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Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre, 63-77

D
ans notre socit, on considre gnralement
que la ralisation d'activits musicales com-
plexes repose sur des comptences cognitives
acquises lors d'un long apprentissage de la musique.
Nombreux sont ceux qui, n'ayant jamais appris la
musique (dsigns dans cet article comme non-
musiciens j, se croient incapables d'apprcier plei-
nement les uvres musicales, voire mme de jouer
d'un instrument ou de composer de la musique. Cette
attitude des non-musiciens souligne une incompr-
hension des processus cognitifs impliqus dans les
activits musicales. ll est possible que cette croyance
soit renforce par les discours sur la musique dve-
lopps par les musiciens experts. Toutefois, ni les
prjugs tenaces, ni la complexit de certains dis-
cours n'impliquent que les processus cognitifs mis en
uvre pour couter ou jouer de la musique ne soient
que l'apanage d'un public musicalement duqu (1j.
L'origine du malentendu provient selon nous de la
mconnaissance actuelle des processus d'apprentis-
sage et des traitements implicites qui interviennent
dans la cognition musicale, et qui oprent dans les
domaines artistiques comme dans d'autres secteurs
d'activits. La psychologie cognitive a montr
combien le cerveau humain parvient apprendre
tacitement (c'est--dire par simple exposition aux
/es |ec|e|c|es dans |e doma|ne de |a cogn|t|on a0d|t|ve ont oe|m|s de mont|e| q0e mme |'a0d|te0| non-
m0s|c|en oossede des conna|ssances s0| |e systeme m0s|ca| tona|. Acq0|ses oa| exoos|t|on |eoetee des
o|eces m0s|ca|es, ces conna|ssances |mo||c|tes g0|dent |a oe|ceot|on. /a o|em|e|e oa|t|e de not|e a|t|c|e
o|esente des |ec|e|c|es et0d|ant |es o|ocess0s d'aoo|ent|ssage |mo||c|te, q0| sont |'o||g|ne des
conna|ssances m0s|ca|es des non-m0s|c|ens, et |a oe|ceot|on des st|0ct0|es m0s|ca|es. /a de0x|eme oa|t|e
o|ooose des |ef|ex|ons a0to0| de |'aoo|ent|ssage et de |'ense|gnement de |a m0s|q0e |'eco|e et a0
conse|vato||e. /a t|o|s|eme oa|t|e fa|t |e ||en ent|e |es avancees de |a osyc|o|og|e cogn|t|ve et |'0t|||sat|on des
s0ooo|ts m0|t|med|as. E||e o|esente des exemo|es d'aoo||cat|on oedagog|q0e oo0| |'aoo|ent|ssage, |a
oe|ceot|on et |a c|eat|on des m0s|q0es contemoo|a|nes.
Descr|pteurs (TEE| : apprentissage fortuit, ducation musicale, musicologie, perception auditive, psychologie cogni-
tive, systme multimdia.
Approndro lo musiquo :
porspoc|ivos
sur loppron|issogo implici|o
do lo musiquo
o| sos implico|ions podogogiquos
8orboro 7illmonn, Fronois Modurell,
Fhilippe LoliIIe, Emmonuel 8igond
structures de l'environnementj des organisations
d'une grande complexit, sans recourir un appren-
tissage explicite (2j. ll y a tout lieu de penser que ces
apprentissages implicites interviennent galement
dans le domaine musical, et contribuent dvelopper
chez les non-musiciens des comptences musicales
beaucoup plus labores que ce que l'on considre
habituellement.
La prsente revue propose un regard sur l'appren-
tissage musical en soulignant la force du systme
cognitif, capable d'apprendre et de traiter des infor-
mations complexes un niveau implicite. La pre-
mire partie rsume des recherches en sciences
cognitives qui tudient les processus d'appren-
tissage implicite et la perception musicale chez l'au-
diteur non-musicien. Ces tudes montrent que
les non-musiciens obtiennent gnralement des
bonnes performances, trs souvent comparables
celles des musiciens. La deuxime partie offre des
rflexions autour de l'apprentissage et de l'enseigne-
ment de la musique l'cole et au conservatoire. En
partant d'un rsum sur les capacits multiples exi-
ges d'un musicien, nous aborderons quelques
aspects de l'enseignement musical en France et pro-
poserons quelques pistes de rflexion autour de l'ap-
prentissage musical qui font le lien avec les rsultats
issus de la recherche fondamentale. La troisime
partie illustre l'aide de quelques exemples l'utilisa-
tion de l'outil multimdia pour la musique (apprentis-
sage, perception, comprhension, productionj. Ces
illustrations sont fondes sur les avances de la psy-
chologie cognitive concernant l'acquisition des
connaissances, leur reprsentation, l'influence de
l'attention ainsi que l'interaction entre les modalits
visuelle et auditive.
L'AUDITEUR NON-MUSICIEN : UN EXPERT
IMPLICITE DE LA PERCEPTION MUSICALE
La musique est un art du temps qui combine de
faon hautement structure des vnements diff-
rant en intensit, dure, hauteur, timbre et dyna-
mique. Afin de comprendre les relations entre les
sons, l'auditeur doit traiter les vnements indivi-
duels, les mmoriser et les relier aux vnements
prcdents. Un auditeur familiaris par une exposi-
tion rpte la musique ne peroit pas une juxtapo-
sition dsordonne d'vnements sonores, mais des
enchainements cohrents et des mlodies organi-
ses en diffrentes voix. ll dveloppe des attentes et
anticipe la fin possible de la pice. Les recherches en
cognition auditive tudient comment les auditeurs
parviennent raliser ces processus, et spcifient la
manire dont les connaissances musicales sont
acquises, reprsentes et utilises dans la percep-
tion. La plupart des recherches s'intressent la
musique occidentale tonale des Xvlll
e
et XlX
e
sicles
dont les rgularits principales se retrouvent dans
plusieurs styles musicaux (musique classique, pop,
folk, jazzj. Cette premire section se limitera donc
la musique occidentale tonale. Notre comprhension
des capacits cognitives lies l'apprentissage et la
reprsentation des connaissances musicales nous
servira comme exemple afin d'envisager des hypo-
thses sur d'autres systmes musicaux ainsi que leur
apprentissage.
Apprent|ssage |mp||c|te et accu|turat|on tona|e
Une capacit remarquable du systme cognitif
consiste devenir sensible aux rgularits prsentes
dans l'environnement par simple exposition ces
structures. Ces processus d'apprentissage implicite
permettent l'acquisition des connaissances sans
qu'elles soient explicitement verbalisables (Seger,
1994j, et plus encore, ils permettent l'acquisition des
informations hautement complexes qui ne pourraient
probablement pas tre acquises de faon explicite
(Reber, 1989j. En laboratoire, l'apprentissage impli-
cite est tudi avec un matriel qui obit des rgu-
larits statistiques dfinies par des grammaires ou
langages artificiels. Une courte exposition des
squences (de sons ou de lettresj issues d'un sys-
tme artificiel permet l'auditeur de devenir sensible
aux rgularits et de dterminer si des nouvelles
squences obissent aux mmes rgularits. Malgr
ces performances qui suggrent l'apprentissage des
caractristiques inhrentes aux matriaux, les audi-
teurs ne sont pas capables d'expliquer leurs choix en
lien avec les rgularits sous-jacentes aux squences
tudies.
