UNIVERSIT DE SHERBROOKE

Proposition dune dmarche dvaluation des attitudes dans un stage clinique

en soins infirmiers au collgial




Par

Louise Dorais




Essai prsent la Facult dducation
en vue de lobtention du grade de
Matre en ducation (M.d.)
Matrise en enseignement au collgial





Avril 2009
Louise Dorais, 2009



UNIVERSIT DE SHERBROOKE

Facult dducation

Matrise en enseignement au collgial


Proposition dune dmarche dvaluation des attitudes dans un stage clinique
en soins infirmiers au collgial



par

Louise Dorais



a t valu par un jury compos des personnes suivantes :


____________________________
Madame J ulie Lyne Leroux Directrice ou directeur dessai

____________________________
Madame Marilou Blisle valuatrice ou valuateur de lessai



SOMMAIRE

La problmatique dvaluer les attitudes chez les lves en soins infirmiers a
surgi ds mon entre dans la profession denseignante et de superviseure de stages
cliniques au niveau collgial. Alors, est survenu le besoin dexplorer lvaluation des
attitudes dans un contexte scientifique, soit une recherche dveloppement dans une
approche qualitative. Allant lencontre de la dontologie et de ce qui est enseign,
les enseignantes et enseignants constatent que les lves se trouvent tre certifis
mme sils dmontrent des attitudes inadquates. Un second constat rvle que les
grilles dvaluation demeurent floues et peu explicites en ce qui a trait lvaluation
des attitudes.

Lors dun premier niveau de revue de littrature pour documenter la
problmatique, il est relev que le problme dvaluer des attitudes ne se situe pas
quen soins infirmiers et semble gnralis en ducation. Cependant, pour
circonscrire ltude du sujet, lessai se limite lexamen du problme auprs dlves
en stage clinique de soins infirmiers au collgial. Lobjet de la recherche est de tenter
de rpondre comment valuer des attitudes chez des lves en stage clinique de
soins infirmiers pour le niveau collgial. Cela implique lexamen de trois concepts :
la comptence, les attitudes, lvaluation dans une approche par comptences. La
comptence est analyse travers ses diffrents aspects en lien avec le Renouveau
pdagogique, en considrant ses particularits pour le niveau collgial.

La recension des crits portant sur le concept dattitude dmontre que ce sujet
est trait diffremment en fonction des poques, expliqu surtout en terme de
comportements dans certains crits. Par contre, en lien avec lapproche par
comptences, il convient de nommer diffremment le concept. Nous croyons quil est
opportun dadopter une nomenclature adapte lapproche par comptences. Il sagit
davantage de savoir-tre en action tel que nomm par Bellier (2002) et Scallon
(2004a). Cependant, une classification des attitudes provenant des travaux de


4
Morissette et Gingras (1989) retient lattention. Cette classification aide circonscrire
la notion dattitude, celles qui sont relies un programme dtudes. Effectivement, il
a t possible de bien identifier les attitudes du programme de soins infirmiers sur
lesquelles sappuiera la dmarche dvaluation propose dans lessai. Ltude du
concept dattitude sest effectue laide de trois paires de lunettes diffrentes : une
approche en ducation, une approche en ressources humaines et une approche en
milieu professionnel. Il ressort de ces visions que la qualit du savoir-agir passe par le
savoir-tre, le savoir-tre en action, selon Scallon (2004a).

Lvaluation dans une approche par comptences est aussi explore partir de
diffrents auteurs ayant trait le sujet pour le niveau collgial (Leroux, 2007 ; Scallon,
2004a, 2004b, 2004c, 2007 ; Tardif, 2006). Les diffrentes fonctions de lvaluation
traites en lien avec le Renouveau pdagogique, les caractristiques de lvaluation
authentique, linstrumentation en ducation et particulirement en soins infirmiers,
compltent lexamen de ce concept et du cadre de rfrence de lessai.

Pour lvaluation de performances complexes, la communaut scientifique en
ducation prcise, sans contredit, que nous devons faire appel au jugement
professionnel de lenseignant. Pour rendre ce jugement valide, concret, prcis et
crdible, nous devons faire appel une instrumentation solide. Des experts en
valuation de comptences, Tardif (2006), Scallon (2004a), Leroux (2003) pour ne
nommer que ceux-l, prcisent quinstrumenter lvaluation des comptences passe
par llaboration de diffrents outils dvaluation. Il convient de prciser que
lvaluation des attitudes des lves en stage clinique de soins infirmiers provient
dun savoir-agir sinscrivant dans des performances complexes, ne svaluant pas
comme des connaissances isoles, mais bien comme des ressources intgres.

Nous tentons de dmontrer, par cet essai, que le fait dvaluer des ressources
intgres, incluant les attitudes, passe par ltablissement dindicateurs de la
performance en stage clinique, la cl pour rendre possible lvaluation des attitudes


5
en soins infirmiers. laide dun cadre oprationnel, la recherche soulve quil
devient, ds lors possible dvaluer des attitudes en soins infirmiers pour le niveau
collgial.



TABLE DES MATIRES

SOMMAIRE ...3
Liste des tableaux ........................................................................................................ 9
Liste des figures ........................................................................................................ 10
Liste des abrviations, des sigles et des acronymes ................................................... 11
Remerciements ........................................................................................................... 12
INTRODUCTION .................................................................................................... 14
PREMIER CHAPITRE - LA PROBLMATIQUE ........................................ 16
1. LA FORMATION INFIRMIRE AU COLLGIAL.................................................................... 16
1.1 Le programme de soins infirmiers au collgial .............................................. 19
1.2 Les exigences de la profession infirmire .................................................... ..27
1.3 Le stage clinique en soins infirmiers .............................................................. 29
2. LA DIFFICULT VALUER DES ATTITUDES EN STAGE CLINIQUE ..................... 33
3. LMERGENCE DE LA QUESTION DE RECHERCHE ................................................. 36
DEUXIME CHAPITRE - LA RECENSION DES CRITS .......................... 40
1. LE CONCEPT DE COMPTENCE .............................................................................. 41
1.1 Lexamen des dfinitions .............................................................................. 41
1.2 La mise en relation des composantes de la comptence ................................ 44
1.3 Des similitudes et des distinctions ................................................................ 47
1.3.1 Le pouvoir dagir, de russir et de progresser ..................................... 47
1.3.2 Permettant de raliser des tches ou des activits de travail .......................... 47
1.3.3 Se fondant sur un ensemble organis de savoirs ................................. 48
1.4 Les caractristiques dune comptence .......................................................... 49
2. LE CONCEPT DATTITUDE ..................................................................................... 53
2.1 Une classification des attitudes ..................................................................... 53
2.2 Les noncs de lOIIQ face au concept dattitude ......................................... 55
2.3 Une exploration du concept dattitude ........................................................... 57
2.4 Le concept dattitude travers diffrentes dfinitions ................................... 58
2.5 Le concept dattitude dans le domaine des ressources humaines .................. 60
7


2.6 Le concept dattitude dans le domaine de la formation professionnelle ....... 61
2.7 Le lien entre la comptence et les attitudes .................................................. 63
3. LVALUATION DANS UNE APPROCHE PAR COMPTENCES ................................ 65
3.1 Les paradigmes en valuation des comptences ........................................... 67
3.2 Lvaluation formative .................................................................................. 69
3.3 Lvaluation certificative .............................................................................. 70
4. LES SITUATIONS COMPLEXES .............................................................................. 73
5. LES OUTILS DE J UGEMENT .................................................................................. 77
5.1 Les outils de jugement en valuation des soins infirmiers ............................ 79
5.2 Les outils de jugement en valuation des attitudes ....................................... 82
6. VALUER LES COMPTENCES DE MANIRE INTGRE ....................................... 84
7. LA NOTION DE CRITRES ET DINDICATEURS ...................................................... 87
8. UNE SYNTHSE DES CRITS SUR LVALUATION ................................................ 88
9. DES CONCEPTS ESSENTIELS POUR LA RECHERCHE ........................................... 90
TROISIME CHAPITRE UN CADRE OPRATIONNEL ............................. 93
1. DES PRCISIONS ET DISTINCTIONS SUR LES CRITRES ET LES INDICATEURS ..... 94
2. VERS UNE DMARCHE DVALUATION DES COMPTENCES ............................. 103
2.1 Le cadre oprationnel ................................................................................. 104
2.2 Une dmarche pour laborer des indicateurs .............................................. 107
2.3 Un prototype................................................................................................ 108
QUATRIME CHAPITRE LA MTHODOLOGIE ..................................... 111
1. UNE APPROCHE QUALITATIVE ENJ EU PRAGMATIQUE. ................................... 111
1.1 Une recherche de type dveloppement ....................................................... 112
1.2 Les caractristiques de la recherche dveloppement ............................... 114
1.3 Les tapes de la recherche ........................................................................... 116
1.3.1 Premire tape: lanalyse de la demande ........................................ 118
1.3.2 Deuxime tape: la conceptualisation ............................................... 119
1.3.3 Troisime tape: la modlisation de lobjet ...................................... 119
2. LES LIMITES DE LESSAI ...................................................................................... 120
CONCLUSION ...................................................................................................... 122
8


RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................. 125
ANNEXE A - PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS 180.A0 .......................................... 131
ANNEXE B - OBJ ECTIFS DE LA PROFESSION INFIRMIRE ...........................................136
ANNEXE C - COMPTENCE DU STAGE DE MDECINE ET DE CHIRURGIE ..............138
ANNEXE D - PROTOTYPE 1 : EXEMPLE DE DMARCHE DIDENTIFICATION DES
SAVOIR TRE....................................................................................................140

ANNEXE E - LES QUALITS DUN INDICATEUR .............................................................142
ANNEXE F - MODLE DE GRILLE DVALUATION CHELLE DESCRIPTIVE .......144

9


LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Attitudes du programme de soins infirmiers

Tableau 2 Extraits du Code de dontologie des infirmires et infirmiers du
Qubec.

Tableau 3 Mise en relief dattitudes partir des comptences, lments de
comptences et critres de performance du programme de soins
infirmiers 180.A0 ..

Tableau 4 Typologie des stages cliniques du programme de soins
infirmiers : cgep de Granby-Haute-Yamaska....

Tableau 5 Comparaison des composantes des dfinitions de la
comptence partir de la dfinition du programme de soins
infirmiers (2004)

Tableau 6 Les caractristiques dune comptence conue comme un savoir-
agir complexe...

Tableau 7 Classification des attitudes

Tableau 8 Ressources pouvant tre infres lors de lapprciation de la
performance.

Tableau 9 Caractristiques de lvaluation dans une approche
par comptences..

Tableau 10 Concepts servant llaboration du cadre oprationnel..

Tableau 11 Les indicateurs de performance et de rendement

Tableau 12 Rsum des principales caractristiques retenues les critres
les indicateurs..

Tableau 13 tapes de lessai...


23


25



26


31



46


50

54


86


90

92

99


102

116


10


LISTE DES FIGURES


Figure 1 Parcours de la formation infirmire au collgial et au cgep de
Granby-Haute-Yamaska...

Figure 2 Les constituantes de lvaluation des comptences dans un
programme de formation initiale en soins infirmiers au collgial..

Figure 3 Le savoir-tre : qualit du savoir-agir..

Figure 4 Continuum apprentissage valuation

Figure 5 Cartographie gnrale dune famille de situations du point de vue
des catgories de ressources mobiliser..
Figure 6 Cadre oprationnel pour valuer des savoir-tre en action de
manire intgre en soins infirmiers au collgial

Figure 7 Modle du prototype labor pour lessai ...........................................

Figure 8 Schmatisation de la mthodologie








17


21

63

71


74


105

109

114







11


LISTE DES ABRVIATIONS,
DES SIGLES ET ACRONYMES

ADMEE Association pour le dveloppement des mthodologies de lvaluation
en ducation
APC Approche par comptences
DEC Diplme dtudes collgiales
MELS Ministre de lducation, du Sport et du Loisir du Qubec
MEQ Ministre de lducation du Qubec
OIIQ Ordre des infirmires et infirmiers du Qubec
PISA Programme international du suivi des acquis des lves dtudes
collgiales
PERFORMA Programme de perfectionnement et formation des matres au
collgial



REMERCIEMENTS

Llaboration dune recherche est un travail de longue haleine exigeant que des
personnes simpliquent dans un projet que nous ne pourrions mener seuls. Mes
premiers remerciements sadressent ma directrice, J ulie-Lyne Leroux, doctorante
lUniversit de Sherbrooke et enseignante au cgep de Saint-Hyacinthe. Elle a
dabord accueilli ce projet avec enthousiasme, ce qui contribu stimuler ma
motivation entreprendre la recherche. Tout au long de la dmarche, ses
commentaires constructifs et pertinents, ses propositions dauteurs et de lectures
chacune de nos rencontres, ont contribus trs favorablement la progression de la
recherche. De plus, toujours avec son support il nous a t permis de terminer ce
projet de manire enrichissante pour la communaut scientifique en ducation. J e
dsire remercier sincrement madame Marilou Blisle pour sa contribution la
rtroaction et la correction finale de lessai. Ses commentaires constructifs ont
contribu lamlioration de ce projet.

Des remerciements chaleureux et spciaux sadressent madame Carmelle
Picard pour les rvisions du texte, les lectures et relectures. Nous devons absolument
souligner sa participation et surtout sa rigueur dans ce travail.

Barbeau (2007) indique que, depuis la naissance des cgeps, il se fait de la
recherche au collgial et, au dbut, les professeurs et les directions des collges
sengagent sans mandat spcial (p. 3). Par la suite la recherche est reconnue au
collgial et le gouvernement du Qubec subventionne pendant prs de vingt-cinq
annes plusieurs projets. Depuis 1996, le nombre de recherches subventionnes
diminue. Barbeau (2007) rapporte que de quarante projets par anne, peine une
quinzaine sont maintenant subventionns. Alors, subventionnes ou non, il nen
demeure pas moins que nous, les enseignantes et enseignants du collgial, ne
pourrions sengager au niveau de la recherche sans la collaboration, le support, les
encouragements du collge auquel nous appartenons. Nous remercions sincrement le
13


cgep de Granby-Haute-Yamaska avec tous les partenaires et collgues enseignantes
et enseignants qui nous ont permis de mener terme ce projet et par le fait mme
denrichir le corpus des sciences de lducation pour le niveau collgial. Finalement,
ces projets denvergure ne sont pas possibles sans lapport gigantesque de nos
familles et amis, sans leur support quotidien, leur coute et leurs encouragements. Un
merci particulier Andr, Charles, Camille et Franois.



INTRODUCTION

La curiosit pour entreprendre cette recherche provient dun malaise ressenti
dans la pratique professionnelle denseignement au collgial auprs dlves en soins
infirmiers. Le malaise est le suivant : il sagit de la difficult valuer des attitudes
chez des lves lors de leur stage clinique en milieu hospitalier. Il est constat la
dmonstration dattitudes incompatibles avec la profession infirmire, allant
lencontre de ce qui est enseign et de la dontologie. Le malaise des enseignantes et
enseignants se situe principalement lors de lvaluation des comptences. Nous
notons que llve se trouve tre certifi mme sil a dmontr des attitudes
inadquates. Prcisons aussi que les grilles dvaluation demeurent floues et peu
explicites en ce qui a trait lvaluation des attitudes en soins infirmiers au collgial.

Nous relevons que les attitudes sont mises de ct dans lvaluation des
comptences et les raisons de ce retrait ne sont pas clairement identifies ; la
complexit en lien avec lvaluation des attitudes est maintes fois souleve en
ducation. Un autre constat survient lors dun premier niveau de revue de littrature
pour documenter la problmatique au chapitre premier. Le problme dvaluer des
attitudes ne se situe pas quen soins infirmiers ; il semble gnralis en ducation.
Cependant, pour circonscrire ltude du sujet cet essai se limite lexamen du
problme auprs dlves en stage clinique en soins infirmiers au collgial. Alors, en
raison de ces difficults en valuation des attitudes, il est question de se pencher sur
le comment valuer des attitudes en stage clinique de soins infirmiers pour le
niveau collgial.

Ces lments de la problmatique identifis, il ressort, au niveau de la
recension dcrits au chapitre deux, trois concepts centraux : lapproche par
comptences, les attitudes et lvaluation des comptences. Les concepts
comptences et valuation des comptences sont abondamment documents
dans la littrature. Par contre, le concept attitude a demand davantage de
15


recherche, moins dcrits tant disponibles rcemment. Nanmoins, il a t possible
de documenter le sujet de manire intressante pour les besoins de lessai.

Au tout dbut de la dmarche de recherche notre proccupation tait la suivante:
celle de concevoir, par une dmarche scientifique, des instruments dvaluation, en
adquation avec lapproche par comptences, pour valuer des attitudes en soins
infirmiers. Cependant, le droulement de ce projet offre une direction diffrente, car il
nexiste pas de cadre sur lequel se baser pour valuer des comptences au niveau
collgial. Il devient donc important dtablir un cadre oprationnel en vue de
concevoir ces instruments dvaluation. Suite la recension des crits sur les
concepts centraux, au chapitre trois, llaboration du cadre oprationnel sensuit, en
lien avec lvaluation des attitudes en soins infirmiers au collgial. Les crits
dmontrent aussi la ncessit dtablir des indicateurs de performance pour envisager
lvaluation de ces attitudes. Il a t possible de recenser une dmarche pour tablir
des indicateurs de performance, qui se rvle comme un autre aspect manquant.

Le chapitre quatre prsente la mthodologie utilise pour mener bien cet
essai. Ce type de recherche de dveloppement dobjet pdagogique sinscrit dans une
approche qualitative enjeu pragmatique et il prsente le cheminement scientifique
nous dirigeant vers une rponse la question de dpart.

La conclusion offre un rappel gnral de ce processus et met en relief certains
aspects de notre dmarche scientifique. Les limites sont identifies et nous soulignons
les avenues possibles explorer partir de ces travaux.



PREMIER CHAPITRE
PROBLMATIQUE

Le prsent essai sintresse un problme rel en ducation : lvaluation des
attitudes en soins infirmiers au collgial. Cette problmatique se vit dans un
programme de soins infirmiers, spcifiquement lorsque les lves sont en stage
clinique. En premier lieu, au niveau de la problmatique, il sagit de situer la
formation infirmire au collgial ainsi que les lments du contexte dans lequel
voluent les lves inscrits au programme de soins infirmiers au cgep de Granby-
Haute-Yamaska. Par la suite, nous exposons le concept dattitude tel quabord par le
programme de formation de soins infirmiers en vigueur actuellement. En terminant et
dans le but de prsenter les diffrents lments de la problmatique, les malaises
identifis lors de lvaluation des attitudes en situation de stage clinique et les
diffrents lments en lien avec celui-ci, sont nomms et servent dappui la
formulation de notre question de recherche.

1. LA FORMATION INFIRMIRE AU COLLGIAL

Au Qubec, jusqu larrive des cgeps en 1967, lenseignement des soins
infirmiers, a volu dabord travers les communauts religieuses. Selon un
historique de lOrdre des infirmires et infirmiers du Qubec (OIIQ)
1
, ces
communauts religieuses, dites hospitalires occupent une place part dans lhistoire
des soins de sant au Qubec. leur arrive, les premires religieuses, les
Augustines, sont venues fonder lHtel-Dieu de Qubec en 1639. J usquau dbut des
annes 1960, les communauts religieuses y ont bti un vaste rseau dhpitaux et
form plusieurs gnrations dinfirmires (Ibid OIIQ). Granby, cest en 1944 que
lHpital St-J oseph est fond grce aux Surs Grises de Saint-Hyacinthe
2
. Il ny a

1
Les donnes relatives lhistorique de la formation infirmire proviennent du site :
www.oiiq.org/infirmiere/historique/communaute.asp.
2
Source de cette donne historique : http://memoireduquebec.com
17


pas de formation pour les infirmires, Granby, lpoque
3
. Outre certaines petites
villes du Qubec, les crits rvlent que la formation infirmire se droulait
principalement dans les hpitaux des grands centres comme Montral, Qubec et
Sherbrooke.

la fin des annes soixante, la formation infirmire est transfre au niveau
collgial et un programme de soins infirmiers est introduit dans plusieurs cgeps au
Qubec. Durant ces annes une phase importante de dveloppement du programme
de soins infirmiers est observe et le premier programme de 1967 est rvis au dbut
des annes 1980. Une autre transformation suivra vers les annes 2000.

Au dpart, le programme de soins infirmiers offrait une formation base sur
une approche pdagogique axe sur le dveloppement des connaissances et par la
suite, vers une approche qui sintresse aussi lacquisition de processus
4
. En 1993,
la suite dune volont ministrielle, lapproche par comptences fait son entre dans
le milieu de lducation au collgial. Cest en 2002 prs dune dcennie plus tard au
cgep de Granby-Haute-Yamaska en soins infirmiers que le programme formul par
comptences est instaur. La figure 1 illustre ces grandes priodes de la formation
infirmire au collgial au cgep de Granby-Haute-Yamaska.

