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L'orientation scolaire et professionnelle

32/2 (2003) De l'analyse du travail la validation des acquis


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Mariama Djlo Diallo et Yves Clot

L exploration de lexprience dans lanalyse de lactivit: problmes de mthode


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Rfrence lectronique Mariama Djlo Diallo et Yves Clot, Lexploration de lexprience dans lanalyse de lactivit: problmes de mthode, L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 32/2|2003, mis en ligne le 08 juillet 2010, consult le 04 juin 2013. URL: http://osp.revues.org/2720; DOI: 10.4000/osp.2720 diteur : Institut national dtude du travail et dorientation professionnelle (INETOP) http://osp.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://osp.revues.org/2720 Document gnr automatiquement le 04 juin 2013. La pagination ne correspond pas la pagination de l'dition papier. Tous droits rservs

Lexploration de lexprience dans lanalyse de lactivit: problmes de mthode

Mariama Djlo Diallo et Yves Clot

Lexploration de lexprience dans lanalyse de lactivit: problmes de mthode


Pagination de ldition papier : p. 203-217

Lexprience professionnelle rsiste lanalyse


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Notre point de dpart est dans lexercice de lanalyse du travail. Dans ce cadre on est confront dabord un obstacle : lexprience peut trs difficilement faire lobjet dun tmoignage. Elle nest pas transparente et se signale mme par une opacit qui pourrait la faire regarder comme dfinitivement nigmatique. La russite et lexpertise dans un domaine professionnel ont comme premier rsultat de rendre presque invisible leffort quil a fallu consentir pour latteindre. Le succs masque lpreuve que le sujet a d surmonter et, le plus souvent, regarde de lextrieur, lexpertise dun professionnel est lisse, insaisissable, au sens fort du terme. Le travail disparat aux yeux des autres quand il est russi. Cest pourquoi il nest pas rare, dans les milieux de travail, que les organisateurs soient aveugles ce fait: si les choses ne vont pas plus mal cest que ceux qui ralisent le travail comblent le foss qui spare la situation prvue et la situation relle en prenant sur eux. Le travail relve de plus en plus de lefficacit malgr tout, le plus souvent anonyme, et ne redevient visible quau moment o la dfaillance signale sa porte. Elle est alors souvent impute au sujet. Pourtant il nest pas rare que celui-ci paye par cette dfaillance-l le prix des efforts invisibles quil a d longtemps consentir pour compenser en situation les handicaps de lorganisation du travail qui lui est propose. De ce point de vue, ce qui reste surprenantds lors quon se rapproche vraiment des situations de travailce nest pas le nombre derreurs humaines, cest, comme la bien vu Reason (1995), quil ny en ait pas plus. Le rel de lexprience ne se touche pas facilement du doigt de lextrieur. Classiquement on attribue aux organisateurs du travail ou encore aux concepteurs une ccit sur ce point quon rfre volontiers leur loignement des milieux rels du travail. Mais ce nest pas l le seul obstacle lanalyse du travail. Car le rel de lexprience nest gure plus accessible de lintrieur. Lexemple que nous mobiliserons le montre: lexprience chappe aussi ceux qui elle appartient. Tout le problme est mme l en un sens. La difficult pour celui qui veut transmettre une exprience cest quil effectue sans le savoir un double rabattement spontan. Il ramne ce quil a fait effectivement ce quil a voulu faire, cest--dire lactivit effectivement ralise la tche prvue. On peut dire quil rabat lactivit sur la tche en dcrivant, en fait, ses intentions. Mais ce nest pas tout. Mme quand lactivit ralise est distingue de la tche prvue, le rel de lactivit ne devient pas naturellement lobjet du dialogue. Le rel de lactivit ne concerne pas seulement ce qui est fait ou ralis. Ce qui nest pas fait, ce quon cherche faire sans succs et qui nous chappe, ce quon sinterdit de faire, ce quon fait sans vouloir le faire, ce quon fait pour ne pas faire ce quon nous demande de faire, autrement dit les activits suspendues, empches, inhibes ou, au contraire, dplaces, font partie du rel de lexprience. Le ralis na pas le monopole du rel. Pour explorer ce dernier, il faut lui incorporer le possible et limpossible qui lui donnent ou lui contestent son dveloppement. Le possible fait partie du rel de lactivit, laquelle nest donc pas seulement oprationnelle mais aussi potentielle. Or llaboration de lexprience, mme quand elle va au del de la tche prvue, rabat spontanment le rel et ses bifurcations possibles sur le ralis. Le point est important puisque, mme abandonne, laction non ralise nest pas abolie pour autant. Elle continue dagir dans, contre, ou encore au service de laction qui la finalement emport, lui conservant ou non une ouverture sur un autre dveloppement possible. Lanalyse du travail cherche conserver ce volume et cette contenance lexprience professionnelle. Mieux, elle sefforce de les dvelopper. En fait et de manire gnrale, on peut crire que les analyses du travail
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parcourent tout le rpertoire de cette description, en variant le grain de lanalyse (Leplat, 2000). Telle se focalise davantage sur la topographie de la tche, telle autre sur linventaire des activits ralises, plus rares, certes, sont celles qui cherchent comprendre les rsistances du rel ou les possibles quil recle. Pourtant ils sont aussi au rendez-vous sous les figures multiples de la bonne surprise ou de lchec, de limpasse, des achoppements ou encore, dans le vocabulaire de Guichard (2000), du dveloppement russi des transitions entre activits. Dans notre perspective, lanalyse psychologique du travail, si elle ne veut pas contourner la subjectivit, trouve l son domaine privilgi. En restant en-dehors de ce dernier, on a trs peu de chances daccder lhistoire inaccomplie de lactivit des sujets. Ce qui fait la plasticit dune exprience, sa souplesse ou sa rigidit ce sont prcisment les contradictions qui lhabitent; les tensions entre la tche quelle cherche accomplir, lactivit quelle ralise effectivement, et le rel de lactivit du sujet qui donne sens lensemble, mme sil lui chappe. La richesse dune description se mesure sans doute la prcision avec laquelle sont rendues ces tensions. Cest ce qui donne son grain lanalyse. Il faut donc runir certaines conditions pour se frayer un accs cette exprience singulire. La faire sienne implique quelle devienne lobjet dune appropriation qui na rien de spontane. Et cette appropriationcest lenseignement principal de lanalyse psychologique du travailpasse par lactivit des autres. Je me connais, crivait dj Vygotski, seulement dans la mesure o je suis moi-mme un autre pour moi (1994 a, p.46). Tant que le sujet qui cherche rendre compte de son exprience est en quelque sorte en tte tte avec le rel, lappropriation subjective de cette exprience est contrarie, parce que lactivit analyse reste alors captive de lune de ses ralisations. Or, lactivit ralise apparat aprs une lutte, un conflit, au point de collision entre plusieurs activits ralisables. Le comportement, notait Vygotski, est un systme de ractions qui ont vaincu. Tel quil sest ralis, il est une infime part de ce qui est possible. Lhomme est plein chaque minute de possibilits non ralises (1994 a, p. 41). Ces possibilits cartes par le sujet lui-mme ne sont pas accessibles directement alors mme quelles peuvent souvent rendre compte de son exprience. Cest pourquoi sans doute le mme Vygotski a tellement insist sur ce quil dsignait comme une mthode indirecte (1994 a, p. 44 ; 1994 b ; 1999, p. 163) consistant organiser la reprise de lexprience vcue. Le problme mthodologique qui se posait alors lui tait dinventer un dispositif qui permettrait aux sujets de transformer lexprience vcue dun objet, en objet dune nouvelle exprience vcue afin dtudier le passage possible ou impossible dune activit dans lautre (1994 a, p. 42)1. Et, en effet, ds quon installe une situation trois termes o, entre le sujet et le rel, sinterpose une description externe du rel propose par lautre partenaire dun change, le sujet doit se livrer au jeu des interfrences et des discordances dans la description, source de nombreux conflits qui sont autant doccasions pour lui de dvelopper la reconnaissance de sa propre exprience. On peut comprendre alors quel point, pour reprendre lexpression de Vygotski, le dogme de lexprience immdiate (1999, p. 162) mrite dtre critiqu. Lexprience vcue nest pas accessible directement mais seulement laide de traces quil faut construire ou plutt co-construire avec nos interlocuteurs. Ces traces, objet controvers dun dialogue, peuvent alors devenir les sources dune laboration conjointe.

