Entre Laboratoire Et Terrain: Comment La Recherche Fait Ses Preuves en Éducation

n Jan.
2014
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Sommaire
l Page 2 : Un dbat actuel entre sciences, pratiques et politiques en ducation l Page3: Les dfis dune approche scientifique de lducation l Page 7: Fonder lducation sur des vraies preuves scientifiques : levidence-based education l Page15: Recherches et acteurs ducatifs : quel cheminement commun ? lPage24:Bibliographie.
Dossier de veille de lIF
ENTRE LABORATOIRE ET TERRAIN: COMMENT LA RECHERCHE FAIT SES PREUVES EN DUCATION

Les chroniqueurs et les ditorialistes se sont enflamms lors de la publication des rsultats de la dernire dition PISA : pourquoi ne va-t-on pas regarder ailleurs ce que font les autres pour faire progresser leur ducation ? Dans ce cadre, certains ont suggr quil fallait rechercher et populariser des solutions appuyes sur la science, comme cela se ferait dans certains pays, au nom de levidence-based education. Il faut dire quun rcent rapport l estimait que les pays membres de lOCDE dpensaient 15,5 fois plus en matire de recherche mdicale quen matire de recherche en ducation, alors mme que le secteur de la sant est, en termes financiers, moins important que le secteur ducatif. Ce simple constat pourrait suffire justifier un intrt accru aux recherches en ducation. Oui mais voil: en France comme dans la plupart des pays dvelopps, la recherche traditionnelle en ducation a mauvaise rputation. Alors quil est frquent de voir de hauts responsables faire appel leurs expriences dlves ou invoquer la scolarit de leurs enfants pour appuyer leur vision de lducation, les mmes nhsitent pas critiquer les recherches pdagogiques pour leur manque de rigueur scientifique. Pourquoi cette situation paradoxale ? Pourquoi la recherche en ducation doit-elle toujours faire la preuve aussi bien de sa valeur universitaire que de son utilit sur le terrain? Par Olivier Rey Charg dtude et de recherche au service Veille et Analyses de lInstitut Franais de lducation (IF)
Dans ce dossier, version largement mise jour et augmente dun dossier paru il y a quelques annes (Rey, 2006), nous nous efforons de restituer les termes dun dbat foisonnant au niveau international. Aprs avoir rappel les enjeux de la situation actuelle, nous essayons de fixer dans un premier temps des repres pour une approche scientifique de lducation dans le contexte de la recherche universitaire. Nous revenons ensuite dans un deuxime temps sur la signification de levidencebased education, concept controvers qui a largement dbord son aire anglo-saxonne dorigine pour devenir un terme usuel dans les organisations internationales et qui est import de faon croissante dans les dbats nationaux.
l Andras Shleicher (dir.) (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st Century: Lessons from around the world. Paris: OCDE, p.47. DOI : 10.1787/9789264174559-en.
Dossier de veille de lIF n89 Janvier 2014 Entre laboratoire et terrain: comment la recherche fait ses preuves en ducation
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Nous envisageons enfin dans un troisime temps comment peuvent tre articuls les rapports entre recherche, pratiques et politiques ducatives, et lengagement concret des acteurs qui relvent de ces diffrents contextes.
sein mme du systme ducatif. Pour quelles raisons? La discipline, relativement rcente (fin des annes 1960) a sans doute des faiblesses, mais il est clair que cela ne suffit pas expliquer la rcurrence et la violence de certaines critiques contre elle. On peut en effet difficilement expliquer que la production des quelque 700 enseignants-chercheurs franais en sciences de lducation, population trs modeste lchelle dun pays comme le ntre, justifie elle seule tant danathmes et de polmiques, limage dun Alain Finkielkraut dclarant que les sciences de lducation sont en vrit des techniques de rducation des professeurs l! Il faut certes faire la part des approximations et des arguments sommaires dans un prsum dbat entre rpublicains et pdagogues, dans lequel la raison na pas toujours sa place, comme la prcisment montr Bouchard (2013). Il en reste nanmoins toujours des traces dans lopinion publique, et jusquau plus haut niveau de lappareil dtat. La faon dont les IUFM ont t brocards, puis supprims dans un discours prsidentiel, comme la dissolution de lInstitut national de la recherche pdagogique (INRP) dans lindiffrence gnrale en 2010, est symptomatique de cet tat desprit. On peut dailleurs remarquer quau sein du conseil scientifique de la direction des enseignements scolaires du ministre (DGESCO) quavait mis en place lancien gouvernement, les reprsentants des sciences de lducation taient absents ou marginaliss l. Au del des procs idologiques, une autre faon daborder la question est apparue plus rcemment en France, consistant opposer ce quon estime tre la recherche traditionnelle en ducation et les recherches scientifiques quil faudrait dvelopper l. Laurent Bigorgne, directeur de lInstitut Montaigne, sest par exemple fait le propagateur de cette doctrine estimant quen ducation, comme en mdecine,
UN DBAT ACTUEL ENTRE SCIENCES, PRATIQUES ET POLITIQUES EN DUCATION

Une des ides fortes qui ressort de la plupart des dbats internationaux sur la formation des enseignants est celle de la ncessit de renforcer la sensibilisation des enseignants aux apports de la recherche sur les questions ducatives. Peu dexperts dfendent encore une vision de lapprentissage du mtier ducatif qui reposerait sur un simple compagnonnage ou la compilation de quelques gestes et techniques de terrain qui auraient fait leurs preuves. Lallongement de la formation universitaire des enseignants (qui se traduit en France par la mastrisation) correspond ce souci dune meilleure sensibilisation des enseignants la recherche: ct des savoirs de rfrence des disciplines scolaires, on reconnat gnralement la ncessit de savoirs, issus des sciences humaines et sociales, concernant lducation et la formation, lenseignement et lapprentissage, quels que soient les noms quon leur donne. Il devient ds lors stratgique de disposer dune recherche en ducation forte, bien structure et apte fournir aux praticiens comme aux dcideurs de politique publique des clairages sur les questions cruciales dducation. Cest l que le bt blesse Les sciences de lducation, cadre disciplinaire cens rassembler les recherches dans ce domaine, ont en effet une pitre rputation dans le monde universitaire comme dans de nombreux cercles politiques et mdiatiques, et au
Citation dans un entretien au journal Le Point (12 octobre 1991).
Sur plus dune trentaine de membres du conseil, on ne dnombrait dans la composition du conseil en 2011-2012 quun seul universitaire relevant des sciences de lducation (Xavier Pons). Outre les reprsentants des administrations et diffrents corps ministriels, on remarquait en revanche au sein du conseil les noms de Laurent Bigorgne, Stanislas Dehaene (gure connue des neurosciences), Esther Dufflo (conomiste partisane de la mthode exprimentale stricte), Rgis Debray, Nathalie Bulle (sociologue issue du laboratoire de Boudon), Alain Bentolila,etc. De faon signicative, un projet concernant la recherche dindicateurs de qualit pour la recherche en ducation, auquel nous avons contribu, a t nanc par la Commission europenne de 2008 2011: European educational research quality indicators (EERQI). Un certain nombre de donnes et danalyses utilises dans ce dossier est issu de notre participation ce projet.
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Voir son article Il faut refonder la formation des matres dans le journal Les chos (3 dcembre 2013).
il faut appliquer des techniques issues de la science l. Les sciences cognitives et les neurosciences sont souvent cites comme le modle suivre en la matire. Il y aurait dun ct les recherches scientifiques qui reprennent trs prcisment les protocoles des sciences exprimentales et miment autant que possible la situation du laboratoire (avec groupe tmoin, variables contrles, etc.), et de lautre ct les recherches idologiques , qui prneraient des mthodes bases sur des convictions militantes sans preuves scientifiques, limage de la quasi mythique mthode globale pour la lecture. En charge de lducation au journal Le Monde, M. Baumard a rcemment publi un ouvrage l qui se prsente comme une exploration internationale des bonnes pratiques ducatives, vritable plaidoyer pour la mise en uvre de politiques ducatives bases sur des expriences et des rsultats scientifiques. Elle se fait ainsi lcho mdiatique du courant de levidence-based education, qui a dj conquis une part significative des lites impliques dans les questions dducation. En fait, on constate sur ces questions une tendance assez forte au positivisme et des mthodes privilgiant une dmarche strictement empirique, comme si certaines mthodes exprimentales offraient des raccourcis pour un accs immdiat au rel , dbarrass de toute valeur ou idologie. Trs rapidement on constate pourtant que la vrit scientifique en la matire requiert, pour stablir, certains temps de confrontation et de discussions, comme le montre lchange rcent entre Stanislas Dehaene et Roland Goigoux sur la question des mthodes dapprentissage de la lecture l. Quelle que soit la faon dont on laborde, on constate par consquent que larticulation entre les sciences, les pratiques et les politiques constitue un enjeu fort de lducation en ce dbut de XXIesicle.
LES DFIS DUNE APPROCHE SCIENTIFIQUE DE LDUCATION

En tant quancien lve, en tant que parent ou quducateur, tout un chacun se sent plus ou moins comptent pour parler dducation, ce qui est moins frquent dans le champ de la physique des particules ou dans ltude des rites funraires des tribus gauloises au regard des dernires fouilles archologiques. Autrement dit, lducation est par excellence un domaine o lon se sent autoris donner un avis sans forcment se rfrer la matrise de connaissances savantes. Peuton ds lors sortir de lopinion sur lducation pour entrer dans le champ du savoir, comme lcrit Charlot (2008), et quelles en sont les conditions?
Maryline Baumard (2013). La France enn premire de la classe. Paris: Fayard.
LA RECHERCHE EN DUCATION EST UNE RALIT INTERNATIONALE

