lus (les prires latines puis franaises des alphabets chrtiens) et cest seulement dans un deuxime temps que les rgles de lpellation construites pour analyser les mots lus par cur sont transfres sur des textes inconnus des enfants, mais appartenant au mme corpus culturel socialement partag (psaumes latins, catchismes franais, civilits). En revanche, les mthodes pellatives modernes , mises au point par les prcepteurs du XVIIIe sicle, font de lapprentissage des rgles de correspondance lettres-sons un pralable la lecture de nimporte quel texte. On comprend ds lors les critiques (de Rousseau Freinet) lgard de la dbauche des mthodes cherchant raccourcir le temps de la syllabisation, mais coupant cette technique de toute vise de signification, comme un solfge sans musique (Chartier, 2000). Lapprentissage conjoint de la lecture et de lcriture permet dabandonner lpellation et dinstaller la mthode syllabique, dbutant par des mots normaux dcoups en syllabes prononces directement. Comme la mthode pellative, la mthode globale du XXe sicle existe sous deux versions, celle qui, comme la mthode pellative ancienne, cherche construire le dcodage sur des mots et textes connus (dicts par les enfants ou lus par le matre) et la mthode qui, symtrique inverse de lpellation moderne, fait mmoriser des textes et attend que lenfant transfre les irrgularits constates aux mots inconnus quil rencontre. Mais il faut attendre la fin du XXe sicle pour que les psychologues thorisent le savoir empirique des praticiens conscients, depuis un sicle, de laide quapporte au dcodage lenseignement de lcriture (Chartier, 2005b). Lvocation de cette mise en perspective historique veut ici seulement souligner, avec Anne-Marie Chartier, combien cette matrise de la lecture atteint les dimensions culturelles dune civilisation entire : les premiers textes que la jeune gnration lit, et la faon dont on les lui fait lire, scellent son lien au savoir et la culture commune. Cest sa valeur sociale qui fait lenjeu de la lecture, mme si celui-ci reste cach. Dans sa forme primitive, correspondant lacculturation 132
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religieuse, la lecture reprsente le socle commun de la scolarisation, lcriture et le calcul, rservs une minorit, constituant des tapes ultrieures. Fonde sur des recueils de prires dj sues parce quentendues au cours des diverses liturgies auxquelles il assiste, cette lecture imprgne lenfant dans ce qui manifeste lunion symbolique de la communaut des adultes. Le catchisme succde au psautier dans la mme logique ; on commence aujourdhui reconnatre son usage scolaire (Saint-Martin, 2003) et, plus largement, la place de lducation religieuse dans lhistoire de lcole. Ltude de lexamen pralable la premire communion dans le canton de Neuchtel apporte ainsi un clairage prcieux sur la gense de lvaluation scolaire (Caspard, 2002). Finalement, pourquoi savoir lire ? Est-ce pour une raison socio-conomique (avoir un emploi, slever dans la hirarchie sociale) ? Est-ce pour accder une transcendance (le Salut, le patrimoine culturel de lhumanit) ? Les frres des coles chrtiennes visaient le second but mais, sachant lobjectif des parents limit au premier, ils se rabattaient auprs deux sur largument selon lequel leurs enfants ne seraient presque jamais capables de rien pour aucun emploi, faute de savoir lire et crire , sans essayer de leur faire admettre le tort que leur peut faire le dfaut dinstruction des choses de leur salut, dont les pauvres sont ordinairement peu touchs, nayant pas eux-mmes de religion (La Salle, 1993, p. 680). Tous les professeurs ne sont-ils pas dans la mme ambigut ? Exercices scolaires Cest sur les exercices, lieux de linteraction entre le matre qui les propose, aprs les avoir ventuellement conus, et llve qui les ralise, a priori du mieux quil peut, que se rvlent les ambitions de linstitution scolaire un moment donn. La restitution de ces processus rencontre des difficults spcifiques : lunivers dans lequel ils se sont inscrits est perdu parce que cest celui de lenfance, que les adultes en gardent une mmoire dforme et que les tmoignages des matres sont rares ; qui plus est, les conservatoires de la culture de rfrence, archives et bibliothques, ne reclent qu titre exceptionnel des documents pertinents. Mais plus ces traces sont nombreuses et diversifies dans une discipline donne, plus la recherche pntre avant dans la pratique enseignante. Si on dispose dun corpus significatif de devoirs effectivement rendus, on peut mme mesurer, de plus, le rsultat obtenu. Le chantier a t ouvert par deux numros spciaux de la revue Histoire de lducation, intituls Travaux dlves : pour une histoire des performances scolaires et de leur valuation (1990, n 46 & 1992, n 54), qui prsentent un certain nombre de dossiers de nature diverse couvrant une large priode, du dbut du XXe sicle lentre-deux guerres. Mme si leur intrt historique dpasse cet aspect des choses et mrite donc dautres approches (Chartier, 2003) les examens et concours permettent une apprciation synthtique des comptences escomptes des lves que sont les candidats : les preuves en reprsentent, suivant les cas, le reflet ou la pointe extrme et les rsultats mesurent lcart entre lattente et la ralit. Un numro spcial dHistoire de lducation montre comment cet objet dtudes se dcline dans des institutions multiples, de lexamen de communion aux tests psychologiques (Belhoste, 2002). Les examens les plus communs ne sont pas forcment les plus tudis, lexception du certificat dtudes dont la mort institutionnelle rcente a occasionn un flux dtudes approfondies : on sait maintenant les tapes de sa progression dans certains dpartements, ses effets bnfiques, mais aussi pervers, et on souponne lhtrognit des savoirs acquis la fin de la scolarit obligatoire (Cabanel, 2002 ; voir aussi Carpentier, 1996 et Savoie,
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2000a) on a dj voqu ce dernier aspect propos de lhistoire. Une belle tude de Guy Brucy pose les bases de la certification des apprentissages techniques (Brucy, 1998). Sur le baccalaurat, la seule monographie est ancienne (Piobetta, 1937) ; le brevet lmentaire nest malheureusement pas loti dun quivalent. Lhistoriographie est plus riche sagissant dexamens touchant des populations restreintes. Lagrgation des lettres est bien connue jusquen 1950 dans ses preuves et ses laurats grce Andr Chervel (1993). tudiant les concours pour laccession aux grandes coles, en particulier Polytechnique, Bruno Belhoste a clair la gense de cette exception franaise qui en est le pendant, les classes prparatoires : les dispositifs qui y sont mis en place (en particulier les colles ) rpondent aux exigences des preuves de ces concours (Belhoste, 2003). Au total, sur ce terrain en cours de dfrichement, on peroit combien la dfinition des preuves dexamen mrite lattention ne serait-ce que par les consquences quelle porte en amont sur les dispositifs institutionnels et pdagogiques de leur prparation, sans parler des ventuels excs (bachotage, surmenage) auxquels celle-ci peut donner lieu. On sarrtera ici sur les exercices de composition qui permettent de vrifier chez les lves laptitude exprimer leurs ides par crit , selon la dfinition donne par le Conseil royal de linstruction publique en 1836 propos des preuves du brevet lmentaire. Du temps o rgnaient les humanits, cest en latin que les lves taient entrans composer, aprs avoir fait maints thmes qui leur garantissaient laisance en cette langue, et stre essays une multitude de courtes phrases, en vers ou en prose. Dans le cadre des devoirs crits rendus en classe, la posie lemportait sur la prose : on commenait par retourner des vers en quatrime, cest dire mettre dans un ordre conforme aux rgles de la prosodie un texte fourni par le matre ; on devait ensuite agrmenter de dveloppements de plus en plus longs et personnels une matire propose. La composition en prose intervenait seulement dans la dernire anne du cycle des humanits, ou classe de premire, et prenait la forme exclusive du discours ou amplification (voir Histoire de lducation, 1997, o on trouvera une bibliographie sur lhistoire des humanits). En se francisant, ces compositions se sont dtaches de leurs modles latins. La composition franaise a dabord t le dcalque de lamplification latine : elle apparat sous cette forme la moiti du XVIIIe sicle. Mais elle sest mancipe et diversifie. Les vers franais nont jamais t admis comme exercice officiel : leur production, rpandue en marge des classes la charnire des XVIIIe et XIXe sicles (pomes et couplets clandestins, souvent frondeurs, ou rcitation au cours de ftes et crmonies scolaires), na jamais t lgitime par les autorits universitaires qui jugeaient lexercice moralement pernicieux et littrairement vain. La varit des compositions en franais est si tendue que leur catgorisation mme mrite attention : Andr Chervel sy est attel dans une srie darticles qui permettent ici den dessiner les linaments avant quil nen fasse lui-mme la synthse dans louvrage quil prpare sur lenseignement du franais (Chervel, 1985, 1987, 2002 & 2004). Excluons dabord avec lui les exercices de langue franaise en vigueur au XIXe sicle qui ne relvent pas de la composition strictement dite : la rdaction du cours, qui consiste mettre au propre, dans toutes les matires, le cours du professeur ; lanalyse , rsum dun texte littraire dont laspect de connaissance dune uvre sera rinvesti dans la dissertation littraire. Pour faire linventaire des types de compositions franaises demandes llve, partir des dfinitions qui se trouvent dans les textes officiels ou les manuels comporte des risques : comment dcrire lexercice prcis qui se cache derrire une dfinition, sachant la polysmie des termes employs ? Comment 134
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savoir si les prescriptions ont t suivies deffet ? La dmarche inverse, qui consiste partir des sujets proposs, a lavantage de considrer les choses de lintrieur : le recueil des sujets de composition franaise donns dans les principaux examens et concours au XIXe sicle (Chervel, 1999) et leur analyse statistique pour la priode de la Troisime Rpublique (Jey, 1998) permettent de constater la juxtaposition de formes a priori antagonistes, la perce de certaines, la persistance dautres ; ils permettent aussi de restituer les rfrences culturelles des professeurs, leur imagination et leur conformisme. La longue gestation de la dissertation franaise offre un bel exemple de la faon dont un exercice se cre par exprimentations successives. Si on commence lhistoire par la fin, on sait que la composition franaise sur un sujet de littrature ou dhistoire devient en 1881 une preuve du baccalaurat la place du discours latin. Paralllement, le cours de littrature franaise remplaait celui de rhtorique. Cette substitution peut paratre brutale : ce nest pas en effet dans le cadre du collge ou du lyce, o les langues anciennes continuaient de peser le plus lourd dans lenseignement et les devoirs crits, que la composition en franais a gagn son autonomie. La dissertation a acquis ses galons dans dautres lieux. En tant que forme discursive, elle est attache la philosophie et aux sciences : cest, au dpart, le dveloppement dun point de doctrine ou de dmonstration confi limprim par un expert ou un savant ; elle scrit lorigine en latin (la dissertation latine est une preuve au concours de lagrgation de philosophie institu en 1766). Ds avant la Rvolution, les apprentis ingnieurs des Ponts et Chausses sont valus, entre autres preuves, sur un dveloppement en franais dun sujet moral. Les compositions en franais constituent des preuves dans les facults des lettres du XIXe sicle o trois catgories de sujets coexistent, la licence comme lagrgation des lettres : les amplifications rhtoriques, les gnralits de culture, les sujets littraires. Dans les premires dcennies, lnonc des sujets laisse difficilement dterminer si le texte exig relve de la dissertation ou du discours, mais la premire simpose progressivement. Au niveau secondaire, la dissertation littraire est lexercice de prdilection prescrit par les professeurs pour les lves faibles ou pour ceux qui sont carts des tudes latines, dans les petits tablissements de province et dans lenseignement moderne et fminin. Cest dans un second temps, contre le bastion des humanits classiques traditionnelles, que la dissertation littraire conquiert lensemble de lenseignement secondaire. En philosophie, la dissertation na pas se justifier comme catgorie de texte produire puisque, comme on la vu, elle reprsente la forme sous laquelle sexpriment traditionnellement penseurs et savants. Ses avances doivent tre mesures sa pntration comme exercice crit dans les classes de philosophie la place dexercices jusque l exclusivement oraux (disputes, rsolution de problmes), lexercice dcriture exig des lves de cette classe se rduisant, depuis des temps immmoriaux, la rdaction du cours dans la langue dans laquelle il avait t dlivr (latin, puis franais). La dissertation, rdige aussi dans lune ou dans lautre langue en fait le latin apparat comme une survivance, passes les premires dcennies du XIXe sicle est au dpart une preuve de recrutement des professeurs (agrgation, concours dentre lcole normale), ainsi que du concours gnral (rserv jusquen 1863 aux seuls lycens de la rgion parisienne). Elle est cependant pratique en classe par des professeurs pionniers comme Charles Bnard (Poucet, 1999 & 2001). Introduite comme preuve du baccalaurat en 1866, sous la dnomination de composition franaise (pas forcment philosophique), elle reoit sa reconnaissance officielle quand, partir de 1874, le baccalaurat est ddoubl en deux sessions, une aprs la classe de
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rhtorique ou premire, lautre aprs la classe de philosophie. La diffusion de la dissertation philosophique suit donc un mouvement inverse de celui qui a impos la dissertation littraire : il part de llite professorale, normaliens et agrgs, alors que la dissertation littraire avait gagn les lyces parisiens, sommet des tudes classiques, partir dinstitutions denseignement moins prestigieuses. Dabord dogmatique (et ressemblant trangement au discours avec introduction, corps, rcapitulation, conclusion), la dissertation philosophique acquiert sa structure discursive (thse, antithse, synthse) sous la Rpublique : on y attend de llve quil exprime une opinion et quil la fonde sur des raisonnements. Pourquoi ce triomphe de la dissertation, dont le rgne, en littrature comme en philosophie, commence aujourdhui seulement dtre entam ? En lettres, il est une des consquences de la crise allemande de la pense franaise : les discours emphatiques truffs de citations et de rminiscences latines paraissent, aprs la dfaite, des fanfaronnades creuses ; loppos, la dissertation emploie une langue sobre, prcise, claire, efficace, qui exalte les caractres nationaux supposs de la littrature franaise authentique. En philosophie, professeurs comme lves disposent de linstrument qui convient lautonomie que la Rpublique naissante revendique pour chaque individu en matire dopinion et de pense. Le renouvellement des types dexercices dans une perspective historique permet de nourrir la rflexion sur les rapports entre lcole et la socit. Plus aucun historien ne prtend, comme le faisait Durkheim propos des langues anciennes, que la nature des exercices est consubstantielle la matire tudie : les exercices naissent et meurent, certes des rythmes divers. La premire tche de lhistorien consiste identifier et priodiser ce renouvellement incessant. Mais quels moteurs laniment et pourquoi une telle ingalit de vie des exercices ? Selon une premire hypothse, il sagirait dharmoniser les productions scolaires avec les pratiques scientifiques ou sociales ambiantes : au temps o la rhtorique rgnait sur les tudes, les futures lites politiques et administratives taient appeles faire des discours ; les vers, pitaphes et autres inscriptions correspondaient au culte rendu aux grands hommes ; lart pistolaire devait tre inculque aux jeunes filles, futures matresses de maison, si dlicates dans les relations interpersonnelles. Mais cette explication parat souvent inadapte : pourquoi la dissertation, qui na aucun quivalent dans la vie sociale ou littraire, lemporte-t-elle sur le discours prcisment lpoque o triomphe la dmocratie, gnralement associe la parole publique ? Si lon admet que lcole est la vritable souveraine en la matire, il est plus judicieux de chercher en son sein linitiative du changement : constat dincapacit ou de dgot des lves ; incompatibilit avec la culture des matres au fil des gnrations ; recherche dune adquation avec les finalits ducatives selon les publics et les filires ; slection des exercices en fonction de leur capacit hirarchiser les performances et de leur commodit. En matire dexercices de composition, il est indniable que le paradigme a chang du tout au tout sur le long terme. Jusqu la fin du XIXe sicle, llve est brid de partout. Les exercices peuvent se ramener au type de lexercice trous : il sagit de complter un canevas, souvent dj trs construit et abondant. Les ajouts ne doivent avoir rien doriginal : il faut ressortir des bribes de texte apprises par cur et se conformer troitement aux rgles dun style imiter. Il ne faudrait pas pour autant admettre sans esprit critique quavec la dissertation, les jeunes gens deviennent la fois libres de penser par eux-mmes et capables de rendre compte de cette libert : lexercice exige seulement quils 136
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montrent quils se sont convenablement appropri les tenants et aboutissants de positions en les justifiant par le raisonnement et en les exprimant avec clart et prcision. Nagure encore lexaltation de la crativit et du plaisir, associs la foi dans la spontanit enfantine, poussait valoriser la touche originale, voire insolente, dans la forme comme dans le fond du texte produire. On observe aujourdhui, dans la conception de nouveaux exercices, le retour aux procdures strictes dlaboration, dans les devoirs crits comme dans les discours oraux. Comme si un cycle sachevait sur la non-rponse la question de savoir comment former lenfant lautonomie, dans sa pense et lexpression de celle-ci : lexprience de la contrainte, traditionnelle dans les humanits, et rejete avec elles, ny serait-elle pas, en fin de compte, plus favorable que son absence ? Le niveau monte ? Si lon quitte lidal de lexercice tel quil est conu pour chercher savoir comment il est ralis par des coliers rels, les tudes restent rares. Il faut disposer de corpus de copies et leur exploitation pose de difficiles questions de mthode : comment rendre compte de textes en srie ? Les deux tudes les plus compltes ce jour portent dune part sur des exercices de latin (thmes, versions, vers latins) faits par les collgiens de Louis-le-Grand vers 1720 (Compre & Pralon-Julia, 1992), dautre part sur les copies dhistoire du certificat dtudes primaires dans lentre-deux Guerres (Dancel, 1996). Les corpus de copies de Louis-le-Grand mettent lhistorien dans la mme situation que le correcteur, position du professeur, qui nexige que lhabitude et la rigueur professionnelles. En revanche, la difficult rside dans ltranget des exercices. Il a fallu restituer le cycle des vers latins, tombs en dsutude, de la conception de lexercice aux produits des lves : quelle matire ou texte en prose a fourni le professeur, do la-t-il tire, quest-ce quon attendait de llve, comment chacun a-t-il rpondu cette attente ? Mme dans le cas du thme latin ou de la version, nagure encore en usage, les critres linguistiques du latin correct, lchelle et ltalonnage des expressions juges fautives ou, au contraire, heureuses, exigent un effort dadaptation. Confrontes des textes sans homognit aussi formelle, Brigitte Dancel a d mettre au point une grille permettant dvaluer les connaissances manifestes selon leur degr de prcision et de pertinence (noyau dur et expansion, erreurs graves ou mineures). Quant aux rsultats, se dclinant dans les deux ouvrages en analyses complexes, les prsenter en quelques lignes ici relve de la gageure. On retiendra dans les deux corpus le caractre rare des excellentes copies, comme si les attentes taient par dfinition hors de porte des capacits du grand nombre. Sans aller jusqu faire admettre que lchec serait en quelque sorte consubstantiel de linstitution scolaire, ces tudes relativisent son efficacit. Les nostalgiques de lcole de Jules Ferry lapoge de la Troisime Rpublique doivent reconnatre avec Brigitte Dancel que, parmi les candidats au certificat, qui ne reprsentent dj que la moiti des lves, seule une minorit a en tte un schma prcis des vnements marquants de lhistoire nationale. Philippe Marchand faisait un constat analogue en tudiant les rapports des professeurs interrogeant en histoire au baccalaurat la mme poque, quand lpreuve tait orale (Marchand, 2005). Il est vrai que, dans lappropriation dune culture commune qui reste lobjectif de lcole, lhistoire est peut-tre valorise lexcs dans ces tudes. La matrise de la langue franaise, et tout particulirement de lorthographe, autre rfrence culturelle nationale, offre un terrain plus pertinent dans la mesure
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o le partage de cette comptence conditionne davantage la vie culturelle et sociale. La belle tude dAndr Chervel et Danile Manesse (1989) comparant trois mille dictes faites de 1873 1877 un corpus quantitativement gal ralis dans un chantillon reprsentatif dcoles et collges au cours de lanne 1986-1987 montrait la gnralisation dun savoir orthographique entre les deux priodes : certes, le second corpus comportait moins de copies absolument sans faute, mais la russite moyenne y tait nettement suprieure et les textes illisibles, tmoignant de lincomprhension de la langue mme, en avaient disparu. En matire dorthographe, le niveau a donc indniablement mont, ce quaffirmaient la mme anne les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet (1989), en mettant en valeur les progrs sur un sicle de lensemble de la population masculine franaise en matire de formation gnrale et de diplmes. Il reste quau-del de ce constat massif, toute comparaison de corps limits de connaissances des dates diffrentes exige des pralables pistmologiques de mise en contexte extrmement sophistiqus. Vritable passion franaise, lorthographe reste objet de dbat : nos contemporains sous-estiment combien ce savoir est complexe, combien de temps il a mis pour tre matris par les instituteurs eux-mmes, combien il ncessitait jadis dexercice intensif chez les lves. Peut-on savoir lorthographe si on ne la pas apprise, et peut-on la faire apprendre avec autant de soin si on considre que dautres apprentissages mritent plus de temps et dattention ? La comparabilit des rsultats de lenseignement des poques diffrentes est donc extrmement dlicate. Lentreprise de Claude Thlot et de son quipe visant mesurer lvolution du niveau des lves au cours du XXe sicle (Les cahiers dducation et formations, 1996) livre des rsultats drangeants bien que mthodiquement attnus, selon certains (2) dont A.-M. Chartier (1998) souligne quils doivent tre mis en relation avec le changement des priorits ducatives. Culture scolaire Plutt que mettre en comptition des poques diffrentes, lhistorien de lenseignement reste dans son rle danalyste distant en restreignant son ambition lintelligence fine de lacculturation scolaire, comme phnomne global, un moment donn. Lexpression de culture scolaire fait flors depuis quelques dcennies, mais sa polysmie entretient les ambiguts. Dominique Julia, par exemple, lemploie au sens anthropologique : pour lui, elle dsigne lensemble des pratiques qui structurent de lintrieur le milieu scolaire depuis lorganisation de lespace et du temps dans la classe jusquaux habitus professionnels des matres (Julia, 1995). Mme si on limite le champ de la culture scolaire aux savoirs et comptences intellectuelles acquis lcole, les dfinitions restent plurielles. Cest l quon rencontre de nouveau Andr Chervel pour qui cest une culture au sens traditionnel du terme : ensemble cohrent de connaissances, la culture scolaire prend sa source et ses caractristiques essentielles dans lcole et prsente une originalit foncire par rapport aux cultures qui lui sont contemporaines (Chervel, 1998 & 2005). Cest bien une telle dfinition quon a adopte dans tout ce qui prcde. Lhistoire de la culture scolaire sous cette dfinition restreinte est en train de prendre la place qui lui revient : elle doit certes tre prise au srieux dans sa spcificit, mais elle sert aussi de matrice aux cultures des diffrents groupes sociaux. On peut voquer ici, par exemple, les travaux de Francis Goyet et de son quipe (quipe Rhtorique et Ancien Rgime , universit StendhalGrenoble III) sur lexplication des discours latins dans lenseignement de la 138
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rhtorique du XVIe au XIXe sicle : mettant jour la technique pdagogique qui consiste distinguer chaque unit de base du commentaire, ils ont su reconnatre lusage dune grille trs subtile de concepts, hrits en particulier du trait des passions dAristote, et rendre compte de son efficacit dans la production de textes, moyens par leur longueur et leur qualit littraire, comme les plaidoieries davocats.