Le problme des mthodes


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Ces conflits sont dcisifs dans lanalyse de lexprience. Ils sont le point de dpart de celleci. Pour les crercar il faut les crer pour surmonter lobstacle de limmdiatet quon vient de cernerllaboration de lexprience doit tre adresse un interlocuteur qui saura ne pas la prendre la lettre, qui pourra rsister au rcit du sujet. En effet, le langage oral ou crit grce auquel lexprience ordinaire se transmet, loin dtre seulement pour le sujet une manire dexpliquer ce quil fait, devient ncessairement, mme son insu, un moyen damener autrui penser, sentir et agir selon sa perspective lui. Dire ou crire le travail fait, du coup, du langage utilis pour y parvenir, un instrument daction interpsychologique et social. Ds lors que le ou les sujets ont exprim la demande dune analyse de lexprience, ils
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agissent spontanment pour faire participer leurs actes et leurs penses celui qui les coute, les observe ou les lit. Il sagit, tout autant, daccorder son activit la leur, de lincliner vers elle, de se faire comprendre par lautre. Cest pourquoi, si les paroles et les textes sur le travail servent sans aucun doute mettre jour les ralits du travail, ils nen sont pas moins toujours adresss. Cest toujours en cherchant disposer de telle ou telle manire lesprit de celui qui ils sadressent quils sont noncs. Or, loin de traiter ce phnomne comme un obstacle, on peut en faire un atout mthodologique. Le sujet cherche toujours chez son interlocuteur de quoi agir sur lui. Il ne cherche pas dabord en lui-mme mais dans lautre. Dune faon ou dune autre, il lutte contre une comprhension incomplte de son activit par ses interlocuteurs, il souponne en chacun une comprhension insuffisante et veut la prvenir. Il vise sapproprier pour les modifier les mobilisations de ses interlocuteurs propos de son travail. En retour, pour peu que ses interlocuteurs parviennent faire passer dans leur activit eux la description propose en la reconfigurant, lactivit concerne nappartient plus alors personne, acquiert une indpendance lgard du sujet, invit par elle devenir lecteur de lui-mme. Cest une sorte de re-prsentation du mme objet par lautre, une sparation davec sa propre exprience, dont le sujet tire alors une disponibilit psychologique nouvelle : il saperoit agir dans lactivit de lautre. Il voit sa propre activit avec les yeux dune autre activit. Cest ainsi quil peut trouver, paradoxalement en cherchant dans les autres, souvent sans sy attendre, quelque chose de neuf en lui-mme. Cest pourquoi notre rflexion mthodologique cherche tirer tous les bnfices quon peut attendre de la multiplication des rapports autrui dans llaboration de lexprience professionnelle. Le principe de base peut en tre regard comme lorganisation systmatise dun jeu dans les destinataires du discours sur lexprience. Lobjectif est de contraindre le sujet une traverse de diffrents contextes daction et dnonciation. Ce principe mthodologique de la variation rgle des adresses de laction sinscrit dans une perspective dveloppementale de tradition vygotskienne. Vygotski soutenait que, pour tudier le dveloppement du sujet, il fallait user dune mthode elle-mme dveloppementale qui le confronte, en cours dexprience, une transformation de son activit. Cest seulement en mouvement quun corps montre ce quil est (Vygotski, 1978, pp.64-65). Lorganisation de ce mouvement du sujet est donc la tche centrale du psychologue qui cherche provoquer un dveloppement pour pouvoir, indirectement, ltudier. Ce mouvement peut dailleurs se dcrire comme la tentative dorganiser l encore des transitions entre activits afin den rendre compte.