De nombreux discours critiques en France avancent des caractristiques typiquement hexagonales (la discipline des sciences de lducation, la didactique, les thories pdagogiques, les IUFM, mai 68) pour invalider lapproche scientifique du fait ducatif revendiqu par la recherche en ducation. Quiconque sintresse de plus prs aux dbats concernant ces questions dans des pays comparables doit pourtant constater que la critique de la recherche en ducation est rcurrente et utilise des arguments de fond convergents, mme si elle prend des formes lgrement diffrentes selon les aires gographiques (cf. infra). Autrement dit, chercher dans lhistoire nationale une tare hexagonale qui expliquerait les dfauts prsums de la recherche en ducation en France est un raisonnement probablement fallacieux. Il existe en outre dans la plupart des pays une approche scientifique de lducation, dont les manifestations sont suffisamment nombreuses pour laisser penser que cette approche nest pas acciden-
Enseigner est une science, par Stanislas Dehaene (Le Monde, 20 dcembre 2013); Apprentissage de la lecture: opposer mthode syllabique et mthode globale est archaque, par Roland Goigoux (Le Monde, 31 dcembre 2013).
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telle. Elle est en effet cristallise sous forme de domaine de recherche universitaire et comme raison sociale dun certain nombre dinstitutions (agences, dpartements ministriels, instituts, fondations). Dans les confrences, les congrs et les revues utilisant langlais de communication, on trouve les termes suivants l pour qualifier cette approche scientifique : educational research, education research, educational science, education science, ainsi que diverses dclinaisons des disciplines quand elles sintressent aux objets ducatifs : sociology of education, history of education, psychology of education, education economics, philosophy of education,etc. Des centaines de revues universitaires ( comit de lecture ) sont publies dans chaque aire linguistique, dont plusieurs dizaines dans lespace francophone (Rey, 2009). Un centre de recherche australien (SORTI) a ainsi recens 1042 revues, partir des travaux dun observatoire des revues universitaires anglophones en ducation. Dans plusieurs pays, des associations nationales plus ou moins puissantes contribuent lanimation de leur communaut scientifique: AERA aux tats-Unis, ANPED au Brsil, KERA en Core, DGFE en Allemagne, COMIE au Mexique, BERA en Angleterre,etc. Outre de nombreuses associations et socits savantes thmatiques, une association europenne gnraliste, European Educational Research Association, regroupe les chercheurs en ducation et organise chaque anne dans une ville europenne diffrente (fin aot/dbut septembre) un des congrs les plus importants dans le champ, lEuropean Conference in Educational Research (ECER). Sans quil soit ncessaire de continuer cette numration, on peut en retenir tout le moins que les preuves de lexistence dun champ acadmique (au sens universitaire du terme) international sont suffisamment tangibles pour justifier
quon sintresse ce qui fait la valeur et lintrt de sciences se consacrant lducation, et ce qui pourrait les fonder de faon thorique, bref, ce quon pourrait aussi appeler la dimension pistmologique de la recherche en ducation.
SCIENCE DE LDUCATION OU REGARDS DISCIPLINAIRES SUR LDUCATION?

Les sciences de lducation ont t cres en France la fin des annes 1960, avec louverture en 1967 de dpartements de sciences de lducation dans certaines universits, puis celle ensuite de la 70esection du Conseil national des universits. On compte actuellement prs de 700 enseignants-chercheurs officiellement inscrits en 70esection l. Est-ce dire quon peut identifier sciences de lducation et recherche en ducation ? Probablement non : de nombreux chercheurs et enseignants-chercheurs qui cherchent et publient sur des questions ducatives relvent dautres disciplines ou bnficient dune double affiliation (par exemple STAPS et sciences de lducation). Le pluriel qui a finalement t retenu pour qualifier les sciences de lducation, et qui nallait pas de soi (Charlot, 1995; Mialaret, 2006), peut renvoyer une pluralit interne la discipline comme la pluralit des affiliations disciplinaires des chercheurs en ducation. Mme si la majeure partie de leurs travaux portent sur lducation, certains chercheurs prfrent en effet se dfinir dabord comme sociologues, philosophes, historiens, psychologues, conomistes, etc. Les didacticiens des disciplines ont souvent obtenu leurs premires qualifications en littrature, mathmatiques, physique, linguistique, etc. Dans le domaine des TICE, on trouve des informaticiens ; des enseignants-chercheurs des neurosciences revendiquent une place minente dans le domaine des premiers apprentissages ; des politistes se sentent fonds dbattre des politiques scolaires. Finalement, linscription dun chercheur sous
Les termes pdagogie et didactique, omniprsents en franais, sont moins souvent utiliss en anglais, et dans des acceptions parfois diffrentes dans dautres aires linguistiques. La didactique prend, par exemple, dans les pays germaniques ou nordiques, un sens plus large que celui dtude des apprentissages lis aux contenus disciplinaires quelle revt la plupart du temps en France.
Pour des informations plus compltes, voir notamment lenqute de Rinaudo et Baron (2012) sur les qualis de la 70e section du CNU.
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Mme si cela scrit rarement, les disciplines dites du groupe 12 du CNU (sciences de lducation, sciences de linformation et de la communication, pistmologie, sciences et techniques des activits physiques et sportives, cultures et langues rgionales), souvent plus rcentes, sont juges moins prestigieuses que les autres disciplines mieux installes dans la hirarchie acadmique.
telle ou telle bannire disciplinaire relve de raisons diverses pouvant tenir aux trajectoires scientifiques, aux recrutements et aux opportunits de carrire, la hirarchie plus ou moins explicite des disciplines l,etc. Il est cependant dusage de regrouper sous le vocable de disciplines contributives les champs disciplinaires les plus prsents dans la recherche en ducation (psychologie, sociologie, histoire, philosophie et plus rcemment conomie), en France mais aussi ailleurs. Ainsi, un ouvrage significativement intitul Disciplines of education a t rcemment dit par deux chercheurs britanniques renomms (Furlong & Lawn, 2010). Mme si les frontires ne sont heureusement pas toujours tanches, on comprend bien que selon la discipline dorigine de tel ou tel chercheur, les thories et les paradigmes de rfrence amnent le regard plutt vers tel ou tel aspect des faits ducatifs. Les sociologues se sont souvent intresss en priorit la question de linscription sociale de lcole et aux questions dingalits de russite scolaire en fonction de lorigine socioculturelle ; les philosophes se sont interrogs sur les objectifs et les conditions de lducation en interpellant le sens de laction ducative ; les historiens ont restitu la gnalogie des institutions scolaires et les volutions qui ont produit lcole que nous connaissons; les psychologues ont clair les processus et contextes dapprentissage et les dveloppements cognitif ou affectif de lenfant; les conomistes ont explor des mthodes pour apprcier lefficacit et lefficience des systmes ducatifs ; les didacticiens ont mis en lumire les enjeux denseignement et dapprentissage lis aux contenus spcifiques des disciplines scolaires
Il est signicatif que certains universitaires prfrent voquer des recherches sur lducation, en mettant ainsi laccent sur la distance quils cultivent avec leur objet, pendant que dautres utilisent des recherches en ducation, pour au contraire souligner que le travail scientique ne saurait tre assimil une posture surplombante ou extrieure ce qui fait lducation.
Il faut noter que certains chercheurs sinscrivent en faux contre lide dune recherche en ducation qui ne ferait qu emprunter dautres disciplines. Ainsi Thomas (2012) plaide pour une science de lducation autonome, caractrise par des racines dans les pratiques denseignement et dapprentissage et dont la valeur serait atteste par les pratiques ducatives elles-mmes, tel que le plaidait dj John Dewey au dbut du XXesicle. En fait, trois approches dominantes (Develay, 2004) organisent les relations entre disciplines contributives de lducation, que lon se situe dans ou autour du domaine institutionnel des sciences de lducation: une approche pluridisciplinaire, dans laquelle chaque discipline conduit ses projets de manire indpendante et porte son regard sur lducation; une approche interdisciplinaire ou multi-rfrentielle, dans laquelle chaque discipline cherche des rapprochements avec les autres pour clairer un objet commun quaucune ne parvient totalement expliquer ou comprendre seule; une approche transdisciplinaire, avec un projet commun par-del les disciplines pour faire voluer les pratiques avec une contribution scientifique plurielle. La premire, incontestablement la plus pauvre, a souvent la faveur des autorits acadmiques les plus traditionnelles.
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Il faut en effet relever, concernant la France, que la recherche en ducation nexiste pas au CNRS ni dans aucun autre tablissement l en dehors des universits et de lENS de Lyon l, de mme que la question de la prsence de modules lis la recherche en ducation dans les concours de lenseignement constitue toujours une question controverse, particulirement concernant les concours menant aux carrires denseignant de collge et lyce. La seconde approche, interdisciplinaire ou multi-rfrentielle, est de plus en plus frquente au sein des quipes de recherche ou des lieux o se mnent des projets cherchant rpondre telle ou telle problmatique, en mixant au moins deux regards disciplinaires. Concernant une question comme lchec scolaire dans les quartiers populaires, par exemple, il parat difficile de laborder de faon univoque, sans apprhender ce qui se passe dans la classe (expliqu par la didactique ou la pdagogie) et hors la classe (clair par la sociologie, la gographie, la philosophie...), ce qui se passe dans le processus de socialisation familiale comme ce qui se passe dans lapprentissage de la lecture (analys par la psychologie, la didactique) , sans lucider ce qui est d la forme scolaire forge en dautres temps et ce qui est d aux organisations professionnelles et administratives lies aux politiques dducation prioritaire (restitu par lhistoire, la science politique, la sociologie). Charlot (2008) voque galement lide de culture commune qui amne les chercheurs de diffrentes origines disciplinaires penser diffremment ds lors quils attachent une certaine importance au fait de travailler dans un mme champ, lducation, et quils partagent un souci spcifique lducation dtre un champ mtiss de pratiques, de savoirs et de politiques. Troisime type de dmarche, lapproche transdisciplinaire est probablement moins vidente saisir. Elle ne sappuie pas sur la distinction traditionnelle entre
les savoirs savants produits par la recherche et le sens quon donne aux pratiques, mais associe plutt les sciences de lducation un projet commun aux recherches et aux pratiques. Pour lexprimer autrement, lapproche transdisciplinaire part du postulat quune approche scientifique de lducation ncessite de faire des choix concernant les transformations souhaitables et le sens de ces transformations, rebours de lapparence de neutralit ou de technicit implicitement associe la science.
De mme, il tait jusqu trs rcemment plus facile pour les chercheurs en ducation de rpondre des appels doffres europens et internationaux qu des appels doffres de lAgence nationale de la recherche, rarement orients vers les questions ducatives (en dehors de la psychologie cognitive). Aprs la dissolution de lInstitut national de recherche pdagogique en dcembre 2010, lENS de Lyon a cr un Institut franais de lducation en son sein, pour reprendre une grande part des activits menes jusque l dans lINRP. Lunit Veille et Analyses de lIF, qui publie ce dossier, est issue de cette histoire.
LA RECHERCHE ENTRE LE VRAI ET LE BIEN