CONCLUSION Dans cette note de synthse, nous avons choisi de mettre laccent sur le mouvement convergent qui a conduit lhistoire de lenseignement se recentrer sur linstitution scolaire, son fonctionnement propre et, finalement, sa culture, telle que nous venons de proposer de la dfinir : une culture scolaire spcifique qui, loin de se rduire une transposition de la culture savante, un reflet, ou un sommaire, des connaissances, savoir-faire et reprsentations prsents dans la socit au mme moment, engendre des savoirs qui lui sont propres, quils naient dutilit que dans le contexte scolaire ou quils se prtent, comme dans le cas des avocats et autres gens de justice quon vient dvoquer, un rinvestissement professionnel ou social. En proposant cette dfinition, nous revenons au cur de la question pose aux historiens depuis quils ont entrepris, non plus de raconter la scolarisation, mais de lanalyser : celle de la place de lcole dans la socit. Que lcole appartienne la socit, quelle soit avant tout un lieu de formation (dans tous les sens du terme, du plus ordinaire au plus oppressif) dont la vocation premire est de remplir des finalits qui lui sont extrieures, cela tombe sous le sens. Mais, comme Bruno Belhoste (2003) lexprime parfaitement dans la conclusion de son tude sur lcole polytechnique, elle est aussi une institution qui, comme toutes les institutions, organise sa sphre de comptence en fonction de rgles et de schmes de fonctionnement qui lui sont propres et sont particulirement complexes, en raison de sa longue histoire et des investissements de toute nature placs en elle, nous ne sommes pas trs loigns, ici, du sens que Dominique Julia donne la notion de culture scolaire. Le singulier employ ici a, bien entendu, valeur simplificatrice : lanalyse institutionnelle du monde ducatif est complexe, chaque tablissement tant en soi une institution, mais des ensembles globaux (linstitution scolaire dtat, une congrgation) ou intermdiaires (lenseignement secondaire, un rseau scolaire municipal) pouvant galement tre analyss comme tels. luder cette paisseur institutionnelle relve en tout cas dune forme didalisme qui, en se focalisant sur les liens entre lcole et la socit, lenseignement et son utilit sociale, ne fait quen brouiller la comprhension. Si lhistoire de lenseignement semble aujourdhui renouer avec la tradition internaliste et troitement institutionnelle qui prvalait avant les annes 1960, avant louverture sur la grande histoire culturelle, sociale et conomique, la rgression nest donc quapparente. Derrire la rupture quon pourrait dplorer entre une histoire ouverte sur la socit et une histoire enferme entre les murs de lcole, on peut distinguer, depuis les annes 1960, la continuit dune histoire qui cherche contextualiser le fait ducatif, mais en fonction dune lecture de la socit qui a profondment chang. Ce primat de la contextualisation rend trs difficile le dialogue entre historiens et usagers de lhistoire. Importer des faits historiques dans le dbat daujourdhui, cest bien souvent les couper de leur
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contexte, donc les dnaturer ou les instrumentaliser abusivement : tout le contraire de la culture historique que les historiens de lducation rvent de transmettre aux observateurs, acteurs et dcideurs daujourdhui.
marie-madeleine.compere@inrp.fr philippe.savoie@inrp.fr

Marie-Madeleine Compre

Philippe Savoie

Unit mixte de recherche INRP-ENS Ulm

Service dhistoire de lducation

NOTES
(1) Voir les pages consacres par Henri Chamoux aux instruments scientifiques anciens conservs dans les tablissements denseignement, sur le site web du SHE : http://www.inrp.fr/she/ instruments (consult le 6 octobre 2005). (2) Voir le site de Michel Delord : http://michel.delord.free.fr (consult le 6 octobre 2005).

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Lhistoire de lcole et de ce quon y apprend

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NOTES CRITIQUES
ANDRO Christophe. Dviance scolaire et contrle social : une ethnographie des jeunes lcole. VilleneuvedAscq : Presses universitaires du septentrion, 2005. 221 p. (Le regard sociologique) Le livre de C. Andro se prsente comme une ethnographie des jeunes lcole. Lcole dont il est question ici est un lyce professionnel o lauteur a travaill un an comme appel du Service national ville parmi les agents de la vie scolaire. Lethnographie propose sappuie ainsi sur une observation participante prolonge qui a donn lieu une thse de doctorat, dont le prsent ouvrage est issu. Celui-ci est donc principalement consacr ltude des deux groupes que sont les surveillants et appels du service ville dune part, les lves dautre part ainsi qu leurs interactions au sein du lyce professionnel. Ces interactions sinscrivent dans le cadre du contrle social que les agents de la vie scolaire sont supposs exercer sur les lves. Aprs avoir prsent son terrain dans le premier chapitre, lauteur sintresse donc dabord aux surveillants et aux appels (chapitre 2) puis aux lves (chapitres 3 et 4) avant daborder, dans les trois derniers chapitres, le contrle social proprement dit et les interactions auxquelles il donne lieu. lexception des conseillers principaux dducation (CPE), les agents de la vie scolaire des tablissements denseignement secondaire ont un statut prcaire. Au moment de lenqute (1996-1997) dans le lyce tudi, surveillants et appels du service ville composent leffectif de ces agents statut prcaire, quoique diffrent. Lauteur dcrit de manire fine et convaincante les rapports entre ces deux catgories qui sont places dans les mmes situations de travail alors quelles nont pas les mmes obligations statutaires et professionnelles. C. Andro montre que les relations de travail qui sinstaurent sont faites la fois de dlgation et de coopration : les appels nont gure la possibilit de refuser des tches qui ne leur incombent pas officiellement mais les effectuent de fait assez volontiers. Lauteur en conclut que les diffrentes catgories dagents de la vie scolaire statut prcaire sont interchangeables et ont toutes pour fonction le maintien de lordre scolaire quelles que puissent tre leurs attributions officielles respectives. Le troisime chapitre sintresse au comportement des lves du lyce professionnel et leurs relations. Lauteur sinterroge sur les variables explicatives des diffrences de comportement. Le principe de variation essentiel est selon lui la filire dans laquelle les lves sont scolariss, filire de pointe ou filire de relgation . Sont galement examins les effets respectifs de lge, du sexe, de lappartenance ethnique sur le comportement des lves au lyce et sur leurs rsultats scolaires. Puis C. Andro voque les relations quotidiennes entre les lves. Cellesci sont caractrises par limportance de la question de lhonneur. Lauteur renvoie sur ce point aux analyses de C. Lepoutre et examine en revanche en dtail ce quil appelle les rapports de prdation mais aussi les relations amicales et amoureuses. Ce troisime chapitre est nos yeux le moins russi de louvrage. Bien que la description des rapports de prdation soit intressante, la culture des jeunes des quartiers populaires est aborde de manire trop rapide pour tre tout fait convaincante. Lanalyse donne parfois limpression de ne pas chapper tout fait aux strotypes. Cest le cas en particulier pour ce qui concerne les comportements masculins et fminins et les relations amoureuses. Enfin, lexamen du rle des variables socio-dmographiques et scolaires dans le comportement des lves ne peut sans doute quapparatre dcevant dans le cadre dune tude ethnographique et monographique. galement consacr aux lves, en particulier aux lves des filires de relgation, le quatrime chapitre sintresse leur rapport lcole et lusage social quils ont du lyce professionnel. Le dsintrt scolaire des lves des filires de relgation va de pair avec un opportunisme qui les incite poursuivre leurs tudes. En effet C. Andro montre que le fait dtre scolaris est associ un certain nombre davantages auxquels lves et/ou familles sont attachs : versement de bourses, sociabilit juvnile Cest pourquoi le fait de redoubler ou dchouer un examen nest pas ncessairement vcu difficilement par les lves car cest souvent le fait de continuer pouvoir tre inscrit au lyce qui importe leurs yeux. Plus largement, le propos de lauteur est de montrer que lexprience scolaire des lves des filires de relgation nest pas rductible la domination et lchec scolaires. Il sagit, ainsi quil lexplique en conclusion de son 147

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ouvrage, de sortir dune approche compassionnelle qui ne permettrait pas danalyser de manire pertinente les interactions des lves de lenseignement professionnel avec les agents des tablissements scolaires et avec leurs pairs. Cest ainsi par exemple que ces lves parviennent dvelopper et imposer une pratique extrascolaire de ltablissement , en en faisant un espace de distraction et de prolongement de leur sociabilit juvnile extrieure . De la mme manire, C. Andro montre dans les trois derniers chapitres du livre que les surveillants et les appels ne parviennent pas mettre en uvre un vritable contrle social des lves du lyce professionnel. Ils doivent au contraire sadapter et adapter les normes aux lves, faute de pouvoir les leur imposer. Cette adaptation consiste en particulier dvelopper des tactiques pour viter le conflit lors des interactions avec les lves, tout en parvenant ne pas laisser ces derniers imposer totalement leur dfinition de la situation. Trois aspects du maintien de lordre hors des cours sont examins, qui tmoignent de ces tactiques relationnelles : la prise en charge des lves demi-pensionnaires, la gestion des lments extrieurs (les intrus ), la lutte contre labsentisme des lves. Surveillants et appels pratiquent en outre la distribution de faveurs (traitement complaisant dune absence par exemple). Ils esprent que les lves seront en retour incits se soumettre de bonne grce leurs demandes. De mme, la proximit et la familiarit avec les lves sont partiellement instrumentalises par les agents car elles peuvent favoriser une attitude conciliante de la part des jeunes. Nanmoins la distribution de faveurs comme la familiarit et la proximit sont des ressources double tranchant. En effet elles nempchent nullement les conflits avec les lves mais sont en revanche susceptibles daffecter lautorit des agents qui les pratiquent. Cela montre combien le contrle social quils sont en mesure dexercer est finalement faible, contingent et instable. Cest pourquoi la tentation de contourner les rgles est grande chez les surveillants et appels. De fait, ils appliquent la plupart des normes en fonction de leur propre valuation de la pertinence de celles-ci et en les adaptant la situation et llve concern. Ces arrangements ordinaires sont souvent approuvs et soutenus par les CPE. Au terme de la lecture de cette ethnographie des jeunes lcole, il apparat que les lves des filires de relgation de lenseignement professionnel rsistent efficacement lemprise pdagogique comme disciplinaire que linstitution scolaire tente dexercer sur eux. Lauteur reconnat que ces lves ptissent du systme scolaire tel quil se prsente la fin des annes qautre-vingt-dix. Mais il montre que leurs comportements nen obligent pas moins le sys148

tme et ses agents sadapter et ne peuvent tre exclusivement interprts comme lexpression dune souffrance ne du jugement scolaire ou dun rejet de celui-ci. Cette analyse peut sans doute tre discute. Mais elle est dans lensemble conduite de manire convaincante. Les notes de terrain illustrent, clairent et tayent le propos, sans lalourdir. Cest ainsi une contribution fructueuse la connaissance de lenseignement secondaire franais, de ses publics et de ses agents quil nous est donn de lire. Bndicte Chevit
Docteur en sociologie, professeur agrge de Sciences conomiques et sociales, lyce G. Eiffel (Gagny).

CHAMBON Andr. Villes et dveloppement ducatif local : le cas dEvry, dAmiens et de Calais. Paris : LHarmattan, 2004. 232 p. (Savoir et formation) La plupart des travaux de sociologie de lducation qui sattachent rendre compte du rle de lenvironnement dans les phnomnes scolaires privilgient pour lessentiel un point de vue celui des ingalits sociales transportes lcole et un acteur les familles et la transmission (sociale, culturelle, conomique) quelles assurent en harmonie avec les normes scolaires, ou vhiculent en opposition avec elles. Le facteur spatial est lui-mme envisag en priorit sous ses aspects sgrgatifs. Ce nest qu partir des annes quatre-vingt-dix, au travers de lanalyse des politiques de discrimination positive, que certains sociologues se sont penchs avec intrt sur lefficacit du local (1). Les tablissements scolaires deviennent la fois des objets ethnologiques partir desquels le sociologue discerne des rgularits gnrales (2), et des lieux stratgiques pour lobservation dune territorialisation progressive des services publics (3). Cependant, le processus de dcentralisation ducative navait pas jusquici donn lieu des ouvrages qui prenaient comme point originel de rflexion les politiques locales ancres dans lespace urbain. Cest dsormais chose faite avec ce livre, qui vise, partir des trois cas exemplaires que sont Evry, Amiens et Calais, dcrire par le menu la manire dont chacune des villes considres sappuie la fois sur sa gographie sociale et sur ses perspectives de dveloppement pour inscrire lducatif au centre des proccupations de la politique urbaine. Polarisant lobservation sur les Zones dducation prioritaire (ZEP), lauteur montre successivement pour chacun des espaces urbains retenus la manire dont le

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couplage sopre avec le Dveloppement social des quartiers (DSQ), et finit parfois par dpasser le seul terrain de la remdiation scolaire pour donner lieu de Projets ducatifs locaux . Une premire partie clarifie la notion de dveloppement et montre de quelle manire on est, son gard, pass dun programme de planification par ltat central (dabord conomique, puis social et politique), lmergence de pouvoirs locaux bien dcids structurer leur autonomie croissante (cas des Groupes daction municipale dans les annes soixante-dix), et ncessitant pour ltat central de se repositionner au travers de nouveaux dispositifs (notamment les Contrats de ville des annes quatre-vingt-dix). Pour autant que la contractualisation reprsente aujourdhui une forme centrale de relations ngocies au travers desquelles les politiques publiques se construisent (4), sa formalisation juridique remonte aux annes soixante, et la dcennie soixante-dix couple le contrat au partenariat : la participation, conue comme rponse par le pouvoir aux aspirations de 1968, tait une synthse dides nes au sein du socialisme franais et du christianisme social au sicle prcdent, et constitue une idologie de la ralisation de la dmocratie. (p. 46) Avec la rcession, puis linstallation dans la crise, la ncessit dune mise en cohrence des initiatives locales se fait sentir, et un rapport aussi important que celui de Bertrand Schwartz insiste sur lintgration des rgimes daction ( ne pas traiter sparment les problmes de formation, de rhabilitation du cadre bti, de cration demploi, daction culturelle. ) Ds lors, les politiques ducatives des villes moyennes considres (partie 2) peuvent tre analyses comme trois configurations possibles de pouvoirs locaux dont la vise dveloppementaliste fait lobjet un volontarisme politique affirm. Chacun des sites relve dun caractre propre ville nouvelle pour vry, qui reoit son nouveau statut administratif en 1964, et doit participer tramer lespace dpartemental qui joint lEssonne Paris ; ville polarise pour Amiens, pousse llvation du niveau de formation dune main duvre no-industrielle faiblement qualifie ; ville dstructure pour Calais, qui doit recouvrer son unit socio-spatiale dans le contexte dynamique quautorise la construction, signe en 1986, du tunnel sous la Manche. Chacun spcifie, avec plus ou moins de bonheur, ses vises ducatives dabord autour de lpanouissement de lenfant vry, qui doit composer par la suite avec la contrainte croissante de linsertion professionnelle des jeunes ; via lquipement scolaire et universitaire Amiens, o la dmarche privilgie les quartiers, au risque du cloisonnement identitaire ; vers un espace de formation global, o le scolaire est dbord par lducatif et le transfrontalier Calais.

Derrire ces voies propres de dveloppement, un certain nombre de rgularits sont reprables (partie 3), qui signent une diffrence forte davec les politiques classiques de discrimination positive : un ensemble dacteurs ducatifs plus larges, et des actions de formation et dinsertion penses elles aussi sur des aires plus importantes ; la polarisation sur le dveloppement conomique local, et donc une territorialisation forte de la relation formationemploi, notamment lchelle du bassin ; enfin la confirmation dun pouvoir municipal urbain qui peine, par ailleurs, uvrer au dcloisonnement dinstances scolaires fragilises dans leurs prrogatives, et devenues plus dfensives que dans la premire priode ZEP . Au final, si les collectivits locales nhsitent plus dsormais se revendiquer comme acteurs de politiques ducatives part entire, leur champ daction principal demeure celui de la socialisation davantage que celui du scolaire, dans un contexte o lintgration des politiques sectorielles dans un travail local du lien social apparat comme une mthode possible face la crise. Le pouvoir ducatif local nexiste donc pas : sy substituent des politiques ducatives locales , support partiel dun dveloppement conomique situ, qui souvent tournent autour de lcole, agissent pour lcole, et parfois utilisent lcole comme moyen de la socialisation de la jeunesse, mais paraissent pour lessentiel se heurter chaque fois la permanence de la clture scolaire : celle-ci protge la fonction dhomognisation-diffrenciation qui continue se raliser, pour une part dterminante, lintrieur de linstitution scolaire et sous le contrle de ltat. Prcieux quant la minutie des descriptions quil propose, et sans doute pour les perspectives quil ouvre des sociologues de lducation tents par une contextualisation de lcole urbaine, et de sa gopolitique , louvrage manque prcisment dune profondeur de champ thorique que quelques rfrences politologiques classiques sur le pouvoir priphrique ne suffisent pas lui confrer. On aurait ainsi aim que les trois monographies se succdent avec moins dautomaticit, mais soient par exemple utilises comme autant dillustrations de ces configurations des gopolitiques ducatives dont la dcentralisation autorise la pluralit, et auxquels lauteur fait allusion en conclusion. Hlne Buisson-Fenet
Laboratoire dconomie et de sociologie du travail CNRS-universit dAix-Marseille

NOTES
(1) Cf. Agns Henriot-van Zanten Lcole et lespace local : les enjeux des zones dducation prioritaire. Lyon : PUL, 1990 ; Martine

Notes critiques

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Kherroubi. De lcole populaire lcole difficile : mergence du niveau tablissement. In A. van Zanten (dir.), La scolarisation dans les milieux difficiles : politiques, processus et pratiques. Paris : INRP, 1997, p. 139-158. (2) Cf. Jean-Louis Derouet & Yves Dutercq. Ltablissement scolaire, autonomie locale et service public. Paris : ESF ; INRP, 1997, Philippe Masson. Les coulisses dun lyce ordinaire : enqute sur les tablissements scolaires des annes 1990. Paris : PUF, 1999 et Agns van Zanten. Lcole de la priphrie : scolarit et sgrgation en banlieue. Paris : PUF, 2001. (3) Cf. Lucile Bourquelot. La dcentralisation ducative, visite de chantiers. Paris : INRP, 2000 et Yves Dutercq. Politiques ducatives et valuation, querelles de territoires. Paris : PUF, 2000. (4) Cf. Jean-Pierre Gaudin. Gouverner par contrat. Paris : Presses de Sciences-Po, 1997.

grandes lignes du livre : visibilit des tablissements, monographies, questions pdagogiques, apprentissage artisanal, travail des enfants et enseignement agricole sont au rendez-vous. Le lecteur peut chapper larchitecture en quatre parties de louvrage et batifoler au gr de ses intrts ou de ses recherches. Il y dcouvrira, par exemple, loriginale contribution de Michel Mieussens sur la faon dont les tablissements techniques participaient aux expositions rgionales, nationales ou universelles pour accroire le renom des coles (p. 149), favoriser le recrutement des lves et leur placement, voire faire affluer les subventions et les bourses. Il pourra galement suivre le panorama du travail des enfants dans lindustrie houillre que propose Jean-Louis Escudier et y dcouvrir comment la foi en la ncessaire adaptation au milieu minier (p. 227) va longtemps rsister la reconnaissance dun besoin de formation lmentaire puis professionnelle du mineur (aux deux sens du terme). Mais il pourra galement sattarder sur la monographie de lcole Grignon propose par Franoise Delfour et soffrir en contrepoint une vision gnrale de lorganisation de lenseignement agricole au XIXe sicle (p. 275). Ou encore dcouvrir, grce Herv Terral, combien la doctrine du pdagogue suisse Alfred Carrard, professeur lcole polytechnique de Zurich, servira de rfrence en 1945 aux coles normales nationales dapprentissage (ENNA) naissantes et bien au-del, la formation professionnelle des adultes (AFPA) (p. 89). Les monographies proposes, les analyses par type dtablissement (par exemple la riche synthse de Philippe Marchand sur les EPCI), les biographies de pdagogues, les portraits dacteurs parfois inattendus (comme Pierre Dornic, matre penser (p. 275) du beurre en Poitou-Charentes) ou dacteurs collectifs mieux connus (comme la Socit industrielle de Mulhouse), la situation des enfants au travail, etc., soulignent combien le terrain local apparat comme celui de lhtrognit (p. 21). Grard Bod tente, dans une contribution qui ouvre fort justement louvrage, une synthse dun des aspects de cette htrognit : la complexit des relations entre politique nationale et volution locale (p. 17) ; dbat important tant la critique dune histoire de lducation faite partir de schmas explicatifs nationaux a t le ferment du renouveau dun travail monographique indispensable pour la comprhension du dveloppement des enseignements (p. 14). Or, si ces tudes locales confirment que cette posture critique tait juste, elles ninvalident pour autant que partiellement le poids du national dans lhistoire de la formation professionnelle et technique. En effet, se rvle la lecture de louvrage un dgrad de situations qui, suivant les configurations,

CHARMASSON Thrse (dir.). Formation au travail, enseignement technique et apprentissage. Paris : d. du CNRS, 2005. 229 p. Louvrage dirig par Thrse Charmasson rassemble des contributions consacres lhistoire de la formation professionnelle et technique au XIXe et XXe sicle. Une vingtaine dauteurs y narrent, chacun en un chapitre, lune ou lautre des facettes de cette histoire : enfants au travail, apprentissage, cole professionnelle et formation de techniciens et dingnieurs ; mais galement enseignement agricole, maritime, industriel, ou encore du dessin. Loccasion pour le lecteur de soffrir un tour de France de Marseille Mulhouse en passant pas Tulle, Paris, Rouen, Nantes, etc. Ce volume, issu du colloque Formation au travail et enseignement technique propos dans le cadre du 127e congrs des Socits historiques et scientifiques de Nancy (15-20 avril 2002), retient indniablement lattention de qui a en mmoire lappel lanc en 1989 par Pierre Caspard dans la revue Formation-emploi (1) propos du chantier dsert qutait alors lhistoire de lenseignement professionnel et technique. Effet de ce cri dalarme ou dun intrt renouvel pour cette histoire laune des questions ducatives contemporaines, le regain en cours est soulign par deux contributeurs, Grard Bod et Philippe Marchand (respectivement p. 17 et p. 32). Certes lapprciation quils portent diffre, le premier parlant dun supplment dintrt quand lautre y voit un formidable essor, mais la pente semble bien l : le chantier nest plus en friche et ce livre en tmoigne. Louvrage fait penser une mosaque, limage de la diversit de la formation professionnelle et technique en France. Thrse Charmasson tente nanmoins une synthse dans lintroduction gnrale. Elle souligne la complexit des relations qui se nouent entre le niveau national et les acteurs locaux (p. 10) et prsente les 150

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donne ou non ltat une fonction active. Dun ct, on trouve le cas de Mulhouse o, constate Franoise Ott, ltat na pratiquement jou aucun rle dans le dveloppement de lenseignement technique (p. 163). A loppos, le cas de la Corrze, tudi par Hubert Vnes, montre quici le politique prime sur lconomique (p. 171) : au XIXe sicle, dans ce dpartement rural sans autre industrie que militaire, cest Paris qui donne limpulsion initiale, le relais est ensuite assur par les notables locaux (p. 167). Lenseignement agricole semble galement marqu par la force du national : Franoise Delfour explique que ds 1848, aprs quelques initiatives locales, le dcret Tourret prvoit la mise en place en place, sous la tutelle du ministre de lAgriculture et du Commerce, dun systme denseignement dot de trois niveaux et y intgre les quelques tablissements prexistants (p. 282). Entre les deux se trouve Marseille o la chambre de commerce pratique, daprs Bernard Rgaudiat, limpulsion dtourne de ltat (p. 190) : face aux initiatives de ltat en matire de formation, la chambre de commerce opposait des adaptations en fonction de sa perception du milieu local. Se rvlent ainsi une multitude de conflits auxquels plusieurs auteurs font rfrences : Philippe Marchand parle ainsi (p. 39) de tensions entre les partisans de lenseignement primaire suprieur et partisans de lenseignement technique (p. 39). Renaud dEnfert signale, dans son intressante monographie dune cole de dessin Paris, les formes de concurrence (p. 57) avec les ateliers des coles de Beaux-Arts. Anne Bidois, qui ausculte minutieusement lenseignement de la chimie Rouen, souligne les tensions (p. 125) entre municipalit et ministre et les conflits avec les industriels plus soucieux de la dimension pratique (p. 132). Virginie Champeau parle galement, propos de lInstitut polytechnique de lOuest cr Nantes, de tensions entre le directeur qui souhaitait concilier un haut enseignement scientifique et un haut enseignement technique, et les industriels qui souhaitaient une formation plus pratique (p. 119). Hlne Vacher enfin, mais il y aurait dautres exemples, montre travers la monographie dune cole suprieure dingnieur-architecte combien ses dfenseurs font lapologie dune institution qui viterait la tutelle administrative ou gouvernementale et dont les mthodes denseignement seraient la hauteur des besoins professionnels (p. 72). Quel sens donner ces conflits ? la question semble lude dans louvrage, qui un peu trangement na pas de conclusion. Thrse Charmasson parle dans son introduction de compromis (p. 10). De mme, Grard Bod affirme que la politique nationale et la politique locale ne saffrontent pas ncessairement et quon peut parler

dchanges permanents o le local et le central se partagent les rles, sinfluencent mutuellement (p. 30). Certes, toute confrontation est motrice, mais les mots compromis et partage ne minimisent-ils pas les rapports de force, dintrts, de pouvoir ? Est-ce parce que les auteurs sont surtout historiens et le lecteur sociologue que ce dernier y voit plutt une confrontation dialectique entre les patrons et les salaris, ces derniers ayant dlgu (ou abandonn) ltat et ses reprsentants la dfense de leurs intrts ? Dit autrement la complexit et lhtrognit, relles en matire dhistoire scolaire, relativisent-elles au point de renoncer lintelligibilit des choses ? Ce nest pas la moindre qualit de cet ouvrage que de nourrir ainsi la rflexion. Toutes les contributions du livre ne sont pas de mme facture et prsentent des niveaux dachvement variables. Cest le propre des ouvrages collectifs. Nanmoins, cette limite ninvalide pas lintrt dun ouvrage qui par ailleurs invite rflchir aux configurations ducatives contemporaines. Comment, en effet, ne pas penser en lisant les articles consacrs au travail des enfants dans la France du XIXe sicle aux pays dAsie, dAfrique et dailleurs ? Comment ne pas songer aux politiques dtablissement daujourdhui quand hier les directeurs dcole partaient lassaut des expositions universelles ? Comment ne pas penser au retour en force de lapprentissage en entreprise et de lalternance depuis les annes quatre-vingts quand les patrons dhier craignaient les formations trop thoriques et ne juraient que par la formation pratique ? Comment ne pas faire le lien entre les concurrences dautrefois pour le recrutement des lves et les enjeux des fermetures/ouvertures de classes, de sections ou dtablissements quon observe aujourdhui, par exemple dans le primaire ou en lyce professionnel ? Certes, lhistoire ne ressert jamais les mmes plats et ne permet pas de voir ncessairement tout. Mais elle montre autrement. L est, nen pas douter, lessentiel du plaisir quoffre au lecteur cet ouvrage. Gilles Moreau
Universit de Nantes Centre nantais de sociologie (CENS)

NOTE
(1) Pierre Caspard, un chantier dsert : lhistoire de lenseignement technique , Formation-emploi, 1989, n 27, p. 193-197.