1993 : APC
5

1970 Cgep 2002

Formation dans les Formation axe sur lacquisition de connaissances
coles dinfirmires et de processus Programme
par
comptences, cgep
de Granby-Haute-
Yamaska
Figure 1. Parcours de la formation infirmire au collgial et au cgep de Granby-
Haute-Yamaska

3
La formation offerte concernait les infirmires auxiliaires.
4
Ministre de lducation du Qubec, programme 180.01.
5
APC : Approche par comptences instaure au collgial.
18


En se rfrant la formation infirmire qui sest transforme au cours des
annes Adam (1983) nous rappelle : Dune poque o le cours dinfirmire tait
surtout pratique, nous sommes passs une priode o le programme se veut de plus
en plus thorique et scientifique (p. 87). Cependant, au collgial, en plus du contexte
thorique et scientifique, nous devons admettre que plusieurs heures du programme
seffectuent en situation relle soit en stages cliniques. Cette partie de la formation
demeure essentielle ; dj Adam (1983) prcisait quil est difficile dimaginer un
programme qui ne fournirait pas ltudiante de multiples occasions de faire des
expriences cliniques en plusieurs milieux (p. 87).

Langevin et Blair (1995) soulignent que le transfert des coles dinfirmires
vers les cgeps a entran des changements dans le mode traditionnel de la formation
qui consistait offrir le maximum de contenus en une session. Dune poque o
lvaluation des apprentissages, selon les auteures, mesurait les connaissances et les
comportements [] pour dcrire lvolution cognitive de llve (p. 33), nous
sommes passs une approche centre sur lacquisition de processus tel que la
dmarche de soins
6
dont laccent est mis sur le dveloppement de lautonomie
individuelle et professionnelle.

En 2002 dans un contexte de transformation des programmes exerc par le
Renouveau au collgial (ministre de lenseignement Suprieur et de la Science,
1993), le programme en soins infirmiers de niveau collgial, au Cgep de Granby-
Haute-Yamaska vit un autre changement : la formation des individus est sans cesse
redfinie par des remises en question, des changements de perspective, voire des
rformes (Scallon, 2004a, p. 10).

Aprs une vingtaine dannes dun cheminement par objectifs, les lves en
soins infirmiers au cgep de Granby Haute-Yamaska, voluent dans un programme

6
Dmarche de soins selon Adam (1979) : la dmarche de soins est une dmarche systmatique de
rsolution de problmes.
19


o le dveloppement et latteinte de comptences doivent tre valus en cours et au
terme de leurs tudes menant au diplme dtudes collgiales (DEC). Outre les
valuations des comptences vises par le programme qui sont effectues tout au
long du cheminement de llve, la russite dune preuve synthse de programme et
dune preuve uniforme de franais est exige dans le but de lobtention du DEC. En
plus de ces valuations spcifiques au programme collgial, afin dobtenir le droit
dexercer la profession infirmire, les lves doivent russir un examen professionnel
de lOrdre des infirmires et infirmiers du Qubec (OIIQ).

1.1 Le programme de soins infirmiers au collgial


Pour bien saisir un premier lment du contexte dans lequel voluent les lves
inscrits au programme de soins infirmiers labor par le ministre de lducation
7
,
nous pouvons noncer quun premier devis ministriel du programme en soins
infirmiers (180.A0) a t adopt et transmis dans les cgeps du Qubec pour sa mise
en uvre en 2000.

En lien avec les changements lgislatifs qui ont eu lieu au sein de la
profession infirmire en 2002, une rvision du programme de soins infirmiers en
2004
8
, modifie le devis ministriel. Dans la forme actuelle du programme, il est
important de rappeler quau collgial, le programme de formation initiale en soins
infirmiers comporte deux volets : une formation gnrale et une formation
spcifique.



7
noter que lappellation ministre de lducation sera utilise tout au long de lessai pour
conserver luniformit. lintrieur des documents officiels du ministre de lducation ayant chang
de MEQ MELS il devient confondant dutiliser les deux appellations.
8
Des ajustements cette version (2004) relativement limplantation du plan thrapeutique infirmier :
le PTI regroupe les dcisions de linfirmire lies au suivi clinique du client. Il permet dtablir le
profil volutif clinique du client et de faire tat du suivi clinique effectu. (OIIQ, 2006, p. 8). La
version officielle du programme de soins infirmiers 2004 demeure. Les ajustements en lien avec le PTI
sont venus modifier la section de la formation dite spcifique uniquement.
20



La formation gnrale se divise en une triple finalit :
lacquisition dun fonds culturel commun, lacquisition et le
dveloppement dhabilets gnriques et le dveloppement de
qualits et dattitudes souhaitables. Ces trois aspects visent
former la personne en elle-mme, la prparer vivre en socit
de faon responsable et lui faire partager les acquis de la
culture. (Gouvernement du Qubec, 2004, p. 9)

La composante du volet formation spcifique du programme de soins
infirmiers (Gouvernement du Qubec, ministre de lducation, 2004) permet
llve de se qualifier pour exercer la profession dinfirmier et dinfirmire en
fonction des comptences attendues lentre sur le march du travail. Ce volet vise
rendre la personne efficace dans lexercice dune profession, de favoriser
lintgration de la personne la vie professionnelle, favoriser lvolution de la
personne et lapprofondissement de savoirs professionnels, favoriser la mobilit
professionnelle de la personne (Gouvernement du Qubec, ministre de lducation
2004, p. 54), ce qui constitue une formation dite initiale. Tel que mentionn dans le
programme du ministre de lducation (2004, p. 54) un certain nombre dactivits
professionnelles de linfirmire tels les soins critiques, la gestion, la recherche, pour
ne nommer que ceux-l, font appel des comptences de plus haut niveau requrant
une formation universitaire.

Le schma de Leroux (2007) illustre le cheminement et les constituantes de
lvaluation dun lve en soins infirmiers au collgial dont le parcours peut se
poursuivre sur le march du travail ou luniversit.


21



Figure 2. Les constituantes de lvaluation des comptences dans un programme de
formation initiale en soins infirmiers au collgial. Leroux. (2007, p. 213), adapt pour
le collgial en soins infirmiers.

Effectivement, le devis ministriel du programme du ministre de lducation
(2004) propose un ensemble de comptences formules par objectifs et standards. Ces
derniers servent la dfinition des activits dapprentissage et leur valuation,
conduisant lobtention du DEC. Le but du DEC en soins infirmiers vise former
des personnes aptes exercer la profession dinfirmire ou dinfirmier selon les
standards tablis par lOIIQ. Chaque comptence prescrite dans le programme fera
lobjet dvaluation, ventuellement, dans la trajectoire de llve, si on veut quil
obtienne un DEC. Les diplms du programme de soins infirmiers devront par la
suite russir un examen pralable lobtention du permis dexercice dlivr par
lOIIQ (Gouvernement du Qubec, 2004, p. 53).

Dans sa version 2004, le programme sinspire des quatre concepts intgrateurs
de lOIIQ suivants:
Entre au
programme
Programme de
formation
collgiale



Comptences
Adquation
Pratiques
en
valuation
des comptences :
mises en oeuvre
Parcours de
formation
initiale
Diplmation
Certification
Entre
Milieu de la
pratique
profession-
nelle
Salle de classe
Laboratoire
Milieu de stage
Sortie du
Programme
Examen de lOIIQ
Entre
Universit
22



1. La personne
9
: une personne unique, en devenir agissant en conformit
avec ses choix, en relation avec autrui et en interaction avec son environnement ;
2. Sant : processus dynamique et continu dans lequel une personne aspire
un tat dquilibre favorisant son bien-tre et sa qualit de vie ;
3. Environnement : ensemble des lments constitutifs dun milieu qui entrent en
interaction avec la personne comprenant les dimensions suivantes : physique,
psychosociale, spirituelle et organisationnelle ;
4. Soins: processus dynamique visant le maintien, le rtablissement lamlioration
de la sant, du bien-tre et de la qualit de vie dune personne, la prvention
de la maladie, des accidents et des problmes sociaux, et la radaptation. Ce
processus englobe les diffrentes activits de soins effectues dans une
relation de partenariat avec le client et dans le respect de ses capacits.

Le programme dtudes de soins infirmiers dans sa version (2004) vise former des
personnes aptes exercer la profession dinfirmire, conformment aux buts
gnraux et spcifiques de la formation, dont les vises ducatives sont formules
laide des huit noncs suivants :

1. Acqurir une vision holistique de la personne et du soin ;
2. Dvelopper une approche clinique individualise, respectueuse de la personne ;
3. Dvelopper une pense rflexive ;
4. Dvelopper un jugement clinique ;
5. Dvelopper la capacit de communiquer et dinteragir avec les personnes, les
quipes de travail et les autres intervenants ;
6. Dvelopper la capacit dadaptation aux personnes, aux diffrentes ralits, aux
diffrentes situations et environnements de travail ;
7. Dvelopper une identit et un agir professionnel ;
8. Dvelopper le souci de parfaire et de maintenir ses comptences.

9
Pour lOIIQ la personne fait rfrence : famille, groupe ou collectivit.
23


Le programme rvis en soins infirmiers (Gouvernement du Qubec, ministre
de lducation, 2004) concourt donc par le biais de la formation gnrale et de la
formation spcifique au dveloppement dattitudes. Ces attitudes sont nonces dans la
premire partie du programme, dans la section de la formation gnrale et elles sont
nommes comme suit :

Tableau 1
Attitudes du programme de soins infirmiers

Autonomie
Sens critique
Conscience de ses responsabilits envers soi-mme et autrui
Ouverture desprit
Crativit
Ouverture sur le monde
Source : Programme de soins infirmiers 180.A0 (Gouvernement du Qubec, ministre de
lducation, 2004, p. 9)

Ce programme dtude en soins infirmiers 180.A0 (version 2004) a t conu
suivant le cadre de llaboration des programmes dtudes techniques (2002)
conformment aux orientations et aux mesures de Renouveau de lenseignement
collgial (ministre de lEnseignement suprieur et de la Science, 1993). En cohrence
avec les vises du Renouveau, ce programme de soins infirmiers cherche offrir une
formation de qualit, accessible, polyvalente, visant lintgration au march du travail
par le dveloppement de comptences pouvant rpondre aux besoins actuels et futurs
du march du travail. Arrim avec les changements lgislatifs qui ont eu lieu au sein
de la profession dinfirmire en 2002 le programme en soins infirmiers (2004) tend
contribuer au dveloppement social, conomique, culturel et au dveloppement de la
personne. cet effet, nous prsentons lannexe A la dernire version des
comptences du programme dtudes de soins infirmiers (2004).

24


La rvision du programme de soins infirmiers (2004) a exig un travail en
quipe programme dans le cadre de rencontres denseignantes et denseignants.
Paralllement cette dmarche, une analyse du programme a t effectue lintrieur
de travaux dirigs dans un cours de deuxime cycle au programme de
perfectionnement et formation des matres au collgial (PERFROMA). Il est constat
qu travers lensemble des comptences nonces il ny a pas de mention explicite
des attitudes requises ou dvelopper en soins infirmiers. Plus spcifiquement, bien
que des attitudes soient nonces dans le programme dtudes, telles que prsentes
au tableau 1, lanalyse des lments de comptences et des critres de performance
(standards), nintgrent pas celles-ci de manire explicite.

En consquence, suite lexamen approfondi des lments de comptences du
devis ministriel pour chacune des comptences, il a t possible didentifier des
lments de comptences dont les critres de performance infrent des attitudes. Pour
dmontrer le rsultat de cette analyse, nous avons identifi certaines des comptences,
lments ou critres de performance faisant tat de ce que nous relevons lintrieur
du tableau 2. Ce tableau nous amne conclure quil existe un cart entre les attitudes
nonces dans le programme dtude de soins infirmiers 180.A0 du ministre de
lducation (version 2004), prsentes au tableau 1, et celles induites dans les critres
de performance des comptences du programme. En effet, le tableau 1 prsente ces
six attitudes. Cependant, tel que dmontr dans le tableau 2, les comptences ne font
pas rfrence explicitement ces mmes attitudes identifies et nommes dans le
programme de soins infirmiers 180.A0 (version 2004). Cet cart observ est
problmatique puisque le dveloppement dattitudes essentielles lexercice infirmier
est aussi document lgalement par le Code de dontologie (OIIQ, version 2008)
comme nous le dmontrons intgralement par ces extraits prsents dans le tableau 2
suivant :



25


Tableau 2
Extraits du Code de dontologie des infirmires et infirmiers du Qubec


Section II : Relation entre linfirmire et le client.


1. Relation de confiance








Art.28. Linfirmire ou linfirmier
doit chercher tablir et maintenir
une relation de confiance avec son
client.

Art.29. Linfirmire ou linfirmier
doit agir avec respect envers le client,
son conjoint, sa famille et les
personnes significatives pour le
client.


3. Comportements prohibs


Art.37. Linfirmire ou linfirmier ne
doit pas faire preuve de violence
physique, verbale ou psychologique
envers le client.


Section IV : Relations avec les personnes avec lesquelles linfirmire ou
linfirmier est en rapport dans lexercice de sa profession




Art. 48. Linfirmire ou linfirmier
ne doit pas harceler, intimider ou
menacer une personne avec laquelle
il est en rapport dans lexercice de sa
profession.


Source : Ordre des infirmires et infirmiers du Qubec (2008)

Pour appuyer nos propos, le mme exercice complt partir du devis
ministriel pour chacune des comptences fait ressortir limprcision du devis
ministriel en lien avec certains lments de comptence infrant des attitudes. Ces
lments de comptences sont prsents dans le tableau 3 de la page suivante.




26


Tableau 3
Mise en relief dattitudes partir des comptences, lments de comptences et
critres de performance du programme de soins infirmiers 180.A0

Comptences lments de la comptence Critres de performance
01Q2

Composer avec les ractions
et les comportements dune
personne.

lment 1

tablir un contact initial avec la
personne.
Critre 1

Manifestation douverture et
de disponibilit.
01Q5

tablir une communication
aidante avec la personne et
ses proches.
lment 4

Interagir dans le cadre dune
relation aidante.

lment 5 :
Accompagner une personne qui
traverse un deuil ou subit une perte
ainsi que son entourage.
Critre 4

Pertinence des attitudes et
des comportements.

Critre 3 :
Respect de la dcision de la
personne.



01Q6

Composer avec des ralits
sociales et culturelles lies
la sant.
lment 4

valuer ses attitudes et ses
comportements par rapport la
diversit socioculturelle.
Critre 3

Apprciation juste de sa
capacit relationnelle et de
son ouverture desprit.

01QE

Intervenir auprs dadultes et
de personnes ges
hospitalises requrant des
soins infirmiers de mdecine
et de chirurgie

lment 7

Effectuer les interventions

Critre 2

Manifestation dattitudes
aidantes

01QF

Concevoir son rle en
sappuyant sur lthique et
sur les valeurs de la
profession

lment 2

Se responsabiliser par rapport ses
actes et ses dcisions

Critre 1

Manifestation dautonomie
et de discernement dans
lexercice de ses fonctions


Source : Programme soins infirmiers 180.A0 (Gouvernement du Qubec, ministre
de lducation, 2004)

Lanalyse des lments de comptences du programme de soins infirmiers nous
permet de constater que des critres de performance concernant les attitudes sont peu
labors : nous reprenons quelques exemples : manifestations dattitudes aidantes,
27


pertinence des attitudes, etc. Nous prcisons quau sein du programme il est
mentionn dans les prmisses : les intentions ducatives touchent gnralement des
dimensions significatives du dveloppement professionnel et personnel qui nont pas
fait lobjet de formulations explicites au niveau des buts de la formation ou des
objectifs et standards. Elles peuvent porter sur des attitudes importantes, des
habitudes de travail, des habilets intellectuelles, etc (p. 11). Notre constat est le
mme. Il y a peu de prcision par rapport aux attitudes attendues dans la formation en
soins infirmiers et le programme de soins infirmiers (2004) nonce des attitudes que
nous avons prsentes au tableau 1. Toutefois, il noffre pas de dfinition des
attitudes retenues du programme et peu de critres de performance infrent des
attitudes. Ce constat creuse un cart entre les lments du programme et les exigences
de lexercice infirmier tel qunonc dans le Code de dontologie (2008).

1.2 Les exigences de la profession infirmire

Comme nous lavons prcis antrieurement, une rvision du programme sest
avre ncessaire suite lavnement dune nouvelle lgislation en 2002 au sein de la
profession infirmire et autres domaines de la sant. Lintroduction de cette nouvelle
lgislation a octroy linfirmire plus de responsabilits et plus dautonomie.
Dailleurs lOIIQ spcifie dans un document promotionnel de la profession :

Aujourdhui comme hier, il appartient aux infirmires et aux
infirmiers de soigner avec comptence et humanit les
personnes qui souffrent. Mais au cours des trente dernires
annes tout a radicalement chang, les soins et leur organisation.
On a dsormais besoin de plus de connaissances scientifiques,
les responsabilits sont plus grandes et les choix de carrire
quoffre la profession beaucoup plus nombreux, varis et
passionnants. (OIIQ, 2002, p. 1)

Les exigences de la profession infirmire font ressortir la complexit de la
formation plusieurs niveaux : thorique, scientifique, organisationnel, technique et
relationnel. partir de lexprience clinique des enseignants et des enseignantes en
28


soins infirmiers du cgep de Granby-Haute-Yamaska, il est unanimement reconnu
que les soins infirmiers sont beaucoup plus quun geste technique ou lapplication de
mthodes de soins. En effet, la profession infirmire exige lutilisation dun jugement
clinique ncessaire lexercice de la fonction. Ainsi, un ensemble de rflexions sur la
profession infirmire jumel aux expriences professionnelles de lquipe
dpartementale permettent daffirmer quen plus dun investissement important au
niveau affectif, dun souci de conserver jour les diffrents savoirs (savoir, savoir-
faire et savoir-tre), linfirmire, est confronte quotidiennement vivre sa profession
dans des milieux o lon exige de manire continue le maximum defforts, de
prsence et surtout de qualit et de scurit avec des ressources humaines, matrielles
et financires diminues. Linfirmire doit faire face une multitude de situations
complexes varies et doit demeurer constamment vigilante et diligente.

lintrieur de cette mme logique, Phaneuf (2002, p. 3) affirme que les
comptences infirmires reposent dabord sur les qualits personnelles de la
soignante, celles qui en font une personne lcoute, attentive, polie, dans le respect
des besoins de son client et lauteure nonce que les comptences appliques au
domaine infirmier comportent deux exigences principales :

1. La mobilisation des capacits personnelles de linfirmire ;
2. La mobilisation de ses savoirs et savoir-faire appliqus aux soins infirmiers.

cela, Phaneuf (2002) ajoute que linfirmire qui a dvelopp les comptences
ncessaires lexercice de ses fonctions :

possde la capacit de discernement dans les situations critiques,
la saisie immdiate de la complication, la rapidit de la dcision
et du geste qui font lefficacit de laction, [] de prendre la
mesure de son travail et de sy adapter, de voir venir, de
planifier, de pressentir les dangers, de dceler les risques,
dviter les erreurs. (Phaneuf, 2002, p. 3)

29


En dautres termes, la ralit de linfirmire au quotidien est complexe ; elle
doit sassurer de prodiguer des soins de qualit, dans le respect de rgles
dontologiques sans possibilit derreur, en tenant compte des multiples besoins
dune clientle malade et vulnrable o lon demande plus en exigences de toutes
sortes dans un contexte de pnurie touchant diffrents niveaux : humains, matriels,
etc. Les lves de soins infirmiers sont soumis, ds leur entre dans le programme de
formation, aux exigences de la profession. Il devient pertinent, ce stade, dexaminer
o sexerce cette complexit et ces exigences requises par la formation en soins
infirmiers.

1.3 Le stage clinique en soins infirmiers

Ds le dbut de la formation en soins infirmiers au cgep de Granby-Haute-
Yamaska, llve amorce la construction de comptences professionnelles dans
diffrents milieux de soins. Les stages cliniques sont instaurs ds la deuxime
session du programme de soins infirmiers et assurent llve un milieu de pratique
o celui-ci mobilise et combine des savoirs intgrs dans un contexte de soins prcis.
Plus prcisment, tel que rapport par Larue et Chapados (2007), le stage constitue
une tape importante dans le processus de formation et permet dorienter la formation
thorique vers une exprience pratique (p. 68).

Rappelons que la composante du programme de soins infirmiers (2004)
dite spcifique permet ltudiant de se qualifier pour exercer la profession
dinfirmire en fonction des comptences attendues lentre sur le march du
travail. lintrieur de cette composante dite spcifique, les cours du programme
de soins infirmiers incluent trois volets : un volet thorique, un volet laboratoire et un
volet pratique, nomm le stage clinique. Dans cette formation en soins infirmiers les
stages cliniques occupent une place importante. Comme lnonce Pharand (1999), en
sappuyant de plusieurs auteurs (Duke, 1996 ; McCabe, 1985 ; Morgan, 1991; Pugh,
1983) :
30


Lenseignement clinique dans le domaine des sciences infirmires est reconnu
comme une composante essentielle de la formation tudiante (p. 10). Dans le mme
ordre dides, comme le prcisent Larue et Chapados (2007), le stage permet
lapplication des thories apprises lcole ainsi que lacquisition et le
dveloppement des comptences professionnelles (p. 68). Quant Villeneuve (1994)
elle souligne quun stage doit correspondre aux orientations dun programme
dtudes, en conformit avec les exigences de lassociation professionnelle en cause.

Selon Larue et Chapados (2007), le stage clinique reprsente la premire prise
de contact avec le milieu du travail, ce qui est le cas avec nos lves ds la deuxime
session. Selon les auteurs, le stage permet llve de sidentifier
professionnellement.