La comparaison avec certains aspects de la mdecine, souvent abusivement compare lducation, permet ici de mieux comprendre la spcificit de cette approche. Si la mdecine peut en effet se donner comme objectif la gurison dun malade, lducation ne peut que se donner comme horizon que la formation jamais acheve dune personne sans en matriser la ralisation. Pour Charlot (2008), le travail du professeur nest dailleurs pas denseigner, il est de faire quelque chose pour que llve apprenne, mme si ce quelque chose consistera souvent enseigner. Cest nanmoins le jeune qui sduque, qui apprend. Sil ne se mobilise pas intellectuellement, il napprend pas. On peut certes vouloir amliorer la russite scolaire dun lve tel niveau de scolarit, mais, sauf restreindre les buts de lducation des micro-performances (russir un examen dans telle discipline), comment prtendre avoir russi former compltement un individu, voire lduquer?
Dans lducation, laction transformatrice ne peut tre toujours encadre par un rsultat probable et relativement prcis. Dans la plupart des cas, lducation na pas dautres fins que lducation ellemme.
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cur des sciences de lducation.

l
Tauveron Matthias (2013). Excellence. Une analyse logomtrique. Mots, les langages du politique, n102. En ligne: http://mots. revues.org/21387.
Une certaine drive positiviste pourrait envisager de perfectionner sans cesse les gestes techniques dans lacte dduquer, par exemple en multipliant la rplication des bonnes pratiques . Jusqu quel point nanmoins peut-on rechercher une efficacit dpouille de sens? On peut ici reprendre lexemple de Develay (2004, p.60) et imaginer un chercheur qui montrerait que la faon la plus efficace pour apprendre lire est une mthode autoritaire qui embrigade lesprit des enfants et restreigne leur manire de penser : accepterait-on que lefficacit apparente prenne le pas sur le reste? Inversement, peut-on accepter quau nom de la libert de lenfant on base toute ducation sur le respect de ses pulsions et quon renonce tout cadre contraignant ? Sauf abandonner une part de son identit, la recherche en ducation doit par consquent toujours osciller entre chercher sapprocher le plus possible du Vrai, scientifiquement tay, et du Bien, qui est affaire de valeurs et dthique, sans se replier ni sur lun ni sur lautre. Certains philosophes de lducation, en France et ailleurs, ont ainsi recours des concepts aristotliciens pour qualifier les diffrentes dimensions de la recherche en ducation (Develay, 2004 ; Furlong & Oancea, 2008), en distinguant trois types de notion qui entrent dans la composition dun champ comme celui de la recherche en ducation: la notion de contemplation du Vrai (thortique) correspond au savoir pistmique, quon peut dmontrer par la validit du raisonnementet quon assimile souvent au seul savoir scientifique; la notion de savoir-faire ou production (potique) renvoie au savoir technique et la comptence professionnelle; la notion de sagesse pratique (praxis) est la plus intressante, car elle dfinit la capacit agir socialement avec les outils de la raison et de la dlibration, avec une dimension thique forte. Or, cette dimension praxologique est au
Lun des intrts de cette approche est quelle permet de dfinir pour chaque type de savoir des critres de qualit, voire mme des expressions de lexcellence (pour utiliser un terme la mode l), plutt que de fixer des critres univoques censs rendre compte de la qualit dans tous les types dactivit scientifique. On comprend bien par exemple que si le nombre de citations dans des revues acadmiques pourrait correspondre au premier type de savoir, il correspond mal aux autres types. Lefficacit technique de telle ou telle mthode pdagogique pourrait tre apprcie au vu de son effet court terme dans la classe pour valuer le deuxime type de savoir mais prendrait mal en compte les effets multidimensionnels et de plus long terme qui affectent lindividu. La notion de sagesse pratique permet galement dintgrer la complexit du fonctionnement ducatif et de faire une place, ct des connaissances scientifiques produites par la raison , aux connaissances issues de lexprience. Ces questions, rcurrentes ds lors que lon aborde la place de la recherche en ducation, ont t reformules depuis une quinzaine dannes dans le cadre du dbat sur levidence-based education, qui interpelle frontalement le statut des approches scientifiques des sujets ducatifs.
FONDER LDUCATION SUR DES VRAIES PREUVES SCIENTIFIQUES: LEVIDENCE-BASED EDUCATION

Lexpression evidence-based education (EBE) a en effet cristallis dans plusieurs pays dinfluence anglophone le dbat quant aux objectifs et aux mthodes de la recherche en ducation. LEBE, comme paradigme, inspire ou influence directement des rseaux et des
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politiques publiques au niveau national ou international, comme en tmoignent linitiative du ministre amricain de lducation What Works Clearinghouse (cr en 2002) ou de nombreuses initiatives anglaises comme lEPPI-Centre, lorigine dun rseau europen : Evidence Informed Policy and Practice in Education in Europe. Si le centre de gravit du mouvement est anglo-saxon, il a eu des chos au niveau des organisations internationales (programme de lOCDE Evidence-based Policy Research in Education de 2004 2006) et dans plusieurs pays comme au Canada, avec le Rseau ontarien pour lapplication de la recherche en ducation (KNAER). En France, on peut trouver les rfrences les plus explicites ce paradigme de levidence-based education au sein de la mouvance des sciences cognitives, mais aussi dans des cercles politiques ou journalistiques qui plaident pour lutilisation de recherches vraiment scientiques pour amliorer les rsultats ducatifs.
promoteurs de lEBE: baser les politiques et les pratiques ducatives sur les rsultats (preuves) de la recherche; amliorer pour ce faire la qualit scientifique de la recherche en ducation et en particulier sa capacit fournir des rsultats probants de nature causale sur les activits ducatives (telle intervention produit tel effet); privilgier des mthodologies rpondant cet objectif, notamment les dmarches exprimentales (ou quasi exprimentales) ainsi que les revues systmatiques de recherches (ou mta-analyses). Selon les contextes, tel ou tel aspect de lEBE est privilgi mais, dans lensemble, ces trois dimensions sont largement associes, tant par les promoteurs de lEBE que par leurs dtracteurs (pour une vue complte et plurielle, voir notamment Gary et Pring, 2004 ou Hammersley, 2007). Derrire un objectif gnral qui semble relativement consensuel toute recherche nambitionne-t-elle pas daider comprendre et amliorer les activits sociales de son champ?, lvocation des origines de lEBE permet de mieux saisir la fois son originalit et une part des critiques qui lui sont adresses. LEBE est en effet le double produit dune critique, souvent virulente, de la recherche en ducation traditionnelle et de lambition de reproduire dans le champ de lducation des mthodes utilises dans le champ des sciences naturelles, et particulirement de la mdecine.
LEBE, telle que modlise dans des discours anglophones, reprsente la formalisation la plus complte dun ensemble de points de vue qui, sans tre toujours organiss, convergent de faon significative lchelle internationale. LEBE est utilise comme telle ou dans le contexte plus large de levidence movement : evidence-based policy, evidence-based practice, evidencebased research Le concept est difficilement traduisible terme terme en franais. Selon les publications et les traducteurs, on retrouve les expressions suivantes : pratique ducative base sur les preuves , politique dducation fonde sur la recherche , ducation base sur les rsultats de la recherche,etc. Dans la plupart des cas, le concept recouvre trois objectifs distincts bien qutroitement lis par les
UNE RPONSE CRITIQUE AUX INSUFFISANCES DE LA RECHERCHE EN DUCATION

Les critiques adresses la recherche en ducation sont nombreuses et finalement assez ressemblantes dun pays lautre, mme si elles ont pris un caractre plus systmatique aux tats-Unis et en Grande-Bretagne: des travaux qui concernent le mme sujet mais signorent entre eux et ne prennent pas en compte les rsultats existants (manque de caractre cumu-
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latif); des recherches qui ressemblent trop souvent des professions de foi politiques (biais idologique); des dmarches confuses et peu explicites, aussi bien quant aux questions poses quaux protocoles de recherche utiliss; des mthodologies qui font la part belle aux aspects qualitatifs et la thorie au dtriment de bases empiriques rigoureuses; des tudes peu diffuses, peu connues des praticiens et peu productives.
Cest toujours sous langle double de son manque dutilit sociale et de rigueur scientique que les rquisitoires contre la recherche ducative existante sont dresss (Whitty, 2007).
Au Royaume-Uni, un certain nombre de critiques varies staient dj exprimes lencontre des courants jugs dominants au sein des conceptions ducatives britanniques dans lentourage de Margaret Thatcher dans les annes 1980, critiques reprises par la plupart des gouvernements qui se sont succd ensuite. Une srie de communications la fin des annes 1990 a en effet donn un caractre quasi officiel la remise en cause dune certaine recherche ducative, tout en jetant les bases dune orientation en faveur de levidencebased education: lecture annuelle de D.H. Hargreaves devant lAgence nationale de formation des enseignants (Hargreaves, 1996), rapport Tooley pour le bureau des standards pour lducation (Tooley, 1998) et enfin rapport Hillage pour le ministre de lducation anglais. En France, cest plutt travers les attaques contre la pdagogie et les IUFM que la recherche en ducation a t critique, dans un certain nombre de discours ou de pamphlets assimilant de faon confuse et souvent inexacte les thories pdagogiques, les recherches en didactique, les sciences de lducation et les doctrines prescriptives censes tre dominantes dans la formation et la pratique des enseignants (Bouchard, 2013). Lapproximation des polmistes franais a maintenu cette forme de critique de la recherche en ducation plutt en marge de la rflexion universitaire, de rares exceptions.
Aux tats-Unis, le rapport A Nation at Risk en 1983 avait dj dress un sombre bilan de ltat du systme ducatif amricain, et ensuite servi de rfrence pour divers ajustements politiques. Mais cest surtout le No Child Left Behind Act (NCLB Act, sign par G. W. Bush dbut 2002) qui entrine massivement lide de politiques ducatives bases sur les rsultats scientifiques. Cette loi exprime clairement la volont dorienter le financement public vers les recherches permettant des evidence-based strategies et encourageant les acteurs et responsables de lducation de tous niveaux baser leurs initiatives sur les preuves fournies par la recherche la plus scientifique possible (le NCLB Act contient 111 rfrences la scientificallybased research!). Cette insistance traduit la dfiance profonde des acteurs politiques amricains quant la qualit de la recherche en ducation. Diverses actions et institutions vont tre mises en place en consquence, dont lagence ministrielle pour la recherche en ducation, The Institute of Education Sciences, laquelle on attribue un objectif clair: la transformation de lducation en un domaine rgi par les rsultats scientifiques.
IMPORTER DANS LE CHAMP DE LDUCATION LES MTHODES DE LA RECHERCHE MDICALE