Notes critiques

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FIGEAT Madeleine. Le baccalaurat professionnel, vingt ans aprs. Saint-Fons : INRP, 2004. 127 p. (Documents et travaux de recherche en ducation ; n 51). Les bacheliers professionnels, entre lcole et lentreprise Automne 1985 : ils sont peine 1283, rpartis dans cinq spcialits diffrentes, mais pour la premire fois, dans la foule du BEP quils viennent dobtenir en juin, ces lves entament la prparation dun baccalaurat au lyce professionnel Professionnel aussi, ce baccalaurat, mais bac quand mme ! Vingt ans plus tard, le nombre des spcialits a explos et ils sont plus de 90 000 sengager dans la prparation du diplme ; dsormais plus de 10 % dune classe dge sort du lyce professionnel pourvu de ce titre. Le langage ordinaire entrine, sa faon, cette volution spectaculaire travers la banalisation de lexpression bac pro , sans quil soit toujours possible de discerner si elle renvoie seulement au diplme ou plutt ceux qui lont obtenu. Quoi quil en soit, travers les bac pro , cest une nouvelle figure qui a fait son apparition sur la scne sociale et, mme si elle se cristallise davantage dans celle de louvrier bachelier, celui-ci ne parvient pas cacher tout fait les employes bachelires. Cest cette volution du lyce professionnel que sintresse Madeleine Figeat : son ouvrage ne nous propose pas seulement un bilan descriptif mais vise bien davantage rendre compte dune des transformations majeures du systme de formation professionnel franais. Ainsi, son propos ne sen tient pas une sorte dtat des lieux, certes indispensable (1) : il vise bien plutt donner comprendre en quoi la cration du baccalaurat professionnel a fait date dans lhistoire du systme franais de formation professionnelle, quels ont t les enjeux de cette innovation et quels sont, aujourdhui encore, les dfis auxquels cette formation fait face. Pour cela, lauteur sest appuye sur une enqute, organiquement lie son travail de rflexion historique sur la formation professionnelle, auprs des parties concernes au premier chef par la mise en place des bac pro, savoir les lves qui prparent le diplme et leurs enseignants. Cest par l que nous commencerons cette note pour revenir aux enjeux de formation professionnelle dans un second temps. 1. Lenqute au lyce professionnel Lessentiel de louvrage soit sa deuxime partie, de la page 37 la page 118 est, en effet, consacr la restitution des rsultats dune enqute ralise par lauteur auprs de lycens et denseignants de trois spcialits de baccalaurat professionnel secrtariat, commerce et 152

maintenance dun lyce professionnel de Seine-SaintDenis. Entre 2001 et 2003, lauteur y a men une srie dentretiens dans lobjectif de faire merger les facteurs dterminants en jeu dans la sphre du travail et celle de lenseignement dispens et, plus particulirement, dinterroger la complexit et la pertinence de leurs rapports. (p. 37) Cette question nest pas ici pose abstraitement en termes gnraux de relations entre la formation et lemploi mais rsulte de ce que le baccalaurat professionnel inaugure une nouvelle forme denseignement professionnel en instaurant une alternance entre formation sur le lieu scolaire et stages en entreprise, dite alternance sous statut scolaire : au cours des deux annes de prparation du bac pro, les lves effectuent au moins seize semaines de stage pratique en entreprise. La prsentation des rsultats vise restituer, dans les dtails, les prises de positions de la population enqute tout en gardant lesprit leurs caractres multiples et contradictoires. (p. 37) Une enqute par entretien ne saurait prtendre lexhaustivit dont rve la statistique ; lauteur nen cherche pas moins, travers la diversit des donnes recueillies, y reprer les lignes de force susceptibles de rendre la complexit intelligible. Si elle procde par une sorte de montage dextraits significatifs des entretiens quelle a mens, elle nen perd pas pour autant son objectif. Lintelligibilit des rapports entre enseignement scolaire et formation sur le lieu de travail, des rapports que les jeunes entretiennent lune et lautre et mme les manires quont les enseignants de prendre acte de cette alternance sont au centre du compte-rendu. Lexpos sorganise alors, quil sagisse des positions des enseignants, dabord, ou de celles des lves, par la suite, autour d objets identiques tels que les stages, les rapports aux savoirs, le vcu de lalternance, lentre dans la vie active ou la poursuite dtudes. Il nest, bien sr, pas possible, dans le cadre dune note de lecture, de rapporter le dtail de lanalyse ni toute la complexit dvoile par lauteur ; cest pourquoi nous nous bornerons en relever quelques lments saillants. Ainsi, la formalisation de lalternance entre squences scolaires et stages en entreprises, ne semble pas avoir suscit, pour les enseignants, deffet direct des unes sur les autres ni, en particulier, deffet en retour des stages sur lenseignement au lyce. Les rapports entre travail et formation devraient interroger les principes et les fondements constitutifs dun enseignement altern (p. 47) ; or les enseignants, souvent embarrasss (surtout quand ils enseignent les disciplines gnrales) par le suivi des lves au cours de leur stage en entreprise, peinent organiser des bilans de stage, alors que cette absence de bilan collectif et de mise en commun sinscrit galement dans une division institution-

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nelle profonde entre enseignement gnral et enseignement professionnel. (p. 49) En dautres termes, ces temps dactivit restent cloisonns structurellement au niveau des savoirs (p. 48), si bien que certains enseignants parlent mme de coupure entre le lyce professionnel et le stage dont lvaluation obit des normes institutionnelles. (p. 54) Cette coupure entre priodes denseignement et de stages en entreprise fait donc cho la sparation entre enseignement gnral et enseignement professionnel. Madeleine Figeat note ainsi que les jeunes lycens professionnels se trouvent placs au cur de la division sociale des savoirs. (p. 51) Comment les enseignants, confronts des lves orients vers le lyce professionnel parce quils taient en chec scolaire dans les matires denseignement gnral, valuent-ils les modifications de leurs rapports aux savoirs engendrs par ce nouveau cursus ? (p. 51) Or, dun ct, la rduction globale des temps denseignement gnralise lensemble des formations dispenses en lyce professionnel compense par des priodes en milieu professionnel gnre, de facto, une dscolarisation structurelle de lensemble de la filire denseignement professionnel (2) (p. 54) ; de lautre, nombre dlves prfrent tre en stage (p. 55), selon les dires dun enseignant, parce que le stage, a leur apporte une vraie dcouverte de lentreprise (p. 55) et quil fonctionne la fois comme une modalit dorientation et comme un repre social. (p. 55) Do vient ce risque, que les lves ne voient plus que par lentreprise (p. 56). Pour les lves, le retour du stage en entreprise est souvent un moment dlicat et certains soulignent leurs difficults de radaptation au rythme scolaire. (p. 86) Quelques uns ont tir profit de leur stage : ils se rjouissent davoir t trait comme des adultes (p. 90) et se dclarent plus autonomes (p. 89), ils ont limpression de mieux comprendre lenseignement qui leur est dispens au lyce (p. 89), mme si dautres reviennent convaincus de navoir pas fait le bon choix de formation (p. 89) ou, pire, avec le sentiment davoir t exploits sur le lieu de travail (p. 87). Toutefois, le stage oblige rdiger des fiches dactivit, dont lune sera prsente sous forme de rapport lors de la soutenance devant un jury pour la dlivrance du diplme. (p. 88) Les stages en entreprise comptent donc pour lobtention du titre, mais comme une note de plus Ainsi lorganisation structurelle des temps denseignement et des temps de stage, au cours dune anne scolaire, est souvent vcue par de nombreux jeunes comme une parcellisation et une atomisation du processus de formation. (p. 94) Mais quen est-il des apprentissages eux-mmes, de leur articulation ?

Certains jeunes insistent sur lapprentissage du mtier au quotidien (p. 92) durant les stages. Et lun deux, qui prpare un bac pro de maintenance, formule ainsi son avis sur larticulation des savoirs scolaires avec les apprentissages en situation de travail : Ce nest pas que ce quon apprend lcole, on ne sen sert pas. Ce nest pas quon a appris ct du boulot quon nous donne, cest carrment autre chose, on apprend autre chose. Moi, je vois mal quelquun qui fait deux ans de BEP et deux ans de bac pro sans faire des stages en entreprise. [] En LP, on apprend thorie et pratique. Ici [au LP], on travaille sur toutes sortes de mcaniques diffrentes et ce quon peut faire avec un automate, tandis quen stage il faut grer sur une chane de montage, dans une entreprise. (p. 94) Si un autre convient que cest grce lcole quon sen est sorti en stage (p. 98), cole et lieu de travail nen restent pas moins disjoints. Cest diffrent le monde du travail. On apprend plus quen cours, il y a plein de choses varies, plein dimprvus. Cest un monde part. (p. 97) dit une jeune fille qui prpare un bac pro de secrtariat. Mme si elle convient avoir acquis les bases au lyce. 2. Retour sur lhistoire de lenseignement professionnel Ds lavant-propos, Madeleine Figeat nonce son souci dinscrire son tude dans le processus de construction sculaire de lenseignement technique et professionnel. (p. 5) Elle rappelle que, si au XIXe sicle et jusquau tout dbut du XXe, le patronat a exerc de manire directe sa domination sur linstruction professionnelle des apprentis et des ouvriers, au fil des dcennies successives sest impos progressivement, y compris pendant les priodes mouvementes voire critiques de lHistoire, le pouvoir dtat en matire de formation professionnelle initiale et de gestion de la main duvre. (p. 5) En dautres termes, lapproche de lhistoire de lenseignement professionnel ne saurait faire fi dune analyse des rapports entre le patronat et ltat (3), a fortiori un bilan de vingt ans de baccalaurat professionnel. Dautant que la cration des bac pro pourrait sinscrire en rupture avec la logique dominante, depuis la fin de la deuxime guerre mondiale, celle qui avait assur le quasi monopole de ltat sur lorganisation de la formation professionnelle. Lauteur relve ainsi que, ds la fin des annes soixante-dix, non seulement cette formation scolarise de la main duvre professionnelle va se trouver mise en cause svrement avec lapparition de la crise rvle par le premier choc ptrolier de 1973 mais encore elle va laisser place une logique fonde sur des principes organiques constitutifs des formations en alternance. (p. 12) Lcole doit souvrir au monde conomique et, plus encore, lenseignement professionnel doit permettre,
Notes critiques

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dans ses cursus, lexprience effective du travail concret, en situation relle de production ou de fourniture de service. La mise en place, ds 1979, des squences ducatives en entreprises a constitu un premier pas mais cest la cration des baccalaurats professionnels qui va rvolutionner, au sens propre du terme, non seulement lensemble du systme de formation professionnelle mais encore le systme scolaire dans son entier (p. 15) pour avoir institutionnaliser le retour lalternance : le baccalaurat professionnel, en instaurant des priodes de stages obligatoires en milieu professionnel durant tout le cursus rtablit, dans les faits, un processus de formation en alternance. (p. 15). Si lalternance, ne dans le sillage de la loi Astier adopte en 1919, amorce une scolarisation de la formation professionnelle , (p. 10) le retour lalternance entran par la cration des baccalaurats professionnels engagerait dornavant sa dscolarisation structurelle et un renversement dialectique de la formation en alternance telle quelle tait mise en uvre au dbut du sicle dernier : une nouvelle logique est instaure dans les faits. (p. 14) Lalternance procde dsormais dune ouverture de lcole vers le monde du travail et non linverse. (p. 15) Ce renversement de perspective invite plus que jamais reposer la question des rapports entre ducation, formation et travail, ou plus exactement, entre la sphre de lenseignement au sens large du terme et celle du travail. (p. 17) Or celle-ci prend corps, notamment, dans ces autres questions : celle des rapports que les individus concrets entretiennent avec les savoirs qui leur sont transmis en gnral, dans celle de leurs rapports ventuellement diffrents aux savoirs denseignement ou aux savoirs de travail, dans celle de leurs rapports avec ceux qui leur transmettent les savoirs ou les y initient et celle, in fine, de larticulation entre eux de ces diffrents savoirs. Sans doute faut-il, ce stade, rappeler, comme y invite dailleurs lauteur, le concept de rapport(s) social(aux) au(x) savoir(s) , puisque cest sur lui que se fonde lanalyse de lensemble des donnes recueillies in situ (p. 119), au cours de lenqute de terrain dont nous avons rendu compte prcdemment. Ce concept avait t propos par Bernard Charlot et Madeleine Figeat dans louvrage quils avaient consacr lcole (4). Les auteurs mettaient laccent sur le fait quil sagit de rapports sociaux aux savoirs, en tant quils sont fortement dtermins par lorigine sociale de lindividu. Ces rapports sont construits avant tout dans et par la famille (parents, fratrie, proches) et lcole (enseignants, etc. ), la premire pr-disposant en quelque sorte le rapport de lindividu aux diffrents savoirs, la seconde lgitimant la prminence sociale des savoirs scolaires et sanctionnant 154

le(s) rapport(s) que les individus entretiennent avec eux ; mais les expriences extra-familiales ou extra-scolaires, les expriences de la vie sociale et de lactivit productive, jouent leur tour dans ltablissement de ces rapports sociaux aux savoirs. Comment la nouvelle alternance instaure par le baccalaurat professionnel interfre-t-elle avec les rapports sociaux aux savoirs ? Chez la plupart des lves de lyce professionnel, relve Madeleine Figeat, le rapport ngatif aux savoirs denseignement gnral reste toujours aussi prgnant, mais comme nous avons pu le constater, on assiste dans lenseignement professionnel la fois un transfert et un renversement complexe des rapports sociaux aux savoirs, amplifis par lirruption du monde du travail dans le cursus de formation (p. 120). Gnralement orients vers le lyce professionnel aprs un chec au collge, quelquefois en rupture avec linstitution scolaire, comment sarrangent-ils de la posture contradictoire (p. 122) dans laquelle les confinent leur statut scolaire dun ct, leur situation de stagiaire en entreprise de lautre ? Ainsi doivent-il saccommoder de deux logiques diffrentes, la logique dacquisition des savoirs (savoirs acquis et donc pratiqus selon des normes scolaires) et la logique dutilisation-adaptation dans une situation de travail donne (savoirs scolaires mobiliss ou non, savoirs empiriques, savoirs accumuls). (p. 121). La restructuration des rapports sociaux aux savoirs peut alors se rgler soit par une re-connaissance prminente des places et fonctions sociales de lenseignement dispens en lyce professionnel, soit, linverse, par une valorisation prpondrante du travail. (p. 123) Mais sans doute la difficult tient-elle surtout au sens que les individus sont en mesure de confrer, in situ, leur exprience ; or, dans un contexte o lalternance est vcue sur le mode de la rupture entre deux temps disjoints, le passage dune logique de pratiques une autre ne confre pas de sens. (p. 122) Si labsence darticulation entre la formation scolaire et le stage en entreprise nentrane pas ncessairement une tanchit (p. 123) entre les deux sphres, elle pourrait, en revanche, bien favoriser simultanment la dscolarisation de lenseignement professionnel et une stagiairisation croissante de la main duvre juvnile. (p. 124) Et la nouvelle alternance relever seulement dun volontarisme Pour conclure cette note La revalorisation du lyce professionnel a constitu lun des enjeux de la cration des baccalaurats professionnels. Cette revalorisation nexigerait-elle pas, paradoxalement, de prserver, maintenir et dvelopper la scolari-

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sation de lenseignement professionnel ? Contre lair du temps et la pente actuelle ? En articulant explicitement formation sur le lieu de travail et enseignement scolaire ? Ce nest l quune des questions urgentes poses par ce bilan de vingt ans de bac pro. Henri Eckert
CEREQ NOTES
(1) Les pages 18 33 brossent comme un tableau statistique du bac pro , condition dentendre ici non pas un simple tableau de chiffres mais un discours-panorama chiffr qui va de lvolution du diplme linsertion professionnelle de ces bacheliers. (2) Sauf mention contraire, les mots souligns en gras dans les citations le sont dans le texte original. (3) Cf. louvrage coordonn par Gilles Moreau, intitul fort propos : Les patrons, ltat et la formation des jeunes. Paris : La Dispute, 2002. (4) Cf. Lcole aux enchres : lcole et la division sociale du travail. Paris : Payot, 1979.

personne. Lensemble de ces textes est suivi dune bibliographie trs complte et dannexes diverses, qui montrent lengagement concret de lauteur pour dvelopper des actions prcises en faveur des personnes dites handicapes . Cette dernire mise entre parenthses est destine bien montrer le lien troit entre la dnomination de handicap et lexistence de normes sociales, bien entendu variables dans lespace et le temps, normes qui aboutissent poser des tiquettes sur des personnes. La rduction des personnes leur handicap est alors non seulement une hypertrophie de leur diffrence mais surtout une source de discrimination ou de stigmatisation, selon lexpression issue des travaux de Goffman. Or, il ny a pas d tre handicap , mais seulement des existences singulires qui rpondent diversement aux allures de la vie , selon lexpression de Canguilhem. Cest pour viter ce rductionnisme une prtendue nature de la personne et pour marquer les multiples interactions avec son environnement social, que lon pourrait remplacer lexpression commune personne handicape par personne en situation de handicap . Cette modification de vocabulaire (qui engage plus quune simple question de mots) a t propose par divers groupes de travail, dont celui qui avait t anim en 2001-2002 par Vincent Assante pour proposer une rvision de la loi de 1975 sur les personnes handicapes (1). Dans le livre prsent, Charles Gardou nutilise gure lexpression, si ce nest dans les annexes, sans doute parce quelle fait partie de dbats les plus rcemment dvelopps. Mais il fait un usage explicitement justifi du concept de vulnrabilit . Il en retrace rapidement ltymologie : issu du latin vulnerabilis, le mot signifiait qui peut tre bless . Il montre ainsi la parent profonde entre le handicap et la situation prcaire de nous tous. Si nous pouvons chapper au handicap, nous ne pouvons nous distraire de notre vulnrabilit fondamentale dtre humain : cest notre condition commune , le seul lien natif entre les hommes (p. 14-15) (2). On peut alors comprendre que cette mise en vidence de notre commune vulnrabilit engage une rflexion de nature thique : le handicap interpelle la dimension thique, rappelant que lhumanit universelle sinscrit toujours dans des humanits particulires (p. 15). Encore faut-il se mfier de labus actuel du mot thique , que lon retrouve aussi bien dans les questions biologiques et mdicales que dans celles qui touchent aux diverses professions et mme la politique. Mais lauteur en connat bien les racines philosophiques et il fait par exemple appel (en collaboration avec son collgue Alain Kerlan) aux travaux les plus rcents dEmmanuel Levinas et de Paul Ricur. Chez lun, il retient le concept de
Notes critiques

GARDOU Charles. Fragments sur le handicap et la vulnrabilit : pour une rvolution de la pense et de laction. Ramonville : Ers, 2005. 261 p. (Connaissances de lducation). Rares sont les livres dont le titre annonce aussi explicitement leur contenu. Dans le cas prsent, chaque lment du titre permet de dcliner les dimensions essentielles de louvrage. Ce sont des fragments . Lauteur y reconnat clairement que cest un ouvrage de synthse qui na pas t conu dune traite et que les textes qui le composent sont issus dune rflexion qui sest droule tout au long des annes. Mais, demble, le dcor est situ : le thme du handicap est abord comme une dimension des problmes gnraux de lhumanit et, par consquent, il appelle une rflexion thique. Les types de rfrences sont le plus souvent philosophiques, si lon entend par l une rflexion sur les valeurs fondamentales, mais o les travaux danthropologie historique et culturelle sont largement utiliss. Lappel aux crivains et aux potes est aussi une constante. Cependant, un souci essentiel de lauteur est de prendre en compte lexprience des personnes les plus directement concernes, celles dont le tmoignage rvle la connaissance intime du handicap : bien entendu ceux qui sont atteints de dficiences diverses, mais aussi des parents, des frres, des surs Cest alors dune phnomnologie du handicap (ou encore dune anthropologie du trs proche) dont on peut se rclamer, savoir dune apprhension de lexprience en premire