Vygotski revisit
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Pour ce faire nous utilisons habituellement deux techniques diffrentes dont lune est largement dcrite dans les autres articles de ce numro : les autoconfrontations croises sur traces vido (Clot, Fata, Fernandez & Scheller, 2001) et les instructions au sosie quOddone a commenc mettre en uvre il y a maintenant presque quarante ans (Oddone, 1981 ; Clot, 2001 b). Dans cet article, pourtant, nous voudrions, avec lexemple qui suit, montrer quel point ces variations sur la mme exprience peuvent se rvler efficace mme dans des cadres plus rudimentaires. Comme on le verra, un dialogue sur le dtail dune activit entre un psychologue du travail et un professionnel peut parfaitement se prter ces variations. condition, bien sr, que lorganisation dialogique de cet change assume la rupture ncessaire avec des techniques dentretiens plus classiques en psychologie. Avant de proposer la squence dialogique qui nous servira de rfrence, on dcrira lune des expriences de Vygotski qui est la base de notre rflexion mthodologique. Lexprimentation, quand elle est, comme ici, une exprience psychologique vritable et non un simple exercice de laboratoire, prsente un incontestable intrt. Brivement, on peut en rsumer ainsi le protocole : Vygotski dans les annes 30 rpte en la modifiant une srie dexpriences conduites par Lewin portant sur les processus de saturation en cours dactivit. Le centre de son intrt est alors la reprise de lactivit. Il cherche donc tudier les conditions propices la relance de celle-ci. On donne une tche de dessin un enfant. Lorsque lenfant sinterrompt et manifeste ouvertement des signes de saturation et des
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ractions affectives ngatives vis--vis de la tche, explique Vygotski, nous avons essay de le contraindre poursuivre son activit de faon savoir par quels moyens il tait possible dobtenir cela de lui (1994b, p.231). On aurait pu, comme dans les mmes expriences conduites avec des enfants dficients, rafrachir la situation en changeant tour tour les crayons en pinceaux, le papier en tableau, les craies noires en craies de couleur. Tout cela pour rendre plus attrayante la situation et prolonger lactivit grce de nouveaux moyens. Mais, explique Vygotski, cela na pas t ncessaire. Il a t suffisant de modifier le sens de la situation sans rien changer en elle: cest le mme dessin qui reste lobjectif de lenfant. Mais il a suffi de prier lenfant qui avait interrompu son activit de montrer un autre enfant comment il fallait faire. En devenant lui-mme lexprimentateur et linstructeur il a repris le travail prcdent mais la situation sest charge pour lui dun sens tout fait nouveau. Pour tester la force de son nouvel investissement, on lui retire alors tout le matriel quon lui avait pourtant fourni en cours dexprience et qui pouvait rendre la situation attrayante; et ce jusqu ne lui laisser quun misrable bout de crayon. Le rsultat est significatif: Le sens de la situation dterminait totalement, pour lenfant, la force du besoin affectif indpendamment du fait que cette situation perdait progressivement toutes les proprits attrayantes venues du matriel et de la manipulation directe de celui-ci (pp.231-232). Ainsi, sommes-nous parvenus, conclut lauteur, influer den haut, par laffectivit, la reprise dactivit de lenfant. On najoute rien cette analyse si on interprte cette mtamorphose du sens comme le produit dun changement de lactivit de lenfant alors mme que le but de laction (Lontiev, 1984) nest pas intrinsquement modifi. Le dessin reste le rsultat atteindre mais lenfant est prt poursuivre cet objectif un cot instrumental lev (il perd tous les avantages dun meilleur matriel) sous linfluence dun nouveau mobile subjectif form en cho la demande dautrui. La reconnaissance dune nouvelle position sociale et personnelle est subjectivement vitale pour lui. Elle place lenfant une tte au dessus de lui-mme. Notons seulement que ce dpassement se produit lorsque lactivit de lenfant change dadresse. Son destinataire nest plus seulement lexprimentateur mais aussi lautre enfant pour qui il devient lui-mme instructeur. Cest dune autre activit quil sagit mme si elle se ralise dans la mme action de dessin. Loccupation immdiate de lenfant se trouve pr-occupe (Curie & Dupuis, 1994) par une autre activit: aprs celle de ladulte, celle dun autre enfant. Cette variation des destinataires relance lactivit au-del de lactivit. Dans lexemple que nous avons choisi ci-dessous, on peut dire que, par lchange ou, plus prcisment, par la transformation de lobjet de cet change au cours du dialogue, llaboration rend pensable un nouvel acte. On retiendra aussi la variation dautrui par changement de destinataire assume en cours dchange par le chercheur. Ainsi, condition dutiliser pleinement les ressources de cette dissonance dialogique, un chercheur en psychologie du travail et un professionnel de la distribution postale peuvent dcouvrir ensemble, dans une perspective daction, que le rel cest aussi du possible saisir ou de limpossible surmonter.