Au cgep de Granby-Haute-Yamaska, le programme de soins infirmiers
(180.A0) prvoit 1035 heures de stages cliniques lintrieur du programme qui
comprend 2805 heures. Les stages dbutent la deuxime session et schelonnent
jusqu la fin du parcours de llve, soit la sixime session inclusivement. Ce qui
nous amne prsenter le tableau 4 qui dcrit une typologie des stages cliniques du
programme de soins infirmiers au cgep de Granby-Haute-Yamaska comme suit : par
session, le but du stage et leur dure respective dans le programme. Cette typologie a
t adapte des travaux de Leroux (1999).

Ce volet dit pratique quest le stage clinique, permet llve de
dvelopper ses comptences dans un contexte de travail rel travers des situations
cliniques complexes impliquant diffrents types de clientles atteintes de diverses
pathologies.




31


Tableau 4
Typologie des stages cliniques du programme de soins infirmiers : cgep de Granby-
Haute-Yamaska

Session 1
Aucun stage en premire
session.
Assises et bases de la profession
But du stage
---------------
Dure
-------------
Session 2
Premier stage de mdecine et de
chirurgie.

Introduire llve dans les
milieux de mdecine ou de
chirurgie. Llve sinitie la
pratique des soins infirmiers
auprs dadultes et de personnes
ges hospitaliss.
Sept jours raison dune ou
deux journes par semaine.
Session 3
Deuxime stage de mdecine et
de chirurgie.


Intervenir auprs de la clientle
adulte et ge hospitalise en
mobilisant les savoirs
complexes pertinents, acquis
depuis son entre dans le
programme.
Neuf semaines raison de deux
jours par semaine.
Session 4
Stage de prinatalit et de
pdiatrie


Intervenir auprs de la
clientle : mre et enfant

Cinq semaines, par stage
raison de deux jours par
semaine
Session 5
Stage auprs de la personne
ge et en perte dautonomie et
le stage de psychiatrie.

Intervenir auprs de la personne
ge et des personnes aux prises
avec des problmes de sant
mentale.



Cinq semaines, par stage
raison de trois jours par
semaine.
Session 6
Troisime stage de mdecine et
de chirurgie


Intervenir auprs de la clientle
adulte et ge hospitalise en
mobilisant le plus de ressources
possible dans des situations
complexes.

Huit semaines raison de trois
jours par semaine.
Source : Programme de soins infirmiers 180.A0, Gouvernement du Qubec (2004)

Ds les premiers stages de mdecine et chirurgie la session 2, llve est
confront un type de clientle adulte requrant des soins gnraux, reprsentant la
pratique de la plupart des infirmires et des infirmiers au Qubec. Pour la recherche,
en conformit au programme dtudes nous avons cibl les stages de mdecine et
chirurgie qui sont rpartis sur trois sessions : la session 2, 3 et 6. Les stages
32


correspondent la comptence suivante : 01QE : Intervenir auprs dadultes et de
personnes ges hospitaliss requrant des soins infirmiers de mdecine et chirurgie.
Elle est prsente sous une forme schmatique lannexe C.

Ds le premier stage, la 2
e
session llve qui intervient auprs de la clientle
en mdecine et chirurgie, fait la dmonstration de liens entre la thorie et la pratique
et la manifestation dattitudes dites aidantes tel que le stipule la comptence 01QE.

Llve en stage clinique
10
, comme linfirmire et linfirmier exerce en
situations professionnelles dans des situations varies et imprvues requrant des
savoirs relationnels, scientifiques et techniques tout en manifestant des attitudes
aidantes. cet effet Phaneuf (2002) prcise :

il savre donc important pour linfirmire dtre capable de
mobiliser un ensemble complexe de talents parmi lesquels
figurent ses aptitudes personnelles dcoute, dobservation,
dempathie, dintuition, danalyse et de synthse, de mme que
ses connaissances et ses habilets techniques,
organisationnelles et relationnelles, afin de faire face un
problme donn. (Phaneuf, 2002, p. 4-5)

La stagiaire infirmire, dans le respect de son niveau de dveloppement, est
confronte ce milieu rel, cette complexit, au mme titre quune infirmire
diplme. Pharand (1999) spcifie dans son tude, que cette situation dapprentissage
nest pas exclusive aux soins infirmiers mais quelle gnre tout de mme un haut
niveau danxit tant chez lenseignante ou lenseignant que chez la stagiaire
infirmire, car la scurit du client doit tre assure (p. 7). Le Code de dontologie,
version (2008), spcifie certaines rgles de conduite tenir dans lexercice infirmier.
La stagiaire infirmire est soumise ces rgles.


10
Llve en stage de soins infirmiers sera nomme : la stagiaire infirmire tout au long de lessai.
33


Ceci nous amne prciser que selon les perspectives de lOIIQ (2004), les
attitudes sont un concept considrer en vue de dvelopper et de maintenir le
professionnalisme en soins infirmiers. Quant Tardif (2003) il souligne que les
comptences retenues comme cible de formation nous incitent dfinir le degr de
professionnalisation que le programme suscitera et soutiendra chez les lves. Nous
retenons comme chercheuses que les manifestations dattitudes aidantes proposes
par le programme de soins infirmiers (2004) contribuent directement au
dveloppement du professionnalisme ncessaire en soins infirmiers. Le professionnel,
selon Le Boterf (2002), est celui qui sait grer un ensemble de situations
professionnelles, dont la plupart se caractrisent par leur complexit (p. 45).

2. LA DIFFICULT VALUER DES ATTITUDES EN STAGE CLINIQUE

Au cgep de Granby-Haute-Yamaska, comme en tmoignent les enseignantes
et enseignants ayant la responsabilit de superviser les stages cliniques en soins
infirmiers, le sujet frquemment observ et discut est celui des manifestations
dattitudes juges inadquates chez certains lves auprs de la clientle dmontres
par de la brusquerie, des propos svres ou autres impolitesses lendroit du patient.

Contrevenant ainsi au Code de dontologie, ces propos et gestes sont
inacceptables. Comme enseignante et superviseure de stage en soins infirmiers je suis
concerne par ces rapports inopportuns auprs de la personne soigne et je dsire
former des lves rpondant aux normes de qualit de la profession dans un contexte
dhumanit, de respect et de bien-tre pour le client.

Dj, sur le terrain en situation de stage clinique, ds la deuxime session, les
enseignantes et enseignants au cgep de Granby-Haute-Yamaska, observent la
difficult de certaines stagiaires infirmires adopter des attitudes adquates et
conformes au Code de dontologie. Cette situation nous interroge particulirement et
questionne la fois nos faons denseigner et dvaluer les comptences en situations
34


de stage clinique. Tout au long de la formation, les enseignantes et enseignants en
soins infirmiers travaillent construire avec les stagiaires infirmires les attitudes
dvelopper envers la personne soigne. Lors du passage des lves au laboratoire, dans
lequel ceux-ci vivent des mises en situation reproduisant des caractristiques du milieu
rel, nous observons que les lves sexercent adopter les attitudes requises. Comme
le mentionne Pharand (1999), ce milieu de laboratoire est un espace contrl en ce
sens quil est stable et structur; cependant, en stage clinique, lauteure prcise le
caractre la fois complexe, imprvisible et multidimensionnel. Effectivement, en
situation relle auprs de la clientle, nous notons que ces attitudes ne sont pas
transformes en savoir-tre tel que Scallon (2004a, p. 87) le suggre. Le savoir-
tre, selon lauteur suppose que llve se soumette spontanment une exigence.
Malheureusement, un cart demeure et les attitudes que les enseignantes et enseignants
en soins infirmiers dsirent voir samliorer ne relvent pas dune habitude ancre
que lon doit pouvoir observer en toutes circonstances (Scallon, 2004a, p. 88).

Gervais et Lepage (2007), dans leur tude sur le parcours denseignantes et
denseignants en stage auprs dtudiants et dtudiantes en formation pour
lenseignement nous disent que ds les premiers stades du stage les superviseurs sont
mme de relever les problmes dattitudes professionnelles [] qui recouvrent des
ralits diverses. (Ibid, p. 45)

La tche dvaluation des attitudes devient difficile et parfois vite : Sellick et
Kanitsaki (1991) dans Pharand (1999, p. 25) concluent : que tout comme les
tudiantes, les professeurs considrent que les comportements relis lenseignement
sont de premire importance, alors que ceux qui touchent lvaluation sont relays au
dernier plan.

Ceci nous amne souligner un autre aspect : les grilles dvaluation utilises
pour valuer les stages cliniques demeurent floues et peu explicites, quant il sagit des
attitudes. Les enseignantes et enseignants se retrouvent avec un problme de taille face
35


lvaluation des attitudes. Gris et Trottier (2002) appuient ces propos et prcisent
que trop souvent, les enseignantes et enseignants ont observ des attitudes inadquates
et que le rsultat final ne sen trouvait pas modifi. Les enseignantes et enseignants
demeurent mal laise et dmunis face lvaluation des attitudes. Quant Scallon
(2004a), il nous informe ainsi :

Nombre dauteurs ont, tort ou raison, tenu le domaine
affectif bonne distance des domaines cognitif et
psychomoteur. Le domaine affectif a t, et est encore au cur
de plusieurs intentions de formation. Lexpression
frquemment employe objectifs dordre affectif traduit
bien cette faon de voir. Les attitudes ont ainsi t valorises
comme objet de formation. Mais de l affirmer que la
matrise de ces comportements et de ces attitudes par les
individus puisse tre certifie, il y a un pas franchir. Dans
bon nombre de systmes ducatifs, on vite du reste
saventurer dans cette voie. (Scallon, 2004a, p. 75)

Depuis plusieurs annes, la problmatique de lvaluation des attitudes est un
thme rcurant au cgep de Granby-Haute-Yamaska. De plus, mes observations en
lien avec la problmatique relie lvaluation des attitudes mamne constater un
malaise et un inconfort qui existent chez les enseignantes et enseignants qui
supervisent les stages cliniques et qui doivent valuer les attitudes en conformit avec
lenseignement et le Code de dontologie. Gingras et Morissette (1989) mentionnent
clairement le malaise des enseignantes et enseignants face la question dvaluer les
attitudes. Morissette et Tousignant (1990) soulignent que cest plutt au sujet de
lvaluation des attitudes que surgissent les questions embarrassantes. Gris et
Trottier (1997), relvent le mme problme et ont de plus labor un travail sur
lvaluation des attitudes en 2002. Pharand (1999) souligne aussi ce problme, tel que
mentionnn ci-haut et Scallon (2004a, 2004c) soulve clairement le problme
dvaluation des attitudes. Nappartenant pas quaux soins infirmiers et ne se limitant
pas seulement au collgial il y a persistance du problme au sein du domaine de
lducation.

36


Comme chercheuses (Dorais et Leroux, 2008) nous nous intressons
principalement lvaluation des attitudes en soins infirmiers. Le savoir-tre a
toujours t un souci de formation et dvaluation chez ces lves et plus
particulirement en soins infirmiers o les stagiaires infirmires interviennent
directement avec des personnes en situation de grande vulnrabilit. Il est dsolant
dapprendre quun client a trouv peu de chaleur humaine, de limpolitesse, du
tutoiement inappropri, voire de la brusquerie (Adam 1983). Lorsque llve fait la
dmonstration de ces propos et attitudes inadquates, les enseignantes et enseignants
se sentent mal laise et se sentent dmunis au niveau de lvaluation. Llve en
soins infirmiers est tenu doffrir des soins de qualit ds son entre dans le
programme et ds son premier stage clinique en conformit avec le Code de
dontologie. Le contexte particulier du stage clinique, ds la deuxime session,
implique ladoption des attitudes requises par llve en lien avec les exigences de la
profession infirmire. Toutefois, comme nous lavons mentionn, les tmoignages
des enseignantes et enseignants expriment un malaise et un inconfort quant
lvaluation des attitudes des lves en stage clinique de soins infirmiers.

3. LMERGENCE DE LA QUESTION DE RECHERCHE

Lobservation des lves en stage clinique nous a permis de relever des
attitudes juges inadquates allant lencontre de la dontologie ; reprenons les
exemples mis plus tt pour illustrer : brusqueries, propos svres lendroit du
patient, impolitesses.

Comme enseignante et superviseure de stage clinique, il mest arriv dtre
confronte ces lves manifestant des attitudes telles que nous venons dnumrer.
La difficult au niveau de lvaluation sen trouve dautant plus difficile. Ces lves
ne rpondent pas au cadre lgal de lexercice de la profession en ce qui concerne les
attitudes requises, et ils se trouvent malgr tout tre certifis au terme du stage
clinique ou de leur formation. Nous tentons de composer avec cette situation tout en
37


faisant un autre constat : les grilles dvaluation ne considrent pas suffisamment
laspect des attitudes. Le concept est peu labor et demeure flou.

Quest-ce que nous jugeons inadquat et qui provoque les malaises au niveau
de lvaluation en face de laquelle nous sommes dmunis comme enseignantes et
enseignants? Quel est ce malaise face lvaluation des attitudes en soins infirmiers ?
Est-ce la complexit du concept ? Pourquoi les enseignantes et enseignants
conservent-ils une distance par rapport lvaluation des attitudes en soins
infirmiers ? Est-ce parce que le travail en valuation des attitudes dans une approche
par comptences demeure ltat embryonnaire ?

Les apprentissages affectifs en soins infirmiers, et srement dans dautres
domaines et niveau dducation supposent une mise en place dinterventions
pdagogiques et didactiques complexes qui peuvent staler sur toute la dure du
passage de llve durant sa formation au collgial. Ces savoir-tre [] sont non
seulement considrs comme des objectifs de formation, [] mais ils peuvent aussi
tre associs des indicateurs de qualit de certaines performances (Scallon, 2004a,
p. 76). Cela dit, que faisons-nous face lvaluation de ces attitudes ?

Au collgial, tout au long de sa formation, il est important pour llve en soins
infirmiers quil puisse recourir toutes ses ressources : savoir, savoir-faire et savoir-
tre et quil puisse tre valu. Cependant, nous devons nommer une ralit du
collgial: celle de la conception de linstrumentation
11
par les enseignantes et
enseignants pour pouvoir valuer les lves en cours ou au terme dune squence
denseignement / apprentissage. ce sujet, nous pouvons lire Scallon (2004a) :



11
Au niveau primaire et secondaire des quipes dexperts en mthodologie dvaluation conoivent
linstrumentation relative lvaluation des comptences des lves, ce qui nest pas le cas au
collgial.
38


Ltudiant doit disposer dun rpertoire de savoirs et les utiliser
bon escient, et on peut mme exiger quil le dmontre au terme
dun apprentissage. [] Peut-on vraiment exiger quun individu
plac en situation dvaluation dmontre quil matrise les
notions sur le savoir tre au mme titre que le cognitif et
psychomoteur et qui rpondent la notion de performance ? Sur
ce point on navigue vue, et cette dernire question devra tre
aborde dun point de vue mthodologique. (Scallon, 2004a, p.
75)

Cette dernire phrase de Scallon (2004a) est cruciale et nous ramne
directement notre problmatique : la difficult valuer des attitudes en soins
infirmiers dans une approche par comptences au collgial.

En rsum, la difficult valuer des attitudes se traduit par un malaise en
soins infirmiers et aussi dans dautres domaines en ducation. Outre le malaise
valuer des attitudes chez les lves en soins infirmiers lors de leur stage clinique en
milieu hospitalier, nous pouvons mettre en relief trois autres aspects :

a) limprcision du rfrentiel de comptences en lien avec les attitudes ;
12

b) les grilles dvaluation demeurent floues et peu explicites en lien avec lvaluation
des attitudes ;
c) les lves se trouvent tre certifis mme sils ne rpondent pas aux exigences
de la formation et de la profession infirmire (manifestations dattitudes
incompatibles avec la formation et la profession infirmire).

Ces questionnements, malaises et constats nous dirigent vers la question de
recherche venant prciser et circonscrire le besoin de la recherche. Nous posons
donc la question suivante : Comment valuer les attitudes des lves en stage
clinique de soins infirmiers, dans un programme formul par comptences, au
collgial ?


12
Notons que le rfrentiel de comptences est prescriptif.
39


La premire tape menant vers une rponse notre question de recherche
consiste faire ressortir nos concepts centraux partir de la question qui vient dtre
formule:

1. Lapproche par comptences ;
2. Les attitudes ;
3. Lvaluation dans une approche par comptences.

La recension des crits qui justifie llaboration sur ces trois concepts permet
dabord de poser un regard sur lapproche par comptences en ayant comme souci
dexplorer ce qui se fait au niveau collgial.

En second lieu, nous nous dirigeons vers le concept des attitudes. Moins
dcrits sont disponibles sur les attitudes. Cependant, ceux qui sont cibls pour la
recherche sont pertinents et permettent un clairage intressant.

Troisimement, lvaluation dans une approche par comptences,
abondamment documente, nous offre un portrait actuel de ce concept et permet de
comprendre larrimage du concept de lvaluation avec lapproche par comptences.



DEUXIME CHAPITRE
LA RECENSION DES CRITS


lintrieur du premier chapitre exposant la problmatique de lvaluation des
attitudes en stage clinique de soins infirmiers au collgial, nous avons expliqu la
difficult quont les enseignantes et enseignants du cgep de Granby-Haute-Yamaska
valuer des attitudes chez les stagiaires infirmires dans un programme formul par
comptences. Il a t mentionn quun flou existe quant aux grilles dvaluation
lorsquil sagit dvaluer des attitudes. Finalement, ce chapitre, en plus de rvler que
le corps enseignant en gnral et en soins infirmiers se sent dmuni face
lvaluation des attitudes, souligne le fait que les lves se trouvent tre certifis
mme sils ne rpondent pas aux exigences de la formation et de la profession
infirmire.

Ces lments de la problmatique nous dirigent vers la question de recherche
nonce plus tt: Comment valuer les attitudes des lves en stage clinique de soins
infirmiers, dans un programme formul par comptences, au collgial ?

Afin de rpondre la question qui nous proccupe, nous abordons trois concepts
centraux dans lordre suivant : lapproche par comptences, les attitudes et lvaluation
des comptences. Le concept de comptence mis en contexte avec lapproche par
comptences en vigueur dans le systme de lducation, est abondamment document
pour le milieu de lducation en gnral. La proccupation de la recherche actuelle est
de sintresser au concept de la comptence en rapport avec le niveau collgial.

Peu labor dans les crits en ducation durant la dernire dcennie, le concept
attitude est dfini, expliqu et clair partir de diffrentes idologies, soit travers
trois paires de lunettes : celle de lducation, celle de la gestion des ressources
humaines et celle de la formation professionnelle. Cette section se termine par les liens
41

du concept dattitude avec le concept de la comptence, ce qui permet denvisager
lintgration de toutes les ressources pour infrer des comptences.
Finalement, trait dabord de faon gnrale, le concept de lvaluation des
comptences complte cette partie de la recension des crits. lintrieur de cette
portion de la recherche, de manire plus pointue, lvaluation dans une approche par
comptences en soins infirmiers et lvaluation des attitudes sont explores.
lintrieur de ltude de ce concept, il convient daborder la notion de critres et
dindicateurs. Le travail de la recension des crits nous semble complet uniquement
aprs avoir conclu par une synthse des notions.

1. LE CONCEPT DE COMPTENCE

Dans cette premire partie de la recension des crits sur le concept
comptence, nous prsentons dabord la dfinition du concept de comptence du
programme de soins infirmiers (2004). Par la suite nous procdons lexamen de
diffrentes dfinitions proposes dans une littrature rcente. partir des dfinitions
retenues, nous mettons en relief les lments des dfinitions nous permettant dtablir
des similitudes et des distinctions ainsi que les caractristiques du concept de la
comptence. Nous terminons par un rsum du concept de la comptence en lien avec
le milieu collgial.

1.1 Lexamen des dfinitions

Notre recension des crits sur le concept comptence nous dirige dabord
vers lexamen de dfinitions disponibles dans une littrature rcente. partir de la
dfinition du programme de soins infirmiers (2004), nous sommes en mesure de faire
un parallle, par la suite, avec les dfinitions de diffrents auteurs (Leroux, 2005;
Scallon, 2004b, 2007 ; Tardif, 2006).

42

Il est opportun de reprendre la dfinition du concept de comptence du
programme en soins infirmiers (2004), celle-ci tant retenue pour le curriculum en
soins infirmiers au collgial. Elle se lit ainsi: Un pouvoir dagir, de russir et de
progresser qui permet de raliser adquatement des tches ou des activits de travail
et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs (ce qui implique certaines
connaissances, habilets dans divers domaines, perceptions, attitudes, etc.) (p. 5).
Nous pouvons cerner, partir de cette dfinition du concept de comptence, trois
composantes, soit :

1. Le pouvoir dagir, de russir et de progresser ;
2. Permettant de raliser des tches ou des activits de travail ;
3. Se fondant sur un ensemble organis de savoirs.

Ds lors, nous pouvons faire un premier parallle avec la dfinition de Leroux
(2005, p. 4): La comptence se dfinit comme un savoir- agir complexe mobilisant
un ensemble intgr de ressources pertinentes et articules entre elles pour traiter
avec succs, une tche ou une situation complexe, pour une famille de situations. Il
est possible de dgager quatre composantes de la dfinition de Leroux (2005) :

1. Savoir agir complexe;
2. Mobilisation dun ensemble intgr de ressources pertinentes et articules entre
elles ;
3. Pour traiter avec succs une tche ou une situation complexe ;
4. Pour des familles de situations.