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 responsabilit pour autrui , chez lautre, le caractre indissoluble du mme et de lautre : vivre bien avec et pour autrui dans des institutions justes . En bref, la rflexion morale sur le handicap nest ainsi nullement une sorte dthique applique. Elle est, tout au contraire, lthique mme (p. 186). Cette position thique fondamentale, comment se manifeste-t-elle ? Sur le plan objectif, par les droits fondamentaux de tout un chacun, de par sa commune humanit. Sur le plan subjectif, il nous semble que lauteur accorde une priorit morale la position de refus , pour appeler une double rvolution, celle de la pense et celle de laction. Tout comme Paul Ricur retient la valeur morale de lindignation devant ce qui humilie lhomme, Charles Gardou insiste sur le refus des dterminismes et des tiquetages, par exemple de ceux qui enferment les enfants dans une prtendue inducabilit (p. 161 sqq.). En ce sens, lducation est fille de la rvolte, car celle-ci est fructueuse, drangeante et fondatrice (p. 40). Mais, tout la fois, Gardou ne se satisfait pas de positions abstraites qui renverraient de lendemains qui chantent les mesures concrtes de transformations. Il appelle bien une rvolution de laction qui soit appuye la fois sur des analyses et sur des positions thiques. Les annexes donnent des exemples prcis de ces actions revendicatrices : pour un mdiateur des personnes en situation de handicap, pour la cration dun nouvel institut national de formation, de recherche et dinnovation sur les situations de handicap, pour prsenter les fondements du collectif de recherche Reliance, etc. Toutefois, le concept dinclusion rsume le mieux les orientations daction dfinies par lauteur. vrai dire, il sagit dune innovation de vocabulaire en franais, accompagne dexpression telles que socit inclusive , inclusion scolaire . Autant de tels usages sont couramment accepts dans les pays de langue anglaise (et dans les organismes internationaux utilisant cette langue en priorit, comme lUNESCO), autant ils demeurent encore rares en franais. Certes, le terme soppose exclusion , dont on connat lusage trs polysmique et bien peu contrl, mais il soppose aussi aux usages tout aussi ambigus, ou tout au moins multiples, du terme intgration , par exemple dans lexpression intgration scolaire pour dsigner les politiques lgard des enfants en situation de handicap. Pour rsumer rapidement les termes du dbat, qui est bien loin dtre clos en France, linclusion scolaire est, en principe, une position bien plus radicale que lintgration, car elle postule le bnfice de laccs aux droits communs dans lcole de tous. Toutefois, si lon suit le raisonnement de Gardou, deux dangers menacent lducation inclusive (p. 147). Dabord le danger de lassimilation normalisatrice. En ce cas, lenfant est 156

accept en milieu ordinaire mais condition quil rentre dans le rang, quil se fasse le plus conforme. Ensuite, le danger de lintgrisme de la diffrence. Cette fois ci, la diffrence est hypertrophie, radicalise, au point que lon peut en arriver rclamer des mesures dducation spare. Pour dpasser ces impasses, et pour viter les positions dogmatiques, la voie favorable serait la flexibilit des itinraires ducatifs , attentive aux particularits des sujets concerns, travers un parcours personnalis, volutif, souple, protiforme (p. 148). Dautres conditions sont toutefois mettre en uvre concrtement, parmi lesquelles : la continuit des parcours ducatifs, tout au long du systme scolaire, la collaboration entre professionnels et la mise en commun des comptences, mais surtout la mise en uvre dun projet formatif cohrent et volontariste , car il y a urgence former un enseignant professionnel et mdiateur de linclusion (p. 157). Un tel livre vient son heure. Il fournit des outils de rflexion extrmement pertinents pour comprendre les dbats actuels sur la question du handicap qui se sont particulirement dvelopps au moment de la prparation de la nouvelle loi sur les personnes handicapes, intitule Pour lgalit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes (loi du 11 fvrier 2005). On sait que la loi va tre complte par de nombreux dcrets dapplication (environ quatre-vingts sont annoncs), dont certains vont concerner directement la scolarisation des enfants en situation de handicap. Le livre de Charles Gardou offre ainsi des pistes pour aller plus loin, pour ne pas se contenter de lexistant et pour promouvoir de nouvelles modalits de pense et daction (3).
NOTES
(1) Vincent Assante, avec le concours de Stiker, Plaisance, Sanchez, Mission dtude en vue de la rvision de la loi dorientation du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapes. Rapport remis Sgolne Royal, ministre dlgu la Famille, lenfance et aux personnes handicapes, 2002. (2) On pourrait comparer lusage de ce concept de vulnrabilit chez Charles Gardou et celui de faiblesse chez Alexandre Jollien, qui tmoigne de son exprience de la dficience motrice dans ses relations avec les autres et imagine un dialogue entre Socrate et lui-mme dans loge de la faiblesse (Paris : d. du Cerf, 2005) : Lindividu faible ne reprsente pas ncessairement un poids pour lautre. Chacun dispose librement de sa faiblesse, libre lui den user judicieusement (p. 95). (3) Comme co-prsident, avec Julia Kristeva, du Conseil national Handicap, sensibiliser, informer, former , Charles Gardou a t particulirement actif pour suivre les diffrents moments de llaboration de la loi, y compris en intervenant auprs des pouvoirs publics (auprs des secrtariats dtat aux personnes handicapes). Dans cette mme perspective, il tait le co-organisateur des tats gnraux du handicap lUNESCO le 20 mai 2005, sous le titre Le temps des engagements .

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GOPNIK Alison ; MELTZOFF Andrew & KUHL Patricia. Comment pensent les bbs ? / traduit de langlais (amricain) par Sarah Gurcel. Paris : d. du Pommier, 2005. 287 p. Titre original : The scientist in the crib. Il nest pas coutumier, dans une revue scientifique, de rendre compte douvrages de vulgarisation. Aprs quelques hsitations, il nous a cependant sembl que cet ouvrage, qui synthtise les dcouvertes princeps des travaux contemporains en psychologie du dveloppement nonatal et de la toute petite enfance, en valait la peine. La russite de lentreprise, pourtant trs difficile en raison de la masse des recherches qui se sont multiplies au cours de ces trente dernires annes dans ce champ, des techniques sophistiques auxquelles les chercheurs recourent pour tenter de savoir ce que savent les jeunes enfants, de la grande complexit des phnomnes psychologiques tudis, sans parler des dbats nombreux sur les rsultats et leur interprtation, tient des auteurs, jouissant dune grande notorit dans le domaine concern, qui ont mis tout leur talent pour donner un aperu capable de rpondre la curiosit non seulement du grand public mais aussi des responsables et des praticiens des services daccueil de la petite enfance et de lcole maternelle ainsi que des enseignants dans leur ensemble et des chercheurs dautres disciplines intrigus par ce quil en est des dbuts de la vie psychique. eux daller ensuite vers les tudes originales sur lesquelles se fonde louvrage et dautres encore, non voques. Cet ouvrage est dautant plus utile que la vulgarisation scientifique de qualit est rare alors que les recettes en matire de puriculture, Lart daccommoder les bbs, selon la formule de S. Lallemand et G. Delaisi de Parseval (Paris : O. Jacob, 1998), encombrent chaque jour davantage les rayonnages des librairies. Cet ouvrage fait ainsi tat des savoirs actuels en matire de bbologie , une science rcente, grandement facilite par les moyens techniques denregistrement (vido, etc.) et, nous disent les auteurs, par la monte en puissance des femmes luniversit. Partant des questions philosophiques anciennes mais aussi des opinions communes en matire de connaissance et de petite enfance, les auteurs concentrent leurs propos sur les principales dcouvertes faites aujourdhui sur ce que les enfants apprennent au cours des premiers jours, mois et annes, dans les trois domaines suivants : les gens, les choses et le langage, et sur la faon dont ils lapprennent, usant alors de la mtaphore de lordinateur. Ce faisant, au fil des dcouvertes relates, qui sadossent aux avances permises par les gants de la psychologie que sont Piaget et Vygotski et qui font apparatre les bbs comme de vritables scientifiques qui font des hypothses, exprimentent, cherchent expliquer ce quils voient (do le titre original du livre : Un scientifique dans le berceau), les

auteurs mettent en question certaines vidences, discutent les intuitions parentales, font le point des positions des grands philosophes, tels Platon, Locke ou Descartes. Ltude empirique des bbs rend vaine lopposition classique entre nature et culture tant les faits indiquent leur imbrication, tayant du reste la position de Wallon, et on regrette que les auteurs ne le citent pas quand ils crivent : Les tres humains sont naturellement des tres de culture , semployant dcrire ce qui ce passe, lore de la vie et dans les mois qui suivent, dans cette sorte de super-ordinateur, quest le cerveau, capable de sautoprogrammer avec laide dautrui. Dans les trois champs choisis, dont linterdpendance des acquis est souligne, une synthse est donc propose de ce que lon sait, ou croit savoir, sur ce que savent les jeunes enfants et sur comment ils le savent (tant admis que sur les mcanismes dapprentissage, bien des recherches restent encore faire), les auteurs distinguant ce avec quoi les bbs semblent quips en naissant, ce quils vont apprendre (et ils vont apprendre beaucoup, si lenvironnement dans lequel ils vivent nentrave pas leur besoin dapprendre, leurs stratgies dexploration et de thorisation), et ce que les autres (les adultes mais aussi les enfants plus grands) vont leur enseigner , sans le faire de faon intentionnelle dans la plupart des cas. Ainsi, dans le chapitre consacr la connaissance des autres, cest--dire des personnes, avec leurs ides et dsirs propres, ce sont les importantes dcouvertes sur les thories de lesprit qui sont rapportes aprs un rappel des tudes de la perception des nouveaux ns et des nourrissons (discriminations prcoces et prfrence pour les visages, voix, odeurs, humains, familiers, mises en correspondance des motions et des expressions, du visage notamment, etc.) et de leurs capacits interactives (imitations prcoces ; coordination interpersonnelle ; etc.). Pour comprendre lvolution relate, qui sappuie sur les tudes de T. B. Brazelton, J. S. Bruner, C. Trevarthen, D. Stern, P. Harris, H. Butterworth, A. Meltzoff lui-mme et bien dautres encore, les auteurs voquent le prsuppos de base de lanalogie avec les autres personnes, permettant la dcouverte des diffrences avec autrui, par lactivit de recherche insatiable de lenfant, avec laide de tuteurs capables de sajuster lui. Dans le chapitre suivant, concernant la connaissance des choses, il est galement montr ce que savent trs prcocement les bbs sur le plan perceptif, comme discriminer les limites des objets, comme ce quils mettent plusieurs mois laborer, comme leur permanence, leur catgorisation, ou la causalit physique, avec des exemples issus des travaux de T.G.R. Bower, H. Papousek, A. Gopnik elle-mme, sans oublier les travaux pionniers de Piaget. Ici aussi, les auteurs insistent
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non seulement sur ce dont les enfants sont capables, mais aussi sur leur besoin dapprendre, dexpliquer et de faire des expriences avec les objets dans leur environnement habituel. Ici aussi ils insistent, en se rfrant aux tudes de J.S. Bruner, K. Nelson ou B. Rogoff, sur le rle de ladulte, et notamment sur le langage particulier quil adresse au tout-petit et qui laide organiser le monde. Dans le chapitre portant sur la connaissance du langage, laide des travaux de D.A. Slobin, K. Nelson, D.M. Fergusson, E. Bates, P. Kuhl elle-mme et dautres encore, les auteurs rendent compte de la complexit de lentre dans le langage, du codage des sons la production de signification et de rgles grammaticales, prcisant galement les capacits nonatales puis ce qui est acquis peu peu par le bb puis le jeune enfant, le langage tant autant invent quappris , avec autrui. laide dillustrations prises dans des langues diffrentes, ici aussi, les auteurs voquent lquipement de base permettant notamment llaboration par les enfants des prototypes de leur langue maternelle qui filtrent les sons entendus et modlent les sons produits, mais ils insistent surtout sur le jeu de lenfant avec ces sons et ses capacits imitatives ainsi que sur les instruments fournis par ladulte (et les enfants qui parlent dj). Le mrite de cet ouvrage est quil rend compte, avec clart et simplicit, de la complexit de la vie psychique ds son origine et des volutions, transformations, constructions prfrons-nous, fondamentales qui surviennent au cours des premires annes de vie. Tout en reposant sur une compilation importante de travaux des plus srieux, louvrage recle danecdotes. Les auteurs usant dune familiarit avec le lecteur, lamricaine, offrent ici et l confidences et souvenirs, pour illustrer leur propos. Cest donc une introduction facile dautres lectures, pour en savoir davantage. Mais il sagit l dune version franaise dun ouvrage amricain qui sappuie principalement sur des tudes anglo-saxonnes. Les tudes francophones existent, nombreuses, dans les trois champs concerns, confirmant du reste le phnomne de la simultanit des dcouvertes sur lequel les auteurs se penchent un instant. Citons les travaux de I. Lzine, E. Veneziano, R. Lecuyer, et bien dautres encore. Le lecteur les trouvera aisment dans les manuels de psychologie du dveloppement (comme celui de M. Deleau ou dO. Houd). lINRP, une quipe du CRESAS laquelle nous avons appartenu, a men, avec des collgues suisses et italiennes, ds le dbut des annes soixante-dix, des tudes en crche notamment regroupes dans Les bbs et les choses (Paris : PUF, 1982) et Les bbs entre eux (Paris : PUF, 1983) montrant ces bbs chercheurs, dots dun solide apptit pistmique, persvrants, capables de se concentrer longuement sur les problmes sophistiqus 158

quils se posent (nous avons retrouv dans cet ouvrage les mmes formulations), mais aussi de dvelopper des stratgies de communication interpersonnelles, notamment entre pairs, favorables la structuration de leurs connaissance, un aspect que les auteurs de louvrage prsent ici ont nglig. On peut le regretter dautant plus que cette dimension est dune grande importance sur le plan ducatif, dans les structures collectives de jeunes enfants. Sylvie Rayna
INRP universit Paris XIII-Nord

HATCHUEL Franoise. Savoir, apprendre, transmettre : une approche psychanalytique du rapport au savoir. Paris : La Dcouverte, 2004. 158 p. partir dune synthse des travaux mens par le Centre de recherches en ducation et formation (CREF, universit Paris X-Nanterre), une des quipes qui ont contribu installer [tablir] la notion de rapport au savoir dans le paysage conceptuel de la recherche en ducation, Franoise Hatchuel interroge lensemble des relations que tisse un sujet particulier avec le savoir. Lorientation qui prside son analyse se veut dinspiration psychanalytique, F. Hatchuel envisageant le rapport au savoir partir dune centration sur le sujet. La clinique et ltude approfondie dun nombre choisi de situations de terrain constituent pour elle le pralable toute entreprise de thorisation ; lattention est porte des sujets en situation sociale dapprentissage ou de transmission. F. Hatchuel essaie de rendre compte dune interaction entre le rapport au savoir du matre, celui de ses lves, et celui du chercheur. Pour mieux en comprendre le nouage elle retrace la gense de lexpression rapport au savoir , dabord apparue, dans le champ de la psychanalyse, de la sociologie critique et de la formation dadultes, puis reprise par la didactique des mathmatiques et par les sciences de lducation. Pour Jacky Beillerot, fondateur du CREF, le terme de rapport ne dfinit pas seulement une liaison particulire entre des sujets, mais sapplique des entits abstraites, des institutions, des statuts. Quant au savoir, il suppose une rorganisation perptuelle de connaissances qui ne se contentent pas de sajouter dautres plus anciennes ; mais les rinterrogent, parfois mme, les disqualifient. Le savoir prsente en outre quatre caractristiques : il permet laction, il se prsente sous la forme dun discours et engendre des pratiques sociales, il sexerce dans linteraction, et enfin, il implique une conscience rflexive, la conscience de savoir. Ainsi dfini, le concept de rapport au savoir devient fdrateur des questions dducation et

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de formation ; au dbut des annes quatre-vingt, Bernard Charlot utilise la notion dauto socio-construction pour indiquer que lindividu sapproprie le savoir et que ce dernier correspond une construction sociale. La question se pose donc, pour Franoise Hatchuel, de montrer comment seffectue une telle construction. Elle seffectue dabord sous leffet des dterminations culturelles propres un certain contexte historique. Le rapport au savoir se conoit souvent comme un rapport entretenu avec la connaissance produite par la socit savante ; une connaissance, que les enseignants, les formateurs et les chercheurs rendent plus accessible en en faisant apparatre les code implicites. Mais lexplicitation des codes se heurte souvent la sduction quexerce sur certains enseignants un mode dimposition du savoir que lon pourrait qualifier dautoritaire et qui a pour condition que seul, un petit nombre dlus, a vritablement accs au savoir. Il est donc ncessaire, pour contourner cette difficult, de permettre au sujet un accs autonome au savoir. Et cest lobjet du travail de F. Hatchuel que de montrer comment un tel processus dmocratique peut se construire, tant du point de vue psychosociologique que cognitif. Car tous les savoirs ne se valent pas ; dans la socit contemporaine centre sur lindividu, le savoir officiel peut mme apparatre comme le reprsentant rationnel dune autorit passe de mode . En effet, lautorit du savoir acadmique sest construite paralllement limplantation de lcole publique. lorigine, lambition de lcole rpondait la ncessit de domestiquer le peuple. Lorganisation de la scolarit traduisait surtout la volont de donner aux moins favoriss un savoir dexcutant et aux plus favoriss un savoir de conception. Cette distinction particulire au XIXe sicle se perptue aujourdhui. Entre les savoirs dcouverts ou manipuls par des chercheurs, et leur dclinaison dans les manuels scolaires, seffectue tout un travail de normalisation . Il en rsulte un dcalage qui se retrouve au niveau politique : ceux qui savent tant aussi ceux qui dcident. Pour autant, la complexit des liens que le savoir entretient avec lautorit et le pouvoir ne saurait faire oublier la dimension irrductiblement individuelle que comporte aussi le rapport au savoir. Trs tt, lenfant apprend substituer lobjet primaire frustrant, des objets rels plus fiables quil construit hors de la dpendance primitive, lorigine absolue. Un cart se creuse alors entre la situation originaire du tout petit enfant, happ dans le fantasme de son auto-suffisance, et une seconde priode o par la construction de lidal du moi, limage de soi se dveloppe partir dun possible pouvoir sur le monde. Se rfrant Grard Mendel, F. Hatchuel en conclut donc que le dsir de savoir senracine dans un dsir dautonomie, dsir de remplacer ladulte-objet . Ainsi lenfant

va tre progressivement incit remplacer ce que Castoriadis appelle des objets de savoir privs cest-dire les objets de la pulsion de voir et de la pulsion demprise, par des objets de savoir commun Cette socialisation du savoir, correspond une modification de la satisfaction (Mosconi, 1996). La pulsion demprise se transforme, le plaisir de connatre, de penser, de comprendre le rel remplace alors le fantasme de toute puissance sur le rel. Pour autant, la socialisation par lcole ne permet pas toujours lenfant datteindre la construction psychosociale dans la mesure o il reste soumis un monde que G. Mendel (1999) estime rgi par les autres. La dpendance de lenfant aux fantasmes parentaux, le rend vulnrable lapprciation que ces derniers portent sur lapprentissage. Sappuyant sur un travail collectif ralis auprs de familles dlves, F. Hatchuel montre les ractions que suscite lapprentissage des langues chez certains jeunes, qui doivent accepter, pour se construire, un certain degr de rivalit avec leurs parents ou affronter leur crainte (inconsciente ou exprime) quils nchappent leur emprise. Mais le regard port par la famille sur lenfant dpend galement des mcanismes de reproduction et de domination intrioriss par elle. F. Hatchuel illustre son propos par lexemple des femmes. Dans les dbuts de lcole publique, lenseignement rserv aux femmes tait de moindre qualit ; il ne conduisait pas aux mmes diplmes. Dans les tablissements scolaires contemporains les filles subissent aussi des discriminations : moindre sollicitation, notation gnralement homogne, double standard dvaluation, parfois mme tendance la sousnotation, incitation faite aux filles de constituer la mmoire didactique de la classe plutt que sa puissance cratrice, rsignation apprise, moindre incitation lambition Tous ces facteurs contribuent maintenir intacte la reprsentation sociale que trop de savoir nuit aux femmes. Les discriminations sinscrivent dans une dmarche plus gnrale de partition de la socit et dinterdiction aux femmes de la sphre publique ; cette mise lcart constitue, selon G. Mendel, le principe organisateur de toute socit patriarcale. En analysant le rapport au savoir de Simone de Beauvoir dans les Mmoires dune jeune fille range, F. Hatchuel montre que le dsir de cette jeune fille avide de sinstruire entrait dune certaine manire en contradiction avec les valeurs bourgeoises de la fin du XIXe sicle, valeurs qui, selon Freud, associaient rpression sexuelle et inhibition intellectuelle dans lducation des filles. Dans ce livre, S. de Beauvoir sidentifie pour partie sa mre (et son institutrice) pour une autre son pre qui, selon la coutume de ce temps, se pose aussi
Notes critiques

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bien en instituteur de la mre, quen celui de sa fille. S. de Beauvoir scinde donc le rapport au savoir en deux parties distinctes : le savoir dexcution (associ la mre), le savoir de linstruction (associ au pre) et qui seul caractrise lactivit de lesprit. Mais les Mmoires dune jeune fille range montrent aussi que le rapport au savoir rvle un projet personnel, puisque Simone y transforme son destin initial en un destin littraire. Lautobiographie de Carl Rogers tmoigne dun processus semblable. Psychologue, pdagogue, thrapeute et formateur amricain, Carl Rogers se dcrit marqu par une austrit de murs qui pour son pre pasteur et sa mre, elle aussi trs pieuse, constituait un gage dunification familiale. Cette austrit excessive, parce quelle structure en profondeur les liens familiaux, Rogers ne peut suffisamment linterroger. Elle le conduit dvelopper une thorie de la non-directivit base sur la conception dun moi cohrent et homogne, moi dun qui selon F. Hatchuel ignore le conflit psychique. Comme on le voit ici, si le projet personnel ne saffranchit pas entirement des dterminations extrieures au sujet, il en produit une synthse originale. Mais aujourdhui et pour la plupart des lves, le rapport au savoir se construit de manire significative lcole. Le plaisir dapprendre lcole, estime F. Hatchuel, a pour condition une certaine autonomie de llve vis-vis de ses ancrages affectifs. Les travaux de recherche mens dans le cadre des ateliers de mathmatiques font aussi apparatre que lautonomie requiert pour se construire un accompagnement adquat : la relation lenseignant est primordiale. Le savoir, comme la russite scolaire, participe, part entire, de lmancipation de llve. Et ce processus dpend galement du rapport au savoir des enseignants. Or lactivit denseigner prsente un cot psychique spcifique du fait que lenseignant sadresse chaque jour lensemble des individualits qui constituent le groupe classe, et que ses affects et ses pulsions inconscientes se trouvent interagir avec la part obscure et inconsciente des lves. En outre, la demande des lves dpasse souvent la simple demande de savoir, elle recouvre une qute de reconnaissance, adresse aux figures parentales dont le professeur incarne ( loccasion et momentanment) un substitut. La demande de llve comble dune certaine manire lattente de lenseignant, mais elle est sans limite. Et ladulte qui y satisfait risque denfermer llve dans un contrat illusoire. Lenseignant court alors deux risques : celui dasseoir son autorit sur un fantasme et celui de rapter le dsir dapprendre de llve. La mission de lenseignant ne consiste donc pas seulement crer du lien ; mais le construire dans la bonne distance (C. Blanchard-Laville). 160

En effet, lorsque les affects, les fantasmes et les craintes de la petite enfance empchent un enseignant dassumer une position dautorit, remarque F. Hatchuel, cest souvent le sentiment de flottement qui prdomine, sentiment dun certain vide intrieur. Pour certains enseignants, le savoir peut alors devenir un objet de vnration en soi , et constituer une dfense contre les angoisses de chaos, de dissociation, mais la vnration participant du champ religieux, un savoir idalis, vnr comme un absolu risque de devenir terme un savoir non questionnable. Cest la raison pour laquelle le travail de supervision peut permettre aux enseignants de trouver la bonne distance. F. Hatchuel met donc laccent sur le concept de holding didactique quelle emprunte C. BlanchardLaville. Le holding didactique consiste scuriser un groupe dlve en contenant ses motions. tre capable de contenir (le terme est ici emprunt Bion), devient possible, lorsquau cours de dispositifs qui permettent aux enseignants une relle laboration psychique, ceux-ci apprhendent la spcificit des liens quils instaurent avec leurs lves. Ce travail savre dautant plus ncessaire que lordre social et les institutions ne tiennent plus ces liens et que le lien social est aujourdhui de la responsabilit de la personne. Pour faciliter le holding didactique , il est ncessaire lenseignant dassouplir constamment son propre appareil psychique professionnel. Les dispositifs danalyses de pratiques ly aident mais, ce travail nest jamais assur une fois pour toute et comme tout travail psychique, il demande une constante ractualisation. Le travail trs document de F. Hatchuel est intressant plus dun titre. Elle aborde le rapport au savoir partir de diffrentes sources. Ltude des biographies dauteurs lui permet dlargir le point de vue quapporteraient seulement les donnes du terrain et la comprhension des processus cognitifs y trouve le renfort de la dimension du temps. Ces biographies de Carl Rogers et de Simone de Beauvoir mettent en regard lenfance et la maturit. Elles montrent bien comment le projet de vie et le projet professionnel manent de linteraction entre lhritage culturel familial, les identifications suscites par lcole et dautres paramtres encore dont le dterminisme de genre. En ce qui concerne la question du genre, il faut souligner le travail effectu par F. Hatchuel pour donner aux femmes une relle visibilit dans le discours thorique. Dans un mme ordre dide, lorsquelle dveloppe les thories de Freud concernant lorigine du dsir de savoir, F. Hatchuel situe la recherche sexuelle de lenfant par rapport ses parents (au dsir quil souhaite tre le seul leur inspirer). Le terme de parent donne une coloration nouvelle la problmatique oedipienne. Le pre

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napparat pas simplement comme lagent sparateur de la mre archaque. La loi se structure pour lenfant de ce que ses parents entretiennent lun avec lautre une relation de dsir dont lui-mme est exclu, mais aussi de quils assument deux un projet parental dont la dimension est pleinement culturelle. F. Hatchuel renouvelle galement le regard port sur lapprentissage. En montrant que chez certains sujets des savoirs nouveaux se trouvent parfois coexister avec des savoir anciens sans que ces derniers donnent lieu une rorganisation des premiers, elle suscite des questions : pourquoi ces sujets ne parviennent-ils pas de remettre en cause les difices cognitifs dj construits ? Est-ce que limpossibilit deffectuer une rupture pistmologique avec des savoirs prcdents constitue une indcision cognitive ? Si oui, celle-ci pourrait-elle tirer son origine de lvitement dun conflit entre une revendication de la pulsion (attache au premier systme de connaissances) et lobjection faite par la ralit ? La rponse nest pas donne, mais les exemples cliniques dvelopps par F. Hatchuel permettent de nourrir la rflexion, inaugure par Winnicott, sur linterdpendance des processus mentaux, psychiques et somatiques. Enfin, lauteure voque de manire originale le cot psychique spcifique que reprsente lactivit denseigner. Elle runit dans cette remarque deux aspects de la difficult denseigner : une difficult assumer une position dautorit et une tendance vnrer comme un absolu un savoir qui protge du chaos. Et le processus quelle claire ainsi, fait apercevoir quant lui, combien le positionnement pistmologique (vnration sans distanciation du savoir) trouve se renforcer dans le fonctionnement psychique (angoisse de dissociation). Ces deux exemples concernant, lapproche clinique du rapport lapprentissage dveloppe par F. Hatchuel dans Savoir, apprendre, transmettre, semblent non seulement clairants mais ils tmoignent de ce que ltude trs informe de lauteure laisse apparatre, pas pas, lavance de son propre positionnement thorique. Sylvie Pouilloux
IUFM de Crteil BIBLIOGRAPHIE MENDEL Grard (1999). Le vouloir de cration : auto-histoire dune uvre / avec la collaboration de Roger Dosse. La-Tour-dAigues : d. de lAube. MOSCONI Nicole (1996). Relation dobjet et rapport au savoir . In J. Beillerot, C. Blanchard-Laville & N. Mosconi (dir.), Pour une clinique du rapport au savoir. Paris : LHarmattan, p. 75-99.