Levidence movement sest dabord dvelopp dans le domaine de la recherche mdicale avant de stendre dautres domaines de laction publique. Le rseau international de rfrence est en loccurrence The Cochrane Collaboration, organisation cre en 1993 qui a pris le nom de lpidmiologiste britannique Archie Cochrane (fondateur de levidence-based medecine dans les annes 1970), dont la base de revues systmatiques des recherches dans le domaine de la sant est trs connue.
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Selon une prsentation de luniversit de Lige, levidencebased medecine consiste baser les dcisions cliniques, non seulement sur les connaissances thoriques, le jugement et lexprience qui sont les principales composantes de la mdecine traditionnelle, mais galement sur des preuves scientiques. Par preuves, on entend les connaissances qui sont dduites de recherches cliniques systmatiques, ralises principalement dans le domaine du pronostic, du diagnostic et du traitement des maladies, et qui se basent sur des rsultats valides et applicables dans la pratique mdicale courante. Les tudes cliniques considres sont des exprimentations alatoires contrles (randomized controlled trials ou RCT), des mta-analyses, mais aussi des tudes transversales ou de suivi bien construites, lorsquil sagit dvaluer un test diagnostique ou de pronostiquer lvolution dune maladie.
Le pont entre le mdical et lducation est souvent pos comme vident, le praticien mdical tant considr comme proche du praticien ducatif : relations un corps de savoirs constitus, relations et services aux personnes, place dans les politiques publiques, profes sionnalit base sur une certaine auto nomie,etc. Ds lors, il ny aurait pas de nature profondment diffrente entre les situations cliniques et les situations sociales dans lesquelles voluent les duca teurs, les unes comme les autres se caractrisant par la complexit des facteurs sociaux et le poids important de lenvironnement social. Inversement, on peut tout fait trouver incongrue lide que lon attende de la science quelle apporte des solutions des maladies graves mais quon renonce ce quelle puisse amliorer les problmes ducatifs. La rvolution scientifique qui a profondment transform la mdecine, lagriculture, les transports, la technologie et dautres champs au cours du XXesicle a laiss compltement intact le champ de lducation , dnonce ainsi un c lbre chercheur aux rencontres annuelles de lAmerican Educational Research Association (Slavin, 2002). Quelles sont donc ces mthodes issues du monde mdical quil sagit dimporter dans le domaine ducatif?
Dans le courant des annes 1990, un certain nombre de chercheurs et de responsables des politiques publiques ont souhait largir la dmarche aux politiques publiques et aux recherches du champ social, avec une attention vidente porte aux champs dintersection, comme les politiques de prvention dans le domaine sanitaire et social. La question du SIDA et de lducation sexuelle a constitu par exemple un terrain de dialogue naturel entre chercheurs des diffrents champs disciplinaires, dans un contexte de forte attente de la part des pouvoirs publics. La Campbell Collaboration, mise en place en 1999-2000, est ainsi le prolongement dans le domaine des sciences sociales de la Cochrane Collaboration ; elle a pour objectif didentifier ce qui marche (what works), sur la base des revues systmatiques de recherche (Thomas et Pring, 2004).
DES MTHODES PLUS SCIENTIFIQUES?

Lun des principaux reproches formuls contre la recherche en ducation traditionnelle tant son manque de cumulativit, il nest pas tonnant que la dmarche de levidence-based medecine ait dabord sduit par le recours privilgi laccumulation et la comparaison systmatique des recherches empiriques sur un thme donn, afin didentifier les bonnes pratiques.
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Mta-analyses et revues systmatiques

Ainsi que lexplique un de ses promoteurs (Davies, 1999), le premier niveau de levidence-based education consiste savoir utiliser, comparer et synthtiser les rsultats existants de la recherche et de la littrature scientifique en ducation, afin de faire une sorte de mta-analyse des connaissances acquises sur un problme donn l. Il sagit donc pour les chercheurs de: poser une question pertinente (cest-dire laquelle il est possible de rpondre de faon scientifique) concernant lducation; savoir o et comment collecter des donnes de faon systmatique (dans les crits classiques comme laide des outils lectroniques de type moteurs de recherche, bases de donnes); comparer les donnes et expriences de faon critique, en se rfrant aux standards scientifiques et professionnels; dterminer la pertinence des recherches quant la demande sociale en ducation. Le second niveau de lEBE consiste entreprendre une recherche rpondant aux mmes exigences lorsquil se trouve que, sur une question donne, les expriences et la littrature scientifique sont lacunaires voire de faible qualit. Dans ce contexte, la slection et la collecte des recherches existantes, leur valuation, leur synthse puis leur mise disposition du public sont des op rations cruciales quon inclut sous le terme de systematic reviews (Bennett etal ., 2005). La fondatrice de lEPPICentre, Ann Oakley (2000) soulignait ainsi que les revues systmatiques sont la principale mthode de gestion de la connaissance dans lapproche par la preuve, car elles synthtisent les dcouvertes des recherches dune faon explicite, transparente, rplicable, valuable, avec des donnes qui peuvent tre rgulirement mises jour si ncessaire.
Pour mieux comprendre la particularit des revues systmatiques, il suffit den consulter quelques spcimens en libre accs (par exemple, dans la bibliothque en ligne de lEPPI-Centre), dont larchitecture, trs dtaille, mnage frquemment plus de place la prsentation des statistiques et lexplicitation des critres de prise en compte ou dexclusion qu celle des conclusions rdiges proprement dites, avec parfois trs peu dtudes prises en compte au nal. Exemples: limpact des chques ducation ; la meilleure faon de rduire labsentisme des enseignants; les effets sur les lves et les coles de la mise en uvre de dispositifs daccompagnement par des personnels dappui.
Quelle diffrence avec les revues de questions quon trouve depuis toujours dans la littrature traditionnelle en ducation ? Pour les promoteurs des systematic reviews, les revues de questions se concentrent gnralement sur les convergences et les divergences entre recherches primaires, en utilisant une approche slective, discursive (ou narrative ) et opportuniste sans quil y ait de chemin clair ou explicite qui mne de la recherche primaire la conclusion de synthse. Directeur de lEPPI-Centre, Gough considre mme que, pendant longtemps, la revue de question ou de littrature, part centrale et commune de tout travail universitaire, na t ni explicite ni organise, restant du domaine de la tche implicite que tout tudiant ou chercheur tait cens matriser sans lavoir jamais pourtant vraiment apprise. Labsence de procdures et de contrles conduisait ainsi, selon lui, des biais ou des lacunes qui ne pouvaient tre reprs que par le chercheur matrisant une connaissance approfondie du domaine. Autrement dit, moins le chemin tait balis ou la question encore explore, plus les probabilits derreurs augmentaient, sans que les choix originels de porter le focus sur tel aspect plutt que tel autre ne soient jamais clairement explicits (Oakley, Gough, Oliver etal., 2005).
Qualitatives ou quantitatives, des mthodes qui comptent