La mise en case du facteur: une activit hermtique


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Commenons par une brve description de la tche globale. Il sagit du tri gnral ralis au moment de la prparation des tournes dans le centre courrier. Les facteurs doivent rpartir le courrier en fonction des quartiers lettres, lensemble du territoire couvert par le centre courrier. Laction qui sera analyse ci-aprs est un segment de lactivit correspondant cette tche. La mise en case dsigne lopration qui consiste pour lagent rpartir un volume de courrier dans un casier en fonction de la tourne de distribution. Laction consiste donc dans laffectation dun pli dans une case. Les oprations mises en uvre dans cette action peuvent se dcrire ainsi: prendre un pli, identifier ladresse, identifier de quelle tourne il relve, reprer la case de la tourne en question, dposer le pli dans la case. Il faut insister sur la nature et lintrt psychologique et social du segment analys ci-dessous, sur limportance de cette tranche dactivit dans le mtier. Le tri gnral dont il sagit ici fait lobjet dune valuation hirarchique au minimum annuelle. Llment central de cette valuation est laction de mise en case telle que nous lavons dfinie plus haut. Il constitue un indicateur important dans lvaluation: la productivit de lagent, la qualit et la rapidit dexcution de son travail.
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Cest la mmoire vivante de lorganisation des tournes en tant quinstrument et rsultat de lapprentissage topographique du territoire postal par le facteur. La mise en case au moment du tri gnral est porteuse galement de lenjeu de lorganisation collective du travail. La qualit et la rapidit de la mise en case a une incidence sur la prparation individuelle de chaque tourne qui va suivre. Les conditions dans lesquelles est ralise cette action, ainsi que ses consquences, font donc lobjet dune valuation qui dtermine la qualification du professionnel au regard de la hirarchie (notation) et conditionne, en tant qulment ncessaire mais non suffisant, lvolution de carrire court et moyen terme: laccs la vente des quartiers, cest--dire lacquisition dune tourne fixe, pr-requis daccs aux concours de postes suprieurs. Cest en mme temps un facteur cl de la reconnaissance par les pairs (professionnalisme, degr dexpertise), ce dautant que cest une composante dune tche collective dont la premire consquence sera apprcie par les collgues. Enfin, pour lagent lui-mme, la manire dont il met en case impliquera sa plus ou moins grande aisance dans lexercice du travail (gain de temps, efficience). Du point de vue de sa nature, on peut caractriser lopration de mise en case comme une comptence incorpore, dans le sens o la dfinit Leplat, comme une connaissance en actes, qui adhre laction, faisant par l corps avec les actions qui lexpriment (Leplat, 1997, p.142). Ces connaissances en actes de mme quelles adhrent laction, sinscrivent galement dans le corps du sujet (Cornu, 1998/2001). Dailleurs on prfrera parler dhabilet ou de dextrit (Bernstein, 1996) plutt que de connaissance dans la mesure o linscription corporelle est loin de ntre quun simple effet de laction, mais un moyen dcisif de celle-ci. Rsumons donc le protocole mthodologique avant de proposer le texte du dialogue en co-analyse. Le chercheur ralise dabord une observation du professionnel pendant quil travaille. Cette observation, de type papiercrayon classique (Guerin, Laville, Daniellou, Duraffourg & Kerguelen, 1991) donne lieu un compte rendu crit qui sera remis au professionnel observ. Aprs avoir pris connaissance du contenu du compte-rendu, le professionnel est convi un entretien avec le chercheur. Lobjet de lentretien vise approfondir lanalyse de lactivit partir de la trace fournie par le compte-rendu. Cette technique de dialogue diffr sinscrit dans la dmarche mthodologique en clinique de lactivit dcrite ci-dessus.
Dialogue Mise en cases 1.Chercheur: Et donc quand tu mets en cases, tu regardes sur ton enveloppe. Et comment tu te repres par rapport la case o tu dois mettre la lettre? 2.Facteur: Cest--dire de... tu veux dire de savoir que cette case-l correspond cette ville ou... 3.Chercheur: Oui, savoir comment tu fais pour mettre la lettre dans la case qui lui convient. 4.Facteur: Ben si tu veux le casier je le connais par cur, le casier de tri. Je lve pratiquement pas la tte. 5.Chercheur: Ah bon! 6.Facteur: En plus comme le courrier de Mville cest mlang avec Pville et Mville. Donc Pville je connais le tri par cur, Mville aussi parce que bon, cest la ville o je travaille, mais je regarde pratiquement pas le casier. Je trie pratiquement sans regarder les cases. 7.Chercheur: Et comment tu fais alors pour pas te tromper? 8.Facteur: Ben cest une habitude. Par exemple, je sais que la 22, elle est l (il pointe une surface avec sa main dans lespace en face de lui), la 11 elle est l (il pointe nouveau une surface avec sa main dans lespace en face de lui), la 12 elle est l (il pointe une troisime surface avec sa main dans lespace en face de lui), etc. Bon des fois, je regarde si je dois mettre dans une case en hauteur, je regarde (un mouvement de soulvement de la tte accompagne son nonc). Mais en gnral je regarde pratiquement pas le casier. Tu vois. Je suis dou, je crois. Non mais y en a beaucoup qui connaissent parfaitement les cases: et ils savent que la 12 elle est l, que la 22 elle est l, que la 11 elle est l, la 15 elle est l, la 16 elle est l. 9.Chercheur: Mais comment tu es arriv a? 10.Facteur: Cest force de trier, cest lhabitude. Cest des automatismes, je sais pas. Je pense que le cerveau doit photographier le casier, tu vois... (rires) Non mais, en fait je pense que cest une mmoire visuelle. Aprs tas tellement lhabitude, tu sais cest des gestes que tu rptes tous les jours donc comme tout geste rptitif aprs a devient un automatisme. Tu te poses mme plus de question. 11.Chercheur: Au point que taies plus besoin de regarder... 12.Facteur: Ah oui je regarde mme plus le casier, pratiquement!