LADERRIRE Pierre & Institut EPICE. La gestion des ressources humaines dans lenseignement : o en est lEurope ? Paris : LHarmattan, 2004. 264 p. ; Les nouveaux mtiers de lenseignement : O en est lEurope ? Paris : LHarmattan, 2004. 316 p. Ces deux ouvrages dirigs par Pierre Laderrire, expert et consultant en politiques denseignement auprs de lOCDE, sont le fruit de travaux et dun sminaire conduits dans le cadre de linstitut europen pour la promotion des innovations et de la culture en ducation (EPICE), fond par lauteur dans le but de favoriser la diffusion des connaissances sur les politiques et les innovations ducatives lchelle europenne. Agres par la Commission europenne et regroupant les contributions de chercheurs en ducation de divers pays, ces deux tudes sinscrivent dans leur projet la jonction, sil en est une, de lexpertise internationale et de la recherche en ducation. En cela, le produit est intressant et, maints gards, intrigant quil voit se ctoyer des formes de discours et de rapport aux dynamiques ducatives quon est a priori enclin opposer, souvent juste titre : un discours dexpertise dune part, travaill par des proccupations pragmatiques dvaluation, daide la dcision ou daccompagnement des politiques ducatives, et un discours de recherche dautre part, marqu par un souci dclairage rflexif et critique des politiques et des dynamiques ducatives dans diffrents contextes culturels et politiques. Les deux ouvrages sont organiss de faon semblable : pour chacune des deux thmatiques investies, lauteur introduit le propos gnral dans le contexte europen, puis plusieurs contributions se succdent, explorant la thmatique lintrieur de diffrents cadres nationaux. Du fait de cette juxtaposition dtudes de cas nationaux, la comparaison ou la confrontation internationale demeurent, comme cest souvent le cas dans le domaine international, construire, dautant quaucune conclusion nest propose lissue de chacun des ouvrages, qui aurait permis de scander les approches nationales de synthses prospectives. Louvrage consacr la Gestion des ressources humaines dans lenseignement (GRHE) prend appui sur un premier constat : celui du renouvellement massif, dans la priode actuelle et dans lensemble des pays europens, de la main-duvre enseignante. Il explore les stratgies mises en uvre par diffrents pays, europens et nordamricains, pour faire face ce dfi de recrutement. Dans ce contexte et de surcrot, la globalisation des politiques ducatives et la mise en concurrence des systmes ducatifs sont propices la promotion dune rhtorique dominante pragmatique et utilitaire, qui conduit une reforNotes critiques

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mulation des modalits dadministration des personnels en termes de gestion raisonne des ressources humaines. Simultanment, la promotion du local, de lorganisation ducative apprenante , et lmergence de nouveaux mtiers dans lducation, font que ce double mouvement de globalisation et de fragmentation territoriale du pilotage de lducation engage un dpassement des formes traditionnelles de gestion de la main-duvre enseignant et non enseignante en ducation, et appelle de profondes mutations, diversement consenties selon les contextes, dans la rgulation de laction ducative et de la profession enseignante. Le propos est donc double, et non dpourvu dune certaine ambigut de ce fait. Le premier objectif consiste explorer les conditions de mise en uvre de nouvelles formes de rgulation de lcole et des politiques en direction du monde enseignant en Europe, en pointant dans diffrents contextes nationaux les obstacles ces transformations, et les innovations concrtes allant dans le sens dun changement en profondeur du pilotage des systmes ducatifs, ambition gouverne par des exigences de responsabilisation individuelle et collective des acteurs ducatifs et dvaluabilit des rsultats de laction ducative (corollaire dun pilotage par objectifs de loffre dducation). Lauteur lentreprend dabord sur le plan europen, travers une tude de cas internationale ; formule paradoxale qui dsigne lexamen des travaux de lOCDE sur les politiques nationales dducation au cours de la dernire dcennie, et de son activit dimpulsion ou de recommandation en matire de gestion des ressources humaines dans diffrents pays europens. Plus que dune tude de cas, il sagit l dune analyse compare par variables, dclines sur les plans du recrutement, du dveloppement professionnel, du statut et des conditions de travail. Dans la vision du changement promue par lOCDE, les notions de qualit, dadaptabilit de la mainduvre enseignante, de professionnalisme ouvert , de responsabilisation et dvaluation des acteurs ducatifs, sont rcurrentes. Sans pour autant mettre en question le constat gnral tabli par lauteur partir de cette analyse des transformations des formes de rgulation des systmes ducatifs dans diffrents contextes en Europe, on regrettera cependant quil y soit fait lconomie dun examen critique de ces tendances lourdes, aussi bien que de son enregistrement par lOCDE, et plus encore du rle de celle-ci dans ces volutions. Lexposition de lvolution des formes de pilotage et de rgulation de la profession enseignante dans lespace europen fait assez passivement cho une rhtorique du consensus, dveloppant une conception fonctionnaliste et utilitaire du changement, dont le faible pouvoir mobilisateur dans certains contextes tient probablement en ce quelle affiche le 162

changement comme une ncessit, une urgence commande par le ralisme et le seul souci defficacit et de comptitivit, et apparaissant somme toute assez indiffrente aux contextes culturels. Cet effacement derrire un discours officiel , promoteur dune logique procdurale de performativit et porteur dun idal unitaire en matire de gestion de lcole et de ses enseignants, peut gner. Si on ne peut que suivre lauteur lorsque celui-ci considre prudemment, mme si cest pour le regretter, que llment contextuel est indispensable pour comprendre quil ne peut y avoir sur le terrain de formule unique GRHE , on est plus circonspect lorsquil est question, par exemple, ds lintroduction de louvrage, de souligner le manque de souplesse dans les systmes o les personnels relvent de la fonction publique stricto sensu . On veut bien concevoir que la comparaison internationale permette de pointer les diffrences entre pays europens, mais on recevra plus difficilement comme postulat que le systme britannique, par exemple, parce quy sont pratiques des rmunrations correspondant aux mrites de chacun , conformes en effet au professionnalisme ouvert que lOCDE appelle de ses voeux, soit exemplaire dune volution positive pour la profession enseignante elle-mme. Tout au moins conviendrait-il dtayer largument. Le second ouvrage, consacr aux Nouveaux mtiers de lenseignement, permettra toutefois den clairer les ressorts ; nous y reviendrons. Plus convaincant peut-tre est le second objectif de louvrage, qui propose des tudes de cas nationales, qui permettent, au-del dune impression densemble dhomognisation des systmes ducatifs sous leffet de la globalisation, impression quune perspective macroeuropenne a immanquablement tendance renforcer, de prendre la mesure de la diversit persistante en Europe en matire de gestion des ressources humaines en ducation, au point que le concept mme parat tout fait caduque dans certains contextes. Pour le cas de la France par exemple, Saloua Bennaghmouch, Claude Nosal et Jack Remoriquet soulignent la grande stabilit des modalits de recrutement, de formation et les qualifications des enseignants, et la prennit de linitiative de ltat dans ladministration de lcole et de ses personnels, et ce malgr la dconcentration des pouvoirs depuis deux dcennies ; sur le plan de la structure organisationnelle, le modle franais semble hsiter entre le type divisionnalis , runissant des units quasi-autonomes pilotes par un sommet stratgique, et un type bureaucratique mcaniste , trs puissant dans le contexte franais, et caractris par une technostructure stable et une diffusion pyramidale des rgles et des principes dorganisation et de travail, qui prservent nanmoins des espaces de libert permettant des interprtations et des innovations de

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terrain . De sorte que les changements se manifestent plus sur le mode de lajustement que de linnovation durable, dautant que les modalits non critries de recrutement des personnels enseignants, dont les carrires fonctionnent de faon linaire et selon un systme de grades rappelant, selon les auteurs, le systme militaire , ne favorisent gure le dveloppement dune gestion qualitative des carrires fonde sur le modle des comptences. La gestion des ressources humaines, qui a pntr trs rcemment lducation nationale, sexpose-telle aussi encore en France en termes dadministration des effectifs plus que de gestion raisonne des aptitudes professionnelles. Assez proche du modle franais, le cas de la Grce, dcrit par Michel Kassotakis, tmoigne des difficults des systmes ducatifs traditionnellement centraliss sadapter aux injonctions de changement auxquels ils sont confronts ; sagement, lauteur ne rsonne pas en termes de ncessit, mais de possibilit, dans le contexte grec, dune pntration de la notion mme de gestion des ressources humaines . Outre la difficult de lcole grecque, pour des raisons qui sont lies son histoire et son volution, et au lien organique qui, comme en France, la lie ltat, intgrer sereinement de nouveaux principes rgulateurs, ceux du march scolaire et de la gestion managriale de lcole et de ses enseignants, lauteur souligne notamment la fragilit dimpulsions politiques changeantes, qui se heurtent rgulirement des ralits culturelles fermes, et dautant plus fermes quelles sont bouscules par les rformes successives. Face cette impuissance du politique transformer le systme et les pratiques de ses acteurs, M. Kassotakis signale lurgence de crer des instances politiques stables, indpendantes dun pouvoir excutif inconstant, pour instruire une rflexion concerte entre les diffrents acteurs ducatifs, et pour faire voluer le systme dans un sens qui soit reconnu de tous, condition sine qua non de transformations relles et profondes. Pour le cas du Qubec, qui fournit un point de rfrence extrieur au contexte europen, Michel Carbonneau et Marie Giroux retracent les tapes du processus de rforme qui a vu une autonomisation et une responsabilisation accrues des tablissements et des enseignants dans les domaines curriculaire et pdagogique. Jusquaux tats gnraux de lducation au milieu des annes 1990 en effet, le ministre et les commissions scolaires (autorits ducatives locales) se partageaient les responsabilits en matire de pilotage de lcole, des programmes et des personnels ; ceux-ci ont maintenu un pouvoir dimpulsion et de rgulation, mais dans un contexte o les pouvoirs exercs par les conseils dtablissements et une communaut ducative largie ont t considrablement renforcs. Le transfert sur les tablissements et le corps enseignant de

nouvelles prrogatives, en matire de formation et de pilotage du processus enseignement-apprentissage ont favoris une forte responsabilisation des enseignants, appels exercer localement et collectivement leur initiative en matire dlaboration, de planification et dvaluation des programmes denseignement. Cette responsabilisation accrue, et contrainte, des enseignants et des personnels dencadrement des tablissements saccompagne dun alourdissement important des tches et dune forte pression sociale exerce sur le travail des enseignants ; cependant, l encore, la rforme elle-mme ne semble pas avoir fait lobjet, au-del des dispositifs de formation continue, dun effort men en direction des enseignants, et plus largement des ressources humaines, dans un souci danticipation et de prparation des personnels. En somme la rforme entreprise a t mise en uvre au Qubec sans que les nouvelles pratiques attendues des enseignants aient donn lieu un redploiement des pratiques en matire de formation et de gestion raisonne et ngocie des ressources humaines. Ladhsion de la profession ces volutions est donc loin dtre acquise. En Allemagne galement, aprs les rsultats trs moyens enregistrs par ltude PISA en 2001, les transformations sont en marche sur les plans curriculaire, structurel et organisationnel ; de faon assez proche du processus engag en Angleterre au milieu des annes quatre-vingtdix, ladministration scolaire a t rapproche des districts (26) et des tablissements, au dtriment du niveau intermdiaire des autorits administratives rgionales (3) ; ltat maintient un rle dimpulsion et de contrle, et les personnels de direction des tablissements sy voient confier de nouvelles missions de pilotage et dvaluation, pour dvelopper un enseignement de qualit et souffrant les valuations et les comparaisons tant internationales quintranationales. Peter Dbrich sattache dcrire, dans le Land de Hesse, le dveloppement de la coopration entre les tablissements et les autorits ducatives locales, dans le sens dun pilotage concert et guid par les outils du management ducatif : conduite et valuation de projets ducatifs, mise en rseaux des tablissements, dveloppement de collectifs de travail, indicateurs de qualit, dispositifs dvaluation locaux et nationaux. Au-del de la rhtorique dominante pragmatique qui accompagne larsenal rformateur luvre dans la plupart des pays occidentaux depuis une ou deux dcennies selon les contextes, on mesure avec ces quelques tudes de cas nationaux combien dans la plupart des contextes ducatifs, et lintrieur de ceux-ci, les acteurs ducatifs et les rformateurs en acte que sont les enseignants rsistent lide mme de gestion des ressources humaines . Faut-il sen tonner ? Les diverses volutions et la
Notes critiques

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convergence programmatique des politiques en direction de lcole et du monde enseignant dcrites par lauteur, observables en effet dans la plupart des pays europens selon une intensit variable, ne disent que peu de choses quant aux processus de mdiation quy imprime telle ou telle communaut culturelle. Or ce qui intresse le comparatiste est moins la mise au jour de tendances communes en matire de politiques scolaires, que des diffrences smiotiques dans leur appropriation, qui senracinent dans des traditions interprtatives, et qui reformulent en contexte des tendances plus globales, eu gard des ressources et des contraintes locales, des rcits collectifs construits dans tel ou tel espace culturel. Or la dimension culturelle, qui est un peu absente de cet ouvrage, nest pas un supplment dme dans le monde de lducation, elle est ce qui donne vie ses institutions ; elle sincarne dans des mdiations, individuelles et collectives, qui compromettent par avance lidal dune unit praticable du monde scolaire. On ne peut ds lors gure stonner que lOCDE et les politiques nationales dducation, se heurtent rgulirement des rsistances lorsquelles tentent dimposer des formes dadministration discordantes davec un environnement culturel marqu par une histoire, des valeurs, des principes rgulateurs et des rfrentiels politico-administratifs propres. Le second ouvrage, men dans le mme cadre de travail que le prcdent (Institut Epice OCDE), sintresse plus directement aux mtiers de lenseignement, plus exactement aux nouveaux mtiers de lenseignement. La nouveaut de ces mtiers, affiche par louvrage, tient en premier lieu pour son auteur la complexification croissante des tches des enseignants, quil sagisse des tches prescrites ou exerces ; la nouveaut tient aussi en ce que lespace-classe nest plus le seul cadre de rfrence retenu pour approcher les mtiers de lenseignement, du fait de la porosit croissante entre des fonctions danimation pdagogique, de coordination, de conseil, de supervision dans la plupart des contextes ducatifs, qui voient la promotion dans certains cas lpanouissement de collectifs denseignement , fussent-ils des collectifs contraints, selon la formule de Hargreaves. Les personnels dencadrement, de coordination, de soutien sont ds lors intgrs dans un vaste ensemble de mtiers ducatifs ou pri-ducatifs, composant les nouveaux territoires de lactivit enseignante, dont le centre de gravit nest plus tant la classe que ltablissement scolaire, et dont lexercice est valu laune dindicateurs de qualit et de rfrentiels nationaux. Singulirement, et au-del dune extension de la dfinition des mtiers de lenseignement qui ne rsiste pas 164

forcment tous les contextes ducatifs et qui favorise de surcrot un certain syncrtisme, lactivit denseignement proprement dite, et travers elle tout ce qui a trait au face--face pdagogique et au processus enseignementapprentissage, est vacue de lanalyse. Le travail des enseignants, dans sa complexit au quotidien, lie la transmission des connaissances et de la culture, laction pdagogique et didactique, la gestion de lhtrognit des lves, aux diverses composantes du travail des enseignants, nest pas envisag ici ; pas plus que ne lest la question des finalits susceptibles de guider laction professionnelle. Ce choix, discutable, traduit un postulat, implicite dans lintroduction de louvrage, plus explicite dans son titre : celui dun clatement de la profession enseignante, comme dissoute dans une communaut scolaire largie et dont lactivit serait dornavant soumise des indexations de contextes, propres une gestion participative et managriale de loffre dducation, juge inluctable. Cependant, comme le consent lauteur, cette relativement lente transformation du rle de lenseignant se fait dans un contexte de gestion qui na pas toujours lagrment des intresss . Souligner lobstacle que peut constituer le groupe professionnel dans lvolution de son activit est significatif dune posture spcifique, commune aux deux ouvrages : reprer les difficults structurelles, organisationnelles, corporatistes dans la promotion des tches nouvelles cest--dire en sus de lactivit denseignement elle-mme auxquels les enseignants sont appels rpondre aujourdhui sous leffet dinjonctions la fois exognes et endognes. Lobjectif est donc fonctionnel et sinscrit dans une perspective volutionniste : il vise mesurer la force de pntration de la culture managriale et dun professionnalisme ouvert dans les diffrents mondes enseignants, et souligner les efforts et les progrs europens dans ce sens. Les tudes de cas qui se succdent sont cependant tout fait instructives. En Allemagne, dans le Land de Hesse qui sert de cadre aux tudes de cas proposs par Clive Hpe et Peter Dbrich, lcole est apparue, la fin de la dernire dcennie, submerge par une sur-rglementation qui, selon les auteurs, a longtemps brid les capacits dinitiative des personnels dencadrement dans les tablissements. Le rapprochement rcent des processus de dcision des bassins dducation (districts) et des coles est all de pair avec un renforcement des prrogatives des superviseurs scolaires et des directeurs dtablissement, renforcement appuy sur un redploiement de la formation initiale et en cours de service des enseignants et des personnels dencadrement. Les directeurs dtablissements, dont le rle tait jusqualors un seul rle adminis-

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tratif, se voient confis la responsabilit de lvaluation des enseignants, et, en lien avec les superviseurs scolaires , ont pour tche de crer les conditions dune gestion participative des ressources humaines, en associant les enseignants llaboration, au pilotage et lvaluation de projets dtablissements. Malgr le dveloppement de dispositifs de perfectionnement professionnel pour ces nouvelles tches managriales, les auteurs soulignent le poids des usages et la faible prparation de lcole allemande et de ses personnels, longtemps grs selon un modle lgaliste-administratif, intgrer les changements dattitudes et de posture professionnelles que supposent les transformations de rles en cours. Suivant un agenda assez proche, et malgr des rfrentiels administratifs traditionnels trs distincts, le systme anglais, analys ici par Marilyn Osborn, a connu le mme processus de pondration du pouvoir des autorits administratives intermdiaires, au profit des tablissements et de lautorit centrale, ltat exerant dornavant un pouvoir important de supervision et dvaluation des performances des enseignants et des tablissements, soutenu par un savant dosage de standardisation, dautonomisation et de contrle (interne et externe). Marilyn Osborn, qui se fait lcho dun travail collectif men la fin des annes quatre-vingt-dix dans le premier degr, rend toutefois compte, partir de portraits de directeurs dcole, des difficults des personnels assumer llargissement et la technicisation des tches qui leurs sont assignes, limputabilit professionnelle des enseignants et des personnels de direction signant pour beaucoup la mise en faillite du mythe professionnel et de lidal dautonomie dont il tait porteur. La Belgique francophone a connu elle aussi la fin de la dernire dcennie, un mouvement de standardisation des objectifs dducation, doubl dune processus de dcentralisation confrant aux tablissements, regroups en rseaux, un pouvoir dinitiative quant aux moyens dploys pour atteindre des objectifs communs. Contrairement au contexte anglais toutefois, ce mouvement dautonomisation nest pas accompagn du mme arsenal prescriptif et valuatif, et autorise le dveloppement de pratiques innovantes et lmergence de nouveaux corps professionnels, ainsi que le dcrit Lopold Paquay partir des exemples de laccompagnement et du conseil pdagogique en formation denseignants, et de lvaluation formative des formateurs denseignants. En soulignant la place croissante prise par ces fonctions dinterface qui se dveloppent dans le domaine de laccompagnement des enseignants, aussi bien quen explorant les modalits concrtes dune valuation mobilisatrice des enseignants, rendues ncessaires par le passage dune administration verticale et bureaucratique un pilotage plus

complexe et mnageant des espaces intermdiaires aux frontires des organisations, lauteur claire les contours de quelques-uns de ces nouveaux mtiers de lenseignement. Au-del des rserves mentionnes, et tout en soulignant lutilit dapproches de moins en moins natio-centriques des dynamiques ducatives dans une priode de dplacement des cadres traditionnels de dcision et daction dans le champ ducatif et scolaire, lorientation pragmatique du propos de ces deux ouvrages soulve une double difficult. Tout dabord, sur la question des objets et leur dlimitation initiale : la manire de les construire et de les approcher engage des processus de valorisation implicites, et le caractre diffus de ces processus de valorisation participe dune certaine manire de la neutralisation de discours alternatifs. Pour le dire en dautres termes, une telle posture fait dlibrment lconomie de la contrepreuve, de sorte que la ralit dcrite ne lest quau prisme de postulats qui ne peuvent tre reus comme des options pistmologiques, mais bien comme des options axiologiques et politiques. Mme si lon peut concder que lexpertise internationale est moins gouverne par les exigences de justification que ne le sont les sciences sociales, dune certaine manire, cette posture fait parfaitement cho la rhtorique du consensus associe linjonction gnralise au changement et la modernisation des systmes ducatifs luvre dans la priode contemporaine, dans la plupart des contextes nationaux. La production doutils de changement dominante pragmatique et instrumentale est trs significative de cette transition, prilleuse en ce quelle tend fabriquer des tensions irrsolues entre politique et culture. Ce qui nous conduit voquer une seconde difficult, corollaire de la prcdente. Elle tient de notre point de vue en un dficit de prise en compte de lhistoricit des phnomnes ducatifs, face cet impratif de laction. En dautres termes, il sagit l dinformer laction cest le propre de lexpertise internationale, qui consiste prcisment poser un diagnostique destin valuer et amliorer lexistant mais sans vritablement contribuer la rflexivit de laction. Or, ce questionnement des moyens, qui lude la question des fins, inscrit du point de vue du comparatiste ces deux ouvrages dans une tradition dtudes internationales de type volutionniste. Cela interroge, dans un contexte dinternationalisation dune recherche en ducation de plus en plus oriente sur des finalits, les liens entre recherche (fondamentale et applique), politique, et action publique. Sans nul doute ces volutions participent-elles tout au moins revitaliser lexpression critique des sciences sociales. Rgis Malet
Universit Lille III