En plus des dfinitions subsquentes, plusieurs chercheurs abordent le
concept de la comptence. Outre la dfinition du programme de soins infirmiers
(2004) et la dfinition de Leroux (2005), les auteurs qui ont retenu notre attention
sont Scallon (2004a, 2004b, 2007) et Tardif (2006).

43

Scallon (2004a, p. 104) souligne que les dfinitions ne manquent pas. Lui-
mme nous offre des versions diffrentes travers lesquelles il est possible de noter
lvolution de ses propres choix. En 2004, il se prononce sur une dfinition et il
dclare : De lavis de nombre dauteurs qui ont fait cho au travail de Le Boterf
(1994), dont Perrenoud (1995) et Roegiers (2000), la comptence se dfinit comme
tant : [] la capacit, pour llve, de mobiliser ses propres ressources ou de faire
appel spontanment des ressources qui lui sont extrieures dans le but daccomplir
des tches complexes dune mme famille (Scallon, 2004b, p. 25). Lauteur (Ibid,
2004b), prcise que cette dfinition rejoint des proccupations dvaluation.

En poursuivant nos recherches sur le concept, une autre dfinition du mme
auteur savre disponible. Scallon (2007) nous offre la dfinition suivante : Un
savoir agir fond sur la capacit de mobiliser et de combiner diverses ressources
(internes et externes) en vue daccomplir des tches complexes dune mme famille
La notion du savoir agir est introduite, dans la seconde dfinition, plus dirige vers
le concept de la comptence. travers cette seconde dfinition, nous constatons
linfluence de Tardif (2006).

Nous pouvons donc lire la dfinition de Tardif (2006): un savoir-agir
complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces dune varit
de ressources internes et externes lintrieur dune famille de situation (p. 22). Il
devient vident que les deux dernires dfinitions sont trs similaires. Cependant,
Scallon (2007) axe sur la notion de capacit de llve de mobiliser et combiner ses
ressources; Tardif (2006) met laccent sur le savoir- agir qui prend appui sur la
mobilisation et la combinaison des ressources.

En poursuivant avec Tardif (2006), les propos suivants nous semblent
importants souligner en ce qui a trait la comptence. Il nonce quil est
incontournable de clarifier le concept de comptence car il contribue dterminer
les comptences qui constituent les finalits dune formation donne, les situations
44

dapprentissages mises en uvre pour influer sur le dveloppement de ces
comptences et les pratiques valuatives dployes pour rendre compte du parcours
de formation des lves ou des tudiants (p. 17). Alors lauteur (Ibid, 2006)
recommande de dfinir oprationnellement le concept si nous voulons nous en servir
comme balises lapprentissage et lvaluation de ces apprentissages.

En prenant en considration ces derniers propos de Tardif (2006), il est
opportun de revenir Leroux (2005, 2007) en mentionnant quelle offre une
dfinition incluant toutes les variables : savoir-agir, mobilisation des ressources
intgres, situations complexes, famille de situations. Nous retenons la dfinition de
Leroux (2005) pour cette recherche en raison de linclusion de toutes les variables de
la dfinition de la comptence et principalement parce que lauteure a rflchi
spcifiquement llaboration dune dfinition adapte pour le niveau collgial, ce
qui rend le concept accessible et oprationnel.

1.2 La mise en relation des composantes de la comptence
En conformit avec la dfinition de la comptence de Leroux (2005), nous nous
basons sur les travaux de Leroux (2007) pour expliquer une mise en relation des
composantes de la comptence: le concept de comptences [] suppose aussi une
mise en relation des diffrentes composantes qui sintgrent et sagencent les unes
aux autres et dbouchent sur laction (p. 215). Textuellement, selon lauteure la mise
en relation des diffrentes variables est la suivante :

1. Un savoir-agir complexe se dcomposant en trois savoirs : savoir-mobiliser, savoir-
intgrer, savoir-transfrer. Agir avec comptence suppose non seulement un savoir-
agir mais galement un pouvoir et un vouloir agir.

2. La mobilisation dun ensemble intgr de ressources pertinentes et articules entre
elles : la comptence est constitue dun ensemble de ressources dont un ensemble de
45

connaissances, de savoirs dexprience, de savoir-faire de diffrents types et de
savoir-tre. La comptence fait rfrence lensemble des oprations qui consistent
mobiliser et combiner les bonnes ressources, les articuler entre elles afin de traiter
une situation complexe.

3. De rsoudre une tche ou une situation complexe avec succs : la comptence est
inscrite dans une action finalise et contextualise. Les ressources sont mobilises
pour traiter une tche ou une situation complexe avec succs. En dautres mots, la
comptence est dcortique en ces principales composantes. Par contre, si nous
voulons lui redonner son sens propre, il sagit de sen remettre la dfinition de
Leroux (2005).

Nous ne pouvons poursuivre sur le concept de la comptence sans reprendre les
lments de chacune des dfinitions. Cet exercice met en lumire les composantes de
la dfinition du ministre de lducation, offrant les bases du programme en soins
infirmiers et celles des auteurs retenus de notre recension des crits (Leroux, 2005;
Tardif, 2006 ; Scallon, 2007).

Mme si la dfinition du programme de soins infirmiers (2004) nous semble
diffrente, cet exercice permet de constater ladquation entre la dfinition du
programme de soins infirmiers (2004) et ce que les auteurs en ducation (Leroux,
2005; Tardif, 2006 ; Scallon, 2007) offrent sur le concept de la comptence.

Le tableau 5 illustre ces composantes et nous fait prendre conscience de
similitudes et distinctions dont les explications suivront par la suite.





46

Tableau 5
Comparaison des composantes des dfinitions de la comptence partir de la
dfinition du programme de soins infirmiers (2004)


Composantes de la
dfinition du
programme (2004)
Leroux
(2005)
Tardif
(2006)
Scallon
(2007)

Le pouvoir dagir,
de russir
et de progresser

Un savoir agir
complexe
(Un pouvoir et un
vouloir dagir)


Un savoir agir
complexe

Savoir agir

Permettant de raliser des
tches ou des activits de
travail

Permettant de traiter
avec succs, une
tche ou une
situation complexe


En vue daccomplir
des tches complexes

Se fondant sur un ensemble
organis de savoirs


(ce qui implique
certaines connaissances,
habilets dans divers
domaines, perceptions,
attitudes, etc.)

Mobilisant un
ensemble intgr de
ressources
pertinentes et
articules entre elles

Prenant appui sur la
mobilisation et la
combinaison efficace
dune varit de
ressources internes et
externes

Fond sur la capacit
de mobiliser et de
combiner diverses
ressources (internes
et externes)


Pour une famille de
situations

lintrieur dune
famille de situations

Dune mme famille
47

1.3 Des similitudes et des distinctions

En lien avec les composantes de la comptence, nous aborderons les
similitudes et les distinctions. Dans lordre, nous dbuterons par le pouvoir dagir, la
ralisation des tches et lorganisation des savoirs.

1.3.1 Le pouvoir dagir, de russir et de progresser

partir du tableau 5, nous pouvons constater que le pouvoir dagir de la
dfinition du ministre de lducation (2004) est repris par les auteurs : Leroux
(2005), Tardif (2006), Scallon (2007) par un savoir- agir. Leroux (2005) prcise que
pour agir, il faut pouvoir et il faut vouloir. Le pouvoir dagir ou le savoir-agir relve
de laction. Llve doit agir pour mobiliser ses savoirs. Il est possible de faire un
parallle avec Scallon (2004b, 2007) lorsquil parle de capacit : il doit pouvoir
agir pour mobiliser ses ressources. En ce qui concerne ce savoir agir, les auteurs
sentendent et en regard de la dfinition du ministre de lducation ; il y a une
adquation.

1.3.2 Permettant de raliser des tches ou des activits de travail

Laction permet llve de raliser des tches ou des activits de travail. En
soins infirmiers une prcision est faite en ce qui concerne les tches. Nous
considrons que linfirmire excute des tches complexes, quelle prend des
dcisions qui ncessitent un jugement clinique dans des situations complexes. Ici le
mot complexe prend tout son sens et lapproche par comptences en soins
infirmiers favorise cet aspect. La complexit, omniprsente dans les dfinitions des
auteurs, ne se reflte pas autant dans la dfinition du ministre de lducation. Nous
pouvons questionner ce point de leur dfinition, car sans aucun doute llve en soins
infirmiers et dans dautres domaines dtude, est au cur et aux prises avec une
mobilisation de savoirs complexes, dans des situations complexes, qui requiert de
48

traiter ces situations avec succs pour assurer la scurit des patients et la qualit des
soins.

1.3.3 Se fondant sur un ensemble organis de savoirs

Le programme de soins infirmiers (Gouvernement du Qubec, ministre de
lducation, 2004, p. 5) prcise que cet ensemble organis de savoirs implique
certaines connaissances, habilets dans divers domaines, perceptions, attitudes, etc. Si
nous faisons le lien avec les auteurs slectionns : Leroux (2005) propose de
mobiliser les ressources pertinentes et de traiter avec succs les situations
complexes ; Tardif (2006) mentionne que llve doit mobiliser et combiner une
varit de ressources internes et externes ; Scallon (2007) abonde dans le mme sens.
Cependant, il nous est permis de croire que lorganisation des savoirs, dans la
dfinition du programme de soins infirmiers pourrait faire rfrence la mobilisation
et surtout la combinaison des ressources comme les auteurs Leroux (2005), Tardif
(2006), Scallon (2007) le prcisent.

Quant lide de famille de situations, notion absente dans la dfinition du
ministre de lducation, mais qui est reprise par chacun des auteurs (Leroux, 2005 ;
Tardif, 2006 ; Scallon, 2007) demeure un incontournable en approche par
comptences. Nous ne pouvons affirmer que llve est comptent aprs lobservation
dun savoir- agir travers une seule situation. Il convient dexaminer la position de
Tardif (2006). Il souligne que lide de familles de situations, [] est devenue une
ralit prcise et vidente pour les professionnels qui interviennent dans ces milieux
(ducation et formation) (p. 21). Il ajoute que dans une dfinition de la
comptence, on pourrait accepter de ne pas introduire explicitement lide de famille
de situations. Celle-ci devrait toutefois tre implicite parce quil est impossible de
circonscrire une comptence sans se rfrer une catgorie de situations (Ibid, p.
22). La mention explicite de famille de situations, qui, en soi, ne change en rien la
nature ni la porte de la comptence, prsente lavantage dimposer, pour chaque
49

comptence, des prcisions quant ltendue de la famille et la varit des
situations. (Ibid, p. 23)

Alors, tel que Leroux (2005), Scallon (2007) et Tardif (2006) le spcifient
lintrieur de leur dfinition respective, la comptence inclut lide de familles de
situations. Nous reprenons Scallon (2004b) stipulant quil est impossible
denvisager une seule situation pour se prononcer sur la comptence dun lve : il
faut prsenter aux lves plusieurs situations pour quils puissent sexercer, celles-ci
gnrant autant de moments dobservation qui vont aider infrer chaque
comptence. (p. 16)

1.4 Les caractristiques dune comptence

ce stade il devient ncessaire de mettre en relief et de nommer les
caractristiques dune comptence. Cela propose un caractre intgrateur des notions
sur la comptence et un clairage utile la comprhension du concept.

Pour cette partie de la recension des crits sur le concept comptence, nous
nous sommes inspires de louvrage de Tardif (2006) pour relever les caractristiques
dune comptence. Nous ritrons ce que Tardif (2006) a mentionn, soit lutilit de
relever les caractristiques au concept, cest--dire de le rendre le plus oprationnel
possible dans les contextes de formation et dducation. La comptence revt un
caractre intgrateur par opposition au morcellement des comptences, comme
Lasnier (2001) nous le rappelle aussi.

Outre le caractre intgrateur de la comptence, quatre autres caractristiques
sont dtermines par Tardif (2006). Le tableau 6 de la page suivante prsente les
caractristiques de la comptence. Tardif (2006) nous rappelle que pour rendre le
concept de comptence oprationnel nous devons prendre en compte ces
caractristiques car elles nous permettent de circonscrire davantage ce concept aux
50

frontires toujours floues (p. 26). En prenant en compte Tardif (2006) ce sujet, il
est possible de saisir davantage la porte de lapproche par comptences pour le
niveau collgial.
Tableau 6
Les caractristiques dune comptence conue comme un savoir- agir complexe

Caractristiques Perspectives

Un caractre intgrateur Chaque comptence fait appel une multitude de
ressources varies.

Un caractre combinatoire Chaque comptence prend appui sur des
orchestrations diffrencies de ressources.

Un caractre dveloppemental Chaque comptence se dveloppe tout au long de
la vie.

Un caractre contextuel Chaque comptence est mise en uvre dans des
contextes qui orientent laction.

Un caractre volutif Chaque comptence est conue afin dintgrer de
nouvelles ressources et de nouvelles situations
sans que sa nature soit compromise.

Source : Tardif (2006, p. 26)

limage de Tardif (2006), il est pertinent de revoir chaque caractristique et
den ressortir les principales explications.

Le caractre intgrateur: Une comptence intgre une multitude de ressources de
nature varie (Tardif, 2006, p. 27). Lauteur indique bien que toute comptence
intgre toutes les ressources : savoir, savoir-faire et savoir-tre. Dans une autre
formalisation, pour emprunter le terme de Tardif (2006), la comptence intgre des
connaissances procdurales, conditionnelles et dclaratives.

Le caractre combinatoire : Les ressources sont places en interaction au service
dun agir efficace (Tardif, 2006, p. 29). Lauteur parle dinteractivit des ressources,
de leur reconfiguration selon les particularits et les exigences dune situation, de
51

plusieurs lments en relation. Selon lauteur, la combinaison des ressources est au
cur de toute comptence.

Le caractre dveloppemental : Comme le rapporte Tardif (2006), les apprentissages
sont si nombreux dans le cadre dune comptence que la quantit de configurations
des ressources pourrait donner lieu des annes de formation et de dveloppement
(p. 30). Pour latteinte dun niveau de dveloppement chez llve, Tardif (2006) fait
rfrence ltalement des comptences et cet talement, spcifie-t-il, tmoigne du
caractre dveloppemental de la comptence, que lon peut noter mme en dehors du
contexte de la formation.

Un caractre contextuel : Cette caractristique est fort importante selon Tardif (2006)
parce quelle permet dintroduire lide cruciale de situations lintrieur de
familles (p. 34). Cette orientation, selon lauteur, permet de donner la priorit aux
situations comme dclencheur et comme cadre de laction (p. 32). Permettant de
donner un sens aux apprentissages, ceux-ci sont raliss dans un contexte de situation
et ancr lintrieur du mme contexte.

Un caractre volutif :

Les situations se transforment et se complexifient, une
comptence est en mesure doffrir une rponse adapte et
judicieuse une multitude de situations indites parce quelle
peut intgrer de nouvelles ressources et soutenir nombre de
combinaisons de ses ressources avec celles que matrise dj une
personne. (Tardif, 2006, p. 35)


Outre la multitude de situations et la multitude de ressources pouvant tre intgres et
combines, Tardif ajoute que le caractre volutif peut toucher la transformation des
ressources. Par exemple, une ressource externe peut devenir une ressource interne.
Cela confre un caractre de prennit, rapporte lauteur.

52

La comptence sexerce dans un savoir- agir. Le fait den apprcier chaque
caractristique nous permet dassumer davantage le concept de comptence. Nous
sommes conscientes, comme chercheuses, que le caractre combinatoire est intgr
aux caractristiques de la comptence en lien avec la dfinition de Tardif (2006).
Nous lavons conserv comme caractristique signifiante de la comptence.
Cependant, Scallon (2007) remet en question cet lment de la dfinition de Tardif
(2006) en se posant la question : comment pouvons-nous vraiment rendre compte du
caractre combinatoire de la comptence ? Il est intressant de soulever ce
questionnement. Par contre, lorsque nous examinons lexplication de Tardif (2006)
qui mentionne que le caractre combinatoire a trait aux orchestrations diffrencies
des ressources, nous pouvons admettre la pertinence de ce caractre combinatoire.

En rsum, le concept de la comptence introduit dans un renouveau en
ducation est dploy dans les programmes de formation au collgial. Les ressources
(savoir, savoir-faire et savoir-tre) longtemps traites comme des lments isols
(Scallon, 2007), doivent maintenant tre traites de manire intgre travers des
situations complexes pour des familles de situations. En effet, il serait difficile et
dlicat de juger la performance dun lve et de le considrer comptent si nous
lavons observ et valu travers une seule situation (Scallon, 2004a).

Il est facile de voir quil existe plusieurs dfinitions du concept de comptence.
Cest pourquoi nous retenons la dfinition de Leroux (2005) pour lessai convenant
quelle sapplique bien la ralit du collgial. Pour terminer, il est important de
relever le terrain commun des auteurs et de pouvoir sentendre et affirmer que la
comptence se traduit par un savoir-agir se manifestant travers les situations
complexes permettant la mobilisation et la combinaison des ressources (savoir,
savoir-faire et savoir-tre) pour des familles de situations (Leroux, 2005 ; Tardif,
2006 ; Scallon 2007).


53

2. LE CONCEPT DATTITUDE

Nous aborderons le concept dattitude en prsentant une classification, celle de
Gingras et Morissette (1989) que nous conserverons pour lessai. Suivra ltude du
concept comme tel travers des dfinitions et une exploration du concept et
finalement des positions trs prcises comme celle de lOIIQ (2004) et dauteurs
ayant trait le sujet rcemment : Bellier (2004) ; Boudreault (2004) ; Scallon (2004a).

Une premire recension des crits a permis de raliser que le mot attitude est
utilis davantage en amont des annes 1990. En valuation lintrieur de ces crits
pour la mme priode nous constatons que ce concept est document sous
lappellation mesure dattitude. Notons que lorsquon aborde le concept de
comptence, le concept dattitude est nomm diffremment. Le concept se nomme
frquemment savoir-tre ainsi que diffrentes autres appellations : Scallon (2004a)
parle de savoir-tre en action; Tardif (2003, 2006) parle de ressources (internes et
externes); Gris et Trottier (2002) nomment le concept : savoirs dordre affectif;
Le Boterf (2002) utilise le terme ressources motionnelles. Cependant, toutes ces
appellations se rapportent au concept attitude vis par cette tude et cest le terme
utilis dans le programme de soins infirmiers que nous conservons pour la majeure
partie de la recherche.
13


2.1 Une classification des attitudes

Toujours partir de notre recension, nous constatons que Gingras et Morissette
(1989) ont distingu trois catgories dattitudes. notre avis, cette distinction est trs
utile car elle permet de clarifier le concept dattitude, objet de cette tude. Les
objectifs des programmes dtudes visent un dveloppement global de llve dont les
trois catgories dattitudes nonces par Gingras et Morissette (1989) :

13
Parfois le terme savoir-tre est utilis au lieu du terme attitude. Cela est tout simplement en lien
avec le terme utilis par lauteur ou bien il concorde davantage avec le sens dune phrase.
54

1- un contenu affectif pour la vie en socit ;
2- un contenu affectif pour lapprentissage scolaire ;
3- un contenu affectif spcifique un programme.

La littrature noffre pas toujours de distinction explicite des types dattitudes.
Lorsquon lit sur le concept attitude nous dcodons le sens donn un type
dattitude ou un autre. En ducation, il est souvent question de la deuxime
catgorie nonce par Gingras et Morissette (1989), cest--dire la catgorie touchant
la motivation scolaire. Quant notre recherche, elle vise particulirement la troisime
catgorie : le contenu affectif spcifique un programme. Le tableau 7 clarifie et
rsume ces trois catgories dattitudes.

Tableau 7
Classification des attitudes

1
re
catgorie

Un contenu affectif pour la
vie en socit.


La premire catgorie rfre
au vivre ensemble soit le
partage, la responsabilit, la
tolrance, lacceptation de
lautre.

Selon les concepteurs et
conceptrices du programme
de soins infirmiers (2004),
ces attitudes doivent se
dvelopper chez les lves
au collgial tout au long de
leur formation.

2
ime
catgorie

Un contenu affectif pour
lapprentissage scolaire.


Ces caractristiques affectives
sont celles qui favorisent et
rendent possible
lapprentissage.
On pense ici
aux attitudes de motivation :
par exemple, lengagement, la
persvrance dans les travaux
et ltude, grce auxquels
ltudiant apprend plus et
mieux. Ces conditions
obligatoires doivent tre
intgres au processus
enseignement/ apprentissage.
3
ime
catgorie

Un contenu affectif spcifique
un programme.


Cette troisime catgorie
dapprentissage affectif, celle
qui nous intresse pour cette
recherche, est en rapport direct
avec les contenus spcifiques
des programmes. Gingras et
Morissette (1989) spcifient
que parfois on ne peut mme
pas parler de matrise relle
dun programme sans une
acquisition minimale de
contenus essentiellement
affectifs.

Source : Gingras et Morissette (1989)

55

Comme nous venons de le mentionner, nous nous intressons la troisime
catgorie dattitudes rpertories par Gingras et Morissette (1989) : un contenu
affectif spcifique un programme. Les auteurs spcifient que parfois on ne peut
mme pas parler de matrise relle dun programme sans une acquisition minimale de
contenus essentiellement affectifs. Lapprentissage des soins infirmiers est un bon
exemple. En plus des gestes cliniques, lexercice infirmier au collgial est caractris
par lapprentissage dattitudes dans un contexte de stage clinique. En soins infirmiers,
ces ressources que llve doit mobiliser et combiner, doivent tre values. Ceci
dans le but de rpondre aux besoins du programme de formation, aux besoins lgaux
de la profession et aux critres de qualit de soins.