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13.Chercheur: Donc tu te repres par rapport lespace, ou...? 14.Facteur: Ouais si tu veux. Les cases, je sais pas, si tu veux on va dire quelles font 25 cm par 20 de hauteur (il dlimite un espace avec ses deux mains, figurant ainsi la case), 25 de large par vingt de hauteur, donc jai 5 cases en largeur, jarrive peu prs me dire que 25, 50, 75, etc. (il dplace latralement la case matrialise par lespace dlimit par ses deux mains). Je sais que l y a une case, y a une case, y a une case, (il alimente successivement les cases dans le casier virtuel pralablement dessin dans lespace qui le spare du psychologue mesure quil les nonce) et je sais de quelle tourne il sagit. 15.Chercheur: Daccord... 16.Facteur: Donc a me permet daller plus vite. Parce que si tu regardes la lettre (il baisse la tte et fixe sa main gauche ouverte, la paume tourne vers lui au-dessus de la table), tu regardes la case (il lve la tte et fixe un point dans lespace qui le spare du chercheur), hop, tu vois tu vas nettement moins vite. Que tac tu sais que cest l tac (il garde la tte baisse et extrait avec sa main droite une lettre virtuelle de sa main gauche. Il tend le bras pour la mettre en case). Et en plus si tu veux, je pense quil faut pas en avoir une vue... en fait je me focalise pas... Je fais ma mise au point sur la lettre si tu veux, jai une vue un petit peu densemble en fait. Je regarde le courrier (il tend sa main gauche la paume ouverte tourne vers lui et pose son regard dessus) mais jai quand mme une vue densemble, je sais que tac cest l, tac cest l, tac cest l, tac cest l (tout en dplaant la main droite, il mime la prhension de plis, un un, quil dpose successivement dans les cases virtuelles cits dans ses propos). Tu vois ce que je veux dire? Parce que si tu te focalises sur le courrier et aprs sur la case, a te fait perdre un petit peu de temps. 17.Chercheur: Daccord.... 18.Facteur: Mais enfin cest anecdotique, cest pas... 19.Chercheur: Ben cest anecdotique si tu veux, mais jimagine que si je devais te remplacer par exemple... 20.Facteur: Ah oui, je pense pas que tu y arrives aussi vite. 21.Chercheur:... cest de me dire comment tu peux arriver un moment donn ... 22.Facteur: ne plus regarder le casier. 23.Chercheur: voil. 24.Facteur: Eh ben ma tourne cest pareil, ma tourne personnelle. Quand je suis devant ma position de tourne et que je mets en cases je regarde pratiquement plus mon casier. 25.Chercheur: Mais donc tout lheure tu disais tas une vue densemble, donc en fait tas les yeux sur la lettre. 26.Facteur: Mais tarrives visualiser le casier, tu vois ce que je veux dire? 27.Chercheur: daccord... 28.Facteur: cest comme, par exemple quand tu fais une mise au point sur un premier plan. Autour cest flou, tu vois ce que je veux dire, par contre si tu largies un peu la mise au point, je dis pas que tarrives tout voir net, mais a te permet davoir une vue densemble. 29.Chercheur: daccord... 30.Facteur: Si tu veux si je te regarde dans les yeux (il accompagne ses propos du geste nonc), l je vois ton corps. Par contre je ne vois pas tes gestes prcis par contre si je regarde un petit peu plus bas... (Il fait glisser son regard des yeux la poitrine du chercheur. Il souligne le point focal en le pointant avec sa main tendue la paume tourne vers le sol, le bras perpendiculaire par rapport laxe du corps)... je vois tout ton corps plus prcisment, tu vois ce que je veux dire! 31.Chercheur: daccord... 32.Facteur: Donc en plus comme je fais des arts martiaux, en combat, cest comme a quon doit regarder, enfin on doit jamais regarder ladversaire dans les yeux, pour voir tous ses gestes on regarde ici (il pointe avec le flanc de sa main ouverte plat la paume tourne vers le sol, le haut de sa poitrine), au niveau, au-dessus de la poitrine si tu veux. Et donc a te permet de voir les mouvements qui vont partir. Et donc si tu veux, je pratique de la mme faon face mon casier, a me permet daller plus vite. 33.Chercheur: daccord. 34.Facteur: Mais y a beaucoup de facteurs qui font a, qui connaissent le casier par cur et qui le regardent mme plus. 35.(...) 36.Chercheur: daccord, OK. 37.Facteur: Je devrais peut-tre crire un livre sur ma mthode en fait. (rires)