Notes critiques

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RUBI Stphanie. Les crapuleuses , ces adolescentes dviantes. Paris : PUF, 2005. 207 p. (Partage du savoir) Le livre de Stphanie Rubi, prix de la recherche universitaire, est le fruit dune thse en sociologie soutenue en 2003 luniversit Victor Segalen Bordeaux 2, sous la direction dric Debarbieux. Cet ouvrage a le mrite daborder un thme gnralement oubli ou laiss de ct, car considr comme trop anecdotique ou minoritaire, dans les tudes de sociologie de la dviance : celui de la dviance et de la dlinquance fminines, dadolescentes en loccurrence. Lenqute est base sur trois terrains : Paris (quartier de Belleville et de Mnilmontant), Marseille (La Castellane, La Bricarde et Les Crneaux) et Bordeaux (Saint-Michel). Ces enqutes de type ethnographique ont eu lieu dans le cadre de recherches plus vastes, quantitatives et qualitatives, diriges par ric Debarbieux et mises en uvre par plusieurs chercheurs. Stphanie Rubi prcise quelle a effectu le travail de terrain concernant les jeunes filles dviantes avec Fabienne Cossin, qui sera cite tout au long de louvrage. La mthodologie est largement explicite et illustre par de nombreux extraits dentretiens ou des comptesrendus de situations observes. En cela louvrage est vivant et se lit sans difficults. La thse principale en est que la violence et les comportements dviants des adolescentes tudis au cours de lenqute ne sont pas lies une quelconque nature ou des pathologies individuelles, mais sont le produit dinteractions dans un systme de relations entre pairs, dans les interactions quotidiennes se jouant au sein de notre population tudie (p. 20), ou avec des agents institutionnels. Ceci a dj t amplement dmontr par les nombreux travaux de sociologie de la dviance, lintrt de celui-ci tant dapporter des clairages sur la spcificit de la position sociale des filles et des interactions quelles entretiennent avec leur environnement. Le refus explicite dune dfinition de la dviance (p. 19) fait que lon se demande en quoi consiste exactement la dviance des jeunes filles : actes dlinquants proprement dits, tenues vestimentaires et comportement gnral, adhsion la culture de la rue , actes de violence lcole, menaces et agressions contre des pairs ou des adultes Trs pertinente est la dmonstration que les conduites des jeunes filles, si elles se veulent lexpression dune rvolte, en particulier contre les classements et les traitements dont elles sont lobjet en milieu scolaire, les mnent de fait une socialisation en impasse et se retournent contre elles. Elles reproduisent en effet les mcanismes de 166

domination quelles subissent elles-mmes, ce qui est illustr par les nombreuses situations dcrites, o les rapports de force sexercent au dtriment dautres jeunes du mme ge. Ces mcanismes ont t galement analyss par Philippe Bourgois, dans un contexte beaucoup plus violent, propos des revendeurs de crack de New York (1). Lauteure distingue la domination sociale dont sont lobjet les jeunes filles dont elle tudie les comportements, de la dominance quelles exercent elles-mmes sur dautres filles et garons du mme ge, la deuxime tant provoque par la premire. On peut contester cependant la notion de pouvoir avance par Stphanie Rubi concernant les relations quentretiennent les crapuleuses avec leurs pairs. Ce pouvoir apparat bien drisoire puisquelles sont rejetes et mal considres par leurs enseignants, et ne disposent finalement que de trs peu de prise sur leur environnement, voire sont lobjet de mesures dassistance ducative ou de dcisions de justice. De mme, le terme d oppression , souvent employ pour qualifier les relations entretenues par les filles objets de ltude et leurs victimes, rappelle le titre et la dmarche dun livre collectif au cours duquel les analyses de Stphanie Rubi sont dj largement prsentes (2). Lutilisation de ce terme parat discutable, tant il isole les relations entre pairs des mcanismes plus gnraux dun point de vue socio-conomique, que justement les auteurs considrent comme prgnants pour expliquer les agressions agies par les jeunes dviants. On aurait souhait trouver dans le livre une analyse dtaille des quartiers terrains de lenqute, qui aurait permis de contextualiser et de prciser les phnomnes de domination sociale, plus que ce que lon trouve p. 29, o lauteure sen tient des gnralits sans grand lien les unes avec les autres. Plus loin, on trouve quelques donnes quantitatives sur les collges situs en zones dducation prioritaire, ainsi que sur ceux qui forment lobjet de la recherche. Les cultures de la rue ont abondamment et assez magistralement t dcrites par David Lepoutre entre autres, et ce titre louvrage de Stphanie Rubi napporte pas de nouveaut majeure. Par contre la rflexion sur la spcificit des comportements fminins est certainement la part la plus intressante de louvrage. Le contraste entre les comportements violents et agressifs des jeunes filles et leur pruderie en matire sexuelle est frappant, ainsi que javais dailleurs pu lanalyser lors de mes propres recherches sur les bandes de jeunes (3). Elles shabillent du reste plutt de manire neutre ou masculinise , et lauteure avance lhypothse que cette dissimulation des attributs traditionnellement associs la fminit est lie la conscience des dominations de genre que subissent les filles si prgnantes quelles semblent naturelles

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et lgitimes (p. 173). Do les accusations dgradantes concernant les pratiques sexuelles supposes de certaines autres filles, totalement disqualifies de ce fait aux yeux des crapuleuses . Il semble que ces jeunes filles naient leur disposition que des comportements masculins comme modles et quelles les adoptent, en suivant cette loi du plus fort qui est une modulation des valeurs viriles et des logiques de rapports de force dcrites par nombres dauteurs concernant les sociabilits en milieu populaire. Elles reprennent leur compte la distinction entre faible et fort , intimidant ou blessant leurs victimes par la parole ou le geste. Le travail de Stphanie Rubi permet de comprendre de lintrieur labsence dempathie par rapport aux victimes potentielles et peut clairer de ce fait la comprhension de certaines violences commises par des jeunes issus des quartiers dhabitat social envers des lycens, lors des rcentes manifestations du dbut de lanne 2005. Reste dgager la spcificit fminine de ces comportements. Il aurait t ce propos trs enrichissant pour lanalyse de rencontrer plus avant les familles et les proches des filles. Certes, comme il est rappel au dbut de louvrage (p. 16-17), les problmes familiaux sont souvent invoqus comme unique cause des dviances juvniles. Sil faut se garder de tomber dans cette reprsentation, il ne sagit pas pour autant de ngliger les facteurs familiaux dans lanalyse de la dviance des jeunes : ces derniers adoptent un comportement cliv entre obissance et suivi des normes familiales devant leurs parents, et transgressions agressives hors de leur prsence, suivant en cela la contextualisation des consignes, dcrite entre autres par Daniel Thin. Comment leurs mres, leurs tantes, les femmes plus ges de leur entourage familial ou de voisinage considrent-elles ces jeunes filles dviantes ? Quelles relations entretiennent-elles avec elles ? Quels modles fminins et masculins ont-ils t transmis aux jeunes filles ou pas ? Comment les hommes de leur entourage familial ou de voisinage les considrent-ils eux-mmes ? Dans le mme ordre dides, quelles hypothses explicatives peuton proposer pour expliquer que les familles exercent un contrle si faible sur ces jeunes filles ? Comment ont commenc leurs premiers actes dviants ? Ont-ils reu ou non une rponse ? In fine, comment en sont-elles arrives adopter les comportements spectaculaires que les chercheuses ont observs ? Le positionnement du chercheur est interrog au long de louvrage. On notera cependant des connotations morales qui maillent le texte : gang de filles tristement rendu clbre (p. 1), Si les viols collectifs sont, certes, malheureusement, une ralit avre dans les quartiers populaires (p. 2), ou des positionnements dfensifs : Nous ne dnigrons pas le rgime dapplication des sanc-

tions qui demeurent tout fait ncessaires, mais nous nous interrogeons sur les consquences ventuelles de rglements scolaires reposant sur le fait du prince (p. 55). Il ne sagit pas de dire que les chercheurs ne doivent pas se positionner ou simpliquer par rapport aux thmes quils traitent, mais on pourrait suggrer de prciser les points de dsaccord avec les actes poss ou les politiques observes, y compris du point de vue des valeurs et des normes propres au chercheur, et de prsenter des prconisations en fin douvrage. Lenqute de terrain est fouille et dtaille sur les trois sites, et deux situations prsentes posent la question de la neutralit du chercheur. La premire est une bagarre entre plusieurs garons (p. 114) et lors de la deuxime, les chercheuses voient une des adolescentes crapuleuses bloquer lascenseur dans lequel vient de monter une jeune fille quelles avaient provoqu au pralable (p. 161-162). Dans les deux cas, les chercheuses ninterviennent pas, tout en exprimant un certain malaise. Lauteure ne dveloppe pas par la suite une rflexion sur ce qui est acceptable et ce qui ne lest pas, de la part dun chercheur qui accompagne des personnes susceptibles de commettre des agressions diverses. Cest dommage car cest l un aspect mthodologique et thique assez peu trait dordinaire, qui pourrait faire dbat parmi les chercheurs en sciences humaines. Ce travail sur des formes de dviances juvniles encore trs peu explores en France, et objets de nombreux fantasmes, ouvre des champs de rflexion et interroge la place des femmes aussi bien dans la socit que dans les rapports de genre. Il remet en cause galement bien des ides reues encore prgnantes sur lternel fminin . Gageons que dautres travaux viendront complter celuici, constituant ainsi un vritable champ de connaissances, utile la recherche comme aux acteurs de terrain, sur les dviances fminines aujourdhui. Maryse Esterle-Hedibel
IUFM Nord-Pas-de-Calais Centre de recherches sociologiques sur le droit et les institutions pnales (CNRS-ministre de la Justice) NOTES
(1) Philippe Bourgois, En qute de respect : le crack New York. Paris : d. du Seuil, 2001. (2) ric Debardieux (dir.), Loppression quotidienne : recherches sur une dlinquance des mineurs. Paris : La Documentation franaise, 2002. (3) Maryse Esterle-Hedibel, La bande, le risque et laccident. Paris : LHarmattan, 1997, p. 90-91.

Notes critiques

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TOCZEK Marie-Christine & MARTINOT Delphine (dir.). Le dfi ducatif : des situations pour russir. Paris : A. Colin, 2004. 351 p. Le dfi principal que louvrage coordonn par MarieChristine Toczek et Delphine Martinot cherche relever est de fournir des lments fiables, prcis et utiles aux professionnels de lducation en gnral, mais aussi, et plus particulirement, aux enseignants dans le cadre de la formation initiale ou continue. Les rsultats issus des recherches en ducation restent encore dans notre pays assez peu connus par les acteurs de terrain et cet ouvrage rappelle avec clart que les travaux mens par les psychologues sociaux peuvent nourrir de faon fructueuse le conseil pdagogique. Plus largement, la psychologie sociale, la lumire des textes prsents dans ce livre, peut tre vritablement considre comme une ressource pour le milieu ducatif, ceci tait dailleurs lobjectif central de louvrage. Parmi le public vis, les auteurs nont pas mentionn les chercheurs en sciences de lducation et particulirement les sociologues qui sintressent des problmatiques voisines, notamment aux effets du contexte denseignement, aux ingalits sociales de russite ou encore linfluence des pratiques ducatives sur les apprentissages des lves. Tous les chercheurs en ducation pourront en effet trouver dans ce livre matire alimenter leurs rflexions sur le fonctionnement de lcole et confronter leurs propres rsultats tablis avec des approches thoriques et mthodologiques varies. Louvrage est organis en trois parties comportant au total onze chapitres. La premire concerne quatre dfis ducatifs : comment accrotre lintrt des lves par une pdagogie de lengagement, combattre lchec en agissant sur les prjugs de la russite, mieux connatre le soi de llve, comment optimiser le travail en groupe. La seconde partie aborde quatre fonctions sociales de lcole : relations dattraction et de rpulsion entre lves, lutte contre le racisme et le sexisme, lgalit des chances, la relation entre lautorit et lapprentissage. Enfin, la troisime partie propose trois autres contributions thoriques : les conduites risque chez les adolescents, les attributions de la russite et de lchec, la violence scolaire et ses dterminants. Les auteurs proposent au dbut de louvrage quelques dfinitions de base utiles la comprhension des textes, on pourra regretter que celles-ci ne soient pas plus nombreuses eu gard la multitude des concepts et notions mobiliss dans les diffrentes contributions. Louvrage est globalement bien prsent et des efforts notables de rdaction sont t faits pour rendre la lecture comprhensible par les non spcialistes de la discipline. Les notions sont abordes de faon pragmatique en prenant 168

le plus souvent appui sur des situations concrtes denseignement ce qui constitue un atout de premier plan pour une large diffusion. On apprciera galement les synthses prsentes la fin de chacun des chapitres qui dgagent les ides cls ; en revanche, les contenus des encadrs nuisent parfois la cohrence de lensemble de louvrage. Dans la premire partie du livre qui met laccent sur des aspects fondamentaux de lacte denseignement, des pistes pdagogiques concrtes sont dgages pour amliorer les conditions dapprentissage des lves. titre dillustration, les enseignants trouveront diffrentes techniques pour favoriser lengagement des lves dans la tche ou encore pour constituer des groupes de travail de manire efficace. La place de llve au sein du groupe classe est frquemment voque travers les diffrentes contributions et des indications prcieuses sont fournies sur la manire dont lenseignant peut agir sur le comportement de llve face ses pairs, notamment dans les situations de comparaison sociale, celles-ci tant nombreuses dans la vie quotidienne de la classe. Un accent particulier est mis sur le rle parfois nocif que peut avoir le jugement valuatif de lenseignant, celui-ci pouvant devenir un frein aux apprentissages des lves. Des contributions sur quatre missions sociales fondamentales de lcole sont rassembles dans la seconde partie de louvrage. Les thmes abords, sils peuvent tre considrs comme intemporels, sont plus que jamais dactualit dans le contexte actuel de lcole franaise, notamment dans une perspective dgalit des chances entre les lves. Les praticiens pourront trouver des indications fiables sur la manire de regrouper efficacement les lves au sein de la clase et sinterroger sur le rle de lenseignant dans lexercice de son mtier (dosage de lautorit notamment). La troisime partie du livre, qui porte un regard psychosocial sur certains comportements des lves, aborde des thmes varis, dont le premier (les conduites risque chez les adolescents) [dtonne] sans doute avec les autres textes, dans le sens o cest autant la responsabilit du systme de sant que celle lcole qui peut [tre] ici engage. On pourrait aussi contester la prsence dans cette partie de la rflexion sur les attributions de la russite et de lchec auprs des lves. Cette contribution aurait aussi pu trouver sa place dans la premire partie de louvrage en compltant avec pertinence le texte sur les prjugs de la russite. En conclusion, cet ouvrage a parfaitement atteint ses objectifs initiaux et le dfi nonc par les auteurs a bien t relev. Bien videmment, comme dans tout exercice de ce type, les apports concrets en terme de prescription

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pdagogique restent limits, notamment parce que les rsultats prsents demandent sans doute tre mis en perspective et intgrs ensemble dans la description de lacte pdagogique, ce qui nest pas une chose aise tant les rsultats rassembls sont dpendants du contexte (travaux franais et trangers, ges varis des lves etc.). Les chercheurs en ducation pourront quant eux regretter quaucune prcision ne soit apporte sur le statut mthodologique des diffrences recherches cites, notamment la distinction entre tudes exprimentales et tudes corrlationnelles. On pourrait galement, dans le prolongement de cette remarque, sinterroger sur la part que reprsentent globalement les phnomnes psychosociaux dans lexplication statistique de leffet matre. Mme si comme le soulignent les auteurs, nombre de questions abordes dans cet ouvrage sont dbattues depuis des dcennies par les psychologues, elles trouvent tout fait leur place dans le dbat ducatif actuel. Un des apports majeurs de ce livre est aussi dinsister sur la conception trs mallable de lintelligence que privilgient les psychologues sociaux, ceci devrait apporter une note doptimiste aux enseignants dans un contexte o le dterminisme de la russite scolaire est souvent trs prsent. On pourra enfin discuter la pertinence du titre du livre qui nest pas totalement en phase avec le contenu des textes prsents, mais sans doute ce titre peut-il tre peru comme un lment susceptible dattirer un public encore plus large ; une grande diffusion de cet ouvrage de qualit serait dans tous les cas parfaitement justifie. Bruno Suchaut
IREDU CNRS-universit de Bourgogne

termes qui mettent laccent sur lide dune volution forte : y a-t-il aujourdhui en France une politique ducative vritablement oriente, ou celle-ci se construit-elle a posteriori comme action de ltat rgulatrice des volutions sociales et des actions ducatives locales scolaires et non scolaires ? Ainsi, dans ses analyses des politiques ducatives comme des thories en rendant compte, lauteure insiste sur les marges de manuvre des acteurs et le rle plus ou moins central de ltat dans llaboration et la mise en uvre des politiques au niveau local. Le travail qui nous est donn lire est tout la fois factuel et analytique, thorique, mthodologique et conceptuel. Il prsente des questions thoriques gnrales concernant le concept mme de politique dducation et traite en particulier de la ralit franaise dans ce domaine ; sil se prsente comme descriptif, il manifeste aussi des prises de positions. Louvrage est compos, outre une introduction et une conclusion, de quatre chapitres : (I) Approches, modles et dmarches ; (II) Valeurs, ides et finalits ; (III) Autonomie, laboration et impulsion ; (IV) Gestion, mise en uvre et valuation . Lobjectif annonc est de fournir une grille de lecture des constructions des politiques et de leur mise en pratique, mais le propos est plus ample sur le plan thorique et plus restreint dans le champ gographique puisque les trois derniers chapitres ne concernent que la situation franaise. Lauteure introduit le texte en justifiant le premier chapitre thorique : elle fait valoir le manque doutils dont on dispose pour analyser les changements, les rformes, les nouveaux textes. Il sagit de construire des cadres et des outils pour penser larticulation des diffrentes mesures et dispositifs, assez nombreux pour manifester le dynamisme de laction publique, mais qui, selon A. van Zanten manquent de lisibilit quant aux logiques en uvre. Ainsi, les difficults de lecture des politiques autorisent tous les discours idologiques, les rsistances aux volutions et les replis des diffrents acteurs de lducation que lauteur juge regrettables. Le premier chapitre situe donc sur le plan thorique et conceptuel les diffrentes analyses des politiques dducation et leurs faiblesses lorsquon est la recherche dun modle gnral de description. Les analyses sociologiques fondatrices dabord. Les thories fonctionnalistes et structuralistes, consensualistes (T. Parsons) ou conflictualistes (C. Baudelot et R. Establet, P. Bourdieu et J.-C. Passeron) confrent lcole un rle dintgration par linculcation de normes. Dautres recherches relvent de conceptions du monde social tout fait diffrentes et laborent des analyses constructivistes qui mettent en vidence les ngociations et les compromis, les rinterprtations dans la construction des
Notes critiques

VAN

ZANTEN Agns. Les politiques dducation. Paris : PUF, 2004. 126 p. (Que-sais-je ?).

Le titre de ce Que-sais-je ? est interprter au double sens du terme politique en franais et celui des deux termes, distincts en anglais, de politics et policy, dorientation et dorganisation. Ainsi, le lecteur ne doit-il pas sattendre une revue des politiques dducation dans le monde, ou une histoire de ces politiques en France. Mme si des comparaisons internationales et lvolution des politiques franaises sont bien prsentes, louvrage est plus ambitieux puisquil traite centralement de cette ambigut du terme franais. Plus prcisment, il pose la question trs actuelle des rapports entre les deux dans des

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politiques (on peut citer les recherches de J.-L. Derouet, ou celles de S. Ball qui sont ici majeures). Dautres encore sintressent aux dimensions locales et la mobilisation des acteurs. Les comparaisons internationales des structures et processus ducatifs permettent de construire des modles macrosociaux concernant les rformes ducatives et les systmes de formation ; elles sappuient sur lanalyse des contextes socio-historiques des diffrents tats ou portent davantage sur la dimension institutionnelle ; dautres comparent les processus dans les pays centraliss et non centraliss, analysent les diffrents rles de lvaluation. Les analyses historiques et sociohistoriques, plus importantes en France quailleurs, ont remis en cause les thories fonctionnalistes. A. van Zanten situe ici les travaux dA. Prost et de V. Isambert-Jamati pour montrer lautonomie relative de lenseignement par rapport lconomique et au politique, ceux de G. Vincent et les approches qui, soit monographiques, soit institutionnelles comme celles de [P.] Briand et J.-M. Chapoulie constituent pour lauteure une analyse des rgulations des politiques par le bas . Le chapitre sachve sur la rfrence un autre cadre thorique, celui des sciences politiques et de lanalyse des politiques publiques. Cette partie est intressante, car peu familire dans ses rfrences aux spcialistes de lducation. Il est dailleurs soulign que cette perspective nintgre pas les valeurs et les ides qui, en ducation notamment, sont des principes centraux dorientation des politiques comme le montre le chapitre suivant. Se trouvent dfinis et dvelopps la notion de politique publique et les diffrents courants qui la travaillent en fonction des relations entre ltat et la socit et les diffrentes organisations, voire les individus. La position actuellement dominante aux tats-Unis met laccent sur limportance des choix rationnels des prfrences individuelles et cherche ainsi donner une base microsociale formelle aux processus politiques macrosociaux. La rfrence ce cadre thorique, non seulement minore la notion mme de politique au profit de la notion d action publique , ou plutt rduit lune lautre, mais oblige galement rompre avec la figure de ltat rpublicain franais qui le dote dune capacit quasi magique incarner luniversel et lintrt gnral. Ce cadre thorique permet cependant de comprendre les volutions actuelles au sein du systme ducatif et de les considrer dans leur proximit avec celles qui concernent dautres types dorganisation dans le domaine du management et de la rgulation, de la territorialisation du service public, et de comprendre la modification actuelle des habitudes et cultures professionnelles des enseignants. Lapplication 170

la plus aboutie de ce genre danalyse a pour objet lenseignement suprieur (C. Musselin) et montre des institutions qui produisent des cadres, mais ne dterminent ni des pratiques, ni des reprsentations. Lauteure plaide ici pour la dspcification des objets tudis et donc pour le dcloisonnement des cadres thoriques et la circulation des travaux de rfrences qui permettent un autre regard et plus dintelligibilit sur les volutions des politiques ducatives. Le bien fond de la rfrence aux laborations thoriques en sciences politiques nvacue pas compltement la question des rapports entre la ralit des volutions politiques et sociales et les cadres thoriques qui les dcrivent. Certes, un cadre thorique et conceptuel pens, labor dans la dynamique dune volution sociale peut donner voir des phnomnes quun autre cadre, plus ancien, masquerait, mais inversement une adquation trop grande entre le cadre de description et les phnomnes montrs peut tre une lunette dformante . Avec le chapitre II, le point de vue apparat dabord diffrent, trop peut-tre pour que le lien avec les questions thorique danalyse soit ais construire, mais peu peu lanalyse en termes de politique publique apparat en filigrane puis plus ouvertement dans les chapitres suivants. Ce chapitre traite de lvolution des orientations des politiques dans leur rapport avec les ides et les valeurs qui sous-tendent les choix ducatifs. Cette analyse est incontournable, elle spcifie mme le champ de lducation car ce sont des valeurs qui orientent les politiques (ce qui questionne un cadre danalyse qui les ignorerait), et, dans ce domaine, il nest pas facile de modifier rapidement des matrices normatives et cognitives socialement partages. Le politique doit donc composer avec elles. A. van Zanten, afin danalyser les volutions actuelles pose au dbut du chapitre les fondements idologiques et philosophiques de lcole franaise en plaant au cur du projet rpublicain lidal de lacit et duniversalit construit par les Lumires. Ces valeurs ont t mises en uvre par des politiques successives, ce qui confirme pour lauteure lautonomie trs relative des gouvernants dans ce domaine de lorientation des valeurs. Elle analyse ensuite les lments qui depuis quarante ans dstabilisent cet idal et conduisent des compromis et des changements importants de rhtoriques politiques, ceux-ci tant, selon lauteure, moins le fait dun projet politique que dune volont de ltat de se faire linterprte de la transformation des points de vue au sein de la socit civile ou du changement de contexte politique. Il sagirait donc dune politique a posteriori, qui entrine la volont dominante de la socit , cest une analyse que lon retrouve dans certaines conceptions (danalyse) des politiques publiques. La notion de compromis est ici dveloppe ; ces compromis