Rappelons que nous avons nonc au tableau 1 les attitudes du programme de
soins infirmiers. noter que les attitudes retenues pour le programme de soins
infirmiers noffrent aucune dfinition.

Nous ritrons que par lvaluation adquate des attitudes un des impacts est
dassurer un accroissement de la qualit de lintervention de soins auprs des malades
sous la responsabilit de llve en stage clinique de soins infirmiers. Ce contexte
professionnel des soins infirmiers dans lequel llve doit mobiliser ses ressources,
dont les attitudes tel que prsentes dans le programme, nous invite examiner la
position de lOIIQ face au concept dattitude que nous ne pouvons ignorer.

2.2 Les noncs de lOIIQ face au concept dattitude

partir du document Perspectives de lexercice infirmier de la profession
dinfirmire (OIIQ, 2004, p. 20-21) nous pouvons relever certains noncs que
lOIIQ souligne en terme de responsabilit professionnelle. Mis la disposition des
infirmires et enseigns ds la premire anne du programme de soins infirmiers ces
noncs stipulent que :

56

a) linfirmire adopte une conduite compatible avec les obligations morales et
thiques de la profession dinfirmire (p. 20) ;
b) linfirmire sassure que les interventions procurent du bien-tre au client
(p. 20) ;
c) linfirmire agit de faon responsable. Elle sassure de possder les
comptences requises avant dintervenir dans une situation clinique ; elle utilise
les ressources humaines, matrielles et financires de faon judicieuse ; elle
tient compte de ses droits et de ses obligations lgard de sa sant (p. 21) ;
d) linfirmire est responsable, en tout temps des soins et des traitements
quelle administre aux clients (p. 21).

LOIIQ spcifie aussi que ces noncs descriptifs sont appels tre raffins
avec lusage et selon lvolution de lexercice de la profession. Rappelons que le
statut professionnel confr linfirmire est li au fait dtre membre dun ordre
professionnel rgi par le Code des professions et dont la fonction principale est de
protger le public.

En raison de son statut professionnel, linfirmire doit donc
faire preuve de comptence, dmontrer un haut niveau
dintgrit et engager pleinement sa responsabilit dans
lexercice de sa profession. Le statut de professionnel implique
notamment lobligation de respecter son Code de dontologie
qui lui dicte les normes de comportement applicables dans sa
pratique professionnelle ; le non-respect des devoirs
dontologiques constitue une faute disciplinaire en sens du
Code des professions. (OIIQ, 2006, p. 5)


La position de lOIIQ (2006) est claire: linfirmire doit respecter les normes
de la profession sous peine de sanction. Nous devons souligner quen contexte de
stage clinique la stagiaire infirmire est soumise aux mmes rgles quune infirmire
diplme. Ds son entre dans le programme de formation, llve en soins infirmiers
doit se soumettre aux rgles et lois rgissant la profession dinfirmire.

57

2.3 Une exploration du concept dattitude

Lexamen de la littrature concernant le concept dattitude nous indique que
le sujet a t trait significativement dans les annes quatre-vingts mais travers
dautres courants en pdagogie, des courants diffrents de lapproche par
comptences. Les crits davant 1980 ne sont pas retenus considrant quils
remontent trop longtemps. Lessard (1984) a travaill sur les attentes du domaine
affectif en soins infirmiers pdiatriques et cette poque elle relve labsence
dobjectifs pdagogiques clairs et prcis rendant lvaluation des lves vasive, du
moins dans le domaine affectif (p. vii). Elle a propos des chelles dvaluation de
type Likert. Gingras et Morissette (1989) ont construit un instrument
multifonctionnel de mesure dattitudes, partant de la problmatique que
lvaluation qui a trait la mesure de contenus dordres affectif, perceptuel et
comportemental, entrane des difficults notables (p. i). En tant que chercheuses
nous pouvons affirmer que les mmes problmes existent toujours comme en fait
foi notre problmatique.

Dans les annes 1990, Gris et Trottier (1997) se sont intresss
lenseignement des attitudes pour le niveau collgial. En 2002, ces mmes auteurs
publient un ouvrage sur lvaluation des attitudes dont certains aspects sont pris en
compte pour cet essai. Ces auteurs prcisent quau collgial nous sommes en lien
avec les exigences dune profession et le fait de prciser les objets dapprentissages
en lien avec le domaine affectif, nous amnent dterminer ce qui doit tre enseign
et valu. Sans le spcifier prcisment, ces mmes auteurs semblent se pencher
davantage sur le secteur technique du collgial.

Nous pouvons souligner les travaux de Bellier (2004) sur le savoir-tre mens
lUniversit de Toulouse en Europe. Bellier (2004) traite du savoir-tre en
entreprise comme tant une comptence en soi dvelopper. Par contre elle naborde
pas la question de lvaluation des attitudes. Nanmoins, ses travaux sur le savoir-tre
58

sont significatifs et Scallon (2004a, 2007) reprend les allgations de Bellier lorsquil
aborde lui-mme le concept des attitudes, quelle a nomm savoir-tre en action.

Les annes 2000 nous ramnent la mme problmatique dvaluation des
attitudes et le concept est repris dans le domaine de lducation au Qubec. En effet,
Leblanc (2000) propose llaboration dun questionnaire dvaluation des attitudes
pour le secteur du transport en commun, en lien avec la formation par comptences,
mais les attitudes demeurent values de manire isole. Scallon (2004a, 2007)
labore sur lvaluation des attitudes comme tant des savoir-tre en action,
relevant dune habitude bien ancre ou de la spontanit ; Tardif (2006) englobe les
attitudes dans ce quil nomme les ressources internes et elles sont toujours prises en
compte par lauteur.

Lvolution du concept est notable. Effectivement, toujours dans une
perspective chronologique nous en faisons une analyse, cette fois, sous lil de
lapproche par comptences en dbutant par lexamen des dfinitions du concept
dattitude.

2.4 Le concept dattitude travers diffrentes dfinitions

Gingras et Morissette et (1989) ont classifi les attitudes. Cette classification
est retenue pour la recherche car elle permet de dlimiter le concept en trois
catgories. Leur dfinition du concept dattitude est la suivante :

une attitude est une disposition intrieure de la personne qui se
traduit par des ractions motives modres qui sont apprises
puis ressenties chaque fois que cette personne est en prsence
dun objet (ou dune ide ou dune activit) ; ces ractions
motives la portent sapprocher ( tre favorable) ou
sloigner (tre dfavorable) de cet objet. En contexte, il savre
utile et mme ncessaire denrichir cette notion dattitude en y
associant les lments cognitifs et psychomoteurs pertinents.
(Gingras et Morissette, 1989, p. 42)
59

Gris et Trottier (1997) quant eux prcisent que :

lhabilet dordre socio affectif est constitue dun ensemble de
processus cls mis en uvre par le sujet, lui assurant la matrise
efficace de la dimension socio affective dune tche
professionnelle pour laquelle il est prpar. Dans une perspective
de formation professionnelle, cest un objet dapprentissage
dordre socio affectif assurant lacquisition par llve de
connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles
appropries une action personnelle efficace dans une famille de
situations professionnelles. (Gris et Trottier, 1997, p. 8)

Scallon (2004a) spcifie qu lui seul, le domaine affectif, couvre un registre
tendu et englobe des ralits dsignes par des termes varis et polysmiques. Par
exemple, les attitudes sont lies des objets particuliers telles que des rgles de
conduite, des matires ou disciplines, des facettes de la personnalit, des
caractristiques fortes dominantes affectives : sentiment defficacit personnelle,
origine du pouvoir daction (perception quun individu a des causes de ses russites
ou checs) la confiance en soi, les croyances, la mtacognition. Lauteur prcise que
les savoir-tre peuvent tre des indicateurs de qualit de performance; par exemple :
le souci du dtail, la minutie, la prcision. Finalement, il spcifie que le savoir-tre
suppose une pratique ou un comportement autonome, que lindividu agit de faon
spontane des exigences, quon doit tre tmoin dune habitude bien ancre et pas
seulement dun comportement ponctuel. On dit pouvoir observer le comportement
indicateur en toutes circonstances. Ce comportement indicateur doit donc relever
dune habitude de la part de lindividu. Cest ce qui distingue les savoir-faire des
savoir-tre. On se retrouve dans une perspective de savoir-tre se manifestant dans
laction.

Le dictionnaire Legendre (2005) nous offre cette dfinition : tat desprit
(sensation, perception, ide, conviction, sentiment, etc.), disposition intrieure
acquise dune personne lgard delle-mme ou de tout lment de son
environnement (personne, chose, situation, vnement, idologie, mode dexpression,
60

etc.) qui incite une manire dtre ou dagir favorable ou dfavorable. Elle sexerce
sous limpulsion de certains sentiments et est gnralement acquise et non fortuite.
Comme les intrts, les attitudes sapprennent, leur forme nest pas dtermine la
naissance, mais dpend de lenvironnement dans lequel lenfant grandit ainsi que la
manire dont il est trait. Lattitude peut-tre spcifique ou gnrale, verbale ou
comportementale. Elle est de plus volutive tout en conservant une stabilit relative
(ex : prjugs) garante de la cohrence interne de la personnalit. Lattitude nest pas
directement observable, elle est infre partir de lobservation de comportements
verbaux et non verbaux (p. 138).

Nous pouvons affirmer que nous observons linfrence des comptences de nos
lves travers un savoir-agir observable et travers la mobilisation des ressources
intgres. Mais quvaluons-nous prcisment ? Ce savoir-agir, sil nest pas
dtermin demeure flou, donc il comprend le risque de ne pas tre valu, mme sil
est bien dfini, comme nous pouvons le constater travers ses dfinitions
exhaustives. Des prcisions et des clarifications de lobjet dvaluation en matire
dattitudes doivent tre mises si nous dsirons les valuer.

2.5 Le concept dattitude dans le domaine des ressources humaines

Bellier (2004)
14
considre le savoir-tre comme une comptence en soi. Selon
lauteure, le savoir-tre a sa place dans les proccupations de tout directeur des
ressources humaines. Les arguments sont simples, dit-elle : on est dans un monde o
ce qui compte et ce qui rapporte est avant tout la qualit du service (p. 11). Elle
affirme cependant que la notion de savoir-tre est floue mais centrale. Bellier (2004,
p. 36) ajoute que la comptence savoir tre est constitue dune srie de capacits
laborer des comportements adapts des situations professionnelles donnes, donc
valuable. Cependant, dans son ouvrage, elle laisse de ct laspect de lvaluation.


14
Bellier, S. : chercheuse franaise sur le savoir-tre dans le domaine des ressources humaines.
61

Sa position est la suivante : il est extrmement difficile disoler ce qui est de
lordre du savoir-tre professionnel de ce qui est de lordre du savoir-tre en gnral.
En dautres termes, peut-on vraiment traiter comme tant de nature spcifique les
comportements professionnels qui ont voir avec la partie non professionnelle de
lindividu ? La question est finalement une question de frontire, selon lauteure.

Elle fait le parallle avec les notions de la comptence : la comptence permet
dagir, de rsoudre des problmes dordre professionnel, elle mobilise des ressources
intgres. Toujours selon Bellier (2004) le savoir-tre est une comptence et une des
sources de russite professionnelle.

2.6 Le concept dattitude dans le domaine de la formation professionnelle

Boudreault (2004)
15
a travaill principalement la mise en place de stratgies
didactiques favorisant le dveloppement des attitudes. Sa dfinition du savoir-tre
professionnel est la suivante : lensemble des qualits qui caractrisent les
principes lis aux valeurs du mtier et qui rgissent la conduite des personnes qui
lexercent. (Boudreault, 2004, p. 19)

Selon Boudreault (2004), le savoir-tre devient une cl qui permet la
personne de dvelopper sa comptence professionnelle. Il a distingu trois types
dattitudes : les attitudes contextualises, les attitudes intgres et les attitudes
provoques. Les attitudes contextualises se dveloppent dans le contexte de
formation ou de travail. Elles encadrent les tches professionnelles ; exemples :
ponctualit, assiduit, patience. Les attitudes intgres ont un lien direct avec une
procdure technique : lorganisation du travail, le souci de protection, la
communication, respect des lieux et de loutillage. Les attitudes provoques sont la
fois les plus recherches et les plus complexes, selon Boudreault (2004). Ces attitudes

15
Boudreault, H. : chercheur qui sintresse au dveloppement du savoir-tre en formation
professionnelle.
62

se manifestent lorsque la personne doit ragir un vnement spcifique. Lauteur
explique : lanalyse des donnes et lutilisation des savoirs induiront la
manifestation des attitudes parce quelles la provoqueront (Boudreault, 2004. p. 28).
Il donne en exemple : lautonomie, la planification, le jugement, la dbrouillardise et
la prvenance. Selon Boudreault (2004), la manifestation des attitudes conduit la
personne qui apprend raliser de la meilleure faon possible, la tche
professionnelle. Nous pouvons reprendre Scallon (2004a, 2004c) pour faire un
parallle avec Boudreault (2004), qui va dans le mme sens : Scallon (2004a, 2004c)
nous dit que le savoir-tre en action est un indicateur de la qualit de la
performance.

Boudreault (2004) fait une distinction concernant lapprenant : sans dfinition
prcise des termes utiliss, lapprenant qui na acquis que les savoirs et les savoir-
faire est qualifi de performant. Lapprenant qui a aussi dvelopp son savoir-tre
est qualifi de comptent. Cependant, nous pouvons dduire que Boudreault
accorde une importance accrue la comptence, car tel que mentionn au dbut du
paragraphe prcdent : le savoir-tre est la cl du dveloppement de la comptence
professionnelle. Un fait noter est que lauteur effleure le domaine de lvaluation
des attitudes, mais il noffre rien de bien prcis au moment o ces lignes sont crites.

En rsum, la recension actuelle des crits sur le sujet rvle que le savoir-
tre est une notion et un terme bien tabli en ducation, surtout en lien avec le
dveloppement des comptences dans tous les cursus dtudes. La limite se situe
rellement au niveau de lvaluation. Nous partageons la position de Bellier (2004)
quand elle souligne le fait que le savoir-tre en action est un gage de qualit en
situation professionnelle. Mentionnons que Nguyen (2007)
16
, dans ses recherches
pour laborer une grille dvaluation formative en mdecine a introduit des lments
de savoir-tre au plus haut niveau datteinte de la comptence, soit le niveau

16
Nguyen, D-Q (2007) est un mdecin, chercheuse en ducation, qui a conu une grille dvaluation
formative pour lvaluation de performances de mdecins spcialistes (internistes).
63

excellent, ce qui dmontre un niveau de qualit suprieure de lintervention, un
lment qui mrite dtre soulign et que nous retenons.

En terminant sur le concept dattitude, il est important de mettre en lumire cet
aspect commun : la qualit du savoir-agir qui relve du savoir-tre selon la logique de
Bellier (2004), Scallon (2004a), Boudreault (2004) et Nguyen (2007). Par la figure 3
qui suit, cet aspect commun du savoir-tre est mis en relief.



Figure 3. Le savoir-tre: qualit du savoir-agir

2.7 Le lien entre la comptence et les attitudes

Comme chercheuses nous ne classifions pas le savoir-tre comme une comptence en
tant que telle, comme Bellier (2004) le propose. Nous optons pour la position de Leroux
Le savoir-tre:
Qualit du savoir-
agir
Boudreault (2004)
Le savoir-tre
conduit la personne
apprend raliser la
tche professionnelle
de la meilleure faon
possible
Nguyen (2007)
lments du savoir-tre
inscrit au plus haut niveau
datteinte de la comptence

Scallon (2004a)
Un indicateur de
qualit de la
performance
Bellier (2004)
Le savoir-tre est une
comptence en soi ce qui compte
cest la qualit du service, une
source de russite professionnelle
64

(2005) savoir que le savoir-tre, au mme titre que le savoir et le savoir-faire, sont un
ensemble de ressources intgres et articules entre elles, qui se mobilisent dans laction,
pour traiter avec succs des situations complexes pour des familles de situations (p.4). Les
trois savoirs mobiliss dans laction contribuent infrer la comptence.

En situation professionnelle de soins infirmiers, le savoir-tre occupe une place
importante en raison de limpact sur la qualit des soins. cet effet, Scallon (2004a)
spcifie que les savoir-tre sont envisags comme des critres de qualit de certaines
performances. On se trouve alors dans une perspective de savoir-tre en action,
cest--dire des savoir-tre lis lexercice de comptences, offrant une qualit
suprieure au savoir-agir si nous suivons la logique de Bellier (2004), Scallon
(2004a), Boudreault (2004) et Nguyen (2007).

Nous retenons que les attitudes lies un programme dtudes sont une
catgorie en soi parmi les savoir-tre, tel que le suggre Gingras et Morissette (1989)
quelles font partie des ressources mobiliser afin de traiter avec succs des
situations complexes pour des familles de situations. Pour bien situer le contexte de la
recherche rappelons quil est question de traiter de lvaluation des attitudes des
stagiaires infirmires en contexte de stage clinique le savoir-agir dune stagiaire
infirmire en situation authentique. Scallon (2007) nous rappelle quvaluer la
progression des apprentissages ou le degr dacquisition des comptences relve
principalement dobservation dlves en action.

Comme nous venons de le mentionner, valuer des stagiaires infirmires se
droule dans laction, en situation de stage clinique. Ceci nous amne maintenant
aborder lvaluation dans une approche par comptences. Nous complterons cette
partie en ne perdant pas de vue notre question de recherche soit : comment valuer les
attitudes des lves en stage clinique de soins infirmiers, dans un programme formul
par comptences, au collgial.

65

3. LVALUATION DANS UNE APPROCHE PAR COMPTENCES

Lvaluation dans une approche par comptences est le dernier concept
ltude en vue de nous diriger vers une rponse la question de recherche. Malgr le
fait que lapproche par comptences au niveau collgial est instaure depuis 1993 la
lumire des propos de Scallon (2007) lintrieur de sa confrence, nous comprenons
que la mthodologie [de lvaluation des comptences] est en construction. Nous
sommes mme de constater que le travail en valuation des comptences nest pas
termin et se poursuit, surtout en lien avec les attitudes.

Le concept sera trait en tenant compte des principales facettes de lvaluation
des comptences telles : les dfinitions, les fonctions, les situations complexes, les
outils de jugement en valuation des comptences, les critres et les indicateurs. Il
apparat essentiel de rapporter le fruit des recherches sur lvaluation des
comptences en soins infirmiers et sur lvaluation des attitudes. Cependant, trs peu
dcrits sont disponibles sur lvaluation des attitudes en soins infirmiers dans une
approche par comptences.

Comme nous lavons fait pour le concept dattitude, nous allons explorer
lvaluation travers diffrentes dfinitions pour aborder le concept et en saisir
lessence. Plusieurs dfinitions existent en ce qui concerne lvaluation des
apprentissages, nous en retenons deux, soit celle de Legendre (2005) et celle de
Scallon (2004b).

Uniquement partir du dictionnaire de Legendre (2005), linventaire des
dfinitions sur lvaluation est exhaustif. Il nous offre des dfinitions gnrales sur
lvaluation et des dfinitions spcifiques sur chaque type dvaluation comme par
exemple : lvaluation diagnostique, formative, certificative, critrie, continue, etc.
Cependant, partir du dictionnaire de Legendre (2005), une dfinition a retenu notre
attention. Elle se dfinit comme suit : valuation des comptences, des
66

connaissances, des habilets ou des attitudes dun lve, ayant pour objet de
dterminer dans quelle mesure des objectifs ducatifs ont t atteints (MEQ, 2004) ;
la notion dattitude y est intgre. Les fonctions de lvaluation sont : laide
lapprentissage, la reconnaissance des comptences, la reconnaissance des acquis
scolaires et extrascolaires ainsi que la sanction des tudes (Legendre, 2005, p. 640).

Quant au verbe valuer, selon la mme source, il se dfinit comme suit :
opration qui consiste estimer, apprcier, porter un jugement de valeur ou
accorder une importance une personne, un processus, un vnement, une
institution, ou tout autre objet partir dinformations qualitatives et/ou quantitatives
et de critres prcis en vue dune prise de dcision (p. 649). Ds maintenant il est
possible de relever quelques lments cls de lvaluation dans une approche par
comptences: la rgulation des apprentissages, la sanction des tudes (la
certification), la dcision par lexercice dun jugement.

Scallon (2004a, 2004b) nous dirige vers un renouveau autant au niveau du
vocabulaire quau niveau de lvaluation proprement dite. Il prcise que le temps est
rvolu o il suffisait de compiler des rponses des questions de choix multiples, ou
de compter les bonnes rponses un examen ou un exercice. De nouvelles faons
dvaluer ont fait leur apparition, qui exigent que lon compose avec la progression
des lves, et plus seulement de sintresser un produit fini (Scallon, 2004a, p. 11).

Dans un autre ordre dide, Scallon (2004a) suggre que lon se penche sur le
vocabulaire. Il prcise que le terme valuation a pour ainsi dire disparu des crits
anglo-saxons. Le terme mesure a longtemps t utilis et celui dvaluation a t
introduit dans notre vocabulaire, traduisant la place croissante accorde au jugement
et toutes les nuances qui en dcoulent lorsquil sagit de prendre des dcisions
(Ibid, p. 12).