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Les instruments danalyse du facteur dans le dialogue

Dans ce qui suit on va sintresser lactivit du professionnel en rponse celle du chercheur. On rfrera chaque fois lanalyse lindicateur chiffr dans le tour de parole. On sintressera en particulier la faon dont le facteur se dote en cours de dialogue de deux instruments (Rabardel, 1995) pour soutenir lchange avec le chercheur sur la base des observations livres par ce dernier. Le premier de ces instruments est la mobilisation du corps dans lchange pour supporter largumentation au service de lactivit analyse. Le corps est ici un instrument
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central de largumentation. Nous avons not entre parenthse et en italiques nos observations des gestes et postures pendant le dialogue. Le deuxime instrument argumentatif est une sorte de dialogue dans le dialogue. En effet, le facteur organise, sans intention initiale de le faire, mais sous la contrainte de lincomprhension du chercheur, un dialogue inter-activits, regardant sa propre activit de travail au travers dautres activits personnelles. Commenons par le premier instrument dialogique.

Le geste comme instrument


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Il sagit de lactualisation corporelle de lactivit analyse. La motricit de lanalyse laquelle le facteur se trouve contraint sappuie sur la mobilisation corporelle. En premier lieu pour convoquer les objets (prsentation dune partie du casier, noncs 8, 9 et 14) et par la r-actualisation de lactivit en second lieu. On peut en effet, faire lhypothse dun dveloppement de lanalyse de lactivit au cours des noncs8, 14 et16. La mobilisation corporelle du professionnel dans le dialogue a, par un choc en retour, un effet dynamique sur lanalyse. Il simite, en refaisant blanc les gestes ordinaires du travail. Le geste ici devient un geste argumentatif sans cesser dtre un geste de travail. Le voil donc appartenir deux activits diffrentes. Cette interfrence provoque par le dialogue est motrice. Lhermtisme des oprations est entam par lappartenance du geste plusieurs contextes en tension. Ce ddoublement du geste qui est dabord un redoublement de celui-ci, en le transformant en moyen spar de son but habituel de travail pour en faire un moyen dagir sur la comprhension dautrui, le fait apparatre comme tel pour le sujet. En le faisant pour dire, il se voit faire. Instrument technique initialement dirig vers lobjet ordinaire du travail, le geste se dveloppe en instrument psychologique dirig vers le sujet lui-mme. Et ce, aprs avoir t, entretemps, dirig vers autrui dans le dialogue (Clot, 2002). Pendant lnonc8, il re-prsente dans ce nouveau contexte avec autrui quelques cases quil pointe du doigt dans lespace. Au cours de lnonc14, il prsente une partie de larchitecture du casier. Et lnonc 16, il re-produit lactivit. Ici, on peut mesurer clairement que cest parce que le professionnel refait corporellement lactivit quil nonce, quil est en position den enrichir la description. En mobilisant lactivit corporelle pour rendre compte de la diffrence defficacit entre les alternatives de lacte (regarder la lettre et la case simultanment se traduit par un surcot temporel compar la mmorisation qui dispense du regard), il bute et sarrtecomme dpass par sa propre analysedevant lactivit visuelle elle-mme: comment regarde-t-il et finalement que voit-il? La prise de conscience se joue ici au sein dun triple rapport : nonc de laction initiale/ rptition physique du geste au sein dun mouvement dargumentation/ nonc dune question sur laction. On peut rapprocher cette analyse dautres rsultats obtenus ailleurs (Clot, 2001a; Clot, Fernandez & Scheller, in press).