Les rgularits statistiques existant dans le sys-
tme tonal sont videmment plus complexes que les
rgularits tudies au laboratoire. Mais comme la
dure d'exposition est galement plus longue pour
des pices musicales, l'acculturation tonale est vue
comme un exemple cologique d'application de cette
capacit cognitive d'apprentissage implicite. Plu-
sieurs types de rgularits du systme tonal pour-
raient tre l'origine d'une reprsentation cognitive
de ce systme : des rgularits de co-occurrence
entre les sons, des rgularits psychoacoustiques
{ Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005
inhrentes au son mme, qui concourent avec les
rgularits de co-occurrence, et des rgularits de
frquences d'occurrence des sons dans un contexte
tonal donn. voici un bref aperu des rgularits de
co-occurrence : un nombre limit de sons est com-
bin de diffrentes faons afin de permettre la cra-
tion d'une infinit de squences. Les douze notes de
la gamme chromatique dfinissent la base de cra-
tion de deux niveaux de structures plus levs
(accords et tonalitsj. Des rgularits de co-occur-
rences existent parmi les lments d'un niveau et
parmi les lments de diffrents niveaux. Des
groupes de trois notes apparaissent frquemment
ensemble et crent le niveau d'organisation des
accords. De faon comparable, certains groupes
d'accords sont utiliss plus frquemment ensemble
que d'autres groupes et dfinissent le niveau d'orga-
nisation des tonalits. Comme le systme musical est
bas sur un nombre limit d'lments, le mme v-
nement (note, accordj change de fonction musicale
avec le contexte dans lequel il apparait. Cette carac-
tristique signifie que comprendre les structures
musicales demande l'auditeur de saisir cette
dpendance contextuelle.
Les processus d'apprentissage implicite sont
l'origine des connaissances de l'auditeur sur son
environnement sonore, y compris la musique. Ces
connaissances permettent de dvelopper des
attentes perceptives sur les vnements venir, et
ces attentes vont, selon les cas, faciliter ou retarder le
traitement du signal. Les attentes perceptives facili-
tent notre adaptation l'environnement et contri-
buent la fluidit des communications verbales. Elles
permettent de comprendre et de reconstituer des
informations sonores (langage, sons de l'environne-
mentj dans une situation ambiante bruite (3j. Pour la
musique, les attentes jouent galement un rle
essentiel dans l'expressivit musicale. Le composi-
teur (ou l'improvisateurj jouerait avec les attentes
perceptives de l'auditeur en les rsolvant plus ou
moins tardivement et plus ou moins partiellement.
Selon Meyer (1956j, ce jeu avec les attentes serait
l'origine de l'expressivit musicale communique par
l'uvre.
Conna|ssances mus|ca|es |mp||c|tes de |'aud|teur
non-mus|c|en
Des recherches dans le domaine de la cognition
musicale ont mis en vidence que l'auditeur non-
musicien est sensible des manipulations fines des
structures musicales et peut tre dcrit comme un
expert implicite de la perception musicale . La
comparaison des auditeurs musiciens et non-musi-
ciens est importante pour l'hypothse d'un apprentis-
sage implicite du systme tonal. Les musiciens pos-
sdent une connaissance explicite de la thorie
musicale et une longue pratique de la musique. Les
non-musiciens sont simplement acculturs au sys-
tme tonal par un contact rpt avec le matriel
musical. Des performances comparables pour des
auditeurs de diffrents degrs d'expertise musicale
soulignent que la simple exposition aux pices musi-
cales permet de dvelopper des connaissances impli-
cites du systme tonal et de percevoir des relations
entre les vnements musicaux.
Les recherches (4j rvlent clairement que les
auditeurs non-musiciens ont des connaissances sur
les relations typiques de la musique tonale concer-
nant les notes, les accords et les tonalits. Une
simple exposition au matriel musical mne des
connaissances sur les hirarchies l'intrieur d'une
tonalit (les hirarchies tonales et harmoniquesj et
sur les distances entre les tonalits. Les rsultats
suggrent que les procdures d'apprentissage impli-
cite conduisent dans le domaine musical dvelop-
per une relle expertise en l'absence de toute forme
d'apprentissage explicite (Bigand, 2003a ; Tillmann,
Bharucha & Bigand, 2000j. Les tudes neurophysio-
logiques tmoignent galement de la sensibilit des
non-musiciens aux structures musicales (Koelsch
et a|., 2000j.
/es mmes notes sont oe|0es d|ffe|emment en
fonct|on d0 contexte
Une tude sur la perception des structures musi-
cales utilise deux mlodies qui diffrent uniquement
par quelques notes au dbut des mlodies, les
autres notes tant identiques (Bigand, 1990j. La
thorie musicale indique que les premires notes
induisent deux tonalits qui dterminent des struc-
tures musicales diffrentes pour la suite de chacune
des mlodies. Pour tudier la perception, on a
demand aux auditeurs d'valuer sur une chelle en
sept points le degr de tension musicale perue
sur chacune des notes. Si les jugements sont dter-
mins par les signaux acoustiques, ils devront se dif-
frencier uniquement pour le dbut des mlodies. En
revanche, si les auditeurs comprennent les struc-
tures musicales, les jugement devront tre entire-
ment diffrents pour les deux mlodies. Les rsultats
montrent que les auditeurs musiciens et non-musi-
ciens sont sensibles aux changements contextuels :
les mmes notes sont juges diffremment en fonc-
Aoo|end|e |a m0s|q0e : oe|soect|ves s0| |'aoo|ent|ssage |mo||c|te de |a m0s|q0e et ses |mo||cat|ons oedagog|q0es x
tion des dbuts des mlodies. Ces rsultats ont t
confirms dans une tche d'estimation de la quantit
de changement entre deux mlodies prsentes par
paire. Peu de notes changes ont entrain des sures-
timations jusqu' 40 %, ce qui suggre que les
mmes notes sont perues diffremment en fonction
de leur contexte.
Et0d|e| |es attentes m0s|ca|es
Les exemples ci-dessus utilisent des tches expri-
mentales avec des jugements explicites. Une autre
approche consiste sonder indirectement les
connaissances de l'auditeur et leur influence sur la
perception, notamment sans avoir recours une ter-
minologie musicale qui pourrait favoriser les sujets
experts. Dans une tche d'amorage, on demande
aux auditeurs d'effectuer un jugement perceptif
dichotomique simple sur un vnement musical dont
le contexte de prsentation est systmatiquement
manipul. Par exemple, on leur demande de dcider
aussi rapidement que possible si un accord cible
contient ou non une note fortement dissonante.
Le point critique est de mesurer comment la ralisa-
tion de cette tche perceptive est influence par le
contexte musical dans lequel la cible apparait.
L'hypothse est que le contexte active les connais-
sances de l'auditeur ce qui permet de dvelopper des
attentes musicales sur les vnements futurs. Si un
vnement attendu apparait, la perception est facili-
te. Par exemple, dans des squences de huit
accords, le dernier accord peut tre fortement reli au
contexte tonal (une toniquej et donc suppos tre
attendu par l'auditeur, ou moins reli (une sous-domi-
nantej et suppos tre moins attendu. La manipu-
lation de contexte (dont les auditeurs ignorent
l'existence et laquelle la tche exprimentale ne
leur demande pas de prter attentionj affecte les
rponses : les temps de rponses sont plus brefs
pour des accords attendus que les accords moins
attendus. Cette observation suggre que les audi-
teurs ont des connaissances musicales qui leur per-
mettent de percevoir des structures musicales et
d'anticiper la suite.