67

Selon Scallon (2004a), lvolution du vocabulaire reflte les changements
survenus dans les pratiques. Une attention doit tre accorde au terme assessment
provenant des crits amricains. Le concept dassessment est sans aucun doute la
notion-cl du renouveau en valuation (Ibid, p. 26). Lauteur prcise toutefois quil
nexiste pas dquivalent en franais.

Scallon (2004a) indique que le terme valuation peut dsigner une opration
prcise et ponctuelle, consistant porter un jugement, [] la dmarche pouvant se
rpter dans le temps. Le terme assessment dsigne ltendue des procds utiliss
pour obtenir de linformation au sujet de lapprentissage de chaque tudiant
(observations, jugements de performance ou de projets, tests papier-crayon) et la
formation de jugements de valeur touchant la progression. Ce terme engloberait la
mesure [] attribution dun nombre, le testing, entendu au sens de passation de tests
standardiss, et dautres procds dobservation dite qualitative, consistant
apprcier des productions complexes ou observer des comportements indicateurs de
caractristiques associes aux attitudes ou la motivation.

Il est intressant de noter que Scallon (2004a) utilise le terme assessment,
dmontrant un aspect trs englobant. Il utilise aussi le terme apprciation
(apprciation de performances) et le terme valuation. Compte tenu des
nombreuses lectures effectues pour cet essai, nous sommes mme de constater que
dans les crits francophones lutilisation du terme valuer prvaut. Cest la raison
pour laquelle ce terme sera conserv mme si assessment peut sarrimer davantage
avec lapproche par comptences.

3.1 Les paradigmes en valuation des comptences

Scallon (2004a) souligne que traditionnellement deux ralits taient spares :
apprendre tait une chose, valuer ce qui avait t appris en tait une autre.
Lvaluation et lapprentissage ne pouvaient avoir lieu en mme temps. Une telle
sparation est assez nette dans lvaluation sommative. Au sujet du terme valuation
68

sommative, Scallon (2000) nous rappelle que la tendance est lutilisation du terme
valuation certificative. Lvaluation sommative rfre davantage la somme de
notes. Alors que lvaluation certificative rfre la notion de sanction, au jugement
que lenseignant doit porter afin de prendre une dcision. Nous retenons lappellation
valuation certificative pour notre essai puisque cette dernire survient la fin dun
parcours ou dune longue priode denseignement et dapprentissage. Mais le
rapprochement entre lapprentissage et lvaluation est possible ds lors quon
reconnat la fonction formative de lvaluation (p. 21).

En observant les pratiques denseignantes et denseignants au collgial, au
cgep de Granby-Haute-Yamaska, nous notons, comme chercheuses et enseignantes
nous-mmes, que la pratique de lvaluation formative sinstalle davantage chez les
personnes ayant eu de la formation continue en valuation des comptences.
Cependant, ce qui est majoritairement observ ou discut avec nos collgues sur
lvaluation relve beaucoup plus de lancien paradigme, le paradigme
denseignement ou llve est valu en vue dun bilan certificatif relevant dun
cumul de notes provenant de plusieurs valuations o les connaissances dclaratives
occupent la majorit des preuves dvaluation. Nous pouvons affirmer que la
tradition telle quexprime par Scallon (2004a) se poursuit en valuation malgr le
fait que plusieurs enseignantes et enseignants dsirent sarrimer lvaluation dans
une approche par comptences.

la lumire de ce qui vient dtre nonc, il est important de porter dabord un
regard sur les fonctions formatives et certificatives de lvaluation des comptences,
lvaluation formative tant le point tournant en valuation des comptences tous
les niveaux dtudes, dont le niveau collgial.




69

3.2 Lvaluation formative

Lvaluation formative est incontournable dans lapproche par comptences.
Selon Lasnier (2000), dans une approche didactique plutt que docimologique,
beaucoup de donnes peuvent tre obtenues par lobservation et la coopration.
Scallon (2000) dfinit lvaluation formative dans un paradigme qualitatif comme
suit :

Un processus dvaluation continue ayant pour objectif
dassurer la progression des individus engags dans une
dmarche dapprentissage ou de formation, selon deux voies
possibles : soit par des modifications de la situation ou du
contexte pdagogique, soit en offrant chaque individu laide
dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas,
pour apporter, sil y a lieu, des amliorations ou des correctifs
appropris. La dcision action, cest--dire la rgulation, a
pour objet soit la situation dapprentissage, soit lindividu lui-
mme. (Scallon, 2000, p. 21)

Lauteur prcise que lvaluation formative est suivie dune adaptation des
activits denseignement et dapprentissage. Effectivement, si nous nous basons sur
cette dfinition, lenseignant aura peut-tre repenser au choix, la complexit, au
contexte de situations ou tches complexes dans lequel llve volue (en classe, en
laboratoire ou en stage). Lvaluation formative a deux vises, selon lauteur : elle
vise des apprentissages prcis ou des aspects bien dlimits du dveloppement et
relve dune ou de plusieurs interventions de nature pdagogique ou didactique (p.
17).

La rgulation des apprentissages, qui est la fonction exclusive de lvaluation
formative, porte sur deux objets : la pdagogie et la progression de llve. En lien
avec ce dernier aspect, la dcision action (Scallon, 2000) est immdiate, selon
lexpression de Scallon (2000) le correctif correspond un contexte prcis. En fait,
lorsque nous parlons de correctif, il est en lien avec de la rtroaction de qualit de la
part de lenseignant. La ralit sous observation concerne les caractristiques de
70

llve en interaction avec les divers lments de la situation dapprentissage
(Scallon, 2000, p. 26). Tout se passe pendant laction, la pierre angulaire de
lvaluation formative tant la rtroaction directement adresse llve (Ibid, 2000).

Lasnier (2000, p. 225) souligne que lenseignant et llve sont
continuellement sollicits par des activits dvaluation formative [] il faut noter
que ces activits dvaluation sont intgres lapprentissage, [] il ny a pas de
rupture entre lenseignement, lapprentissage et lvaluation.

Nous retenons les positions de Scallon (2000, 2004a) et Lasnier (2000) car
lvaluation formative vise la rgulation par une dcision action (Scallon 2000)
autant de la part de lenseignant que de llve ayant comme impact une progression
dans les apprentissages. Ceux-ci raliss davantage en profondeur, centrs sur la
mobilisation et la combinaison des ressources, dun savoir-agir par lutilisation des
stratgies dapprentissage cibles nous croyons favoriser un niveau de qualit
dintervention suprieure des stagiaires infirmires lors de lexercice infirmier.

3.3 Lvaluation certificative

Dans un paradigme de lvaluation qualitative, lvaluation certificative,
suivant la logique de Lasnier (2000) et Scallon (2004a), consiste porter un
jugement en vue de prendre une dcision, considrer plusieurs observations dans
laction, sans laddition et moyennes de notes.

En tenant compte du contexte de ralisation dune comptence, les auteurs
mentionnent que lvaluation certificative sanctionne le degr dacquisition de la
comptence, et devrait survenir idalement au terme dun long processus
denseignement et dapprentissage afin de certifier, pour chaque tudiant, le degr de
matrise des objectifs pdagogiques viss. Nous pouvons jeter un regard sur le
continuum de Lasnier (2000), qui illustre ce qui vient dtre expliqu :
71



Itration

valuation formative valuation certificative
laboration intgration prparation de fin de session valuation de fin de session

Figure 4. Continuum apprentissagevaluation : Lasnier (2000, p. 223). Adaptation
ralise pour le niveau collgial.

Lasnier (2000) situe lvaluation des comptences sur un continuum quil a
nomm : apprentissage-valuation. Ce continuum permet de visualiser que
lvaluation est intgre lapprentissage et la sanction des apprentissages se situe
la fin dun parcours. Lvaluation de tous les jours se dmarque de lvaluation
sommative (Scallon, 2004a, p. 25). Cest travers un processus itratif (Lasnier,
2000) que llve apprend et la fin dune partie de cours, dune session lvaluation
certificative sanctionne les apprentissages (Lasnier, 2000 ; Scallon, 2000).

Lasnier (2000) explique quau dbut et au cours dune squence
dapprentissage en lien avec les squences dapprentissage suivantes (laboration,
intgration, prparation de fin de session et valuation de fin de session) lenseignant
recourt des activits dvaluation formative. Il sagit daider les lves progresser,
identifier leurs forces et leurs faiblesses, apporter des correctifs. la fin de la
squence dapprentissage, il sagit de porter un jugement et de sanctionner le degr
dacquisition de la comptence. Ces tapes contribuent viter le stress inutile face
lvaluation de fin de session, llve apprend connatre les conditions de
lvaluation certificative de fin de session et Lasnier (2000) soutient que
videmment, les conditions de lvaluation certificative de fin de cycle
17
ne doivent

17
noter : dans notre adaptation pour le collgial du continuum de Lasnier (2000), nous avons
remplac le terme cycle par le terme session.
72

pas reprsenter une rupture avec lvaluation en cours dapprentissage (p. 222).
Nous sommes mme de constater que dans lvaluation des comptences il devient
difficile de dissocier valuation formative dvaluation certificative.

Scallon (2004a), en lien avec lvaluation certificative, prcise que la
distinction entre le processus et le produit est important dans le cas de nombreux
savoirs, habilets et capacits qui sacquirent et se construisent progressivement (p.
21). Il ajoute que llve peut fournir des indices prcieux de sa progression qui
serviront appuyer lattestation au terme dune priode de la formation.

Mener une valuation qui consiste dgager un jugement
densemble, qui nest pas la simple somme de ses
composantes, tout en tenant compte de plusieurs habilets et
dun ensemble de comptences. Tel est le dfi pos par
lvaluation dans le cadre de ce renouveau. (Scallon, 2004a, p.
20)

Cest partir de ce contexte de renouveau en valuation que nous tenterons de
rpondre notre question de recherche. Les modifications engendres par lapproche
par comptences nous amnent questionner les pratiques dvaluation
traditionnelles par lesquelles nous mesurons, de faon isole, les connaissances
dclaratives, procdurales et conditionnelles par le seul mode de questions
dexamens (Leroux, 2003, p. 21).

ce sujet Leroux prcise:

Lvaluation en situation authentique repose donc sur la mesure
de performances complexes. Celle-ci se base sur la comptence
de llve mettre en uvre, dans des situations et des contextes
varis, les stratgies cognitives et mtacognitives ncessaires la
ralisation dune tche ou dun ensemble de tches. []. La
tche, dans la mesure des performances complexes, invite llve
laborer ou construire sa propre rponse, et en consquence,
il nexiste pas une rponse unique attendue par lenseignant.
(Leroux 2003, p. 29)
73

Le jugement expert de lenseignant, le caractre professionnel de laction dvaluer
doivent tre mis contribution par lenseignant. Et comme Perrenoud (1998) le
souligne, lenseignante ou lenseignant devient un observateur professionnel qui
lon doit faire confiance comme juge dans lvaluation de situations complexes.

4. LES SITUATIONS COMPLEXES

partir du dictionnaire Larousse (2006) il est intressant de regarder la
dfinition du mot complexe : Adjectif qui se compose dlments diffrents,
combins dune manire qui nest pas immdiatement saisissable. Si nous faisons le
parallle avec nos situations dapprentissage, la notion de complexit sexplique par
le fait quelles sont composes de plusieurs lments ; Scallon (2000) en fait tat
ainsi : une production complexe doit sobserver en tenant compte de plusieurs
dimensions, plusieurs fentres, diffrents angles, aspects, nomms critres ; par
exemple, en soins infirmiers une situation est value selon lapproche, le geste, le
respect des principes techniques, la vitesse dexcution, la vitesse de raction etc. Il
ajoute un autre aspect qui ne fait pas partie de la dfinition du dictionnaire (2006) :
une production complexe doit tre ralise par llve dans une situation de relative
autonomie.

Scallon (2004b) ajoute que dans une approche par comptences, lvaluation
doit sappuyer sur une mthodologie particulire dune part relie la nature mme
des situations problmes ou situations tches traites par les lves valus et dautre
part lanalyse des rsultats obtenus en cours dtudes ou au terme de la formation
(p. 14). Scallon (2004b) poursuit : Pour infrer une comptence, il faut concevoir
des tches complexes et faire appel au jugement des personnes charges de la
formation, et ce, divers moments de la priode dapprentissage comme son terme
(p. 14). Ces situations se doivent dtre le plus ralistes possible, authentiques comme
en formation professionnelle. En soins infirmiers, lorsque nos lves sont en stage, ils
sont confronts quotidiennement la ralit de la profession. Cet lve mobilise
74

plusieurs ressources, soit : les savoirs, savoir-faire, des stratgies (savoir-faire choisis
dlibrment dans certaines circonstances) et les savoir-tre, pour des familles de
situations, selon la dfinition de la comptence de Leroux (2005).


Figure 5. Cartographie gnrale dune famille de situations du point de vue des
catgories de ressources mobiliser. Adaptation pour la recherche de Scallon (2004a,
2004b).

Nous pouvons affirmer partir de cette adaptation de Scallon (2004a, 2004b) et de
la dfinition de la comptence de Leroux (2005), que llve mobilise toutes ses
ressources et ses savoirs pour traiter une situation problme. La superposition des
rectangles, au centre de la figure nous dmontre que pour infrer une comptence
llve doit faire face des familles de situations de comptences. Nous ne pouvons
valuer un lve en regard dune seule situation problme. Lenseignante ou
lenseignant doit voir celui-ci luvre dans plusieurs situations se rapprochant de la
vie relle pour exercer un jugement professionnel juste et clair de la comptence, et
non sur des connaissances isoles. Lenseignante ou lenseignant doit observer et
valuer la mobilisation et le traitement des ressources pour des familles de situations,
la progression de son lve, laptitude de llve mettre en uvre ses
apprentissages dans un dlai rapide en sajustant aux exigences de la ralit de son
Situations
de
comptences
Ressources
extrieures
et stratgies
Savoir-tre
savoirs
Savoir-faire
75

milieu de travail ou de ses tudes (Leroux, 2003). Dit autrement, Tardif (2004c)
mentionne que le choix des ressources relve en grande partie des exigences de la
professionnalisation.

Par contre, Scallon (2004a, p. 150) nous rappelle un enjeu mthodologique
associ la notion de situation complexe. Il prcise bien que les comptences vises
dans les programmes dtudes ne sont pas forcment associes des tches
professionnelles ou des situations bien connues. partir dune synthse de
recension de textes, Scallon (2004a) propose des caractristiques des situations
professionnelles ou des situations bien connues (p. 150) :

1- Une production attendue
2- Des problmes mal dfinis
3- Des donnes insuffisantes ou superflues
4- La valeur significative (ralisme ou authenticit)
5- Le nombre de ressources mobiliser (complexit)
6- Des ressources mobiliser bien prcises
7- Un contexte dautonomie

Scallon (2004a, 2004b, 2007) rappelle que la notion de situation est au cur de
la mthodologie de lvaluation des comptences et que la production de situations
complexes est une comptence dvelopper pour les enseignantes et enseignants. Les
ressources sont mobilises lintrieur de situations complexes qui elles sont mises
en uvre dans un savoir-agir. Concevoir des situations qui permettront aux lves
de rvler leurs comptences est une composante essentielle de toute dmarche
dvaluation (Scallon, 2004a, p. 101).



76

Lenjeu est donc double lorsquon veut infrer une ou des
comptences :

Il faut dabord concevoir des situations complexes dans
lesquelles on placera les lves pour quils puissent dmontrer
ce dont ils sont capables ;

Il faut ensuite laborer des outils de jugement permettant
dintgrer en un tout cohrent divers indices observs au cours
et au terme de la progression des lves. (Scallon, 2004a, p.
102)

Scallon (2007) mentionne bien que nous pouvons reconnatre la comptence
grce aux tches complexes intgrant plusieurs facettes.

Quant Perrenoud (2004) sa position concorde lorsquil nous parle des
situations de raisonnement et daction. Il mentionne que cette tche (construire des
situations) est ardue pour lenseignante ou lenseignant mais incontournable si on
value des comptences au lieu dvaluer des connaissances.

Selon Perrenoud (2004), il apparat plus pertinent de crer des tches moins
abstraites, dans un vritable environnement, comme on le fait dans lapprentissage
par problmes. De plus, il suggre de diversifier les situations : des situations qui ne
proposent pas aux lves de faire talage de leurs connaissances, mais de sen servir
comme doutils pour raisonner, guider leur pense et leur action ou assimiler de
nouveaux savoirs (Perrenoud, 2004, p. 2). Lauteur nous amne rflchir sur cette
diffrence : comment valuer des connaissances et comment valuer des
comptences, ce qui nous ramne la notion des situations problmes et des
ressources :

1. Quand on part dune connaissance, on se met en qute de situations susceptibles de
la mobiliser, nous en identifions plusieurs, dont chacune fait en gnral appel
dautres connaissances que celle dont on se proccupe. Perrenoud (2004) spcifie que
lcole a coutume de poser des questions de connaissances : quelle est la capitale
77

de ; en soins infirmiers nous sommes face la mme situation. Souvent nous
valuons des connaissances: les symptmes, les manifestations de telle pathologie,
les effets secondaires dune mdication, etc.

2. Quand on part dune comptence, toujours selon Perrenoud (2004), on se focalise
demble sur une famille de situations et on sintresse lensemble des ressources
cognitives (connaissances et capacits) ncessaires pour y faire face. La vritable
question est donc de savoir si les connaissances sont disponibles dans dautres
contextes, de pouvoir sen servir pour rsoudre un problme, prendre des dcisions.
Les examens sont censs vrifier quelle (la comptence) prpare soit la vie active
soit un nouveau cursus dtudes.

Perrenoud (2004) conclut que les enseignantes et les enseignants ont de la
difficult se dprendre du modle scolaire de la connaissance, des modles, dit-il
dans lequel sont ranges des rponses toutes prtes des questions de cours.

Notre exprience nous dmontre que des efforts sont faits par les corps
enseignants pour tenter de changer de paradigme et que les enseignantes et les
enseignants en soins infirmiers doivent poursuivre leurs efforts placer les lves
dans des situations complexes mobilisant un ensemble intgr de ressources
pertinentes et articules entre elles pour traiter avec succs des situations ou des
tches, pour des familles de situations (Leroux, 2005, p. 4). Tout ceci nous amne en
tant quenseignante et enseignant dvelopper cette expertise : valuer des
comptences et non des connaissances isoles.

5. LES OUTILS DE J UGEMENT

Lvaluation des comptences passe par linstrumentation de ces valuations.
Cela devient indispensable si lenseignante ou lenseignant veut juger adquatement
de la performance ou de la progression de llve. Le temps est rvolu, en valuation
78

certificative, des examens dits objectifs ou des vrai ou faux pour ne prendre que
ces deux types dvaluation en exemple. Selon Tardif (2006) cette tche
dinstrumenter lvaluation en approche par comptences reste encore travailler,
voire entreprendre selon son expression. Les instruments dvaluation sont
diffrents et lauteur souligne quune prfrence marque est observe pour les
chelles descriptives ou rubrics qui prcisent des niveaux, sont divises en
chelons et exprimes en mots. Scallon (2004a) avait dj adopt cette position :

De nouveaux outils allant bien au-del de lvaluation de
productions particulires et isoles devront tre labors et
matriss. Citons [] lmergence des chelles descriptives
globales, inspire des rubrics, dont divers crits font de plus
en plus allusion. (Scallon, 2004a, p. 20)

Lorsquon parle dinstruments dvaluation en formation par comptences,
Lasnier (2000) apporte une variante ce que nous venons de prciser et il convient
de distinguer au moins deux types dinstruments: les grilles pour lvaluation
formative (plus analytiques) portant sur diffrents aspects dune comptence. Lautre
type de grilles concerne lvaluation globale de la comptence, visant vrifier
lintgration des lments de la comptence et le degr de dveloppement de la
comptence. Ajoutons quune approche des plus frquentes et des plus discutes,
selon Tardif (2006), est le portfolio qui constitue probablement un des outils les plus
puissants pour valuer des comptences.

Le sujet de la recherche nous amne examiner plus en profondeur les outils
de jugement dans le domaine des soins infirmiers et des attitudes. Tout en
poursuivant cette recension dcrits sur linstrumentation en valuation des
comptences, il convient de faire tat des recherches et auteurs significatifs sur
lvaluation dans une approche par comptences en soins infirmiers et en valuation
des attitudes.
79

5.1 Les outils de jugement en valuation des soins infirmiers

Depuis limplantation de lapproche par comptences au collgial en 1993,
lvaluation des apprentissages des lves de soins infirmiers sinscrit lintrieur du
Renouveau pdagogique au collgial. Cette ralit a incit les enseignantes et les
enseignants en soins infirmiers revoir leurs pratiques valuatives. Cependant, peu
dcrits tant disponibles sur lvaluation des apprentissages en soins infirmiers pour
le collgial, il savre ncessaire daller explorer cet aspect pour documenter cette
partie de la recherche.

Nos recherches ont men aux travaux de Redfern, Norman, Calman, Watson,
Murrells, (2002). Ces derniers se sont penchs sur les pratiques valuatives en soins
infirmiers. Ils soulignent quvaluer des comptences dites cliniques en soins
infirmiers est un dfi qui remonte plusieurs annes, les auteurs remontant aux
annes 1970 grce leur mta-analyse.