La mobilisation dautres activits


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Lactivit de travail qui fait lobjet de lanalyse est pose comme rfrence. Mais elle va devenir le support de la comparaison qui va merger en cours de dialogue avec dautres activits dans lesquelles est engag, sengage ou pourrait sengager le sujet, seul ou avec dautres. Entre les noncs1 et16, lanalyse de lactivit de mise en case lors du tri gnral dbouche sur dialogue intrieur. Entre20 et23 le caractre anecdotique de lactivit est affirm mais cette affirmation rsiste mal lintervention du chercheur qui, en19, utilise dans le dialogue la technique du sosie, classique en clinique de lactivit: Si je devais te remplacer. Ici le dialogue intrapsychique est infiltr par lactivit dautrui. Cette fentre dialogique transforme le dialogue intrieur du sujet entre je et tu de lnonc16. Il doit maintenant entrer dans le dialogue extrieur avec le chercheur qui contraint le facteur se mettre dans la peau de lautre . Cette transition de lintrapsychologique linterpsychologique opre la convocation dautres activits du sujet destines instrumenter lactivit du chercheur profane en la matire. Le mouvement va ici de lactivit de lautre aux autres activits du sujet. Entre les noncs24 et34 on assiste la mobilisation dautres activits pour soutenir lactivit du chercheur qui devrait le remplacer. Ce qui se traduit par des dplacements de proche
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en proche de la situation de travail des situations extra professionnelles. Dplacements qui dbutent par lanalyse dune activit ralise au cours dune autre tche (le classement du courrier de la tourne personnelle, nonc 24). Suivra lnonc de la mtaphore gnrique de la photographie, dont il va dcrire lactivit focale (nonc28). Classiquement voque par les professionnels pour dcrire leur activit, elle reprend, ici, du service dans le dialogue o elle reoit de nouvelles attributions dans largumentation. La situation dentretien devient, elle-mme, lieu dactualisation de lactivit perceptive dont le cours va instruire lanalyse (nonc30). Enfin la description de lactivit de perception de ladversaire au sport de combat suspendra la liste des activits convoques ici. On soutiendra lhypothse dune motricit de lanalyse alimente par le dialogue inter contextuel des activits. Le sujet ne se limite pas les numrer successivement, mais les traverse tour tour dans lanalyse. Ainsi dj dans lnonc16, alors quil na pas encore chang de contexte, il dcrit son activit en utilisant le vocabulaire de la photographie quil reprendra en tant que telle dans lnonc 28. Mais cette hypothse est encore plus nettement instruite par les constats quon peut faire entre les noncs 30 et 32. Le facteur dcrit la perception visuelle quil a de son interlocuteur en utilisant les ressources de son activit perceptive face son adversaire de combat. On retrouve la mme activit, les mmes indicateurs, les mmes points de repres. Seuls changent la personne regarde (linterlocuteur remplac par ladversaire) et le contexte de lactivit (le sport de combat la place de lentretien). En fait, il faudrait tre plus prcis encore. En16, le facteur fait varier le contexte en introduisant le psychologue comme co-acteur de son activit au travers de lusage dun tu gnrique interne, sur-destinataire professionnel (Clot, 1999) qui convoque le psychologue cette place paradoxale. Cette arrive du psychologue dans lactivit taye, argumente leffet de la distribution du regard sur les lettres et le casier, sur la rapidit deffectuation du tri. Un lment nouveau fait suite cette dcontextualisation. Il soriente vers lnonciation dune rgle il ne faut pas..., pour revenir sur son activit. Puis, nouveau, un changement de contexte sopre par ricochet avec linstallation symbolique du psychologue directement sur une position de tri, que celui-ci revendique, au moins dans le dialogue en cours. Le facteur va interrompre alors lnonciation dune rgle gnrale. Cest que lactivit du psychologue mobilise par le facteur entrave lefficacit de laction, habituellement efficiente. Il commence alors, devant le novice quest devenu le psychologue, indiquer ce quil ne fait pas avant de sappesantir sur le but de son activit perceptiveavoir une vue densemblequil atteint au moyen dune activit de mise au point. Il pose ensuite la double contrainte quil rencontre dans cette activit: regarder le courrier tout en ayant une vue densemble. Jusqualors, le facteur insistait sur le fait de ne pratiquement pas regarder le casier, cest--dire sur ce quil ne fait pas. En comparant lactivit du psychologue et la sienne, il voque les deux dimensions de lactivit: ce quil ne fait pas et ce quil fait. Il ne se limite plus voquer ce quil sait. Lanalyse est passe du savoir au faire. Il y a manifestement l un enrichissement de la description antrieure : de ce quil sait et de ce quil ne fait pratiquement pas, ce quil fait. Enrichissement rendu possible dune part par la diversification des destinataires de lactivit et la convocation dialogique de deux manires de faire et dautre part par la comparaison avec une autre activit possible (la photographie).

Sources et ressources de la co-analyse


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Au bout du compte, la motricit de lanalyse se dveloppe au moyen du corps et des mots. Cest comme si lnonciation faisait appel lacte refait qui relance lnonciation. La mobilisation du mcanisme focus pour rendre compte de son activit de perception visuelle agit comme une double rfrence: adresse au chercheur dans loptique de disposer dune rfrence commune et adresse lui-mme comme moteur de la pense. Ces moyens sont les ressources de lanalyse mais sa source est ailleurs: deux sujets de lactivit, le facteur et tu. Ce dernier fonctionne comme le trait dunion entre le rpondant gnrique du milieu professionnel (Clot, 2003) et lactivit du psychologue qui le reprsente alors comme surdestinataire dans le dialogue. Lactivit est distribue entre les deux acteurs de sorte que
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tu fait ce qui peut tre fait mais qui se discute. Le facteur je se garde bien de faire ce qui pourrait conduire des impasses. Le recours deux acteurs dont lactivit rveille des possibilits dagir diffrentes, dbouchant sur des rsultats potentiels distincts, permet de rapatrier le possible dans le rel, au-del de lactivit ralise. Lactivit est analyse de deux points de vues: celui de je et celui de tu. Cest l la source mme dune laboration o chacun peut exploiter une possibilit dagir qui fera lobjet dune valuation par lautre.