Pe|ceot|on des st|0ct0|es m0s|ca|es
c|ez |'enfant
Pour l'tude du dveloppement des connaissances
musicales, Zenatti (1981j et lmberty (1969j utilisent
surtout des procdures exprimentales qui n'avaient
pas t conues pour sonder les processus implicites
gouvernant la perception musicale. Par exemple, il a
t observ qu' partir de l'ge de dix ans, les enfants
parviennent diffrencier explicitement les fonctions
harmoniques des accords, comme les accords de
dominante et de tonique (lmberty, 1969j. Des tudes
rcentes commencent appliquer des mthodes
d'investigations implicites la perception musicale
de l'enfant et montrent que des tches explicites ont
men sous-estimer les capacits musicales. Le
paradigme d'amorage musical est utilis avec une
tche de dtection de phonme dans des squences
chantes (Bigand et a|., 2001j et les auditeurs doivent
indiquer si le dernier accord est chant sur un /di/ ou
un /du/. Cette tche exprimentale devient un jeu
parfaitement ralisable pour des enfants de six ans.
Leurs rponses sont influences par la fonction musi-
cale de l'accord. Ces rsultats suggrent qu' partir
de cet ge, les enfants (avec et sans formation musi-
calej ont des connaissances musicales implicites qui
influencent leur perception.
Percept|on (et v|sua||sat|on| des structures tona|es
Les recherches montrent que l'auditeur non-musi-
cien a acquis des connaissances implicites sur les
rgularits du systme tonal par simple exposition
des pices musicales dans la vie de tous les jours.
Ces connaissances lui permettent de comprendre les
structures musicales et d'anticiper des vnements
musicaux futurs. En psychologie cognitive, des repr-
sentations mentales des connaissances musicales
ont t proposes, en partie inspires par des tradi-
tions musicologiques. Des modles topologiques
reprsentent des sentiments de proximit et de dis-
tance entre les hauteurs. Lerdahl (2001j propose un
systme de reprsentation fond sur un espace
tonal o les trois niveaux de relations (notes,
accords, tonalitsj sont imbriqus les uns dans les
autres (l'espace des notes dans l'espace des
accords, l'espace des accords dans celui des tonali-
tsj. Cette thorie propose de considrer la musique
en termes de chemins entre les vnements musi-
caux et permet de calculer les distances psycholo-
giques des vnements (notes, accordsj. Pour une
pice musicale donne, il est possible de calculer la
distance entre deux vnements l'aide des indices
provenant de l'espace des notes, des accords et des
tonalits, et les modulations peuvent tre prises en
considration en se dplaant plus ou moins loin
dans l'espace des tonalits. Les pices classiques
contiennent de petits dplacements, les pices
romantiques des dplacements qui peuvent tre
grands et brusques. Ainsi, une pice musicale peut
tre reprsente comme un voyage dans l'espace
tonal. Pour l'auditeur, les distances entre les vne-
ments crent des tensions et des dtentes, et les
Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005
connaissances musicales servent suivre le voyage
de la pice musicale. En runissant la thorie de l'es-
pace tonal avec les principes d'ergonomie cognitive
(voir section 3j, des animations vido ont t cres
afin de visualiser de faon intuitive le voyage
tonal pendant l'coute de la pice (Bigand,
2003bj (5j. L'utilisateur est guid en temps rel dans
l'espace en fonction des changements de tonalit de
l'uvre. Lors de l'coute, l'utilisateur se dplace
dans un espace trois dimensions autour de pla-
ntes et satellites - avec musique et dplacements
synchroniss. Un grand changement des structures
tonales est ainsi soulign par un grand dplacement
dans l'espace, un plus petit changement articul
autour d'un dplacement plus restreint. Cette anima-
tion vido reprsente un outil didactique de l'coute
musicale qui combine recherches en cognition musi-
cale et informatique. La section 3 prsente plus en
dtail l'utilisation de multimdia en focalisant sur
l'apprentissage des musiques contemporaines.
Aoo|end|e |a m0s|q0e : oe|soect|ves s0| |'aoo|ent|ssage |mo||c|te de |a m0s|q0e et ses |mo||cat|ons oedagog|q0es
Figure 1. - Extra|ts d'une |||ustrat|on du voyage dans |'espace des tona||ts qu| reprsente
|es accords sous forme de sate|||tes grav|tant autour des p|antes tona||ts . Tro|s moments
d'une p|ce mus|ca|e : tona||t de M| Majeur avec accords de M| majeur pu|s S| majeur,
su|v|s de passages en Fa Majeur ( dro|te|
PDAGOGIE MUSICALE : APPRENDRE
ET ENSEIGNER LA MUSIQUE
Un nouve| env|ronnement mus|ca|
ll semble difficile de cerner les capacits d'un sujet
dfini comme musicien sans tenir compte des
modifications qui ont affect l'environnement dans
lequel ce sujet s'est dvelopp. Si la fixation de la
musique sur un support n'est plus une nouveaut,
son omniprsence dans l'environnement urbain et la
facilit d'accs offerte par les nouvelles technologies
ont modifi le rapport au musical et psent sur
les situations d'enseignement-apprentissage. Aux
musiques choisies dont l'coute est intentionnelle,
s'ajoutent les musiques subies ou plus ou moins
dsires, tonales au sens large du terme (6j, qui
accompagnent notre vie quotidienne. Elles contri-
buent l'acculturation tonale, sous une forme dont
on peut regretter la pauvret ou souligner, au
contraire, la diversit stylistique. Leur influence sur
les apprentissages implicites est incontestable. La
multiplication des moyens d'accs l'enregistrement
a cr une situation inconnue des sicles prcdents
en faisant de l'coute une activit parfois autonome,
qui n'est plus ncessairement lie la pratique instru-
mentale ou vocale ni la frquentation de la salle de
concert. Dans tous les cas, les enseignants s'effor-
cent de tirer le meilleur parti de cette volution.
Pour l'apprenant instrumentiste ou chanteur, la
fixation par l'enregistrement des grandes interprta-
tions du pass offre une norme documentation qui
peut orienter son travail et faciliter la reprsentation
de l'uvre maitriser. Mais la perfection technique
des modles proposs aura un effet stimulant ou
paralysant en fonction du moment choisi dans la pro-
gression et de la capacit de l'enseignant utiliser
judicieusement les ressources documentaires. Au-
del de la stricte pratique, les nouvelles technologies
proposent d'efficaces outils d'exploration des
uvres et de l'environnement sonore, grce auxquels
l'auditeur devient acteur dans le processus de dcou-
verte. C'est un champ largement ouvert aux pda-
gogues, condition qu'ils procdent l'ajustement
de l'utilisation de ces nouveaux outils des objectifs
bien dfinis (voir, |nf|a, Utilisation du multimdia
pour l'apprentissage de la musique , ainsi que
Couprie, 2005j.
La consquence la plus vidente de la nouvelle
donne provoque par les avances technologiques
est la diversification des accs la musique : les
tches de production - chant, jeu instrumental, cri-
ture - voies autrefois privilgies, sont dsormais
insres dans un courant puissant o la rception ne
se limite plus une conception passive de l'coute.
L'obtention d'un meilleur quilibre entre performance
et perception passe par l'tude systmatique des
interactions entre ces deux domaines, et une valua-
tion plus prcise des capacits dveloppes par les
auditeurs non-praticiens. Un effort de clarification et
de divulgation des donnes actuellement disponibles
(Drake & Rochez, 2003j prsenterait un grand intrt
pour tous les acteurs de l'enseignement musical, quel
que soit le cadre dans lequel ils exercent leur fonc-
tion. C'est sur les particularits de cet enseignement
musical, en France, que nous insisterons maintenant.
Une organ|sat|on b|cpha|e
Pour des raisons historiques, l'enseignement musi-
cal spcialis relve principalement des collectivits
territoriales, avec un contrle pdagogique exerc
par le ministre de la Culture (7j. Cette tutelle va du
simple agrment pour les coles municipales de
musique agres (EMMAj des normes plus strictes
pour les coles nationales de musique (ENMj et
surtout les Conservatoires nationaux de rgions
(CNRj (8j. Les enseignants qui exercent dans les ENM
et CNR sont titulaires d'un Diplme d'tat (DEj ou
d'un Certificat d'aptitude (CAj pour les plus qualifis.