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concernent la place et le rle de lenseignement priv pour les familles, limportance du relativisme et du droit de chacun lautoralisation. Les nouvelles politiques dimmigration constituent le lieu le plus visible dun nouvel idal politique prenant en compte lidal multiculturaliste dominant dans dautres pays. Lautre domaine o se rvle un basculement des principes est celui de lgalit. On passe du principe dgalit, mis mal par la ralit ordinaire, la recherche de la compensation des ingalits et lquit remplace lgalit. Les valeurs traditionnelles sont donc galement contestes au profit de nouvelles valeurs comme lefficacit et la logique de march qui lui est lie et celle, en contrepoint, de llve au centre . Certes, on peut sinterroger avec A. van Zanten sur le caractre axiologique de lefficacit que lon peut rapprocher davantage dune question technique, mais elle ne peut tre isole du nouveau management public qui laccompagne avec les notions de contrat, de projet, de concertation, de coordination de laction. Cette cohrence qui est soutenue par une rhtorique du march linstitue en valeur et substitue la dmocratie de consommation la dmocratie citoyenne. Lauteure souligne que la pntration de ces nouvelles valeurs, leur mise en uvre, souvent plus locales que nationales, et que lon a, au demeurant, du mal valuer, ont t facilites par le flou des dcisions politiques, limplicite des finalits, lambigut des textes, y compris la loi de 1989. Elle en souligne deux consquences importantes quelle dveloppe dans les chapitres suivants : linterpntration des rgulations normatives traditionnelles et des nouvelles formes de rgulation procdurale, en particulier locale, et les dcalages entre les dcisions nationales et le niveau local o lon peut observer la ralit ordinaire des nouvelles valeurs. Les pouvoirs locaux se saisissent des possibilits offertes par la dcentralisation pour remettre en cause les politiques sectorielles centralises habituelles et leurs rfrentiels (terminologie emprunte aux travaux des analystes des politiques publiques). Ayant la volont de rpondre aux demandes des parents et des jeunes (et non ceux des seuls lves), ils font appel dautres professionnels que ceux de lducation nationale, qui viennent sajouter lintervention dautres professionnels et dautres groupes : le pouvoir des juges saffirme, celui des parents en tant que reprsentants de la socit civile, celui des chercheurs en sciences sociales dont les analyses et les expertises influencent les politiques. Ces changements accroissent la crise de lgitimit des enseignants. Les analyses des volutions dans le domaine des valeurs nont donc pas conduit A. van Zanten conclure des ruptures et des changements radicaux de politique. Elle constate plutt un consensus mou, des dcisions contradictoires ; les vritables choix tant impulss localement,

ils sont le fait des acteurs plus que du pouvoir central. Elle met en relation ce phnomne avec un basculement rel dans lorganisation et la mise en uvre des politiques qui sest produit lors de la cration des ZEP, la territorialisation des politiques et la dcentralisation de la gestion. Ce basculement la conduit dvelopper deux questions, celle de llaboration des politiques et celle de la gestion ducative territoriale ; elle souligne que les acteurs locaux jouent un rle central dans lvaluation de la faisabilit des politiques, leur impulsion et les conditions de leur ralisation sans doute parce que la dcentralisation est alle beaucoup plus loin dans les faits que ne le prvoyaient les textes. Ainsi, deux chapitres sont consacrs la description assez fine des nouveaux modes dlaboration des politiques, des nouvelles formes daction et dorganisation. Ces deux thmes incontournables de lanalyse des politiques apparaissent lauteure comme le lieu et la manifestation dun changement irrversible en cours, changement qui lui semble souhaitable ; les volutions actuelles comme les influences internationales conduisent repenser la place de ltat central laune de la globalisation. Ainsi un faisceau de normes et de formes de laction publique chappe dans sa production aux acteurs nationaux et la capacit de laction de ltat serait aujourdhui davantage postule quavre. Les consquences de la globalisation sur les politiques sont voques, et lauteure montre, l encore, quon assiste davantage une rappropriation, une interprtation nationale et locale qu une standardisation des politiques, celle-ci se situant sur le seul registre rhtorique et idologique, sur la reprise de termes plus que dans leur mise en uvre relle. Dans cette perspective et compte tenu de la tradition bureaucratique franaise, lauteure tudie assez longuement lvolution du rle de ladministration dans llaboration et la mise en uvre des politiques actuelles. Elle considre que si ladoption des principes de management inspirs du Nouveau management public anglo-saxon reste trs modr, les hirarchies, les rles, la culture, les comptences des diffrentes instances administratives ont t largement modifies (lexpression de post-bureaucratie est utilise et interroge). A. van Zanten montre galement comment les modifications de lorganisation bureaucratique traditionnelle, la multiplication des instances de concertation et des niveaux de gestion entranent des difficults lies la gestion mme des interdpendances de niveaux. Compte tenu des propres travaux de lauteure, on comprendra quelle accorde dans la description de lorganisation des politiques, mais aussi dans leur impulsion, une place importante aux tablissements, leur
Notes critiques

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environnement et la mobilisation des diffrents acteurs. Ce rle participe largement de laffaiblissement de lautonomie du champ ducatif qui doit de plus en plus sarticuler aux autres politiques sectorielles, malgr les rsistances des enseignants. Lauteur conclue en rappelant labsence dorientation politique affiche et en soulignant que ces difficults de linstitution noncer des finalits, y compris tablir des priorits, sont dues labsence actuelle dun consensus social sur celles-ci, situation que lexistence de lUnion europenne ne modifie pas, car elle est partage par dautres pays. Je conclurai moi-mme par une remarque. A. van Zanten tout au long de ce travail regrette que les chercheurs et les travaux de recherches naient pas davantage dinfluence pour donner voir, par leurs analyses, aux politiques et mme ltat, les connaissances qui leur permettraient dasseoir la lgitimit, lefficacit de leur prise de dcision. Elle soulve ainsi une question trs importante : celle des relations entre les chercheurs et les politiques, plus prcisment entre les connaissances construites et les choix politiques quelles pourraient inspirer. Sil apparat souhaitable que de tels choix soient ainsi clairs, il est alors ncessaire quil y ait une relative autonomie des questions de recherche par rapport aux questions poses par le politique. lisabeth Bautier
Universit Paris VIII, ESCOL

Ce bilan est dress par lexploration darchives crites et la conduite dentretiens avec des promoteurs actuels et avec des anciens de lensemble des coles diffrentes . Les enqutes de terrain, menes dans douze coles, consistent en des observations longues et des entretiens approfondis avec enseignants, parents et lves ; dans trois tablissements, la chercheuse a conduit des observations sur plusieurs semaines. Le premier intrt de cet ouvrage tient donc lampleur et la diversit des matriaux recueillis. Dans la premire partie de louvrage, lauteur retrace rapidement lhistoire mouvemente des coles diffrentes en France pour se consacrer ensuite ltude de leurs traits caractristiques. Quest-ce quune cole diffrente ? Il nest pas ais de rpondre cette question. Antoine Prost le souligne dans sa prface : Il est plusieurs faons de refuser dtre un tablissement ordinaire et toutes les diffrences ne se focalisent pas sur les mmes objectifs ni ne produisent les mmes rsultats. Dans lenseignement public, ces tablissements sont rares et faciles reprer tant leurs fonctionnements les distinguent des collges et lyces du tout venant. Au demeurant ces coles constituent un monde dinterconnaissance ou dinterrelations. (p. 6), des rseaux de militants qui se reconnaissent dans les mmes filiations avec les pionniers de lducation nouvelle et dans les mmes combats avec les responsables administratifs de lducation nationale. Il est plus dlicat de reprer les tablissements privs : certains dont lorganisation et les pratiques sont proches des structures publiques, ne font pas partie de ces rseaux. Prcisons que ce si petit monde des coles diffrentes, Marie-Laure Viaud la bien connu, en tant qulve, enseignante et militante pdagogique. Elle le dcrit avec finesse, et empathie et la juste distance, aide en cela par la rigueur que demande une recherche universitaire. On trouvera de belles pages sur le rapport de la chercheuse avec son objet et sur ses relations avec les quipes ducatives. Ces coles diffrentes se distinguent entre elles par leur projet, leur mode dorganisation et de fonctionnement, leur public. Les lignes de clivage sont idologiques : certains tablissements affichent explicitement une volont de transformation sociale et politique. Ce nest videmment pas le cas dautres coles, prives et coteuses qui se rfrent elles aussi lducation nouvelle. Une autre ligne de partage concerne la question de lautorit de ladulte. Ltude minutieuse des tablissements permet lauteur de proposer une typologie

VIAUD Marie-Laure. Des collges et des lyces diffrents. Paris : PUF, 2005. 260 p. (Partage du savoir). Issu dune thse en sciences de lducation rcemment soutenue luniversit Paris X-Nanterre sous la direction de Jacques Pain, cet ouvrage et son auteur, Marie-Laure Viaud, ont obtenu en 2004 le prix Le Monde de la recherche universitaire . Les principaux rsultats de cette recherche ont donc t publis dans la collection Partage du savoir aux PUF, avec une prface dAntoine Prost. Le propos de cette jeune chercheuse, historienne de formation, est de dresser un bilan densemble des collges et lyces diffrents du second degr dans lenseignement gnral en France depuis 1945 (soit une trentaine dtablissements publics ou privs) et dtudier au moyen denqutes de terrains les logiques institutionnelles, sociales, affectives luvre dans ces coles. 172

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qui distingue dune part les coles adaptes qui regroupent les tablissements de type lyce centr sur llve et collge panouissement et dautre part les coles intgrales qui rassemblent lcole non directive et lcole institutionnalise . Les coles adaptes prennent en compte les besoins individuels, affectifs et intellectuels de chaque lve mais conservent comme objectif majeur lacquisition des savoirs scolaires. Les lyces centrs sur llve se fondent ainsi sur la demande de jeunes daccder une formation ou de prparer le baccalaurat dans une cole tout en tant traits comme de jeunes adultes responsables. Les collges panouissement se fondent sur le dsir des enseignants de conduire les lves une russite scolaire tout en les aidant spanouir en tant que personne. Les projets des coles intgrales sont dune autre envergure. Leurs promoteurs auraient lambition de donner une ducation globale de lindividu et de former des citoyens capables de sengager dans une transformation active de la socit. (p. 49). Priorit est donne lpanouissement de toutes les potentialits de la personne et aux apprentissages dans le fil de la vie . Mais les voies pour atteindre ces objectifs sont opposes. Alors que les coles non-directives refusent toute forme de contrainte sur la scolarit individuelle de chacun et offrent donc une libert totale aux lves, dans les coles institutionnalises , la conqute de la libert et de lautonomie passe par des pratiques et des organisations trs structures. Les observations conduites par lauteur montrent dailleurs que les enseignants des coles institutionnelles sont trs exigeants et assument leur place dadulte. Quel que soit le type dtablissement frquent, cole intgrale ou cole adapte , les lves rencontrs par la chercheuse se disent heureux de venir lcole. Les violences et les dgradations sont dailleurs quasi-inexistantes et mme les plus critiques des lves manifestent un sentiment daffiliation trs marqu. Le discours des enseignants est plus dsenchant. Travailler dans des tablissements diffrents semble une exprience intense, porteuse denthousiasmes mais aussi de dsillusions et de deuils. La deuxime partie de louvrage, intitule : Relations interpersonnelles, reprsentations collectives, mythes , le dmontre amplement. Dans cette partie, la chercheuse prsente une approche psychosociologique des quipes ducatives. Elle explore tour tour les relations ambivalentes de ces quipes avec lextrieur (administration, chercheurs, autres coles diffrentes, opinion publique), les difficults du travail collgial, les relations au sein de lquipe et avec les lves. Elle montre ainsi limmense investissement

dploy pour ouvrir et faire fonctionner une cole diffrente. Mais cet engagement massif des enseignants ne saccompagne pas toujours dun intrt pour les questions denseignement/apprentissage. Ainsi, dans des coles non-directives, certains enseignants considrent que la suppression des contraintes et les relations affectives fortes suffiraient susciter le dsir dapprendre et pourraient remplacer (p. 201) la pdagogie entendue comme une manipulation des lves. Au final, lauteur dmonte les composantes du mythe de lcole idale et de llve idal qui habite les quipes et dcrit les interactions entre ces reprsentations idalises et les conditions de fonctionnement rel. Toutes ces questions sont traites par des analyses nuances et respectueuses des personnes qui prennent appui sur les travaux de R. Kaes et de D. Anzieu. Un point sur lequel on aimerait revenir concerne la question des relations souvent difficiles avec lextrieur . Plusieurs des enseignants interviews manifestent le sentiment que le monde leur est hostile et se mfient de lextrieur y compris des chercheurs ce propos Marie-Laure Viaud analyse avec beaucoup de finesse la complexit de ses relations avec les quipes rencontres. Cette tentation du repli sur soi reoit diverses explications. Dans lespace de cette note de lecture, on se contentera dattirer lattention du lecteur sur les effets dsastreux, selon lauteur, des attitudes contradictoires de ladministration de lducation nationale. En effet, malgr les encouragements de certains administrateurs, les tergiversations et linertie de lencadrement intermdiaire font que, dans lenseignement public, la plupart de ces tablissements hors norme, hors cadre sont ouverts dans des conditions difficiles, au terme de luttes puisantes : locaux de fortune, matriel indigent, postes provisoires, absence daccompagnement institutionnel. Cest dans des conditions particulirement dfavorables que les quipes dj malmenes sont sommes de faire la preuve de leur efficacit. Bel exemple de communication paradoxale et deffort pour rendre lautre fou (p. 235) ! Selon MarieLaure Viaud, ces situations qui entranent auto-surmenage (au sens o lentend Norbert Alter) et puisement entament les capacits critiques des quipes. Quelques tablissements nanmoins semblent chapper ces piges. Ils partagent des traits communs : la mise en place de moyens techniques et intellectuels pour prendre du recul sur les pratiques, un fonctionnement collectif relativement structur, des objectifs ajusts aux conditions et la dure de la scolarit dans lcole, une formation en continu des quipes ducatives dans et hors lducation nationale. Enfin, ces coles se protgent de linstitution (p. 238) car elles sont soutenues par des personnalits mdiatiques. Louvrage sachve sur lnonc
Notes critiques

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de pistes de recherches ouvrir. Des recherches sont mener sur le devenir des lves scolariss dans ces tablissements. Des comparaisons avec des coles diffrentes dans dautres pays europens seraient galement fructueuses. Pour conclure, on soulignera que cet ouvrage passionnera tous ceux qui sont la recherche de pistes nouvelles

pour lcole, mais aussi les chercheurs en ducation qui disposent dsormais dun ouvrage de rfrence pour la connaissance des volutions pdagogiques en France depuis 1968. Marie-Anne Hugon
Centre de recherche en ducation et en formation Universit Paris X-Nanterre

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LA REVUE A REU
Agora : dbats/jeunesse, 2004, n 38 : Jeunes et violence . 166 p. Aster : recherches en didactique des sciences exprimentales, 2005, n 40 : Problme et problmatisation , coordonn par Christian Orange. 239 p. BARON Georges-Louis ; CARON Christian & HARRARI Michelle. Le multimdia dans la classe lcole primaire. Lyon : INRP, 2005. 232 p. (Technologies nouvelles et ducation). BRONCKART Jean-Paul ; BULEA Ecaterina & POULIOT Michle (d.). Repenser lenseignement des langues : comment identifier et exploiter les comptences ? Villeneuve-dAscq : Presses universitaires du Septentrion, 2005. 227 p. (ducation et didactiques). Carrefours de lducation, 2005, n 19 : Les syndicats enseignants et la grve , coordonn par Andr D. Robert & Jeffrey Tyssens. 224 p. CROSSLEY Michael ; HERRIOT Andrew ; WAUDO Judith ; MWIROTSI Miriam ; HOLMES Keith & JUMA Magdallen. Research and Evaluation for Educational Development : learning from the PRISM experience in Kenya. Oxford : Symposium Books, 2005. 144 p. (Bristol Papers in Education). COQUOZ Joseph & KNSEL Ren (dir.). Linsaisissable pratique : travail ducatif auprs des personnes souffrant de handicap. Lausanne : cole dtudes sociales et pdagogiques, 2004. 186 p. (Les cahiers de lSP ; n 38). COULAGEON Philippe. Sociologie des pratiques culturelles. Paris : La Dcouverte, 2005. 123 p. (Repres, sociologie ; n 418). DEHMEL Alexandra. The Role of Vocationnal Education and Training in Promoting Lifelong Learning in Germany and England. Oxford : Symposium Books, 2005. 96 p. (Monographs in International ducation). DERYCKE Marc (d.). Culture(s) et rflexivit / postface dlisabeth Bautier. Saint-tienne : Publications de luniversit de Saint-tienne, 2005. 245 p. DOWEK Gilles ; BOURGUIGNON Jean-Pierre ; NOVELLI JeanChristophe & RITTAUD Benot. Jeux mathmatiques et vice versa. Paris : d. du Pommier ; Cit des sciences et de lindustrie, 2005. 181 p. (Le collge de la cit). DUBOIS Arnaud & WEHRUNG Muriel. Professeur principal : animer les heures de vie de classe. Amiens : CRDP de lacadmie dAmiens, 2004. 172 p. (Repres pour agir Second degr ; srie Dispositifs). DUPRIEZ Vincent & CORNET Jacques. La rnovation de lcole primaire : comprendre les enjeux du changement pdagogique / prface de Philippe Meirieu. Bruxelles : De Boeck, 2005. 212 p. (Pdagogies en dveloppement). ESTABLET Roger ; FAUGUET Jean-Luc ; FLOUZIS Georges ; FEUILLADIEU Sylvie & VERGS Pierre. Radiographie du peuple lycen : pour le changer le lyce / prface de Philippe Meirieu. Issy-lesMoulineaux : ESF, 2005. 196 p. (Pdagogies : recherche). Estudios sobre educacin, 2005, n 8 : La educacin en el contexto de los derechos econmicos, sociales y culturales [nmero monogrfico]. 213 p. European Journal of Psychology of Education, 2005, vol. XX, n 1 : The Social Mediation of Learning in multiethnic schools & n 2 : Varia . FABLET Dominique. Supplance familiale et interventions socio-ducatives : analyser les pratiques des professionnels de lintervention socio-ducative. Paris : LHarmattan, 2005. 245 p. (Savoir et formation). FOURNIER Martine & TROGER Vincent (coord.). Les mutations de lcole : le regard des sociologues. Auxerre : d. Sciences humaines, 2005. 274 p. (Les dossiers de lducation). FRANOIS Frdric. Interprtation et dialogue chez des enfants et quelques autres : recueil darticles 19881995. Lyon : d. ENS, 2005. 288 p. (Langages). GOFFARD Monique & WEIL-BARAIS Annick (dir.). Enseigner et apprendre les sciences : recherches et pratiques. Paris : A. Colin, 2005. 342 p. (Socitales). Handicap : revue de sciences humaines et sociales, 2004, n 104 : Le consentement aux soins dans le champ de la sant mentale . 175

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HOUSSAYE Jean. Cest beau comme une colo : la socialisation en centre de vacances. Vigneux : Matrice, 2005. 339 p. International review of education, 2005, vol. 51, n 1 : Varia & nos 2-3 : Varia . JAMOUS Marc & SALTIEL dith (dir.). Graines de sciences 7. Paris : d. du Pommier, 2005. 168 p. (Graines de sciences/La main la pte) KAHN Pierre. La lacit : conomie et socit. Paris : d. du Cavalier bleu, 2005. 123 p. (Ides reues). KERNER Isabelle & GAILLARD Jol. (Re)penser lalternance en lyce professionnel : de la rclusion scolaire la remobilisation / prface de Erick Prairat. Lyon : Chronique sociale, 2005. 191 p. (Pdagogie formation) KIBLER Amanda. Implementations of educational policies for minority language pupils in England and the United States. Oxford : Symposium Books, 2005. 132 p. (Monographs in International Education) LOrientation scolaire et professionnelle, 2005, vol. 34, n 1 : Travail biographique, construction de soi et formation 2 , coordonn par Christine Delory-Momberger & n 2 : Varia . Le sociographe, 2005, n 18 : Histoires dcrire (1) . 165 p. LAWN Martin & GROSVENOR Ian (d.). Materialities of Schooling : Design, Technology, Objects, Routines. Oxford : Symposium Books, 2005. 217 p. (Comparative Histories of Education) LE MANCHEC Claude. Lexprience narrative lcole maternelle. Lyon : INRP, 2005. 198 p. (Didactiques, apprentissages, enseignements) LE MEUR Georges (dir.). Construire ma recherche : Joffre Dumazedier chercheur-accompagnateur. Lyon : Chronique sociale, 2005. 238 p. (Savoir communiquer) MARCEL Jean-Franois & PIOT Thierry (dir.). Dans la classe, hors de la classe : lvolution de lespace professionnel des enseignants. Lyon : INRP, 2005. 213 p. (Didactiques, apprentissages, enseignements). MARLIRE ric. Jeunes en cit : diversit des trajectoires ou destin commun ? / prface de JeanClaude Combessie. Paris : LHarmattan, 2005. 278 p. (Dbats jeunesse). MDIONI Marie-Alice. Lart et la littrature en classe despagnol. Lyon : Chronique sociale, 2005. 238 p. (Pdagogie formation) MEIRIEU Philippe. Lettre un jeune professeur. Issyles Moulineaux : ESF, 2005. 95 p. 176

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Summaries

Cognitive Sciences, learning and schooling Annette Karmiloff-Smith, Michael Thomas Do developmental disorders prove to corroborate the arguments of evolutionist psychology ? A neuroconstructivist approach This research based article bases itself on the different developmental disorders, such as Williams syndrome, and disproves inneist theses of the evolutionist psychology, according to which the infant brain would be formed from prespecified modules which would serve only for the independent processing of specific cognitive areas. The reexamination of data resulting from the study of the afore mentioned developmental disorders makes it possible for the authors to assert that the development of an infant brain is a process related to activity, in which the environmental background not only acts as a trigger but also plays a vital part in terms of structures and functions It leads on to a theory of the development, called neuro-constructivist which conceptualizes development in terms of interactive specialization. Claude Bastien, Mireille Bastien-Toniazzo From one development to another one The evolution of the conceptions of the cognitive development is being analysed in terms of change from one conception centred around logic to another conception centred around processes. The first one, based on an epistemological approach, is represented by the Piaget works, the idea being to account for human knowledge in general. The findings, the applications and the limits of these works are gone through. The idea of the second conception is to account for individual cognitive processes. In this respect, the way the construction as well as the organisation and the activation of knowledge are conceived is explained and a few implications resulting from this evolution are examined : namely the importance of explicit learning, the momentous part played by the purpose of the activity in knowledge acquisition and organisation, with the interpretation of the inter- and intra differences this conception allows. Annie Magnan, Jean Ecalle, Evelyne Veuillet Phonological awareness, identification of words and perceptive auditory deficiencies with children suffering from dyslexia : the effects of audio-visual training. The main goal of this study was to investigate the usefulness of intensive audiovisual training administered to children with dyslexia involving daily voicing exercises. We tested phonological and reading skills, voicing contrast perception and the functioning of the descending auditory pathways in a group of dyslexic before and after training. The pre-tests results confirm the low scores of dyslexic children in the phonological and reading tasks and their impairment in voicing contrast perception. Moreover, we observe that the functioning of the descending auditory pathways is abnormally lateralized in the majority of dyslexic. A training positive effect is observed. and discussed. Nicolas Molko, Anna Wilson, Stanislas Dehaene Developmental dyscalculia, a primary disorder in the perception of numbers Some children, with otherwise normal intelligence, fails to solve easy calculation, as simple as 7-3. Others dont manage to choose between two numbers which one is the greater one or cannot discriminate small quantity, even when they are facing only two or three objects. This disorder is called developmental dyscalculia. It can be compared to dyslexia, a learning disability of reading. Similarly to dyslexia, developmental dyscalculia can occur in children with otherwise normal