Si les revues systmatiques sont la marque distinctive de lEBE, cette dernire est en fait imbrique dans un souci plus large de qualit scientifique de la recherche en ducation, o lon en appelle la fois un surcrot dattention pour certaines mthodes et une amlioration gnrale de la culture scientifique dans la communaut des chercheurs en ducation. Certains des partisans les plus convaincus de la transposition des mthodes issues de la mdecine prnent un recours, autant que possible , aux dimensions exprimentales des recherches. Robert E. Slavin (2002), notamment, salue lefficacit des randomized controlled trials (RCT)
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en mdecine (exprimentations alatoires contrles) et considre que la recherche ducative devrait pouvoir se rapprocher de ce genre dexprimentation afin de juger correctement du bien-fond de telle ou telle activit ducative. Plus mesures quant la proportion envisageable de mthodes rellement exprimentales dans le domaine ducatif, les orientations retenues dans le rapport Scientific research in education, command par le National Research Council amricain, sont nanmoins galement assez claires sur le ncessaire caractre scientifique de la recherche ducative. At its core, scientic inquiry is the same in all elds. [...] We conclude that four guiding principles underlie all scientic inquiry, including education research: 1. Pose signicant questions that can be investigated empirically 2. Link research to relevant theory 3. Use method that permit direct investigation of the question 4. Provide a coherent and explicit chain of reasoning. Shavelson Richard & Town Lisa (2001). Scientic research in education: Committee on scientic principles for education research. Washington: National Academy Press.
compte les facteurs contextuels et mieux comprendre les questions de valeurs qui ont une si grande importance dans lanalyse de laction ducative. En fait, le problme nest pas tant celui du choix des mthodes proprement dit, que celui de linsuffisance de dbat sur les mthodes elles-mmes, de linsuffisance dune culture scientifique partage et du manque dautorgulation de la communaut des chercheurs en ducation. Ds lors, les chercheurs ne doivent pas sindigner que des dcideurs politiques soient tents de leur imposer des normes de lextrieur: ce nest que la sanction de lchec de la communaut prendre ellemme en charge sa rgulation sur des sujets tels que la qualit et la rigueur mthodologique des recherches en ducation (Duru-Bellat &Merle, 2002). Mme si la plupart des auteurs plutt favorables lEBE nient privilgier priori des mthodes quantitatives et empiriques, il est indniable que la plupart des critiques dplorant le manque de pertinence des recherches en ducation visent des travaux perus comme qualitatifs . On peut mme relever dans un rapport canadien sur les interventions pdagogiques efficaces (inspir de mthodes de lEBE) la remarque suivante : alors que les amricains ont dvelopp une longue tradition dtudes exprimentales, les crits francophones, pour leur part, prsentent surtout des recherches thoriques souffrant malheureusement souvent dune insuffisance de bases empiriques (Gauthier etal., 2004). Spcialiste anglais des questions mthodologiques, Gorard nest pas le dernier dnoncer lignorance complte par certains chercheurs de toute mthode comportant lutilisation plus ou moins sophistique de mesures, dindicateurs, de variables, dchantillons raisonns et de statistiques (Gorard, 2001). Certaines mthodes qualitatives ne seraient-elles parfois utilises que pour se prmunir des critiques qui ne manqueraient pas dtre adresses des travaux plus formaliss? Il refuse nanmoins de ftichiser les mthodes quantitatives, dune part en soulignant limbrication ncessaire des don-
Pour les auteurs de ce rapport (voir galement Feuer, Towne &Shavelson, 2002), cela signifie que si le choix dune mthode approprie dpend avant tout de sa pertinence pour rpondre tel ou tel type de question, pour vrifier des hypothses de nature causale (quels sont les effets et lefficacit de tel dispositif ducatif prcis ?), les exprimentations alatoires contrles sont sans doute privilgier. En revanche, des mthodes plus qualitatives seront pertinentes pour prendre en
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nes ( words can be counted, and numbers can be descriptive), et dautre part en remarquant que les lacunes constates dans les recherches concernent moins le pourcentage respectif de travaux quantitatifs et qualitatifs dans la recherche que linsuffisance gnrale de rigueur et de comptence mthodologique des chercheurs, y compris ceux qui mnent des enqutes formellement quantitatives (Gorard, Rushforth &Taylor, 2004).
CRITIQUES ET LIMITES DE LEBE

Le dbat, parfois vif, entre partisans et adversaires de lEBE na pas cess depuis plus de 10 ans. Certains critiquent les principes mme la base de levidence movement, tandis que dautres soulignent les limites de telle ou telle prtention scientifique porte par la doctrine (Oancea, 2005). Mais tous ont en commun le fait de plaider pour un pluralisme des mthodes de recherche. Lobjectif premier de lEBE est dasseoir les pratiques et les rformes ducatives sur les rsultats avrs de la science. Il est donc postul quun lien de causalit peut tre tabli entre telle pratique ou tel dispositif et ses effets attendus sur une population, que ce soit au niveau gnral dune politique publique de lducation ou dans la pratique quotidienne dun enseignant. Lapproche exprimentale ou quasi exprimentale des RCT repose videmment sur ce prrequis. tablir un lien de causalit permet non seulement de dcrire ce qui se passe, mais autorise en outre tester dautres dispositifs et prescrire ceux qui marchent, dans une approche positiviste de la recherche. De nombreux auteurs ont contest ce paradigme. Le passage des rsultats scientifiques leur incorporation dans la pratique est par exemple souvent mis en doute, notamment en considration des rsultats dcevants de levidence-based medecine elle-mme dans son champ (Pirrie, 2001 ; Eraut & Peile in Thomas &Pring, 2004).
Ethnologue et contradicteur rcurrent de lEBE, M. Hammersley (1997, 2005, 2007) est aussi trs sceptique sur la possibilit de situations quasi exprimentales visant provoquer des changements contrls et standardiss dans lducation. Au mieux, selon lui, une recherche peut nous informer sur les effets prvisibles dun dispositif, mais certainement pas infrer par elle-mme sur ce quil serait souhaitable de faire. ses yeux, les tenants de lEBE ne comprennent pas que pour les praticiens et les dcideurs, les preuves dignes de confiance ne proviennent pas forcment des recherches, et que lutilisation de toute forme de preuve requiert ncessairement un jugement quant sa validit et ses implications ventuelles dans des contextes particuliers. Au contraire, certaines applications inopportunes des rsultats considrs comme scientifiques peuvent savrer selon lui dsastreuses (en msestimant, par exemple, des facteurs humains tels que la motivation professionnelle), ce qui lamne rpondre ngativement la question: Is the evidence-based practice movement doing more good than harm? (2005). Ces considrations rejoignent aussi dautres critres de scientificit , comme par exemple le fait que pour Habermas, la validit dun nonc se mesure au regard de sa pertinence pour les pratiques des acteurs (Develay, 2004). La pertinence scientifique dune tude dun fait social peut ainsi tre lie: lintrt technique de connaissance (rendre intelligible une situation, permettre dexpliquer ce qui se passe); lintrt pratique de connaissance (comprendre les acteurs et leurs comportements); lintrt dmancipation (rpondre aux proccupations dautrui).
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Parlant du pige dune politique evidence-based, Claude Lessard estime que plus on cherche vacuer lidologie du dbat, considrant toute rfrence idologique illgitime dans une volont de ne soumettre llaboration des politiques ducatives qu des rsultats scientiques incontestables, plus on lie en quelque sorte la science une idologie particulire qui refuse de se nommer comme telle. [...] En ces matires, il ne peut pas ne pas y avoir de rfrence des valeurs, des conceptions du dsirable. [] Le pige, cest de rduire lapprentissage ce qui est mesurable, lexpertise enseignante son efficacit, conue comme valeur ajoute, et la valeur de lducation son instrumentalit (Lessard, 2006).
du facteur social dans lacte ducatif (qui existe aussi dans lacte mdical), mais de comprendre que la signification mme de lducation dpend du contexte, que le jugement de valeur est au principe mme de lducation. Ni les acteurs de la recherche, ni lagenda de la recherche en ducation, ni la faon dont les recherches sont reues ne sont universels ou en dehors du temps. Ce serait une erreur de traiter ce champ comme sil tait le mme que celui des sciences exprimentales ou de la recherche mdicale, avertit Yates (2004), ancienne prsidente de lAssociation australienne pour la recherche en ducation : les jugements concernant la recherche en ducation impliquent des jugements sur la recherche et des jugements sur lducation. La sous-estimation du rle du jugement est aussi accuse daffecter les mthodes prconises par lEBE, en premier lieu celle des revues systmatiques, estime MacLure (2005). La multiplication des critres dits objectifs dinclusion ou dexclusion des recherches aboutirait ainsi, selon elle, un nombre trs modeste de recherches finalement prises en compte pour lanalyse en profondeur, officiellement sous prtexte de souci de qualit, en fait par conformit des critres purement formels, sans grand rapport avec la pertinence de ltude. Dans cet exercice quelle considre intellectuellement appauvrissant, les personnes charges de raliser les revues seraient amenes appliquer des critres de slection bass sur une conformit idologique, dissimule derrire lcran de fume de critres techniques aussi nombreux que peu productifs. Sans viser particulirement lEBE, Develay (2004) mettait aussi en garde contre le risque de transformer les programmes de recherche en programmes de type Jivaro , du fait de glissements induits par la volont de rduire les variables, de neutraliser le contexte et de focaliser le regard sur des processus troits pour sassurer davantage de scientificit.
Mme si ce dbat dpasse celui de lEBE, il faut souligner en effet que la question des indicateurs de rsultat pour lducation y est souvent lie. Tous les effets de lcole, par exemple, sont-ils rductibles aux rsultats scolaires (examens, tests, valuations internationales de type PISA ou PIRLS)? Sachant que le rle de lcole nest pas seulement de transmettre des connaissances mais aussi de trier et de slectionner des individus, voire de former des citoyens, comment apprcier ce qui marche en la matire? Et quels critres utiliser si une amlioration globale, absolue , de lapprentissage mesur aux examens coexiste avec de moins bonnes possibilits relatives offertes aux lves de mme niveau (Yates, 2004) ? Peuton aborder lducation de faon neutre et objective? Les mthodologies quantitatives et le recours des critres de mesure standardiss ne permettraient de rpondre qu certains types de questions, loin de la vise globale revendique par lEBE. En loccurrence, il ne sagit pas simplement de souligner limportance
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RECHERCHES ET ACTEURS DUCATIFS: QUEL CHEMINEMENT COMMUN?