La mission de cet enseignement consiste former
des praticiens amateurs et des musiciens profession-
nels. Les restrictions svres qui limitent les dbou-
chs offerts aux musiciens professionnels ont
entrain des adaptations avec une orientation plus
nette vers la pratique des amateurs.
L'enseignement musical de masse ou ducation
musicale relve de l'ducation nationale. Ses mis-
sions sont clairement exposes dans les textes offi-
ciels. ll est assur dans l'enseignement secondaire
par des professeurs titulaires du CAPES et de l'Agr-
gation pour les plus qualifis, nomms principale-
ment dans les collges, et dans certaines sections en
lyce. C'est dans les collges que l'ducation musi-
cale a connu les plus grands changements, tant dans
ses contenus que dans ses mthodes, en dpit de
l'image dsute que les mdias s'obstinent donner
de cette discipline. Les efforts considrables effec-
tus dans ce cadre ont t rcemment fragiliss par
un projet dans lequel l'ducation musicale serait
devenue optionnelle en classe de troisime. La place
de la musique dans l'enseignement gnral reste
donc une cause dfendre. Dans l'enseignement l-
mentaire, la situation est extrmement variable, voire
n Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005
prcaire. Si les professeurs des coles reoivent une
formation musicale l'lUFM, sa dure varie fortement
d'un tablissement l'autre. Dans ces conditions,
l'aisance de ces enseignants dans les activits musi-
cales demeure fortement tributaire de leur parcours
personnel. Ces tches sont en partie assures en liai-
son avec des intervenants titulaires du Diplme uni-
versitaire de musicien intervenant (DUMlj (9j, mais
ces musiciens, trs prsents dans certaines rgions,
sont pratiquement inconnus dans d'autres. Quant la
ville de Paris, elle a confi cet enseignement un
corps de fonctionnaires spcifiquement forms, les
professeurs de musique de la ville de Paris (Fijalkow,
2003j.
On retiendra que l'enseignement spcialis et
l'ducation musicale sont complmentaires et indis-
pensables la vie culturelle du pays comme l'pa-
nouissement des futurs citoyens. Dans les deux
filires s'expriment des craintes face une ventuelle
drive de leurs missions respectives ou une fragili-
sation de leur statut dans le systme ducatif. L'un et
l'autre reposent sur un substrat commun dans lequel
la cognition auditive joue un rle dcisif, bien que lar-
gement ignor. La complexit des interactions entre
les processus de production et de perception n'auto-
rise pas un balayage des problmes rencontrs, et
l'inventaire des qualits et des faiblesses dans les
deux filires de l'enseignement musical franais n'est
pas notre propos. On n'abordera ici que quelques
aspects concrets.
Que|ques p|stes de rf|ex|on
Le trs bon niveau des instrumentistes forms dans
les coles de musique et conservatoires franais est
incontestable. C'est le fruit d'un travail orient essen-
tiellement vers la performance instrumentale et le res-
pect de la partition. Mais l'excellence obtenue s'ac-
compagne d'une surprenante absence d'autonomie
des musiciens ds qu'ils sont privs de partition. La
plupart sont dsarms devant l'improvisation, mme
au stade le plus lmentaire, ce qui provoque un cer-
tain malaise et souvent des abandons, les lves
frustrs prfrant s'orienter vers d'autres pratiques.
Comment prserver l'excellence sans tuer dans l'uf
tout dsir d'expression personnelle, mme trs
modeste ? La question est difficile et il n'y a pas de
rponse toute faite. La discipline quotidienne lie
l'tude d'un instrument devrait laisser un espace la
libre manipulation des structures musicales, ds la
petite enfance. Cette phase exploratoire mrite plus
d'attention, et elle se poursuivra, sous des formes
plus labores, durant l'adolescence et jusqu' l'ge
adulte si elle rencontre de la part des enseignants
comprhension et encouragements. C'est rarement le
cas, pour deux raisons : d'abord le temps accord
l'lve est parfois trop bref pour que le professeur
puisse consacrer une plage de quelques minutes
cette activit ; ensuite l'exprience personnelle de
l'enseignant est souvent limite dans ce domaine,
quand elle ne lui a pas t brutalement interdite. Le
systme a donc tendance reproduire des musiciens
de profil identique, parfaits excutants. Le problme
est vacu, sauf chez les organistes, lorsque l'impro-
visation figure dans leur cursus. Le dveloppement
rcent des classes de jazz dans les conservatoires
apporte une solution trs intressante. Pour les
autres lves, la question reste en suspens. Elle
resurgit lorsque certains d'entre eux abordent les
classes d'criture ou sont confronts l'harmonisa-
tion au clavier. On constate que l'lve n'entend
pas ce qu'il crit ou qu'il semble bloqu devant
le clavier.
Si l'on tente de remonter la racine, plusieurs
hypothses sont envisageables, aucune cause ne
pouvant expliquer, seule, ces difficults. Dans le
souci louable d'amliorer le rflexe il-doigt en
raccourcissant le dlai entre la lecture du signe sur la
partition et l'excution instrumentale, on ne prend
plus le temps de vrifier si la |eo|esentat|on de l'lve
est correcte en lui faisant chanter ou dcomposer
vocalement le passage litigieux (Drake, McAdams &
Berthoz, 1999j. Un tel court-circuit pdagogique a
des consquences lointaines, certains lves dve-
loppant jusqu' un niveau avanc des stratgies de
compensation reposant essentiellement sur l'infor-
mation visuelle et les processus sensori-moteurs. Ce
mode de fonctionnement, observ chez les dbutants
(Goasdou, 2001j, engendre long terme une dpen-
dance excessive de la partition.
Le passage - fort heureux - de l'ancien solfge
l'actuelle formation musicale s'est accompagn
d'un dveloppement parallle des pratiques collec-
tives, dont on ne peut que se rjouir. Chanter en
groupe est une source de plaisir et les avantages de
cette activit ne sont plus dmontrer. Toutefois elle
ne dispense pas des prestations vocales individuelles
et rgulires qui permettent de vrifier que la structu-
ration de l'espace des hauteurs est correcte. Si cette
prcaution n'est pas prise une malheureuse coinci-
dence avec le court-circuit pdagogique ventuel
voqu plus haut, produira des effets d'autant plus
dsastreux qu'ils seront dcouverts tardivement.
Aoo|end|e |a m0s|q0e : oe|soect|ves s0| |'aoo|ent|ssage |mo||c|te de |a m0s|q0e et ses |mo||cat|ons oedagog|q0es
L'absence d'autonomie n'est qu'un rvlateur
d'une difficult plus gnrale : la comprhension et la
manipulation des structures harmoniques est un
obstacle majeur sur lequel viennent buter beaucoup
d'apprenants, en fin de cursus. Contrairement aux
ides reues, ces problmes existent aussi chez les
pianistes. Le constat est paradoxal, si l'on prend en
considration les multiples tudes qui montrent la
puissance des apprentissages implicites et la finesse
de la perception des simples auditeurs. Chez certains
sujets, les apprentissages explicites semblent blo-
quer des mcanismes que l'on peut pourtant acqurir
implicitement. Ce blocage, habituel dans la premire
phase d'un apprentissage, devrait disparaitre par la
suite, l'apprenant rcuprant ses acquis de faon
les utiliser librement. L'mancipation ne se produit
pas pour un nombre important de sujets, alors que
d'autres y parviennent aisment et atteignent par
ailleurs un trs haut degr de performance en dicte
musicale, exercice trs pris dans l'enseignement
franais. On constate d'normes disparits dans la
qualit de la formation de l'oreille, que l'on ne peut
imputer la seule variabilit des sujets : la faon dont
les enseignants ont t eux-mmes forms, leur
propre comprhension de la tonalit en tant que sys-
tme sont des lments prendre en compte.