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IQ, environment and education. Developmental dyscalculia can be also associated to other cognitive deficits (visuo-spatial deficits, attention disorders, etc. Ren Baldy, Claude Devichi, Florence Aubert, Valrie Munier, Hlne Merle, Jean-Michel Dusseau, Jean-Franois Favrat Cognitive development and school learnings : the example of the acquisition of the concept of angle This study examined some aspects of piagetian theory as well as anglosaxon and french papers about the abstraction of the angle concept. These works showed that the angle is abstracted with difficulties (the length of the arms is irrelevant) and that this abstraction takes a long time. We present some results concerning the development of angle concept and the evaluation of two teaching sequences, static and dynamic. The data collected confirm the difficulties to learn the angle concept. In conclusion, the articulation between sensible space and geometric space, the special place of right angle and the verbalisation are discussed. Barbara Tillmann, Franois Madurell, Philippe Lalitte, Emmanuel Bigand Learning music : prospects on the implicit music learning processes and pedagogical implications Research in auditory cognition domain has shown that even nonmusician listeners have knowledge about the Western tonal musical system. Acquired by mere exposure to musical pieces, this implicit knowledge guides and shapes music perception. The first part of our article presents some research studying implicit learning processes, which are at the origin of musical knowledge of nonmusician listeners, and the perception of musical structures. The second part exposes some ideas on learning and formal instruction of music at school and in music conservatories. The third part makes the link between findings in cognitive psychology and the use of multimedia. It presents some examples of applications for the instruction of learning, perceiving and even creating of contemporary music styles. Jean-Franois Rouet The conception of multimedia aids in training contexts : the results of research works in language psychology Electronic texts and documents are more and more widely used in education and training. In order to design quality pedagogical resources, a thorough knowledge of the processes involved in reading, comprehension, and information use is needed. This paper reviews some recent studies that illustrate the contribution of psychological research models and methods to a general reflection about the design of electronic information systems in education. These studies lead to the conclusion that a joint collaboration between computer scientists, instructional scientists and psychologists is needed in order to design tools and uses relevant to the learners needs. Christine Leroy-Audouin, Bruno Suchaut What procedures and criteria rule the composition of classes ? How are classes set up, how are pupils picked up ? This paper examines the class formation procedures used in French elementary schools, specially when combination classes (with two grade levels) occur. Principals were interviewed about pupils assignment criteria and at the same time, the class distributional properties of 70 classes were analysed. The results confirm that pupils are sorted into classrooms 178
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based on a combination of individual criteria, including gender and academic achievement, in an effort to keep to the initial mix of children. Moreover, principal and teachers assign more independent students to combination classes to ease the burden they place on teachers. These purposeful assignment procedures, which integrate academic achievement, affect the class properties and particularly the ability level within and between classes from a same school. Marie-Madeleine Compre, Philippe Savoie The History of Schooling and What man Learn in It This review focuses on the way the French history of education tackles the school issue in its social and institutional aspect (schooling) as well as its cultural and educational aspect (teaching). While in the 60s the history of education had gained scientific credibility linking educational phenomena to the general evolution of society, the last twenty years have been marked by the emergence of a new interest in school institutions which are culture and henceforth acknowledged for their specificity and relative autonomy. 107

Summaries

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Zusammenfassungen

Kognitive Wissenschaften, Lernen und Lehren Annette Karmiloff-Smith, Michael Thomas Besttigen Verhaltenstrungen die Argumente der evolutionnistischen Psychologie? Eine neuro-konstruktivistische Auffassung. Auf Grund der Forschungsarbeiten ber verschiedene Verhaltenstrungen, wie das Williams-Syndrom, widerlegt vorliegender Artikel die inneistischen Thesen der evolutionnistischen Psychologie, nach denen sich das Gehirn des Suglings an Hand vorherbestimmter Moden bilden wrde, die auschlielich dem unabhngigen Verarbeiten besonderer kognitiven Gebieten dienen wrden. Die Neubetrachtung von Daten aus der Forschung ber jene Verhaltenstrungen erlaubt es den Autoren zu behaupten, dass die Entwicklung des Gehirns beim Sugling ein Prozess darstellt, der von der Aktivitt abhngt. In diesem Prozess dient das Umfeld nicht nur als Auslser sondern spielt wirklich eine lebenswichtige Rolle, was die Strukturen und die Funktionen angeht. Von daher bieten die Autoren eine sogenannte neuro-konstruktivistische Entwicklungstheorie, die die Entwicklung als interaktive Spezialisierung konzeptualisiert. Claude Bastien, Mireille Bastien-Toniazzo Ein Weg, viele Wege Die Evolution der Auffassungen der kognitiven Entwicklung wird als bergang von einer auf Logik zentrierten zu einer auf den Prozessen zentrierten Auffassung. Die erste besitzt einen epistemologischen Charakter und wird hauptschlich von Piaget vertreten. Ihr Ziel ist es, das menschliche Wissen im allgemeinen zu erfassen und es werden hier ihren Beitrag, ihre Anwendungen und ihre Grenzen erwhnt. Das Ziel der zweiten ihrerseits ist es, die individuellen kognitiven Prozessen zu erfassen. Es wird ber die Art und Weise referiert, wie in dieser Perspektive die Zusammensetzung, die Organisation und die Aktivierung der Kenntnisse verstanden werden. Wir fassen dann einige Folgen dieser Entwicklung ins Auge : die Bedeutung des expliziten Lernens, die wesentliche Rolle des Aktivittenziels in der Erwerbung und der Organisation der Kenntnisse und die nachfolgende Interpretation der inter- und intra-individuellen Unterschiede. Annie Magnan, Jean calle, velyne Veuillet Phonologische Leistungen, Identifizierung von schriftlichen Wrtern und auditive Mngel bei dyslexischen Kindern : die Wirkung eines audiovisuellen Trainings. Hauptanliegen dieses Artikels ist es, die Wirsamkeit eines audiovisuellen Trainings zu zeigen, das auf die Diskriminierung des phonetischen Zuges der Stimmbnderschwingung bei dyslexischen Kindern betrifft. Wir testen das Niveau der Kinder, was die phonologischen Leistungen, das Lesen, die Wahrnehmung des phonetischen Kontrasts der Stimmbnderschwingung und das Funktionieren der auditiven Wege vor und nach dem Training. Die Ergebnisse des Vortests besttigen das schwache phonologische Niveau dyslexischer Kinder, die Schwierigkeit bei der Wrtererkennung und die mangelnde Wahrnehmung phonetischer Kontraste. Darber hinaus wurde ein unnormales Funktionieren der auditiven Wege klargestellt, die ein auditiver Filter unter zentraler Kontrolle bilden. Wir haben eine positive Auswirkung des Trainings in diesen Bereichen beobachten knnen und haben Hypothesen aufgestellt, um die Herkunft der Dyslexie zu erklren.

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Nicolas Molko, Anna Wilson, Stanislas Dehaene Die Rechenschwche, eine frhzeitige Strung bei der Wahrnehmung von Zahlen. Kinder, die ansonsten ber eine normale Intelligenz verfgen, vermgen es nicht, so einfache Rechenaufgaben zu lsen, wie z.B. sieben minus drei. Andere wiederum sind unfhig, zwischen zwei Zahlen zu unterscheiden und herauszufinden, wer grer als die andere ist, oder knnen nicht kleine Mengen diskriminieren, auch wenn sie nur vor zwei oder drei Objekten sitzen. Dieser Mangel heit Entwicklungs-Rechenschwche . Sie kann mit Dyslexie verglichen werden. Wie die Dyslexie kann die Entwicklungs-Rechenschwche bei Kindern auftreten, deren Intelligenz, Umfeld und Erziehung normal sind. Die EntwicklungsRechenschwche kann auch mit anderen kognitiven Mngeln verbunden sein (raumvisuellen Mngel, Aufmerksamkeitsstrung,usw). Ren Baldy, Claude Devichi, Florence Aubert, Valrie Munier, Hlne Merle, Jean-Michel Dusseau, Jean-Franois Favrat Kognitive Entwicklung und schulischer Lernprozess : ein Beispiel beim Erwerben des Winkelbegriffs. Diese Arbeit legt einige Modelle der kognitiven Entwicklung vor. Sie fasst dann einige Aspekte der Piagetschen Auffassung sowie an angelschsische und franzsische Arbeiten ber den Begriff des Winkels zusammen. Diese Arbeiten zeigen, dass der Begriff des Winkels sich ber eine lange Zeit hin bildet und sie heben mehrere Hindernisse hervor (z.B. der Wert des Winkels ist unabhngig von der Lnge seiner Seiten). Wir bieten einige Beobachtungen unserer Forschungsgruppe ber die Entwicklung des Winkelbegriffs und die Evaluierung zweier Unterrichtssequenzen (statisch und dynamisch) an Hand der Situation des Blickwinkels. Die Ergebnisse heben die Schwierigkeiten der Schler hervor, um die relevanten Merkmale des Winkelbegriffs zu erwerben. Die Errterung dieser Schwierigkeiten fhrt uns dazu, uns Fragen ber folgende Punkte zu stellen : die Beziehung zwischen wahrgenommenem Raum und geometrischen Begriffen, den Status des rechten Winkels und die Rolle der Verbalisierung. Barbara Tillmann, Franois Madurell, Philippe Lalitte, Emmanuel Bigand Musik lernen : Perspektiven ber das implizite Lernen der Musik und seine pdagogischen Folgen. Die Forschungsarbeiten im Gebiet der auditiven Kognition haben gezeigt, dass sogar der nicht-musikalische Zuhrer Kenntnisse ber das Tonmusiksystem besitzt. Durch wiederholtes Hren von Musikstcken fhren diese impliziten Kenntnisse die Wahrnehmung. Der erste Teil unseres Artikels legt Forschungsarbeiten ber die Prozesse des impliziten Lernens vor, die die Basis der musikalischen Kenntnisse der nicht-musikalischen Menschen und der Wahrnehmung musikalischer Strukturen bilden. Der zweite Teil bietet berlegungen ber das Lernen und Unterrichten der Musik in der Schule und in der Musikschule. Der dritte Teil setzt die Fortschritte der kognitiven Psychologie mit der Benutzung der Mutltimedia-Ressourcen in Verbindung. Wir legen Beispiele pdagogischer Anwendungen fr das Lernen, die Wahrnehmung und das Schaffen zeitgenssischer Musiksorten vor. Jean-Franois Rouet Die Konzeption der Multimedia-Ressourcen fr das Lernen : Beitrag der Forschungsarbeiten in der Sprachpsychologie. Multimedia-Texte und -Dokumente sind im Unterricht und in der Ausbildung immer mehr benutzt. Um anspruchsvolle pdagogische Ressourcen zu konzipieren ist die przise Kenntnis der Prozesse erforderlich, 182
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die beim Verstndnis und bei der Anwendung der Information mitwirken. Dieser Artikel fasst einige neulich gefhrte Untersuchungen zusammen, die den Beitrag der Modelle und Methoden der Psychologie veranschaulichen im Rahmen einer allgemeineren berlegung ber das Konzipieren der elektronischen dokumentarischen Systemen in der Ausbildung. Diese Forschungsarbeiten fhren zur Schlufolgerung, dass eine Zusammenarbeit zwischen Informatikern, Didaktikern und Psychologen ntig ist, um Werkzeuge und Anwendungen herzustellen, die den Bedrfnissen der Schler angemessen sind. Christine Leroy-Audouin, Bruno Suchaut Jeder Klasse ihre Schler : Einweisungsprozeduren und Kriterien in der Grundschule. Dieser Artikel nimmt sich vor, die Art und Weise zu analysieren, wie bei jedem Schulanfang in der Grundschule Schler in die jeweiligen Klassen verteilt werden. Diese Frage ist natrlich gerade dann von brennender Aktualitt, wenn eine Schule ber mehrere Klassen in der gleichen Altersstufe verfgt. In ihren Antworten stimmen die Meinungen der befragten Schulleiter berein. Sie legen Wert auf gleichgestaltete Klassen, was die Zusammensetzung der Schler betrifft (Zahl und individuelle Merkmale), und bei Klassen, die ber mehrere Altersstufen bergehen, werde auch die Autonomiefertigkeit der Kinder bercksichtigt. In der Praxis weisen die Ergebnisse ber die Klassenzusammensetzung in einer Probegruppe von 70 Grundschulen jedoch grere Unterschiede auf, besonders was die schulischen Leistungen der Schler angeht. Demnach kommen Klassen mit unterschiedlicher Zusammensetzung (homogen/heterogen), mit einem niedrigen oder hohen Durchschnittsniveau, und im Falle der Mehrstufenklassen, mit spezifischen Einweisungstrategien zum Vorschein. Marie-Madeleine Compre, Philippe Savoie Die Geschichte von der Schule und von dem, was man dort lernt. Vorliegende Synthese untersucht die Art und Weise, wie die franzsische Erziehungsgeschichte das Schulphnomen in seiner sozialen und institutionnellen Dimension (der Schulbesuch), sowie in seiner kulturellen und pdagogischen Dimension (das Unterrichten) behandelt. Whrend die Erziehungsgeschichte seit den 1960er Jahren ihre wissenschaftliche Glaubwrdigkeit dadurch gewonnen hatte, in dem sie die erzieherischen Phnomenen mit der Gesamtentwicklung der Gesellschaft in Verbindung gesetzt hat, wurden die letzten zwanzig Jahren von einem neuen Interesse fr die Schulinstitution und fr die Schulkultur gekennzeichnet, die nun in ihrer Besonderheit und in ihrer relativen Autonomie anerkannt sind. 89

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Zusammenfassungen

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Resumenes

Ciencias cognoscitivas, aprendizajes y docencia Annette Karmiloff-Smith, Michael Thomas Se ven confirmados los argumentos de la psicologa evolucionista por los problemas de desarrollo ? Un enfoque neuro-constructivista. A partir del estudio de diferentes disturbios del comportamiento, por ejemplo el sindroma de Williams, este artculo refuta las tesis ineistas de la psicologa evolucionista segn las cuales el cerebro del nio de pecho se formara a partir de mdulos predeterminados que serviran nicamente al tratamiento independiente de campos cognoscitivos particulares. Un nuevo examen de datos sacados del estudio de estos trastornos del desarrollo permite que los autores sostengan que el desarrollo del cerebro del nio de pecho es un proceso que depende de la actividad, proceso en el que el entorno sirve no slo como arranque sino que tambin desempea un papel vital en trminos de estructuras y funciones, y que propongan una teora del desarrollo llamada neuroconstructivista que conceptualiza el desarrollo en trminos de especializacin interactiva. Claude Bastien, Mireille Bastien-Toniazzo Del camino a los caminos Se analiza la evolucin de las concepciones del desarrollo cognoscitivo como el paso de una concepcin centrada en la lgica a una concepcin centrada en el proceso. La primera con carcter epistemolgico, esencialmente representada por los trabajos de Piaget, pretende dar cuenta del conocimiento humano en general. Se evocan sus aportaciones, sus aplicaciones y sus lmites. La segunda pretende dar cuenta de los procesos cognoscitivos individuales. Se expone la manera en que se conciben en esta perspectiva la construccin, la organizacin y la activacin de los conocimientos. Se examinan despus algunas implicaciones de esta evolucin : conciernen la importancia del aprendizaje explcito, el papel desempeado por el objetivo de la actividad en la adquisicin y la organizacin de los conocimientos y la interpretacin de las diferencias inter e intra individuales que permite. Annie Magnan, Jean calle, velyne Veuillet Habilidades fonolgicas, identificacin de palabras escritas y dficit auditivos perceptivos en los nios dislxicos : efecto de un entrenamiento audiovisual. El principal objetivo de este artculo es mostrar la eficacia de un entrenamiento audiovisual en caso de discriminacin del rasgo fontico de la resonancia de las vibraciones de las cuerdas vocales en nios dislxicos. Sometemos a una prueba el nivel de habilidades fonolgicas y de lectura, la percepcin del contraste fontico de la resonancia de las vibraciones y el funcionamiento de las vas auditivas descendentes antes y despus del entrenamiento. Los resultados de la prueba antes de este entrenamiento confirman el bajo nivel fonolgico de los dislxicos, su dificultad para reconocer las palabras, su dficit de percepcin de los contrastes fonticos. Adems, ha sido evidenciado un funcionamiento anormal de las vas auditivas descendentes, filtro auditivo perifrico que funciona bajo control central. Un efecto positivo del entrenamiento sobre estos parmetros se ha observado y se ha discutido en el marco de las hiptesis explicativas del origen de la dislexia. 21

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Nicolas Molko, Anna Wilson, Stanislas Dehaene Trastornos en el aprendizaje del clculo, un desorden primario de la percepcin de los nmeros. Ciertos nios, que por otra parte poseen una inteligencia normal, no consiguen resolver clculos sencillos, tan sencillos como de tres a siete por ejemplo. Otros no consiguen escoger entre dos nmeros cul es mayor que otro, o no pueden discriminar pequeas cantidades incluso cuando estn frente a dos o tres objetos. Este desorden del aprendizaje del clculo puede compararse con la dislexia, disturbio del aprendizaje de la lectura. Como la dislexia, puede aparecer en nios de inteligencia, entorno y educacin normales. Este fenmeno tambin puede ir asociado a otros dficit cognoscitivos (dficit espaciovisuales, problemas de atencin, etc). Ren Baldy, Claude Devichi, Florence Aubert, Valrie Munier, Hlne Merle, Jean-Michel Dusseau, Jean-Franois Favrat Desarrollo cognoscitivo y aprendizajes escolares : el ejemplo de la adquisicin del concepto de ngulo. Este trabajo presenta algunos modelos del desarrollo cognoscitivo. Recuerda despus algunos aspectos del enfoque de tipo Piaget as como los trabajos anglosajones y franceses sobre la adquisicin del concepto de ngulo. Estos trabajos muestran que el concepto de ngulo se construye en un tiempo largo y evidencian varios obstculos (el valor del ngulo no depende da la largura de sus lados) . Proponemos algunas observaciones de nuestro grupo de investigacin relativas al desarrollo del concepto de ngulo y a la evaluacin de dos secuencias de enseanza, esttica y dinmica, a partir de la situacin de ngulo de visin. Estos resultados ponen en evidencia las dificultades de los alumnos para adquirir las propiedades pertinentes del concepto de ngulo. Discutirlos nos conduce a interrogarnos sobre la articulacin entre espacio sensible y conceptos geomtricos, sobre el estatuto del ngulo recto y sobre el papel de la verbalizacin. Barbara Tillmann, Franois Madurell, Philippe Lalitte, Emmanuel Bigand Aprender la msica : perspectivas del aprendizaje implcito de la msica e implicaciones pedaggicas. Las investigaciones en el campo de la cognicin auditiva han permitido mostrar que incluso el auditor no-msico posee conocimientos sobre el sistema musical tonal. Adquiridos por exposicin repetida a piezas musicales, estos conocimientos implcitos guan la percepcin. La primera parte de nuestro artculo presenta investigaciones que estudian los procesos de aprendizaje implcito que estn al origen de los conocimientos musicales de los no-msicos, y la percepcin de las estructuras musicales. La segunda parte propone reflexiones en torno al aprendizaje y a la enseanza de la msica en la escuela y el conservatorio. La tercera parte vincula las propuestas de la psicologa cognoscitiva y la utilizacin de soportes multimedias. Presenta ejemplos de aplicacin pedaggiga para el aprendizaje, la percepcin y la creacin de msicas contemporneas. Jean-Franois Rouet La concepcin de los recursos multimedias para el aprendizaje : aportaciones de investigaciones en psicologa del lenguaje. Se utilizan cada vez ms textos y documentos multimedias en la educacin y la formacin. Para concebir recursos pedaggicos de calidad, es esencial el conocimiento aguzado de los procesos implicados en la 186
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lectura, la comprensin y la utilizacin de la informacin. Este artculo examina algunos estudios llevados recientemente que ilustran la aportacin de los modelos y de los mtodos de la psicologa en una reflexin general sobre la concepcin de los sistemas documentales electrnicos en la educacin. Estos estudios conducen a la conclusin de que para elaborar medios y usos adaptados a las necesidades de los alumnos es necesaria una gestin conjunta entre especialistas en informtica, en didctica y psiclogos Christine Leroy-Audouin, Bruno Suchaut A cada clase sus alumnos, : procedimientos y criterios de destino en la escuela elemental. Este artculo se propone analizar cmo se reparten los alumnos en las clases de la escuela elemental, cada ao a la vuelta a la escuela. Naturalmente esta cuestin se plantea de manera crucial cuando una escuela propone simultneamente varias clases de un mismo curso. Los discursos de los directores de escuela que se han interrogado son muy consensuales ; insisten en la constitucin de clases similares en lo que concierne la composicin del alumnado (nmero y caractersticas individuales) . Sin embargo en el caso de cursos mltiples se toman en cuenta las capacidades de autonoma de los nios. Las observaciones realizadas sobre la composicin de las clases dentro de un muestrario de 70 escuelas revelan sin embargo una diversidad ms amplia de las prcticas, sobre todo en lo que concierne el nivel escolar de los alumnos. Se pueden entonces observar clases de composicin variada, homognea o heterognea, de nivel medio, bajo o elevado, y en el caso de cursos mltiples, estrategias especficas de destino. Marie-Madeleine Compre, Philippe Savoie Historia de la escuela y de lo que ah se aprende. Esta nota de sntesis examina la manera en que la historia francesa de la educacin trata el fenmeno en su dimensin social e institucional (la escolarizacin) y en su dimensin cultural y pedaggica (la docencia). Desde los aos 1960, la historia de la educacin, se gan su credibilidad cientfica relacionando les fenmenos educativos con la evolucin general de la sociedad ; en cambio, los veinte ltimos aos han sido marcados por la emergencia de un inters nuevo por la institucin y la cultura escolares, en adelante reconocidas en su especificidad y su autonoma relativa. 89

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Resumenes

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Je vous prie de faire parvenir la revue ladresse suivante : M., M me ou M lle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tablissement (sil y a lieu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . N . . . . Rue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Localit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Commune distributive Code postal . . . . . . . . . . . . . . . . .
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La facture devra tre envoye ladresse ci-dessous, si elle est diffrente de la prcdente : M., M me (ou tablissement) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . N . . . . Rue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Localit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Commune distributive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Code postal . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cachet de ltablissement : Date . . . . Signature
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TARIFS jusquau 31 juillet 2005 Abonnement (4 numros) : France (TVA 2,1 %) Corse . . . . . . . . . DOM ......... Guyane, TOM . . . . tranger . . . . . . . . Prix de vente au numro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 50 49,51 48,97 60 15

Institut national de recherche pdagogique Service des publications : place du Pentacle - BP 17 - 69195 Saint-Fons cedex Abonnements : 04.72.89.95.76/83.24 Rdaction : 01.44.32.26.11 Toute commande douvrages ou souscription dabonnement doit tre accompagne dun titre de paiement libell lordre du rgisseur de recettes de lINRP. Cette condition sapplique galement aux commandes manant de services de ltat, des collectivits territoriales et des tablissements publics nationaux et locaux (texte de rfrence : Ministre de lconomie, des Finances et du budget, Direction de la Comptabilit publique, Instruction N 90-122-B1-M0-M9 du 7 novembre 1990, relative au paiement la commande pour lachat douvrages par les organismes publics). une facture pro-forma (document vous indiquant le montant prcis en fonction des taxes notamment) peut tre tablie sur demande ; cette possibilit sapplique galement aux demandes pour la Corse, les DOM-TOM et ltranger. Les ouvrages ne seront expdis qu la rception du rglement. tablir des titres de paiement spars pour les commandes douvrages dune part, et les souscriptions dabonnements dautre part. Nous vous remercions de bien vouloir envoyer votre bulletin dabonnement ladresse suivante : INRP - Services des Publications - Place du Pentacle - BP 17 - 69195 Saint-Fons cedex

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