Le courant de levidence-based education a au moins eu le mrite de mettre jour le dbat rcurrent sur lutilisation des recherches dans les pratiques et les politiques ducatives. Quon lappelle dissmination, change de connaissances, incorporation des recherches ou encore circulation des savoirs , ce sujet des relations entre les connaissances produites par la recherche et leur utilisation est au cur de la rflexion sur le fonctionnement de lducation.
Aux tats-Unis, la formation des enseignants a t au cur des polmiques sur lutilisation gomtrie variable des prceptes de lEBE par ladministration fdrale. En effet, pendant que le discours officiel vantait toujours les politiques bases sur les preuves de la science, il promouvait un raccourcissement du temps de formation des enseignants et sa prise en charge par les coles elles-mmes, au dtriment des universits. Une tendance quon a constate dans plusieurs pays depuis une dizaine dannes (Brickhouse, 2006). En Angleterre, de trs nombreuses initiatives ont t prises par les gouvernements des 20 dernires annes, parfois en concurrence parfois en collaboration avec la majorit des chercheurs. On peut citer le Teaching and Learning Research Programme de 1999 2009, la mise en place la fin des annes 1990 du National Educational Research Forum, pour rassembler toutes les parties prenantes pour un dveloppement dune stratgie cohrente en matire de recherche pdagogique (Morris, 2007). un niveau europen, le rseau de chercheurs Knowledge and Policy a tudi de faon approfondie le statut et lutilisation des savoirs experts dans le cadre des politiques ducatives l. Il en ressort quen France, on valorise une dimension charismatique et institutionnelle des discours politiques. La capacit de ltat agir repose davantage sur la vision des responsables, cest-dire sur leur capacit proposer une anticipation synthtique et juste dun avenir souhaitable, plutt qu impulser une approche rationnelle des problmes (van Zanten, 2008). Les changes sur la scne politique relvent dun travail de conviction faisant directement appel aux jugements de valeur et aux motions, fort loign du modle de dbat rationnel.
LES PREUVES SCIENTIFIQUES FACE AUX POLITIQUES DUCATIVES

Dans un dbat o lide de transfert de la recherche vers les politiques est centrale, la question de lutilisation des rsultats par les politiques est pose. Du ct des universitaires, on nen finirait pas de dresser une liste des rapports demands mais peu pris en compte, des dispositifs supprims ou ignors avant mme la fin de leur valuation ou encore des commandes ministrielles suivies daucun effet. Du fait de la dimension largement symbolique de la politique, lattention des dcideurs publics doit parfois se focaliser sur ce qui peut tre fait, de prfrence ce qui pourrait faire la diffrence et modifier vraiment le cours des choses, constate Whitty (2007). Il faut aussi reconnatre que les connaissances sont parfois plus instrumentalises dans le dbat public comme outil de lgitimation dune rforme ou de telle ou telle inflexion de politique publique que pour linformation quelles apportent la comprhension des processus ducatifs, limage de la rception des rsultats de PISA par les diffrentes gouvernements (Mons et Pons, 2013 ; Felouzis et Charmillot, 2012 ; Rey, 2011).
De nombreux articles et rapports peuvent tre librement consults sur le site Internet du rseau, comme une cartographie gnrale des producteurs de savoirs dans le systme ducatif franais, coordonne par Pons et van Zanten (2008) ou des tudes particulires comme celle sur le contexte dinstauration du socle commun en France (Gauthier & Le Gouvello, 2009).
Ceci est particulirement vrai dans le domaine de lducation tant donn limportance des enjeux, labsence de consensus sur les finalits et le caractre en
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apparence peu technique des questions rsoudre. En fait, dans ce secteur, la connaissance issue de la recherche et de lvaluation constitue plus une contrainte quune ressource aux yeux des politiques. Dans un ditorial dun numro de la revue de lAssociation franaise des administrateurs de lducation consacr aux liens entre ducation et recherche, deux inspecteurs, Gauthier et Tenne (2009), crivaient clairement : administrateurs de lducation en France, quelles que soient nos fonctions, notre carrire peut trs bien se drouler sans que nous ayons croiser la recherche, ni rflchir son sujet. Dans le mme numro, lhistorien et ancien conseiller dun Premier ministre, Prost (2009) voquait le divorce historique entre ducation et recherche, pendant que Cytermann (2009), fort de nombreuses expriences au sommet des administrations et cabinets ministriels de lducation et de lenseignement suprieur, diagnostiquait un rendez-vous manqu entre la recherche en ducation et les dcideurs, en pointant la fragilit de la recherche dans le domaine mais aussi le fait que le ministre sait rarement poser des questions la recherche ou formuler des demandes en direction des sources dexpertise scientifique. van Zanten (2008) souligne galement que le travail quotidien des inspecteurs gnraux mais aussi des membres de ladministration centrale et des administrations locales prend place au sein de services assez cloisonns, ce qui conduit poser les problmes de faon troite et limiter les ressources mobilisables pour les explorer. Les oprations de connaissance y sont par ailleurs dictes, de faon conjoncturelle, par des demandes prcises souvent trs ponctuelles, et, de faon structurelle, par une logique de contrle rarement dlaisse, mme provisoirement. Les groupes professionnels en charge des activits dvaluation des enseignants et de statistiques sur le systme ducatif sont relativement confins dans un espace politico-administratif sans forum ou projets impliquant des chercheurs. De leur ct, les syndicats enseignants, partenaires toujours incontournables pour
le ministre en charge de lducation, sont encore trs attachs une vision exprientielle de lexpertise. Des chercheurs sont certes sollicits loccasion dun colloque pour lgitimer telle ou telle action, mais leurs travaux sont peu mobiliss dans les argumentaires ou les savoirs militants mis en avant dans les ngociations l. On trouve nanmoins de nouveaux entrepreneurs dune rgulation par la connaissance , mais il sagit plutt dentrepreneurs internes: dune part une fraction de hauts fonctionnaires de ladministration de lducation, comme les inspecteurs de ladministration de lducation nationale, et dautre part des acteurs qui, au sein notamment des instances dvaluation comme lactuelle Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), ont tiss depuis une trentaine dannes des liens troits avec certains chercheurs (van Zanten, 2008, 2013). Dautres acteurs extrieurs au champ habituel de lducation sont galement entrs en jeu depuis quelques annes : des organisations et agences internationales comme lOCDE ou la Banque mondiale videmment, mais aussi la Cour des comptes, des organismes travaillant sur la relation formation-emploi (comme le CEREQ), des clubs de rflexion et think tanks (Institut Montaigne, Terra Nova,),etc. Si lon est donc encore assez loin, en France, de politiques se rclamant explicitement de levidence-based education, de plus en plus de responsables sappuient sur une expertise scientifique pour lgitimer leurs choix ou pour animer de nouveaux espaces de concertation et de coordination. La DGESCO sest ainsi dote dun conseil scientifique et, en interne, dun dpartement recherche-dveloppement innovation et exprimentation. Lors de la concertation nationale organise pour la Refondation de lcole en 2012, le ministre Peillon a confi une chercheuse, Nathalie Mons, un rle majeur dans le comit de pilotage, et de nombreux autres ont t sollicits pour animer les divers ateliers et groupes de travail.
l Durant les travaux de la concertation ministriellePour la refondation de lcole, de juilllet septembre 2012, lauteur de ce dossier a ainsi pu constater que malgr la prsence certes discrte de chercheurs dans le dispositif, lessentiel des prises de paroles taient monopolises par les reprsentants syndicaux et comportaient de faon trs exceptionnelle des rfrences des travaux de recherche.
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Dautres tentatives, dans le pass, nont pas toujours t suivies deffet dans le temps. Ainsi, un Comit national de coordination de la recherche en ducation avait t fond en 1995 pour synthtiser, orienter et valuer la recherche en ducation. Si ses appels doffres ont t assez fructueux (les rsultats en sont encore consultables sur les pages CNRCE archives par lINRP, qui en assurait le secrtariat), ce comit a t abrog en 2000. Dans la foule, un rapport avait t demand un groupe de travail anim par Antoine Prost. Le rapport Pour un programme stratgique de recherche en ducation est remis en 2001. Jugeant la recherche en ducation en France trs disperse, peu cumulative et peu ouverte linternational, il insiste notamment sur la priorit quil y aurait donner aux recherches concernant les apprentissages fondamentaux et lcole primaire, et regrette les manques vidents en matire de diffusion et de porter connaissance des recherches. Un Programme incitatif de recherche en ducation et formation (PIREF), anim par Marie Duru-Bellat sera lanc comme lune des rponses du gouvernement ce rapport. Si le PIREF fonctionne durant quelques mois entre 2002 et 2003, on nen trouve plus trace aujourdhui si ce nest quelques rponses des appels projets et le compte rendu de la confrence de consensus organise sur la lecture en dcembre 2003. Mobiliser les savoirs scientifiques pour des politiques publiques peut justement savrer dlicat quand on saventure sur des terrains comme celui de lapprentissage de la lecture qui ne sont pas, au sein mme de la recherche, trs consensuels. On se souvient que le ministre Gilles de Robien avait invoqu en 2006 les neurosciences pour dfendre ses options en matire de mthodes de lecture. Cette mise en avant des neurosciences depuis quelques annes ne va pas sans controverses (Gaussel et Reverdy, 2013). Lvaluation plutt ngative par linspection gnrale de deux exprimentations en lecture menes rcemment a relanc le dbat (Reverdy, 2013) alors que daprs
Ansari et al. (2012), la plupart des neuroscientifiques sont soit ignorants des recherches actuelles en ducation, soit les sous-estiment. On comprend pourquoi Pollard (2007) qualifie daventuriers intrpides les chercheurs qui osent sintroduire dans les zones de collusion aux limites entre recherche et politique, au risque de sattirer lincomprhension et les critiques de tous bords, et dabord de leur camp dorigine. Et pourtant, lhistoire de lvolution des savoirs montre souvent la fertilit de ces espaces mixtes, o les ides et les pratiques peuvent se nourrir les unes les autres, si tant est que la confrontation soit organise de faon constructive
COMMENT RECHERCHE ET PRATIQUES PEUVENT SE FCONDER MUTUELLEMENT

La distance vis--vis de la recherche en ducation nest pas que le fait des acteurs des politiques publiques. Du ct des acteurs scolaires, galement, la recherche est parfois vue comme trs loigne de la ralit des classes ou fort peu adapte aux urgences du terrain , quand elle nest pas contradictoire ce que ressentent les enseignants comme utile. Dans lopposition entre le praticien qui connat le terrain et le chercheur qui ne connat que la thorie, ce que le praticien oppose la thorie comme discours ce nest pas comme il le croit sa pratique, mais en fait son discours sur la pratique (Charlot, 2008).
Do viennent les convictions des enseignants?