Dcouvrir la pierre d'achoppement dans le systme
d'enseignement-apprentissage serait un travail de
longue haleine, qui mobiliserait des chercheurs de
plusieurs disciplines. Mais il serait vain et dangereux
d'attendre de la recherche un remde ou une recette.
En interrogeant la psychologie et les neurosciences,
on trouvera des explications, mais en aucun cas des
prescriptions. Les recherches peuvent nourrir la
rflexion et la pratique du pdagogue, mais c'est lui
que revient en dernier lieu le choix des actes pdago-
giques dcisifs. Pour qu'il puisse effectuer ce choix
en pleine connaissance, il est souhaitable d'amliorer
la circulation transversale de l'information scienti-
fique et de dvelopper les interfaces qui actuellement
font cruellement dfaut, tant dans les structures de
formation que dans les oprations de formation conti-
nue des enseignants en activit.
Dans l'hypothse trs optimiste o ces objectifs
seraient atteints, la prudence resterait de mise : la
nature spcifique des savoir-faire et des savoirs
musicaux transforme profondment les processus de
transposition didactique (Chevallard, 1985 ; Johsua,
1997j, et la relation trs particulire entre l'enseignant
et l'lve, propre au cadre de l'enseignement spcia-
lis, requiert une approche fine, plutt qu'un interven-
tionnisme maladroit ou dplac.
En rsum, on avancera sans grand risque qu'il est
prfrable de prendre appui sur les apprentissages
implicites que de les combattre, et cette affirmation
vaut galement pour l'ducation musicale dans l'en-
seignement gnral, notamment au niveau o cette
discipline fait l'objet des discussions les plus fr-
quentes, en quatrime et troisime (10j. L'accultura-
tion tonale des lves qui peuplent ces classes est
pourtant suffisante pour donner accs au grand
rpertoire. ll n'y a pas d'obstacle cognitif qui interdise
l'approche d'une courte pice de Bach ou de
Brahms. Les rticences sont d'une autre nature, et
c'est finalement la faon dont le pdagogue va ame-
ner et conduire l'coute qui dterminera le succs
ou le rejet (Madurell, 1996 ; Bigand, Madurell &
McAdams, 1998j. ll en va tout autrement lors de l'in-
dispensable approche de langages musicaux pour
lesquels ces apprentissages implicites sont inexis-
tants, parce que ces musiques sont absentes de
l'environnement quotidien des apprenants : musiques
d'autres cultures, musiques savantes d'aujourd'hui,
par exemple. Dans ce dernier cas, l'enseignant
pourra, s'il dispose du matriel ncessaire, bnficier
de la puissance des nouvelles technologies et se
livrer un vritable travail multimdia. Bien mene,
cette dmarche emportera l'adhsion des lves.
UTILISATION DU MULTIMDIA
POUR L'APPRENTISSAGE DE LA MUSIQUE
Pr|nc|pes gnraux pour |'cr|ture mu|t|md|a
Les premires ralisations multimdias pour pr-
senter un contenu musical apparaissent au dbut des
annes quatre-vingt-dix. Quelques artistes de rock
comme Peter Gabriel (Xo|o|a, dit par le label Real-
worldj s'taient aventurs exprimenter ce nouveau
support (CD-ROMj dans une optique la fois cra-
tive et commerciale. Les premires publications
franaises de CD-ROM contenu musical ont
t conues comme des moyens de diffuser des
connaissances gnrales et de favoriser l'accs la
culture. C'est dans cette optique qu'est apparu le
premier titre franais en 1995 (Monet, ve||a|ne,
Deo0ssy, dit par Arborescencej, une encyclopdie
multimdia mettant en convergence l'art, la musique
et la posie. En une dizaine d'annes, le nombre de
titres s'est considrablement accru et les contenus se
sont diversifis (de l'veil musical la prsentation
d'un rpertoire spcifique, en passant par la forma-
Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005
tion musicale, etc.j, ainsi que les supports (DvD,
lnternetj.
Dans la majorit des cas, ces produits privilgient
une interface graphique attractive et une forme de
prsentation ludique, quelques fois proches des jeux
vidos. Ceci est particulirement vrai pour les CD-
ROM d'veil musical qui poussent le pseudo-ludique
tel point que l'efficacit de l'apprentissage s'en
trouve parfois rduite une peau de chagrin. Dans
leur grande majorit, les CD-ROM de formation musi-
cale se contentent souvent de transposer, de faon
plus ou moins convaincante, les mthodes tradition-
nelles de la pdagogie musicale pratique dans les
coles de musique et les conservatoires (11j. Les CD-
ROM de connaissances gnrales prsentent sou-
vent les aspects extrieurs la musique (biographie,
contexte social et historiquej au dtriment d'une
coute approfondie des uvres. Certains CD-ROM,
oubliant tout souci d'innovation dans le multimdia,
se satisfont mme de simples prsentations de textes
associs d'images fixes o le son n'est en dfinitive
qu'un lment additionnel. Finalement rares sont les
CD-ROM (12j, qui proposent l'utilisateur de plonger
vritablement dans la musique et qui se chargent de
l'aider en intgrer les structures (13j. ll est donc
temps d'avoir une rflexion sur l'outil dont les poten-
tialits ducatives sont actuellement sous-exploites.
La question se pose de savoir comment et pourquoi
utiliser les ressources du multimdia si l'on veut vrai-
ment proposer des outils ducatifs performants.
Nous allons donc prsenter quelques principes qui
nous semblent fondamentaux pour l'criture multim-
dia ddie l'apprentissage de la musique et qui
seront illustrs par des outils d'coute de la musique
contemporaine raliss au Laboratoire d'tude de
l'apprentissage et du dveloppement (LEADj (14j.
/e o||nc|oe d'affo|dance
Le premier principe est que les outils d'apprentis-
sage de la musique doivent partir des formats de
reprsentation immdiats des non-experts et combi-
ner de faon avantageuse les possibilits de repr-
sentation multimodales pour faire voluer les repr-
sentations initiales vers celles des experts (o||nc|oe
d'affo|dancej. La multimodalit devrait tre utilise
comme un moyen puissant d'expliciter la structure de
systmes complexes et pour permettre l'utilisateur
d'laborer avec aisance une reprsentation mentale
du systme compatible avec celle des experts. En
ce qui concerne le projet ralis au LEAD, il s'agissait
de permettre l'accs un systme musical rput
complexe - en l'occurrence, la musique contempo-
raine souvent affuble de l'tiquette inaudible et li-
tiste -, mais par l-mme d'une grande potentialit
ducative. L'accs cette musique par simple diffu-
sion (en concert ou la radioj, mme accompagne
d'explicitations musicologiques, ne semble pas tre
suffisant pour la faire apprcier. Elle constitue donc la
situation idale pour exprimenter une approche mul-
timdia d'un systme complexe.
Red0ct|on des |nfo|mat|ons et oot|m|sat|on des
modes de o|esentat|on
Un des principaux cueils du multimdia est une
surcharge des modes de prsentation. La multiplica-
tion des formats de prsentation des informations
(texte, images, animations, vido, son, voix off, etc.j
entraine souvent un cot cognitif important pour l'uti-
lisateur comparativement au faible gain en terme
d'apprentissage. Cette profusion des formats a sou-
vent abouti une explosion de la quantit d'informa-
tions prsentes l'apprenant, sans analyse objec-
tive de l'adaptation des formats de reprsentation
utiliss ni de la combinaison des modalits d'appren-
tissage (visuelles, sonores, linguistiquesj disponibles
dans les outils proposs. Cette surcharge informative
s'accompagne galement souvent d'une organisation
des connaissances exposes reposant sur des mo-
dles inadapts par rapport l'tat initial des
connaissances dont disposent les apprenants.