Conclusion
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Le cadre mthodologique prouv ici se donne comme but de permettre linterlocuteur profane quest le chercheur dautoriser un retournement du dispositif dobservation. Il sagit moins de perfectionner les outils dobservation du psychologue que de rendre possible un changement des protagonistes de lobservation. On peut penser quon est parvenu, dans ce cas, au dveloppement de lobservation de sa propre activit par le facteur qui dplace son propre objet danalyse du corporel au psychologique et retour. Ce faisant, on peut constater quainsi le professionnel sort de lactivit de travail analyse pour faire dialoguer une diversit dactivits. Cette variation le pousse saffranchir de lactivit analyse pour la mettre en rapport avec dautres activits afin de la dcrire travers elles par percolations ou filtres successifs, jusqu proposer en37 lcriture dun livre sur sa mthode. On peut au bout du compte sinterroger sur lobjet mme de notre investigation. En effet, le projet affich visait lanalyse de lactivit de travail. Or le cheminement de lanalyse nous a conduit explorer cette activit de travail au-del du travail (le sport, lentretien, la photographie). Alors de deux choses lune: soit nous navons pas atteint notre objectif initial, soit il ny a pas daccs direct lactivit de travail. Notre rponse pourra sembler tranche mais nous pensons que la seule manire datteindre lactivit de travail cest, comme ici, de soutenir son dveloppement laide dautres activits. Ralise sous des formes nouvelles, dcontextualise et recontextualise, lactivit explore entre dans de nouveaux rapports qui rendent possibles de nouvelles ralisations ventuelles. Lanalyse du travail en clinique de lactivit est une zone potentielle de dveloppement de lexprience. Ce faisant nous ne faisons que nous rapprocher du rel de lactivit que lactivit ralise ne peut jamais monopoliser. Les professionnels eux-mmes font lexprience rgulire des conflits que nous cherchons ainsi conceptualiser. On le voit dans ce cas, au-del de lanalyse de lactivit concrte, cest de son exprience que cherche rendre compte cet agent de distribution. Et, au travers de son exploration guide, se tissent les fils reliant diverses activits de ses diffrentes sphres de vie qui entrent en transition pour lui permettre de travailler. En un sens donc les rsultats obtenus par Curie et Hajjar se trouvent vrifis: pas dactivit sans systme dactivits (Curie & Hajjar, 1987; Curie, Hajjar, Marqui & Roques, 1990). Mais en prenant le parti dessayer de comprendre les fondements de lactivit travers la dynamique de lexprience professionnelle elle-mme, on dcouvre aussi que chaque activit est le thtre sur lequel se rejoue le systme dactivits personnel qui en sort transform. Lactivit se situe bien lintrieur dun systme dactivits mais chaque activit sincorpore ce systme comme ressource. Le travail tout particulirement. Bibliographie
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Notes
1 L encore on peut parler de transition entre les activits, si lon donne ce concept de transition lacception prcise voque plus haut (Guichard, 2000; Guichard & Huteau, 2001).

Pour citer cet article Rfrence lectronique


Mariama Djlo Diallo et Yves Clot, Lexploration de lexprience dans lanalyse de lactivit: problmes de mthode, L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 32/2|2003, mis en ligne le 08 juillet 2010, consult le 04 juin 2013. URL: http://osp.revues.org/2720; DOI: 10.4000/osp.2720

Rfrence papier Mariama Djlo Diallo et Yves Clot, Lexploration de lexprience dans lanalyse de lactivit : problmes de mthode , L'orientation scolaire et professionnelle, 32/2 | 2003, 203-217.

propos des auteurs


Mariama Djlo Diallo

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Mariama Djlo Diallo est doctorante en bourse CIFRE auprs de La Mission de la recherche de La Poste. Yves Clot Yves Clot, professeur de psychologie du travail, est responsable de lquipe de Clinique de lactivit du laboratoire de Psychologie du travail et de laction du CNAM. Contact: 41 rue Gay-Lussac, 75005Paris.

Droits dauteur Tous droits rservs Rsums

Cet article traite essentiellement dun problme: quelles conditions lanalyse de lexprience professionnelle est-elle possible? partir dun exemple issu dune recherche en cours La Poste, on montrera la rponse que la dmarche mthodologique privilgie en Clinique de lActivit permet dapporter. La situation analyse est un segment de lactivit de tri effectue par un facteur au cours de son travail. Lanalyse dbute par le dplacement du facteur de la position de sujet celle dobservateur de son activit quil va expliquer au psychologue. Par la suite, la motricit de lanalyse sera instrumente par la mobilisation de gestes et la mise en rapport de lactivit de travail avec une diversit dactivits issues dautres contextes. Elle conduira lexploration, au gr des frottements des contextes, prciser ici, enrichir l, la description, non pas de lactivit questionne mais de la formation de lexprience qui la traverse. Ce qui nous conduira conclure quau-del de lactivit professionnelle, cest au bout du compte lexprience qui est explore travers un processus de dcontextualisationrecontextualisation de lactivit.

Methodological difficulties of investigating experience: During activity analysis


This paper is largely focused on the following issue: under which conditions is analysis of professional experience possible? Examples taken from a case study of an ongoing research project at La Poste (the French Postal Service) was used to explain how methodology, favoured by clinically based approaches to activity (Clinique de lActivit), might provide a response to this question. The situation involved observing a postman for a short period during his daily activities and the specific task of letter sorting. The analysis began by a shift in the postmans perception of his position as actor to observer of his own activity, as he described his task to the psychologist. As a result, the motivity of the analysis was instrumented by a mobilization of gestures and a convergence of the particular task in hand with different activities from other contexts. It was argued that this continual process would lead to a more detailed and rich exploration, not only of the professional activity, but also of the underlying development of the employees experience. The concluding discussion put forward the suggestion that the object of analysis was not only the professional activity itself but also the professional experience, which was examined using a decontextualizationrecontextualization process. Entres dindex Mots-cls : Analyse de lactivit, Clinique de lactivit, Exprience, Instruments danalyse, Mobilisation de gestes, Motricit de lanalyse, Processus de dcontextualisation-recontextualisation, Rapport entre activits Keywords : Activating gestures, Activity analysis, Analysis tools, Clinically based approaches to activity, Continual process of improvement, Decontextualizationrecontextualisation process, Experience, Links between same activities in different contexts

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