Les enseignants agissent plus sur la base de croyances fondes sur leur exprience que de connaissances produites par la recherche, ce qui a aussi fortement contribu la cohrence et la prennit du modle de faible recours lexpertise
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(van Zanten, 2008). Ainsi, le cas typique du redoublement est souvent cit: alors que la plupart des recherches soulignent son inefficacit quant aux rsultats scolaires, la majorit des enseignants est rticente changer ses pratiques sur ce point, pour des raisons complexes de rgulation de leur autorit (Draelants, 2009). Il nen reste pas moins quaucun changement ne peut advenir en dehors des changements de pratiques des lves et des professeurs. Changer la politique dun gouvernement ou dun ministre est de plusieurs points de vue souvent plus facile que changer les pratiques de milliers denseignants et dlves. Le dfi est souvent plus de changer les contextes de pratiques que de changer la nature des recherches, mme si naturellement, le dbat sest souvent focalis sur les modifications oprer au niveau des recherches pour amliorer leur diffusion dans le milieu ducatif. Lenjeu nest donc pas de multiplier les injonctions dutilit vers les uns et de scientificit vers les autres, mais cest plutt de vrifier que les donnes utilises par le chercheur correspondent aux situations ordinaires de lenseignement et non pas des situations extraordinaires lies des expriences, des innovations ou des mobilisations exceptionnelles des acteurs. Dautant que lutilisation des savoirs dexpertise est un enjeu de la professionnalit enseignante ou mme plus simplement la condition dun engagement satisfaisant dans son travail, contre des tendances modernes lanomie et la dsillusion par dpossession de son mtier. Le concept du praticien rflexif dvelopp par Schn sest rpandu avec succs depuis le dbut des annes 1980, avec la mise en lumire de lintelligence en action qui caractrise, selon lui, lenseignant professionnel.
Ni technicien ni fonctionnaire dexcution, lenseignant doit dvelopper une rexion dans laction en cours, qui doit faire sens, et qui doit permette de prendre une distance critique par rapport sa pratique. Cet idal professionnel nest pas celui de la mdecine, avec des connaissances dures et un modle instrumental.
En rompant avec un schma applicationniste impliquant que les connaissances pour lenseignement partent du laboratoire vers la classe, il a contribu rorienter la recherche en ducation vers les pratiques enseignantes in situ, dans la classe. Mais de quoi est vraiment constitue cette rflexion dans laction? Parler de bricolage suffit-il vraiment? quoi rflchit vraiment le professionnel quant sa pratique ? Le modle de Schn apporte une vision formelle la fois trs vaste et largement imprcise des contenus de la rflexivit, estime par exemple Tardif (2013). Ce dernier considre que la vision du praticien rflexif est au fond trs individualiste, comme une pense prive qui tourne sur elle-mme, nourrie par sa seule crativit personnelle. Que deviennent les institutions et les organisations? Les cultures et le travail dautrui? Le modle du praticien rflexif a escamot involontairement une partie de la dimension sociale de lactivit. Pour Thomas (2012), la pression pour un modle de dissmination des bonnes pratiques du haut vers le bas, comme lintroduction de procdures standardises qui rduisent la fiert professionnelle et limplication personnelle, correspond aux mmes processus qui tendent valoriser une recherche surplombante, pense en laboratoire mais loigne de la pratique quotidienne ou des proccupations des ducateurs. Autrement dit, sassurer de la participation et de limplication des praticiens dans les recherches sur leurs pratiques est aussi bien une condition de lefficacit des recommandations ultrieures infres de
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ces recherches que de lengagement des enseignants dans leur dveloppement professionnel. En matire de relations entre recherches et pratiques, la problmatique du transfert, souvent spontanment utilise, est donc rductrice. Elle voque irrsistiblement la version la plus mcaniste de la transmission des savoirs, des sommets purs de la production universitaire vers les valles obscures de la pratique ducative. Elle induit la plupart du temps un savoir objectif, externe aux contingences de laction, qui ne saurait qutre altr ou souill par son appropriation par les acteurs et, en aucun cas, transform en retour dans un processus denrichissement. Il faudrait au contraire penser une recherche utile pour les praticiens comme une forme de savoir spcialis qui a t cr dans cet objectif, non comme un produit indiffremment fabriqu nimporte o et pouvant tre dissmin et appliqu par de quelconques utilisateurs de la recherche, mais travers un processus qui est collaboratif, rflexif et discursif et mnage une place pour diffrentes formes dexpertise (Saunders, 2007). En rflchissant sur ce quon appelle leffet enseignant , un certain nombre de chercheurs ont explor les conditions dun enseignement efficace partir des tudes existantes sur le sujet (Maulini etal., 2012). partir de lexemple de la formation initiale des enseignants de primaire luniversit de Genve, ils ont mis en vidence que lenjeu est moins dimposer des procdures idales et standardises aux praticiens que de produire une zone de questionnement partage entre la pratique et la recherche. Tout se passe en effet comme si les convictions des futurs enseignants semblaient forges la fois de lextrieur, par les rsultats et les incitations en provenance de la recherche en ducation, et de lintrieur, par les expriences quils ont pu vivre sur le terrain comme lve ou comme tudiant.
Le rle crucial des espaces dintressement rciproque et des intermdiaires entre recherches et praticiens
Selon Levin (2013), trois contextes de mobilisation des connaissances doivent par consquent tre envisags, contextes qui se chevauchent, sachant que certains acteurs ou groupes oprent dans plusieurs dentre eux simultanment: le contexte de production des recherches (principalement dans les universits); le contexte dusage (au sein du systme scolaire par exemple); le contexte de mdiation (think tanks, groupes de pression, mdias, associations professionnelles et entrepreneurs divers en ducation). Llment nouveau est ici le contexte de mdiation, sachant que le fait que des enseignants soient intresss par des travaux de recherche et en fassent usage dpend largement plus des conditions organisationnelles et de leurs relations sociales que de leurs dispositions individuelles. Levin (2013) utilise le terme de mobilisation des savoirs (knowledge mobilization) pour identier les processus de rapprochement entre les recherches et les pratiques, an de spcier la notion deffort et de travail interactif avec les autres que requiert cette connexion.
Cela na rien dvident: on prsume souvent tort de faon spontane que lenjeu principal dans ces domaines est celui de linformation, cest--dire que les acteurs soient conscients de lexistence de rsultats de la recherche pour agir en consquence. linverse, une littrature de recherche abondante dans le domaine mdical montre que la cration de guides bass sur la recherche ne se traduit pas forcment par des changements de pratiques en consquence. Les ides et les comportements des professionnels sont finalement plus influencs par leur
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exprience, par leurs collgues et par les pratiques de leur organisation que par toute autre forme de preuve (Coburn, 2005). Comprendre lusage des rsultats de la recherche ncessite dabord de comprendre que lactivit professionnelle, quelle que soit sa nature (droit, mdecine, ducation) nest pas une science, mais une pratique qui voir avec lincertitude, le jugement, lutilisation de la science, lutilisation de certains outils et technologies, les valeurs,etc. Les rsultats de la recherche ne sont, dans ce cadre, quune source dinformation en concurrence avec beaucoup dautres de nature et dintensit diffrentes. Si lon reprend les trois contextes, on comprend bien que ce ne sont pas les organisations productrices de recherche qui sont les mieux places pour influencer les professionnels. Dans la plupart des universits, les routines et les incitations sont centres sur la publication darticles de recherche plus que sur le partage de connaissances avec les milieux professionnels. Peu de ressources existent dans les quipes de recherche pour aider le travail de mobilisation des savoirs, que ce soit en termes de relations publiques, de traduction de rsultats complexes en langage accessible (ce quon appelle parfois vulgarisation), de groupes de travail communs,etc. Il nest pas trs raisonnable non plus, ni mme souhaitable, dattendre des enseignants individuellement ou des chefs dtablissement dtre les principaux utilisateurs des rsultats de recherche. Ainsi quil a t expliqu supra, limpact doit plutt tre recherch au niveau des organisations et des systmes plutt qu celui des individus. Cest donc plutt au niveau des tablissements scolaires ou de leurs agrgations (rseaux, districts, acadmies) quon pourrait imaginer la mise en place de fonctions ou de rles spciques consacrs au recensement et la restitution des travaux de recherche pour faire partager les rsultats pertinents au niveau de la collectivit.
En fait, il est devenu de plus en plus manifeste que des intermdiaires de diffrentes sortes jouent un rle critique pour relier les recherches aux pratiques. Diffrents termes sont utiliss pour dcrire ces intermdiaires: passeurs, knowledge brokers, personnes ou structures dinterface Dans chaque profession, les praticiens nont jamais assez de temps pour rester en veille sur les recherches actuelles : cest par lintercession de ces parties tiers que passe lessentiel de linformation sur les recherches, dans des bulletins professionnels, loccasion de manifestations (formations, colloques, sminaires), travers des rseaux professionnels ou linstigation dentrepreneurs de politiques publiques (experts, consultants, valuateurs). Dans une des rares tudes existantes sur la question, Cooper (2012) a ralis une analyse de ces intermdiaires entre recherche et ducation au Canada, portant sur une quarantaine dorganisations. Elle en conclut que ces organisations partagent tout ou partie de huit missions ou activits principales: faciliter les relations entre les diffrentes parties prenantes en recherche et en ducation; accrotre la visibilit des rsultats de la recherche; amliorer laccessibilit des recherches par des formats adapts; accrotre limplication dans la recherche par diffrents modes; influencer les politiques publiques; dvelopper la capacit intgrer les recherches; aider limplantation des rsultats de recherche et le dveloppement organisationnel. Si des partenariats entre coles, chercheurs et quipes universitaires existent, ils ne peuvent constituer une rponse adapte car le nombre dcoles dpasse de loin le nombre de chercheurs mobilisables et, surtout, la plupart de ces partenariats est centre sur la production de recherche plus que sur le partage de rsultats pertinents et utilisables par les acteurs.
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Il nexiste pas dtude similaire pour la France, mais si lon prend des critres comparables, on pourrait avancer que les knowledge brokers et lesbrokerage agencies seraient probablement trouver du ct des mouvements pdagogiques, des associations professionnelles ou spcialises sur lducation, des diverses inspections et des formations ou sminaires qui peuvent runir le temps dune confrence ou dun partenariat des ducateurs, des experts, des administrateurs et des chercheurs.
tique) et mme la productivit (lie un indicateur de volume comme le nombre de publications). Ceci a conduit souvent, pour lvaluation des recherches lies aux pratiques, des concepts simplistes dapplication linaires et de solutions techniques (Furlong et Oancea, 2008). Quand on parle de recherche applique, on pense souvent des recherches orientes vers des objectifs pratiques implicitement considrs comme extrieurs la recherche, ou dfinis pralablement. Cette vision instrumentale ne prend pas en compte le fait que les objectifs eux-mmes peuvent tre modifis par la recherche et tend dessiner une hirarchie entre une recherche fondamentale, qui produirait du savoir, et une recherche applique qui permettrait de faire voluer des pratiques, vision qui conduit naturellement les chercheurs privilgier leur agenda scientifique sur les besoins ou les commandes provenant du systme ducatif. Dautres approches, telles celle du praticien rflexif, ont pourtant montr comment des recherches peuvent simultanment produire des connaissances thoriques et contribuer des changements de pratique pertinents. viter les effets hirarchiques dune vision applicationniste pourrait consister ne plus considrer quil y a une seule faon de faire de la recherche, avec une version noble et une version dgrade, mais plutt diffrents types denqutes lgitimes. Les recherches en ducation pourraient ainsi tre dfinies comme un ensemble dactivits scientifiques qui se distribuent sur un continuum allant de linvestigation guide par la thorie universitaire jusqu linvestigation induite par les pratiques ducatives, ceci incluant une multitude de modles de recherche explicitement conduits dans, avec et/ou pour la pratique. Limportant nest pas tant en loccurrence de considrer les recherches du point de vue de leur terrain ou de leur outils que du point de vue de leur inscription relationnelle. Approcher les questions de qualit par le seul angle mthodologique (ou procdural) vacue en effet la dimension la plus intressante, celle de la relation des chercheurs avec la pratique et la politique.
COMMENT APPRCIER LINFLUENCE DES RECHERCHES SUR LDUCATION?