Le deuxime principe fondamental pour l'labora-
tion d'outils multimdias d'apprentissage est donc la
rduction de la quantit d'informations et l'optimisa-
tion des modes de prsentation de ces informations.
Un bon usage de la multimodalit, particulirement
de l'interaction entre le visuel et l'auditif, favorise les
processus attentionnels, aide la mmorisation du
matriau musical et dveloppe la capacit se repr-
senter les structures musicales. En musique, il existe
plusieurs formats de reprsentation du phnomne
sonore. La partition est le format le plus connu.
Cependant, son dchiffrage ncessite des connais-
sances solfgiques et une pratique rgulire. ll existe
d'autres formats de reprsentation musicale : la
tablature des instruments cordes ou, depuis l'appa-
rition des nouvelles technologies, les sonagrammes
(reprsentation du spectrej, les formes d'ondes
(reprsentation de l'amplitudej, les pistes d'un logi-
ciel de montage et le piano-roll d'un squenceur.
Tous ces formats peuvent, bien sr, tre employs
avec profit dans l'criture multimdia, mais ils nces-
sitent souvent des connaissances expertes de la part
de l'utilisateur.
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Pour le projet ralis au LEAD, nous avons cherch
des reprsentations graphiques qui peuvent rempla-
cer avantageusement les formats de reprsentation
des experts. Ces graphismes sont constitus de
formes simples qui symbolisent un ou plusieurs l-
ments d'criture musicale (un contour mlodique, une
texture, une densit harmonique, une phrase ryth-
mique, etc.j. La contrainte principale est que ces
formes ne doivent pas imposer un codage suppl-
mentaire - ce qui irait l'encontre des objectifs pour-
suivis - mais induire la structure de la musique de
faon intuitive et directe. Les autres formats de
reprsentation, qui ncessitent des connaissances
expertes, n'interviennent jamais dans la prsentation
initiale d'un extrait musical. Les figures 2 et 3 mon-
trent deux formats de reprsentation d'une squence
d'accords de la pice Co0|e0|s de |a C|te ce|este
d'Olivier Messiaen. La constitution en termes de
notes est identique pour les treize accords. C'est la
registration, la dure et l'affectation des sons aux dif-
frents instruments qui donnent l'impression d'une
succession de couleurs sonores. L'extrait a t repr-
sent par des blocs de couleurs (15j dont la largeur
correspond la dure de l'accord, la hauteur symbo-
lise l'tendue de l'accord (de la note la plus grave la
plus hautej et la position sur l'chelle ( gauchej
reprsente le registre et l'tendue de l'accord. L'ap-
parition des blocs est synchronise avec le son. Avec
ce type de reprsentation, il est facile, pour tout audi-
teur non-expert, d'extraire le degr de similarit entre
certains accords (le premier et l'avant dernier accord
sont similaires en contenu, mais pas en durej. Si
l'utilisateur prend connaissance de faon intuitive de
la structure externe de la squence avec ce type de
reprsentation, celui-ci ne suffit cependant pas
donner une reprsentation prcise du phnomne
sonore. La figure 3 reprsente la mme squence
d'accords avec le format traditionnel de la partition
pour expliciter la structure interne des accords. Pour
mieux focaliser l'attention sur la structure harmo-
nique, la dure relle des accords a t remplace
par une dure factice gale pour tous les accords.
Cependant, plus que la reprsentation graphique du
son, ce qui a t privilgi ici, c'est d'offrir la possibi-
lit l'utilisateur de dconstruire la structure musi-
cale. ll peut couter au choix : la squence, chaque
accord sparment, des groupes d'instruments l'in-
trieur des accords ou chaque note de l'accord.
Synt|ese des conna|ssances et m|se en scene
d0 conten0
Un autre principe fondamental de l'criture multi-
mdia est qu'elle vise synthtiser un ensemble de
connaissances pour les rendre accessibles aux non-
experts et qu'elle doit prsenter ces connaissances
par une mise en scne adapte aux utilisateurs. La
nature de l'outil d'apprentissage multimdia ne doit
tre ni encyclopdique, ni pseudo ludique. Une partie
de son efficacit ducative tient dans cette quadra-
ture du cercle : tre suffisamment prcis et complet
pour apporter de relles connaissances, tout en tant
attractif sans tomber dans le pur amusement ou la
simple initiation. Dans le cas de la musique (et surtout
de musiques complexesj, il est particulirement
important de se poser la question de la perceptibilit
des structures musicales. ll s'agit de savoir exacte-
ment ce que l'on veut faire entendre. Dans notre pro-
jet, les deux uvres ont t choisies en fonction des
problmes cognitifs qu'elles posent (relatifs leurs
diffrences esthtiquesj. La premire pice, Co0|e0|s
Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005
Figure 2. - Reprsentat|on graph|que
d'une squence d'accords de Cou/eurs
de /a C/Ie ce/esIe d'O||v|er Mess|aen
Figure 3. - Reprsentat|on en part|t|on
de |a squence d'accords de |a f|gure 2
de |a C|te Ce|este d'Olivier Messiaen, est reprsenta-
tive d'une esthtique o la couleur et le timbre sont
les proccupations essentielles. Elle est compose
avec une grande diversit de matriaux musicaux
qui se succdent dans une mosaique sonore. La
deuxime pice, E|g|t /|nes du compositeur amri-
cain S. Reich, appartient l'esthtique de la musique
rptitive. Cette pice est construite avec un mini-
mum de matriau musical, celui-ci tant rpt et
subissant des transformations progressives. Globale-
ment, le premier outil multimdia doit favoriser la
catgorisation et la mmorisation des matriaux, puis
faire merger une reprsentation de l'organisation
temporelle, alors que dans le deuxime, il s'agit de
faire entendre la diversit l'intrieur du cont|n00m
rptitif et de faciliter les processus de discrimination
des flux auditifs.
Une fois choisies les connaissances synthtiser, il
est ncessaire de les prsenter de faon la plus adap-
te possible aux utilisateurs. Les scnarios de navi-
gation doivent permettre d'accder facilement aux
diffrentes activits, de conduire un apprentissage
progressif et de relier de faon pertinente les informa-
tions. ll est aussi important d'avoir un accs imm-
diat, ou le plus rapide possible, n'importe quelle
page de l'outil multimdia que de guider l'utilisateur
dans son cheminement. Nous avons choisi un scna-
rio en toile autour d'une page centrale. Celle-ci est
constitue d'une reprsentation anime de la struc-
ture formelle de l'extrait musical, et d'icnes ouvrant
l'accs diffrents chemins qui explorent chacun un
aspect de la pice. La navigation se fait soit autour de
cette page centrale vers laquelle on revient toujours,
soit par des liens qui amnent directement d'une
page une autre. La figure 4 montre la page princi-
pale de l'outil multimdia ddi Co0|e0|s de |a C|te
ce|este d'Olivier Messiaen. On peut voir la reprsen-
tation de la structure formelle de la pice sous forme
d'une rosace et huit icnes qui permettent d'accder
aux huit chemins (l'uvre, le compositeur, l'Apoca-
lypse, le plain-chant, les couleurs, les oiseaux, l'or-
chestre et la formej.
Les principes d'laboration des outils d'apprentis-
sage de la musique que nous venons d'exposer ne
sont pas spcifiques la musique. ll s'agit mainte-
nant d'aborder des problmes plus spcifiques la
prsentation de contenus musicaux.