Soulignons que nos lves du collgial en soins infirmiers bnficient de
plusieurs heures de stages cliniques ce qui confre un milieu de pratique relle et
authentique favorisant le transfert des savoirs mais surtout la mobilisation et la
combinaison des ressources. Ces lves bnficient aussi dvaluation en situations
authentiques o la progression et la certification sont prises en compte, mais de quelle
faon? Redfern et al., (2002) relvent que les ressources sont values de faon
morcele ou en ngligeant le domaine affectif, qui reposent davantage sur des savoirs
morcels, mettant de ct les attitudes sans vraiment favoriser lvaluation des
ressources intgres. Les auteurs (Ibid, 2002) ajoutent que lvaluation en soins
infirmiers repose davantage sur lvaluation de savoirs techniques ignorant les
attitudes, lintuition, lempathie, ce qui rejoint nos proccupations.

La recherche de mthodes valides et fidles pour lvaluation des comptences
en soins infirmiers en est une de grande considration pour lobtention du diplme.
80

Mais comment valuons-nous? Selon Sharp, K J ., Wilcock, S. E., Sharp, D. M.
M., MacDonald, H. (1995, dans Redfern et al, 2002), les mthodes dvaluation
doivent rencontrer les standards et le code de pratique de lAngleterre
18
, mesurer les
performances et distinguer la comptence de lexcellence. La revue de littrature
mene par ces auteurs (Redfern et al., 2002) identifie les forces et les faiblesses de
diffrentes mthodes dvaluation de comptences mais demeure peu rvlatrice sur
la validit et la fidlit des mthodes. En valuation des comptences, les auteurs
(Ibid, 2002) soulignent que la subjectivit demeure, que les praticiens (les
enseignantes et enseignants responsables de stages cliniques, en ce qui nous concerne
au collgial) ne sont pas prpars ou supports adquatement, ce qui fait quils sont
davantage enclins faire chouer les lves. Notons que nos observations, comme
enseignantes et enseignants au cgep de Granby-Haute-Yamaska, nous indiquent le
contraire. Dans notre milieu, les enseignantes et les enseignants seraient moins
favorables faire chouer justement cause de cette subjectivit. Cela semble
susciter un malaise (la subjectivit) et il devient difficile de faire chouer les lves
dans ce contexte.

Cette mta-analyse ralise par Redfern et al., (2002) avait pour objet de
passer en revue et danalyser les diffrentes mthodes utilises pour lvaluation des
comptences de la pratique infirmire et de proposer des conclusions quant la
validit et la fidlit de ces mthodes dvaluation utilises en Angleterre partir
dune tude de nature empirique.

Nous avons constat que les faons dvaluer les infirmires de lAngleterre
sont similaires aux pratiques qubcoises. la suite de cette mta-analyse les
chercheurs (Ibid, 2002) proposent des avenues pertinentes pour lvaluation en soins
infirmiers. Les mthodes dvaluation analyses sont les suivantes:


18
Au Qubec, au collgial il y a des normes similaires devant rencontrer les standards des
comptences du programme, de lOIIQ et du code de dontologie.
81

- lchelle dvaluation par le questionnaire (questionnaire rating scales);

- lvaluation par observation (observation rating scales);

- lchelle dvaluation critrie (criterion-referenced rating scales);

- lexamen clinique objectif structur (ECOS); (Objective structured clinical
examination) et les simulations;

- le modle de Benner (Benners model of skill acquisition);

- la pratique rflexive (Reflection in and on practice);

- le portfolio;

- lautovaluation (Self-assessment);

- lutilisation de plusieurs mthodes (Muli-method approaches).

partir de listes de vrification, en passant par lvaluation continue
daptitudes cliniques, les chercheurs (Ibid, 2002) en arrivent la conclusion que
lutilisation de plus dune mthode dvaluation savre ncessaire en soins infirmiers
pour une valuation valide et fidle. Les chercheurs (Ibid, 2002) proposent
lutilisation de la triangulation des mthodes dvaluation pour augmenter la
prcision et la validit des valuations en soins infirmiers.





82

5.2 Les outils de jugement en valuation des attitudes

Il est opportun de jeter un regard sur lvaluation des attitudes. Les crits qui
suivent sont rapports chronologiquement faisant tat des travaux de chercheurs qui
se sont intresss au domaine des attitudes.

Dans les annes 1970 et 1980, les chercheurs (Geisert, 1972 ; Lessard, 1984 ;
Hernerson et al., 1987 ; Leclerc et al. 1989) qui ont trait lvaluation des attitudes,
relevaient la mme problmatique que la ntre : malaise face lvaluation des
attitudes, celle-ci peu instrumente ; domaine vit par les enseignantes et
enseignants, tout en reconnaissant le besoin ce niveau ; un besoin dobjectifs
dapprentissage et dindicateurs (sans toutefois prciser comment tablir ces
indicateurs). Les instruments dvaluation des attitudes proposs par ces chercheurs
taient les suivants: des grilles dapprciation, des chelles de type Likert, des
chelles de prfrence ou des chelles utilisant la forme positive ou ngative.

partir des annes 1990, il y a un ralentissement au niveau des travaux sur
lvaluation des attitudes suivi dun regain partir des annes 2000, surtout avec les
travaux de Gris et Trottier (2002). Ces derniers ont peu labor sur linstrumentation
et leur conception relve davantage dune approche behavioriste, en terme de
comportement, que de savoir-tre en action (Bellier, 2004 ; Scallon, 2004a).

En ce qui concerne linstrumentation en valuation des savoir-tre en action,
Scallon (2004a) propose lauto description (self-report) et le questionnaire, celui-ci
plus structur, sagissant de prsenter llve une liste dnoncs o il doit indiquer
sil est en accord ou en dsaccord. Il nous suggre aussi le test de situation : partir
dune simulation raliste, il sagit de faire ragir un individu et dvaluer la personne
laide dune grille danalyse correspondant aux caractristiques affectives
souhaites. Scallon (2004a) ajoute que le portfolio de type dossier dapprentissage est
une bonne faon de rendre oprationnelles les formes dautoquestionnement, tant
83

troitement li la perception quun lve a de lui-mme. Lautoquestionnement
offre aux lves des occasions deffectuer des retours rflexifs. Il sagit dune
dmarche dautovaluation. Rappelons que selon Scallon (2004a), il sagit dune
valuation des savoir-tre lorsque llve rgule ses propres apprentissages, par
habitude et de manire spontane.

En terme dvaluation des attitudes, Scallon (2004a) nous renvoie une piste
de solution : laborer une banque de critres relis la notion de savoir-tre en
action, cest--dire des critres de qualit de performance ayant une connotation
autre que cognitive ou motrice (p. 87). Une piste que nous retenons. Cependant,
nous allons un peu plus loin. Ds lors, nous statuons quil est ncessaire dlaborer
des indicateurs de la performance. Lobservation du savoir-agir sera alors plus prcise
et plus complte.

Il est intressant de comparer Scallon (2004a) avec cet auteur amricain,
Gronlund (2004)
19
. Gronlund (2004) propose sensiblement les mmes instruments
que Scallon (2004a) en valuation des comptences, y incluant les attitudes ; il
propose la liste de vrification, les grilles dvaluation analytiques et holistiques,
lautovaluation avec les chelles dattitudes de type Likert et le portfolio. Ce dernier,
selon lauteur, est utile pour lvaluation de performances complexes, dont les
attitudes. Il prcise que le portfolio est spcialement utile pour les attitudes parce que
les changements ce niveau peuvent tre subtils et prendre plus longtemps se
dvelopper. Cet auteur spcifie quil est souhaitable dutiliser plus dun instrument
pour valuer, faisant en sorte que le jugement soit plus juste, ce qui correspond au
principe de triangulation propos par Redfern et al., (2000).

Depuis, le sujet proccupe encore et malgr nos recherches en valuation des
attitudes nous avons trouv peu de notions prcises sur lvaluation dite intgre
des ressources. Nous dsirons aller plus loin dans notre dmarche dvaluation pour

19
Gronlund, N-E. (2004). Professeur mrite de lUniversit de lIllinois Urbana-Champaign.
84

pouvoir nous arrimer lapproche par comptences, en nous dirigeant vers une
valuation de ressources intgres plutt que morceles. Nous dsirons offrir plus de
prcision dans lvaluation des attitudes en adquation avec lapproche par
comptences. Mais avant et surtout au collgial, nous ne disposons daucun cadre
pour lvaluation des attitudes en soins infirmiers. Nous devons prendre en compte
cet tat de fait et nous diriger vers la conception dun cadre, une premire tape pour
une dmarche dvaluation de ressources intgres.

6. VALUER LES COMPTENCES DE MANIRE INTGRE

limage de plusieurs programmes de formation, le programme en soins
infirmiers est bas sur ce que Tardif (2006) nomme un rfrentiel de comptences
(p.37). En soins infirmiers, il convient de dire que llve exerce son savoir-agir
travers des familles de situations, en contexte de stage, en partenariat avec la
personne
20
soigne. Comme lindique Leroux (2005) llve en soins infirmiers doit
mobiliser un ensemble intgr de ressources pertinentes et articules entre elles pour
traiter avec succs une tche ou une situation complexe pour une famille de
situations (p. 4). Noublions pas dajouter le caractre combinatoire (Tardif, 2006)
de la comptence : les ressources sont places en interaction au service dun agir
efficace (Tardif, 2006, p. 29).

Ces notions nous orientent vers la prcision du concept dattitude, une
ressource que nous voulons intgrer lvaluation des comptences en soins
infirmiers. Selon Scallon (2004a), le savoir-tre est observ en toute circonstance,
spontanment, selon une habitude bien ancre. Alors, partir du rfrentiel de
comptences (Tardif, 2006) : le programme 180.A0 pour chaque lment de la
comptence, nous devons mobiliser et combiner savoir, savoir-faire et savoir-tre.
Actuellement dans notre rfrentiel de comptences en soins infirmiers, les attitudes

20
Se rappeler que pour lOIIQ la personne fait rfrence : famille, groupe ou collectivit.
85

sont introduites sporadiquement lintrieur de certains lments de comptences,
comme nous lavons dmontr au niveau de la problmatique.

ce stade, lapproche systmique en valuation des comptences telle que
propose par Gris et Trottier (2002) mrite dtre examine : il sagit maintenant de
procder une valuation globale de lactivit dapprentissage o le volet affectif,
illustr par lattitude, est intgr aux volets cognitif et comportemental (p. 102). La
raison pour laquelle nous retenons cette position concerne la notion dintgration des
ressources. Comme nous lavons mentionn antrieurement, les ressources ont
tendance tre values de faon morcele. Les auteurs proposent lanalyse de la
tche professionnelle raliser pour dterminer concrtement les contenus auxquels
la situation fait appel. Gris et Trottier (2002) proposent un questionnement pour en
arriver identifier les savoirs :

Savoirs
- Quelles sont les connaissances ncessaires ?
- Quelles sont les habilets cognitives qui devront tre utilises ?
- Quels comportements cognitifs prcis doivent tre manifests ?

Savoir-tre :
- Quelles sont les habilets socio affectives requises ?
- Quels comportements attendus vont illustrer judicieusement ces habilets ?

Savoir-faire :
- Quelles sont les habilets motrices requises ?
- Quels sont les comportements moteurs requis ?

Le questionnement est intressant mais il serait adapter en lien avec
lobservation de llve en contexte de stage clinique. De plus, nous ne retenons pas
lapproche par comportements, sagissant dun autre paradigme. Il sagit dobserver
86

la mobilisation et la combinaison des savoirs dans une situation de comptences et
non des comportements. Par contre, nous ritrons que Gris et Trottier (2002) ont
comme souci la prise en compte de tous les savoirs dans lvaluation. Ce que les
auteurs appellent approche systmique, nous, nous lappelons valuer de manire
intgre en adquation avec notre dfinition de la comptence.

En considrant tous les types de ressources lorsquil est question dvaluer des
comptences, inspires de Scallon (2004a), nous pouvons illustrer ce que nous
venons dnoncer par un exemple simple: lidentification des ressources pouvant tre
infres lors de lapprciation de la performance de llve en stage clinique partir
de la comptence 01QE et du premier lment de cette comptence pourrait sillustrer
ainsi selon la logique inspire de Scallon (2004a)

Tableau 8
Ressources pouvant tre infres lors de lapprciation de la performance.

Comptence : 01QE : Intervenir en mdecine et chirurgie
lments de la comptence : Sinformer en vue de la continuit
Savoir Savoir-faire Savoir-tre en action

Connatre la terminologie
mdicale, des pathologies, de la
mdication, les preuves
diagnostiques, les diffrents
paramtres que le client
prsente ;

Connatre les habilets, les
outils et de communication.

tablir les liens (mise en
relation et interprter les
donnes) partir des diffrentes
sources dinformation;

Communiquer les diffrents
paramtres.

Par habitude, spontanment,
(Scallon, 2004), la stagiaire
infirmire fait preuve
dautonomie dans lexercice de
cette tche : relve, interprte
et communique les donnes
essentielles, exerce un sens
critique et un sens des
responsabilits dans son
savoir-agir professionnel.

Source : Scallon (2004a, p. 89) inspir et adapt du tableau 4.2.

Les attitudes requises valuer sont identifies. Cest ce que Gris et Trottier
(2002) tentent de dmontrer par le questionnement prsent la page prcdente.
Mais que devons-nous observer travers le savoir-agir de llve en stage clinique
87

qui permet de rendre compte des attitudes ? Rien nindique, mme si lattitude est
identifie, ce qui est souhaitable dobserver chez llve en stage clinique. Selon
Gaudreau (2001), une bonne valuation systmatique de projets passe par
lutilisation dindicateurs. Il convient alors de poser un bref regard sur la notion de
critres et dindicateurs, ceux-ci faisant lobjet dune tude plus approfondie au
chapitre 4.

7. LA NOTION DE CRITRES ET DINDICATEURS

La recherche conduit donc aux questionnements suivants : mme laide
doutils pour valuer les comptences, comment allons-nous pouvoir rendre compte
de la progression ou du niveau datteinte de la comptence des lves en stage,
surtout en lien avec lvaluation des attitudes qui sont souvent relayes au second
plan ? Tout en tant les observateurs privilgis de nos lves, (Perrenoud, 1998)
quallons-nous observer spcifiquement qui feront lobjet dune rtroaction de
qualit ? Sur quoi basons-nous nos observations en vue dune ventuelle valuation
formative ou certificative ? Les rponses ces questions reposent sur la notion de
critres et dindicateurs.

Une premire prcision provenant de Roegiers (2004) savre utile avant de
clarifier et dlaborer sur le sujet au chapitre 4 : selon lauteur, le critre confre un
caractre plus gnral et abstrait. Il est un lment auquel on se rfre pour porter une
apprciation, un jugement ; il est relatif une comptence. Quant aux indicateurs, ils
sont de lordre de lobservable en situation ; ils sont relatifs une situation donne.
La notion dindicateur vient oprationnaliser les critres dvaluation selon Roegier
(2004).
Les indicateurs sont des informations particulires relever en
vue de formaliser, dobjectiver et de systmatiser la correction.
Ils sont subordonns aux critres de correction. [] Ils sont
galement utiles pour interprter des reprsentations, ou
encore des faits observs ou encore des traces documentaires.
(Roegiers, 2004, p. 80)
88

En vue de rendre oprationnelle lvaluation des attitudes en soins infirmiers
nous devons prendre en compte la notion dindicateurs.

Nous nirons pas plus loin pour le moment, ces notions sur les critres et
indicateurs tant labores au chapitre 4 lorsque nous aborderons le cadre
oprationnel. Il convient de conclure ce chapitre par une synthse des crits sur
lvaluation des comptences.

8. UNE SYNTHSE DES CRITS SUR LVALUATION

partir de la recension des crits, la lumire des recherches sur nos concepts
centraux soit : lapproche par comptences, le concept dattitude et lvaluation des
comptences, il convient de synthtiser et de remettre en contexte ces notions pour
une meilleure comprhension.

Idalement, nous devons valuer de manire instrumente informellement et
formellement ces lves de soins infirmiers qui voluent sur un parcours de trois
annes. Lvaluation doit confrer des critres de validit et rendre compte
fidlement des apprentissages de llve. Pour cela, les attitudes doivent tre prises
en compte en valuation des comptences en soins infirmiers au collgial, ce que la
recherche tente de dmontrer.

Lvaluation des comptences en soins infirmiers est idalement base sur tout
ce que nous venons dexaminer dans les paragraphes prcdents : lvaluation
formative et certificative, la notion de situations complexes, le jugement exercer en
valuation des comptences et linstrumentation. Il est propos dutiliser une
triangulation des mthodes dvaluation pour y confrer une validit (Redfern et al.,
2000).

89

En valuation des attitudes, si nous nous rfrons aux auteurs qui ont trait le
sujet rcemment dont Gronlund (2004) de mme que Scallon (2004a), ils suggrent
diffrents types de grilles (holistique, analytique) en passant par le portfolio pour
valuer les attitudes ou les savoir-tre en action. Sans oublier de bien identifier nos
ressources, il faut sassurer de les valuer de manire intgre et non fragmente.

De plus, il apparat essentiel dtablir des critres et des indicateurs de
performance pour valuer des attitudes. Selon Gaudreau (2001), les indicateurs sont
des informateurs qui reprsentent une ralit, un aspect observable par ses
caractristiques (p. 20). Le tableau 9 de la page suivante rsume lessentiel des
caractristiques retenues pour lvaluation dans une approche par comptences pour
le niveau collgial.
























90

Tableau 9
Principales caractristiques de lvaluation dans une approche par comptences

1. Lvaluation doit sintgrer lapprentissage : les situations dapprentissage offrent aux lves
loccasion dapporter les mesures correctives suite au feed-back de lenseignant, de sautovaluer, de
vrifier leurs comptences. Lvaluation formative prend toute sa place pour orienter les amliorations
pdagogiques et guider chaque lve dans sa progression.

2. Lvaluation authentique repose sur la mesure de tches complexes se rapprochant de la vie relle.
La tche doit tre bien dfinie, sans ambigut, comprenant un certain nombre de critres et
dlments permettant lobservation de la performance en situation relle. Le stage clinique permet ce
genre dvaluation.

3. Lvaluation est un processus qui amne lenseignant prendre des dcisions trois niveaux : a)
des dcisions pdagogiques ; b) des dcisions quant la trajectoire de llve dont sa progression ;
c) des dcisions administratives.

4. Il faut sloigner dune logique arithmtique en valuation dans une approche par comptences. Il
est propos davoir recours des outils de jugement qui mettent en vidence la qualit du traitement
des situations complexes pour des familles de situations, sans oublier que nous pouvons valuer aussi
un produit fini.

5. Lvaluation formative dcoule dune seule fonction : la rgulation des apprentissages : dune part
par la pdagogie et dautre part par la progression des lves. Ces deux aspects en lien avec la
rgulation des apprentissages, sont troitement lis : lamlioration de la pdagogie favorise la
progression de llve.

6. Lvaluation certificative a principalement lieu la fin dune longue squence denseignement ou
la fin dune session. Elle a pour fonction de sanctionner latteinte de comptences.

7. Une prfrence est observe en ducation pour les chelles descriptives comme outil pouvant
reprsenter la progression des apprentissages. Tardif (2006) mentionne aussi que le portfolio est un
outil puissant en valuation des comptences.

8. Il faut dterminer les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre dont la mobilisation dfinit la
comptence, puis concevoir des tches concrtes qui vont fournir des indices pour infrer la
comptence. Le savoir-tre constitue une des ressources mobiliser. Il faut tenir compte de toutes les
ressources intgres, dans lvaluation des comptences.

9. Il est ncessaire dutiliser une instrumentation pour valuer des comptences dont les savoirs sont
intgrs. laide des grilles, cette instrumentation passe par lmission de critres et dindicateurs qui
nous permettent de dcoder un fait observable pour en tirer une signification.


9. DES CONCEPTS ESSENTIELS POUR LA RECHERCHE

Alors que la recension des crits est complte suite ltude des concepts de
la comptence, des attitudes et de lvaluation des comptences, nous avons retenu
des concepts jugs essentiels pour tenter de rpondre notre question de recherche:
91

Comment valuer les attitudes des lves en stage clinique de soins infirmiers, dans
un programme formul par comptences, au collgial ?

Nous avons rduit la masse (Angers, 2000, p. 169) des notions thoriques ce
qui permet de prsenter les concepts essentiels nous permettant une reprsentation
claire et synthtise des notions afin de prsenter un cadre oprationnel pour
ventuellement laborer une dmarche dvaluation des attitudes en soins infirmiers.

Suite ce travail, il a t possible de mettre en relief ces concepts essentiels.
Cependant, il demeure pertinent de reprendre les deux constats suivants :

1- Aucun cadre ne permet lvaluation des comptences en soins infirmiers au
collgial;

2- Plusieurs auteurs nous indiquent combien il est important dtablir des critres et
des indicateurs en valuation des comptences mais trs peu nous indiquent comment
laborer ces critres et indicateurs.

Ceci suppose que nous devons laborer le cadre oprationnel pour obtenir un
rfrent en vue de la conception dune dmarche dvaluation des attitudes et que
nous devons prsenter le choix retenu, parmi les auteurs recenss, pour la dmarche
dlaboration dindicateurs.

Nous prsentons, dans le tableau 10, la page suivante les concepts retenus
servant llaboration du cadre oprationnel.
92

Tableau 10
Concepts servant llaboration du cadre oprationnel


Comptences




Dfinition de la comptence
(Source: Leroux, 2003)

Caractre combinatoire de la comptence
(Source: Tardif, 2006)


Savoir tre




Savoir-tre en action
(Source: Scallon, 2004a)



valuation














Approche systmique de lobjet dvaluation des attitudes:
de manire intgre
(Source: Gris et Trottier, 2002)


En prenant en compte la triangulation dans linstrumentation
(Source: Redfern, Norman et al., 2002)


tapes de conception dune grille dvaluation
(Source: Leroux, 2003)


Indicateurs de la performance
(Source: Gaudreau, 2001)




partir des concepts retenus, il sagit maintenant dtablir le cadre pour
rendre oprationnelle lvaluation des attitudes en soins infirmiers au collgial.