Un des freins une meilleure utilisation des recherches tient au fait que les chercheurs, dans le cadre de leurs carrires universitaires, comme les universits, dans un contexte de concurrence croissante lis aux indicateurs de productivit scientifique, ont tous intrt privilgier les productions de recherche classiques ( limage des articles dans les revues scientifiques) plutt que de soccuper de la faon dont leurs travaux influent ou non sur les pratiques et les politiques. Mais au moment o, par ailleurs, on demande aux universits de faire de la valorisation de la recherche et de contribuer au dveloppement conomique et social, il est gnant de limiter lvaluation au publish or perish! Cest pour tenter de rpondre cette contradiction que les dispositifs dvaluation de la qualit de la recherche au Royaume-Uni se sont efforcs dintgrer la notion dimpact social de la recherche, ce qui a conduit de nombreuses interrogations. La notion de qualit dans la recherche en sciences humaines et sociales est en effet un terrain mouvant ds lors que lon sort de lvaluation par les pairs (Bridges, 2011). Gnralement, une conception trop troite de la qualit tend flotter dans lespace entre la scientificit (souvent dfinie par rfrence aux sciences exprimentales), limpact (rduit des amliorations directes et lisibles court terme dans la pra-
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Il faut par ailleurs considrer les diffrentes faons par lesquelles un chercheur peut avoir un impact dans le systme ducatif. Il peut par exemple apporter ses ides de sa propre initiative comme intellectuel dans le dbat public, figure bien connue en France, sans autre engagement dans la prise de dcision. Il peut aussi avoir un impact comme un contractant, engag dans une rponse un appel doffres, une commande ou une convention de recherche, et par consquent tenu par les conditions de ce contrat. Il peut enfin tenir un rle de conseil conjoncturel, expressment sollicit dans le cours du processus de dcision pour rdiger un rapport, donner un avis, animer un groupe de travail ou faire partie dun comit ad hoc. Quelles que soient les modalits de son implication, en entrant dans le champ de la mdiation vers les pratiques et les politiques, le chercheur doit dabord rendre le savoir utilisable, condition ncessaire mais non suffisante pour quil devienne utile , voire mme utilis par ses utilisateurs. Mme si le monde acadmique estime quun savoir remplit la fois les conditions dune production scientique et dune production utilisable, ce sont en dernire instance les jugements des utilisateurs qui dtermineront si ce savoir a t utilis dans des politiques ou des pratiques ducatives.
bliquement position contre une certaine culture des tests standardiss, au nom des rsultats de la recherche en matire dapprentissage et denseignement. Aprs une premire priode de critique des politiques menes en matire dvaluation (jusquen 1995), ce groupe de travail des chercheurs sur lvaluation adopte une approche plus stratgique, moins axe sur la critique des dcisions gouvernementales que sur la production darguments pour inflchir ces dernires. Lobjectif est de construire une doctrine de politique publique sur lvaluation formative (comme un rpertoire de discours) et dassocier aux rflexions du groupe des dcideurs publics placs des postes o se font les choix ou dassocier des fonctionnaires susceptibles de mettre en uvre les politiques. Dans cette perspective, une revue de littrature sur lvaluation formative est commande Black et William l pour mettre en lumire lintrt de cette approche mconnue par les dcideurs. Outre la revue de littrature complte, une version destination du grand public est publie en 1998 sous le titre Inside the black box l qui rencontre un trs large cho. Les expressions dvaluation formative et sommative sont alors par exemple remplaces par celles dvaluation pour lapprentissage et dvaluation de lapprentissage, ces termes devenant dans les annes suivantes lexpression consacre dans le domaine public. Devenu Assessment Reform Group en 1997, le groupe de chercheurs associe de faon croissante dans ses activits des dcideurs, des enseignants et des responsables scolaires, rendant ainsi plus permable la frontire entre le processus de production scientifique et les usagers qui sadressent ces productions. Volontairement trs varies (sous forme de littrature scientifique mais aussi sous forme de guides, de brochures, de mmentos), les productions du groupe ont finalement eu plus dimpact sur les enseignants que sur les poli-
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Black Paul & William Dylan (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Londres: Granada Learning et Kings College.
ce titre, lexprience anglaise du groupe sur la rforme de lvaluation (Assessment Reform Group) relate par Daugherty (2008) est intressante considrer. Il sagit au tout dbut dun groupe de chercheurs reconnus, spcialistes de lvaluation des lves, qui se constitue en raction limplantation frntique des tests dans lducation, tels quils sont dvelopps la fin des annes 1980 dans la grande vague de rformes issues des annes Thatcher. Lobjectif est clairement de prendre pu-
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tiques, en modifiant les perceptions et les pratiques en profondeur, alors mme que la cible initiale tait le pouvoir politique. Influencer la politique publique en faisant partager des convictions par les professionnels apparat par consquent une voie ne pas ngliger. Plusieurs annes aprs, le bilan quen tire Daugherty (2008) est quil y a probablement un danger surestimer la sparation entre le monde de la production de la recherche et celui de son utilisation: il peut tre au contraire pertinent que les mmes personnes soient tour tour impliques dans le processus de dcision politique dans des instances ministrielles puis dans la production de recherches dans luniversit.
Autre leon : linfluence sur la politique passe dabord par le discours. Si les universitaires veulent assurer une mdiation entre leurs savoirs et le monde de lducation, ils doivent savoir utiliser le langage de la dcision publique et savoir traduire leurs rsultats en diffrents discours appropris aux diffrents publics : responsables politiques, ducateurs, chefs dtablissement, administrateurs scolaires, relais dopinion Bref, une autre faon pour la recherche en ducation de savoir faire ses preuves qui constituera une conclusion pertinente pour ce dossier!
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Notes
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Pour citer ce dossier :

Rey Olivier (2014). Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en ducation. Dossier de veille de lIF, n89, janvier. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=acc ueil&dossier=89&lang=fr
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l Endrizzi Laure (2013). Les lyces, la croise de tous les parcours.
Dossier de veille de lIF, n88, dcembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=acc ueil&dossier=88&lang=fr l Feyfant Annie (2013). Ltablissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants. Dossier de veille de lIF, n87, novembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=acc ueil&dossier=87&lang=fr l Gaussel Marie & Reverdy Catherine (2013). Neurosciences et ducation : la bataille des cerveaux. Dossier dactualit Veille et Analyses IF, n 86, septembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=acc ueil&dossier=86&lang=fr
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Entre Laboratoire Et Terrain: Comment La Recherche Fait Ses Preuves en Éducation

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Dossier de veille de lIF

ENTRE LABORATOIRE ET TERRAIN: COMMENT LA RECHERCHE FAIT SES PREUVES EN DUCATION

UN DBAT ACTUEL ENTRE SCIENCES, PRATIQUES ET POLITIQUES EN DUCATION

Citation dans un entretien au journal Le Point (12 octobre 1991).

LES DFIS DUNE APPROCHE SCIENTIFIQUE DE LDUCATION

Maryline Baumard (2013). La France enn premire de la classe. Paris: Fayard.

LA RECHERCHE EN DUCATION EST UNE RALIT INTERNATIONALE

SCIENCE DE LDUCATION OU REGARDS DISCIPLINAIRES SUR LDUCATION?

LA RECHERCHE ENTRE LE VRAI ET LE BIEN

cur des sciences de lducation.

FONDER LDUCATION SUR DES VRAIES PREUVES SCIENTIFIQUES: LEVIDENCE-BASED EDUCATION

UNE RPONSE CRITIQUE AUX INSUFFISANCES DE LA RECHERCHE EN DUCATION

IMPORTER DANS LE CHAMP DE LDUCATION LES MTHODES DE LA RECHERCHE MDICALE

DES MTHODES PLUS SCIENTIFIQUES?

Mta-analyses et revues systmatiques

Qualitatives ou quantitatives, des mthodes qui comptent

CRITIQUES ET LIMITES DE LEBE

RECHERCHES ET ACTEURS DUCATIFS: QUEL CHEMINEMENT COMMUN?

LES PREUVES SCIENTIFIQUES FACE AUX POLITIQUES DUCATIVES

COMMENT RECHERCHE ET PRATIQUES PEUVENT SE FCONDER MUTUELLEMENT

Do viennent les convictions des enseignants?

COMMENT APPRCIER LINFLUENCE DES RECHERCHES SUR LDUCATION?

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