Propos|t|ons pour une coute ana|yt|que et act|ve
Un des problmes cruciaux pos la pdagogie de
l'coute est celui de l'attention. La perception des
structures musicales est fortement dpendante de la
faon dont les processus attentionnels vont tre mis
en uvre par l'auditeur. Dans les cas les plus sim-
ples, ces processus attentionnels sont guids par la
musique elle-mme (lorsque, par exemple, le compo-
siteur met en valeur la mlodie principale par un
accompagnement discretj ou par le jeu de l'inter-
prte (lorsque celui-ci choisit de mettre en valeur tel
ou tel lment de structurej. Cependant, la plupart
du temps, la musique possde une structure
complexe et rendue dlibrment ambigu par les
compositeurs. Souvent, la musique est constitue
de plusieurs parties instrumentales simultanes.
L'coute de ces parties instrumentales reste trs
difficile pour tout auditeur non-expert, puisque le
systme attentionnel humain semble extrmement
contraint dans sa capacit partager l'attention. La
formation de l'oreille musicale repose en grande
partie sur le dveloppement de ces capacits d'at-
tention partage et slective. Contrairement aux
mthodes traditionnelles qui exercent avec peine ces
capacits (16j, l'outil multimdia offre la possibilit
de focaliser l'attention sur tel ou tel lment de la
structure musicale. Qui plus est, une exposition
rpte ce type d'environnement, o l'apprenant
doit s'exercer diriger son attention, doit pouvoir
conduire une amlioration des capacits attention-
nelles. Une partie de notre projet a consist cher-
cher dans les ressources du multimdia des moyens
de guider les processus attentionnels et, au-del, de
favoriser la mmorisation et la comprhension des
structures musicales.
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Figure 4. - Reprsentat|on de Cou/eurs
de /a C/Ie ce/esIe d'O||v|er Mess|aen
La reprsentation graphique de la structure for-
melle du dbut de Co0|e0|s de |a C|te Ce|este
(figure 4j a t conue, d'une part, pour favoriser la
reconnaissance et la mmorisation des matriaux
musicaux, et d'autre part pour faciliter la reprsenta-
tion mentale d'une structure formelle assez complexe
dans laquelle de courtes squences musicales se
succdent la faon d'une mosaique qui se construi-
rait sous nos yeux. Cette page ne contient aucune
explication de nature textuelle, et seule l'interaction
entre le visuel et l'auditif se charge de faire merger la
connaissance. Le choix d'une reprsentation circu-
laire correspond la forme d'une uvre qui n'a fon-
damentalement ni dbut ni fin et dont les matriaux
reviennent cycliquement. Chaque pice du vitrail cor-
respond une squence musicale. Chaque couleur
reprsente un type de matriau musical (par ex. bleu
pour les chants d'oiseauxj. Des nuances de couleurs
diffrencient les variations l'intrieur de chaque
catgorie de squence. L'animation s'inspire des pro-
cessus cognitifs d'attention et de mmorisation. Au
dbut de l'animation, la rosace est vide. Au fur et
mesure du droulement de la musique, les espaces
vides se remplissent jusqu' ce que le vitrail soit com-
pltement rempli (toutes les squences ont t
jouesj. Lorsqu'une squence est finie la pice du
vitrail qui la reprsente s'assombrit progressivement
(environ six sept secondes, en fonction de la dure
maximum du o|esent oe|ceot0e| ; cf. Fraisse, 1957j.
La clart de la pice du vitrail se fige un taux trs
bas comme s'il en restait une trace lointaine en
mmoire. Lorsqu'une squence identique revient, la
pice prcdemment active est ractive brive-
ment puis retourne en stand-oy. Cet artifice multim-
dia favorise la catgorisation et la mmorisation des
matriaux. ll permet galement d'tablir des liens de
similarit et donne par l mme du sens la structure
formelle qui se droule sous les yeux de l'utilisateur.
Cet exemple a montr comment il est possible de
focaliser l'attention sur des vnements squentiels.
ll est galement utile de focaliser l'attention de l'utili-
sateur sur des vnements simultans. La figure 5
montre la reprsentation anime de la structure for-
melle du dbut de E|g|t /|nes de Steve Reich. la
diffrence de la pice de Messiaen reprsente par
un vitrail, celle de Reich, dont le droulement suit une
trajectoire linaire, est reprsente par huit lignes.
Des pavs rectangulaires colors indiquent le
moment d'apparition et la dure d'intervention de
chaque partie. La synchronisation entre le son et
l'image est visualise par un marqueur vertical. Lors-
qu'un instrument est actif, son pav color s'claircit.
Dans la figure 5, les parties instrumentales actives
sont les parties d'alto et de violoncelle (en basj, de
clarinette basse et de flte (en hautj. l'intrieur du
pav, des animations graphiques, toujours synchroni-
ses la musique, mergent pour focaliser l'attention
vers la structure mlodique et rythmique de la partie
instrumentale. Les points indiquent le nombre, la
dure et la hauteur des notes, les traits profilent le
contour mlodique.
D'autres moyens existent pour favoriser une coute
analytique. Les nouvelles technologies offrent de
nombreuses possibilits pour manipuler le son (trans-
position, contraction ou tirement temporel, filtrage,
etc.j. ll est ainsi possible de sparer les voix d'une
polyphonie soit en isolant certains partiels pour
mettre en vidence un lment peu audible (17j, soit
en enregistrant les parties instrumentales en |e-|eco|-
d|ng ou, lorsque cela n'est pas possible, en les
reconstituant avec un squenceur et un chantillon-
neur (18j. Les fichiers sonores obtenus avec ces tech-
niques peuvent ensuite tre intgrs l'criture multi-
mdia afin de favoriser une coute analytique,
l'utilisateur ayant la possibilit d'couter, l'aide
de boutons d'action, des extraits musicaux en d-
composant ses parties constitutives.
C'est certainement cette voie qui est la plus promet-
teuse pour les annes venir. Dconstruire - une
composition, un procd d'criture, une sonorit ins-
trumentale, etc. - offre la possibilit de rvler les
structures et conduit, par consquent, une meilleure
appropriation du contenu musical. Par ailleurs, le pro-
cessus inverse - reconstruire une pice musicale, un
timbre, etc. - est lui aussi extrmement formateur,
d'autant plus qu'il apporte une dimension cratrice (19j.
{ Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005
Figure 5. - Reprsentat|on d'un extra|t
d'E/ghI L/nes de Steve Re|ch
L'interaction avec le sonore, grce aux interfaces du
multimdia, va alors dvelopper une coute active et
provoquer une exprience qui va modifier en profon-
deur la perception de la structure musicale.
CONCLUSION
La puissance des apprentissages implicites est
sans doute une contribution majeure des recherches
sur la cognition musicale. Elle rduit l'cart entre l'au-
diteur non musicien et l'expert et conduit interroger
les pratiques pdagogiques courantes, tant dans les
conservatoires que dans l'enseignement gnral. En
combinaison avec les apports de la psychologie et de
l'ergonomie cognitives concernant l'apprentissage
explicite, la mmoire et l'attention, elle fournit une
base scientifique solide une utilisation exigeante et
contrle de l'outil multimdia et offre l'occasion
d'changes que l'on peut esprer fructueux entre
praticiens et chercheurs.
Barbara Tillmann
barbara.tillmann@olfac.univ-lyon1.fr
Neurosciences et systmes Sensoriels
UMR 5020, CNRS-universit Claude Bernard Lyon 1
Franois Madurell
francois.madurell@paris4.sorbonne.fr
universit Paris lv-Sorbonne
Philippe Lalitte
philippe.lalitte@leadserv.u-bourgogne.fr
Emmanuel Bigand
bigand@u-bourgogne.fr
Laboratoire d'tude de l'apprentissage
et du dveloppement
UMR 5022, CNRS-universit de Bourgogne
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NOTES
(1j ll apparaitrait difficile d'affirmer que seuls les experts en linguis-
tique gotent pleinement la richesse d'un roman ou d'un pome,
ou que seuls les nologues distingus sont comptents pour
apprcier le bon vin.
(2j Ces processus d'apprentissage implicite permettent, par
exemple, un enfant d'apprendre sa langue maternelle par une
simple exposition dans la vie de tous les jours.
(3j Emmanuel Bigand, Philippe Lalitte, Franois Madurell et Marion
Pineau (Laboratoire d'tude de l'apprentissage et du dveloppe-
ment, CNRS-universit de Bourgognej en interaction avec des
ducateurs spcialiss de rhabilitation auditive ont dvelopp
une plate-forme de jeux d'coute pour comprendre et agir sur le
monde sonore. La plate-forme se base sur un mode ludique et
conserve les formats de jeux habituels d'enfants (images, figu-
rines d'objets rels, pions de jeuxj tout en tant pilote par un
ordinateur. L'objectif est de dvelopper la sensibilit de l'enfant
pour le monde sonore (et musicalj et les capacits perceptives
d'analyse de l'environnement auditif. Un ensemble de jeux pour
des enfants de deux cinq ans est propos (jeux d'identification,
de discrimination et de mmorisationj.
(4j Dans la majorit des recherches, l'opposition est institutionnelle.
Le terme musicien dsigne des tudiants de conservatoires
nationaux de musique (niveaux fin d'tude et prparatoire sup-
rieurj, ou des tudiants de musicologie en fin d'tude (niveaux
licence et maitrisej. Ces tudiants ont suivi pendant plusieurs
annes (dix en moyennej des enseignements de techniques musi-
cales et instrumentales. Les non-musiciens sont des tudiants
de mme ge n'ayant aucune autre exprience musicale que celle
de l'enseignement de culture gnrale des collges franais.
(5j Pour un exemple anim d'un voyage travers l'espace tonal,
cf. la page suivante sur internet : http://www2.u-bourgogne.fr/
LEAD/people/bigand/chop063.htm (consult 8 juillet 2005j
(6j Bien que l'influence modale des musiques ethniques soit sen-
sible.
(7j Cela ne va pas sans contradictions. voir ce propos Ganvert,
1999.
(8j La modification ventuelle des normes de classement de ces
tablissements provoque actuellement de vifs dbats.
(9j La formation, cogre par les ministres de la Culture et de
l'ducation nationale, est assure dans les Centres de formation
pour musiciens intervenants (CFMlj.
(10j L'argument selon lequel les lves de cet ge seraient capables
d'effectuer des choix dans les disciplines artistiques est
fallacieux.
(11j Le CD-ROM 10 |e0x d'eco0te (Serra, 2000j est un cas isol. Les
choix faits par les concepteurs sont trs judicieux car ils ne se
contentent pas de proposer des exercices de lecture de notes
ou de dictes musicales. Les jeux de formation de l'oreille,
conus dans une optique plus perceptive que didactique,
s'tendent des catgories compltement ignores par les
autres produits bien qu'essentiels dans la perception musicale
(morphing de thmes musicaux, localisation de sources sonores
dans l'espacej.
(12j Comme, par exemple, P|omenade en m0s|q0e (Aubert, 1995j,
P||sma (Saariaho, 1999j, /a m0s|q0e e|ect|oaco0st|q0e (Auger &
Koechlin, 2000j, /es Pygmees (Bahuchet & Epelboin, 1998j, /es
0n|tes sem|ot|q0es temoo|e||es (Favory et a|., 2002j, Fo|| Songs
(Berio,1968j, M|se|e|e (Prt, 1990j, etc.
(13j Outre le manque de rflexion et d'innovation sur l'emploi du
multimdia, une des raisons de cet tat de fait est purement
conomique. Les diteurs prfrent publier des titres gnra-
listes senss couvrir un large public. C'est pourquoi les outils
multimdias d'aide l'coute de la musique tendent actuelle-
ment se dvelopper sur lnternet. ll existe aujourd'hui des sites
qui proposent des animations multimdias de trs bonne
qualit comme, par exemple, la Cit de la Musique, en parti-
culier Gamelan , disponible sur internet l'adresse :
http://www.cite-musique.fr/gamelan/ (consult le 8 juillet 2005j
ou le Laboratoire d'ethnomusicologie (CNRS-Muse de
l'Homme-universit Paris X-Nanterrej, en particulier la section
Cls d'coute et nouvelles technologies , disponible sur inter-
net l'adresse : http://www.ethnomus.org/accueil/accueil.htm
(consult le 8 juillet 2005j. On trouve galement de plus en plus
de sites ddis des analyses musicales approfondies ; pour
un rfrencement des ressources sur l'analyse musicale en
ligne, on peut consulter sur le site de l'Observatoire musical
franais, la page Ressources. Analyses , disponible sur inter-
net l'adresse : http://www.omf.paris4.sorbonne.fr/ANAau-
teur.php3 (consult le 8 juillet 2005j.
(14j Le dveloppement de ces outils s'inscrivait dans un projet plus
vaste, dont le but tait d'optimiser l'utilisation des nouvelles
technologies de la communication pour faciliter l'accs de
domaines de connaissances rputs complexes un public de
non experts (de la comprhension de documents dcrivant le
fonctionnement de dispositifs techniques en mcanique
l'coute de pices de musique contemporainej. Ces outils sont
consultables sur le site internet du Laboratoire d'tude de l'ap-
prentissage et du dveloppement (CNRS-universit de Bour-
gognej l'adresse : http://leadserv.u-bourgogne.fr/lalitte/softrdu.
html (consult le 8 juillet 2005j.
(15j Les couleurs ont t choisies en fonction des indications
donnes par le compositeur sur la partition.
(16j Lorsque la beaut d'un passage repose sur l'imbrication de
lignes mlodiques, sur une texture particulire, sur des entres
en imitation, sur un alliage de timbres, comment faire partager
cette perception ? Les explications verbales, mme les plus
claires et les plus images, sont malheureusement bien insuffi-
santes.
(17j Cette technique a t employe par Bernard Lortat-Jacob pour
faire apparaitre la q0|nt|na (la cinquime voix non chantej
des polyphonies vocales de Sardaigne, disponible sur internet
l'adresse : http://www.ethnomus.org/ecoute/animations/quintina/
seq1.html (consult le 8 juillet 2005j.
(18j Cette technique tait employe pour reconstituer certains pas-
sages de Co0|e0|s de |a C|te ce|este et de E|g|t /|nes.
(19j C'est ce que propose le CD-ROM P||sma ddi l'uvre de la
compositrice finlandaise K. Saariaho. Elle a compos spciale-
ment une pice pour flte et violoncelle. La pice est divise en
plusieurs courtes phrases que l'utilisateur peut agencer sa
guise pour crer sa propre version.
Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005
RFRENCES
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m0s|q0e de c|amo|e. viroflay [Yvelines| : Millemdias ;
[s. l. | : Syrinx. - 1 CD-ROM + 1 guide d'installation.
AUGER . & KOECHLlN O. (2000j. /a m0s|q0e e|ect|oaco0s-
t|q0e : fa||e entend|e, conna|t|e. Paris : Hyptique.net :
Radio-France. - 1 CD-ROM + 1 guide d'utilisation.
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Aoo|end|e |a m0s|q0e : oe|soect|ves s0| |'aoo|ent|ssage |mo||c|te de |a m0s|q0e et ses |mo||cat|ons oedagog|q0es