Ce cadre que nous avons choisi de nommer cadre oprationnel est prsent au
prochain chapitre. Il est compos de sept tapes qui dcoulent de la recension de
ltude des concepts et des rfrents retenus pour la recherche.



CHAPITRE TROIS
UN CADRE OPRATIONNEL

La mthodologie de la recherche suppose lobjectif suivant : reconstruire une
ralit (Deslauriers, 1991, p. 83), et en ce qui nous concerne, une nouvelle ralit en
valuation des attitudes pour le domaine des soins infirmiers.

Mais dabord, do partons-nous en ce qui a trait lvaluation des attitudes
des lves de soins infirmiers au collgial suite ltude des concepts principaux?

Rappelons que llve en soins infirmiers au collgial traverse un parcours de
trois annes dtudes partir dun programme de formation incluant deux volets : la
formation gnrale et la formation spcifique. La formation spcifique comprend
toutes les comptences de soins infirmiers (voir annexe A) et cette partie inclut trois
composantes : thorie, laboratoire et stages cliniques. la fin de son parcours, llve
se voit certifi et obtient un DEC. Ce DEC mne lexamen professionnel de lOIIQ
qui par la suite octroie linfirmire un permis dexercice de la profession infirmire.
Elle peut se rendre sur le march du travail, se diriger vers luniversit ou les deux.
21


laide du cadre oprationnel, il sagit didentifier et danalyser la comptence
et pour chaque lment de la comptence ressortir les ressources mobiliser et
combiner, sans ngliger le savoir-tre en action (Scallon , 2004a).

Chaque comptence doit tre examine plus en profondeur, et
ce, tout au long de son dveloppement. Cela suppose quil est
possible de nommer les principales ressources mobiliser, afin
de mieux les vrifier le cas chant. (Scallon, 2004a, p 210-211)

21
Nous navons pas relev lautre cheminement possible pour la formation infirmire au Qubec dans
cette recherche. Les lves peuvent faire un parcours via les sciences de la nature au collgial et
faire leur formation initiale en soins infirmiers luniversit. Ces lves se trouvent obtenir leur
permis de pratique par le mme examen de lOIIQ que les lves ayant fait leur formation initiale au
collgial.
94


Par la suite, nous devons bien cibler ce sur quoi porteront nos observations du savoir-
agir de llve par lidentification de critres dvaluation et de bien cerner nos
indicateurs de la performance selon une dmarche spcifique qui sera prsente un
peu plus loin. Ensuite, llaboration de grilles dvaluation formelle peut suivre cette
tape ainsi que ltablissement des seuils de performance.
Brivement, nous venons de rsumer le cadre oprationnel, la premire tape
dune dmarche complte et valide dvaluation des comptences pour les soins
infirmiers au collgial. Le savoir-tre dfini par Scallon (2004a) comme tant le
savoir tre en action, suppose quil sagit dvaluer llve de manire intgre en
situation authentique laide dindicateurs de la performance impliquant pour
lenseignant trois niveaux dinterventions : exercice dobservation, exercice de
jugement, exercice de prise de dcision laide dune instrumentation approprie.
Comme nous lavons mentionn, il sagit maintenant de complter la base de
connaissances sur les critres et indicateurs.

1. DES PRCISIONS ET DES DISTINCTIONS SUR LES CRITRES ET LES
INDICATEURS

Avant daborder comment oprationnaliser le concept dattitude en valuation
de comptences laide de critres et indicateurs, il convient de documenter ces
notions partir des auteurs retenus : Roegiers (2004), Demeuse dans Figari (2006) et
Gaudreau (2001). Nous aurions pu traiter ces notions par sujet (critres et
indicateurs). Nous avons fait le choix de nous pencher sur la question par auteurs,
dans lordre que nous venons dnumrer, car il est plus facile pour la comprhension
de ne pas dissocier les critres des indicateurs.

Lorsquil est question de critres, il est intressant de noter Roegiers (2004)
qui prcise quon aura tendance multiplier le nombre de critres pensant que cela
aura comme rsultat une valuation plus juste. Alors il affirme le contraire : un petit
nombre de critres permet souvent darriver une note plus juste (p. 201).
95

Quatre raisons justifient le fait de limiter le nombre de critres selon lauteur (p.
201) :

1. Leffort de correction : plus il y a de critres corriger, plus les enseignantes et
enseignants risquent que certains ne soient pas utiliss pour une raison de temps de
correction.

2. La prise en compte des critres pendant les apprentissages : la deuxime raison
tient au potentiel par les enseignantes, enseignants et les lves prendre en compte
de faon spontane les critres dans les apprentissages. Si les critres sont trop
nombreux, ils perdront leur statut de point de repre.

3. Le risque de dpendance des critres entre eux : plus il y a de critres plus il y a de
chances de trouver des critres qui ne sont pas indpendants entre eux. On multiplie
les chances quune erreur soit sanctionne plus dune fois.

4- Les effets lis au comportement du correcteur : deux hypothses sont expliques
par Roegiers (2004, p. 206) : il sagit dans un premier temps du morcellement de la
note ; en augmentant le nombre de critres, on diminue la finesse de chaque note. Un
nombre de 4-5 critres serait souhaitable selon lauteur. Un trop petit nombre
augmente la subjectivit. Une deuxime hypothse a trait leffet de fatigue ; avec
un trop grand nombre de critres le correcteur serait trop fatigu pouvant en arriver
ne pas distinguer tous les critres ou sanctionner, encore une fois la mme erreur plus
dune fois ou valoriser un aspect positif travers plusieurs critres.

La limitation du nombre de critres prsente quatre atouts majeurs (Ibid, p. 207) :

1. Un petit nombre de critres est grable par tout enseignant (un grand nombre peut
avoir un effet dcourageant);

96

2. Plus le nombre est lev plus on risque davoir des critres dpendants les uns des
autres : une seule erreur risque dtre sanctionne plus dune fois;

3. Plus le nombre de critres est limit meilleure est la visibilit de lenseignant et de
llve face leur propos;

4. On limite les effets pervers lis au comportement du correcteur (risque du
morcellement de la note, effet de fatigue).

Ces prcisions concernant les critres nous amnent maintenant mieux
cerner la notion dindicateurs. Toujours en lien avec Roegiers (2004, p. 278, 279,
280), celui-ci nous met en garde; il faut tre rigoureux dans la formulation
dindicateurs. Il faut que la formulation ne couvre pas deux critres diffrents ; ils
doivent adopter une formulation concrte, cest--dire, observable. Il convient de
jeter un regard sur lexemple de Rogiers (2004, p.79) : si on veut oprationnaliser le
critre prsentation de la copie, et que lon dfinit la propret par lindicateur
propret de la copie, on na rien prcis du tout. Si nous disons : absence de rature,
titre soulign, copie sans tache, nous disposons de trois indicateurs observables. Par
la suite, lauteur suggre une formulation prcise, cest--dire sans ambigut et
lajout de petits commentaires si ncessaire. Enfin, il suggre une formulation simple
ce qui signifie quelle devrait tre la plus courte possible et la plus comprhensible
possible, ce qui ne veut pas dire condense. Vaut mieux une formulation un peu plus
longue mais explicite, selon lauteur.

Poursuivons sur la notion dindicateur avec Demeuse dans Figari
(2006).Lauteur prcise que le concept dindicateur est central dans le domaine de
lvaluation. Il relve dans son chapitre plusieurs dfinitions dauteurs dont celle de
Raynal et Rieunier (1997, dans Figari 2006) et ils soulvent que les indicateurs
seraient utiles pour instrumenter une observation. Nous rapportons leurs propos sur
les indicateurs partir de leur dfinition:
97

lment significatif, reprable dans un ensemble de donnes,
permettant dvaluer une situation, un processus, un produit. Un
indicateur est en principe toujours rfr un critre. Utiliser un
ou plusieurs indicateurs, cest instrumenter une observation. []
En pdagogie, lobservation dune situation, dun comportement,
dun produit ou dun processus ne peut se conduire sans la
dfinition pralable dindicateurs de lecture, eux-mmes relis
un critre de dcision. Les indicateurs permettent en fait de
dcoder linformation pour en tirer une signification prcise
(Demeuse dans Figari, 2006, p. 109).

Diffrents types dindicateurs sont identifis par Demeuse dans Figari (2006)
provenant de Debeauvais (2002, dans Figari 2006):

a) des indicateurs de situation, comme le taux de scolarisation ;
b) des indicateurs dvolution ;
c) des indicateurs de moyens, notamment financiers ;
d) des indicateurs de processus, comme ceux relatifs la carrire scolaire des
lves (taux de redoublement, dabandons, de passage dun cycle scolaire
lautre ;
e) des indicateurs de rsultats, comme ceux issus du PISA (programme
international du suivi des acquis des lves) propos des comptences des
jeunes de quinze ans.

Ces diffrents types dindicateurs doivent prsenter des qualits et Demeuse
dans Figari (2006) a retenu les suivantes: validit, pertinence, robustesse,
comparabilit dans le temps et lespace, accessibilit un cot acceptable et la
calculabilit, la fidlit, la crdibilit ainsi quune convivialit ne les rservant pas
aux seuls spcialistes qui ont particip leur construction (p. 111).

Contrairement Roegiers (2004) et Gaudreau (2001), Demeuse dans Figari
(2006) labore peu et demeure obscure sur la diffrence entre un critre et un
indicateur. Demeuse dans Figari (2006) prcise cependant quun critre est
98

gnralement constitu dun faisceau dindicateurs. Dans certains cas, lorsquun seul
indicateur suffit pour prendre la dcision, le critre peut tre confondu avec
lindicateur (p. 95). Lauteur se rapporte donc Bonniol (1988 ; cit par Figari,
1994, dans Figari 2006) pour dfinir le concept de critre : le critre est une
dimension de lobjectif que lvaluateur choisit de privilgier comme rfrence parmi
dautres [] Ce qui justifie la rfrence choisie, cest lobjectif vis, la qualit
recherche, la valeur privilgi (p. 111).

Examinons maintenant Gaudreau (2001) prcisant quune valuation
systmatique, nomme valuation formelle par Lasnier (2000), amne lvaluateur
poser un jugement appuy sur des informations mthodiquement recueillies et sur
des critres clairement noncs, qui aident ensuite dcider des mesures prendre en
fonction de ce jugement (p. 14). Lauteure rapporte, cependant, que ce qui est
valu reste vague et peu explicite. Soit quil ny ait pas dindicateurs de cet objet
dvaluation, soit que ces indicateurs varient dun observateur lautre dans un
mme milieu, voire dune observation lautre (p. 15). Il en ressort un jugement
appuy sur des donnes peu ou pas analyses et qui sont demeures au stade des
interprtations quelle qualifie dintuitives. Un autre aspect de cette problmatique de
Gaudreau (2001) est que la question des indicateurs a t propulse lavant-scne
de lducation [] sans que les besoins dinformation et formation aient t
combls (p. 17).

Quest-ce quun indicateur selon Gaudreau (2001) ? Elle nous dit que
lindicateur est dabord et avant tout un informateur. Il renseigne sur ce que nous
examinons. [] Lindicateur montre un aspect mesurable (quantitatif) [] parfois
un aspect observable (qualitatif) (p. 20). Ce sont ces derniers types dindicateurs qui
nous intressent. Un indicateur qualitatif selon lauteure en est un dont le contenu
reflte des donnes exprimes principalement sous forme dnoncs : des thmes, des
ides, des vnements, des histoires, etc. Ces informations sont recueillies par des
mthodes comme lobservation des personnes, lentrevue individuelle ou de groupe
99

ou lanalyse du contenu des documents (p. 20). Gaudreau (2001) a identifi trois
sortes dindicateurs :

a) les indicateurs de lobjet : situation de dpart, objet, antcdents ;

b) les indicateurs dopration : indicateurs de gestion ou oprationnels,
renvoient aux moyens utiliss;

c) les indicateurs de rsultats : indicateurs de changement, de russite, dimpact,
de performance, de rendement, renvoient la finalit.

Selon Gaudreau (2001), dans une approche par rsultats, ces derniers
indicateurs de rsultats font rfrence entre autres la performance et au rendement
suscitent actuellement le plus grand intrt en valuation systmatique. Une
distinction entre lindicateur de performance et de rendement est prsente au tableau
suivant :

Tableau 11
Les indicateurs de performance et de rendement

Indicateurs de performance
Indicateur de rsultat obtenu par rapport aux
objectifs viss par les activits ou actions
prvues pralablement dans un projet
dintervention ou dans un programme ou une
politique;

Ils permettent de constater si les objectifs viss
[] ont t atteints, si le projet a rellement
donn lieu aux rsultats attendus;

Met en relief : lefficacit.

Indicateurs de rendement
Indicateur de rsultat obtenu en lien avec les
objectifs viss, mais par rapport aux moyens,
ou ressources ou chanciers, etc., de toutes
natures utiliss pour produire ce rsultat;

Met en relief : lefficience.


Source : Gaudreau (2001, p. 26)

Suite lanalyse de ces types dindicateurs, nous pouvons nous positionner et
affirmer que ce qui concerne lobjet de cette recherche a trait aux indicateurs de
performance, tel que Gaudreau (2001) le dcrit.

100

En formation dans le domaine de soins infirmiers nous sommes intresss par
la progression de llve et latteinte de standards de performance. Rapidement (ds
la premire anne, ds les premiers stages cliniques) llve doit atteindre un certain
niveau de performance, scuritaire, rpondant la dontologie. Il importe que
lvaluation soit instrumente formellement et que les indicateurs de performance
soient identifis et clairs. Pour ce faire nous devons examiner les qualits dun bon
indicateur mises de lavant par Gaudreau (2001, p. 32)
22
, releves intgralement :
faisabilit, utilit, facile de comprhension, facilement comparable, spcificit,
sensibilit, fiabilit. Les meilleurs indicateurs selon Gaudreau (2001), sont ceux qui
rpondent le plus et le mieux aux principales exigences de qualit, que lon vient
dnumrer. Les explications pour chaque qualit dindicateur sont disponibles
lannexe D. Ces qualits sont semblables celles numres par Demeuse dans Figari
(2006).

En terminant, mentionnons que Gaudreau (2001) indique que mme si les
critres et indicateurs se compltent ils devraient quand mme se distinguer lun et
lautre. Cependant, Gaudreau (2001) et Demeuse dans Figari (2006), prcisent que la
distinction entre les deux notions nest pas claire. Gaudreau (2001) dit que certains,
sans spcifier de qui il sagit, appellent le critre un standard, dautres disent que
cest une exigence de qualit, ou dexcellence ou une base de comparaison. []
Cest sur eux [les critres] que sappuient les individus ou groupes qui se prononcent
sur ce que vaut laction ducative ou lcole, sur ses russites et ses checs, son
excellence ou sa mdiocrit (p. 40). Gaudreau (2001) prcise la notion de critre
ainsi :

1. Un systme de rfrence partir duquel un jugement peut tre formul sur les
qualits ou les caractristiques que lobjet doit idalement possder
23
;


22
Voir annexe E : le descriptif des qualits dun bon indicateur selon Gaudreau (2001)
23
Direction de la sant publique de Montral-Centre. Desrosiers, H. et al. (1998).
101

2. Une caractristique dune performance ou dun produit ; on se rfre cette
caractristique pour mesurer ou donner son apprciation
24
;
3. Un point de repre auquel on se rfre pour porter un jugement ou dcider de
la valeur de lobjet valu
25
.

En sinspirant de ces prcisions, Gaudreau (2001) ajoute que le critre
permettra dapercevoir ce qui se trouve dans un champ de vision et dans un angle
dtermin donn (p. 40). Il est donc prfrable de recourir plus dun critre et de
donner plus de poids certains et moins dautres. La principale qualit dun critre
est la pertinence : il doit tre reli au type de donnes contenues dans les indicateurs,
aux objectifs et aux questions dvaluation. Elle ajoute quun critre ne vient jamais
seul : il doit tre accompagn de sa norme (standard fait rfrence cette norme)
ainsi que du seuil de russite, ce qui permettra de dire que le critre est satisfait ou
non et quel point (p. 40).

La prsentation du tableau de la page 12 de la page suivante prsente le rsum
des notions sur les critres et indicateurs partir des auteurs recenss pour la
recherche.

24
Ministre de lducation (1985).
25
Midy, F., Vanier, C., Grant, M. (1998). Guide dvaluation participative et de ngociation.
Montral : Service aux collectivits de lUniverist du Qubec. Fascicule 2, note 1, p. 18.

102

Tableau 12
Rsum des principales caractristiques retenues sur les critres et les indicateurs


Gaudreau (2001) Roegiers (2004) Demeuse dans Figari
(2006)

Critres



Un systme de rfrence;


Qualit : pertinence;


Nombre : plusieurs
(jamais seul);


Exigence de qualit, []
sur ce que vaut laction;
Point de repre;


Relatifs une comptence;


Leur nombre est limit;



lment auquel on se
rfre pour porter [] un
jugement ;


Un rfrent;


Constitu dun faisceau
dindicateurs;

Peut tre confondu avec
lindicateur si seul;


Une dimension de
lobjectif que
lvaluateur choisit de
privilgier;


Indicateurs








Est avant tout un
informateur qui
renseigne sur ce qui est
examin;


Montre un aspect
mesurable
(quantitatif)
et un aspect observable
(qualitatif);




Lindicateur qualitatif
dcrit, interprte
lvnement ou la chose
observe.


Ils sont des informations
particulires relever;

Relatifs une situation
donne;

De lordre de lobservable
en situation;

Oprationnalise un critre;





Subordonns aux critres
de correction.

Des instruments
dvaluation et non de
simples vecteurs
dinformation;


Utiles pour instrumenter
une observation;

Permettent de dcoder
linformation pour en
tirer une signification;



Toujours rfrs un
critre.

Source : Gaudreau (2001); Roegiers (2004); Demeuse dans Figari (2006).

Suite une analyse sur les notions de critres et indicateurs, nous retenons
quun critre demeure un lment rfrentiel, que prfrablement il doit y en avoir
plusieurs pour objectiver le regard au maximum (Roegier, 2004, p. 78). Nous ne
pourrions apprcier une performance partir dun seul critre. Leur nombre doit
103

demeurer limit pour viter certains biais en valuation, comme mesurer plusieurs
reprises, entranant loctroi de plus de points pour le mme lment.

Quant aux indicateurs, subordonns aux critres, ils permettent de dcoder une
information pour en tirer une signification. Ils oprationnalisent un critre, ils peuvent
tre de lordre du qualitatif autant que du quantitatif. Cependant, les auteurs diffrent
leur position concernant la notion dinformation. Demeuse dans Figari (2006)
prcise que lindicateur nest pas un vecteur dinformation mais un instrument
dvaluation. Tandis que Roegiers (2004, p. 80) indique que les indicateurs sont des
informations relever ; Gaudreau (2002, p. 20) indique que lindicateur est un
informateur. En examinant ces deux positions, et en revenant sur la premire,
(Demeuse dans Figari, 2006), savoir que lindicateur serait un instrument
dvaluation, nous croyons que cela ne devienne trop contraignant, exigeant trop de
prcision de lindicateur, laissant peu de place la nuance, si nous nous reportons
dans un contexte de conception dinstruments dvaluation.

Cet aspect de la recherche souligne le fait que nous devons tablir des
indicateurs de performance pour pouvoir valuer des savoir-tre en action (Scallon,
2004a.). Plusieurs auteurs utilisent des indicateurs en valuation sans nous dire
comment ils en viennent tablir des indicateurs fiables pour valuer des
performances complexes. tant un lment cl de la recherche, nous retenons la
dmarche concrte de Gaudreau (2001) pour ltablissement dindicateurs de
performance.

2. VERS UNE DMARCHE DVALUATION DES COMPTENCES
Il est maintenant indiqu de prsenter le cadre qui devrait permettre la
conception des instruments dvaluation de ressources intgres.
Il sagit dintgrer les savoir-tre en action (Scallon, 2004a) lvaluation
des comptences. La mise en uvre de cette dmarche dvaluation, partir de notre
104

nouvelle base de connaissances, permet maintenant dlaborer le cadre oprationnel
menant lvaluation de ressources intgres.

Nous sommes donc dans une perspective dvaluation de savoirs intgrs dans
une approche par comptences et provenant du Renouveau au collgial ; il sagit de
donner un caractre authentique lvaluation. Effectivement, partir de la
comptence, nos lves mobiliseront et combineront leurs ressources, dans un
contexte de stage clinique. Il sera de la tche des enseignantes et enseignants de juger
de la performance de llve travers diffrents types et instruments dvaluation.
Lenseignante ou lenseignant doit prciser les dimensions quelle ou quil dsire
valuer et identifier les indicateurs de la performance correspondants.

Il devient, ds lors, possible dvaluer des savoirs intgrs, dont les savoir-tre
en action (Scallon, 2004a), informellement et formellement laide dinstruments
caractre formatif et certificatif.
2.1 Le cadre oprationnel
la page suivante est prsent le cadre oprationnel labor pour valuer des
savoir- tre en action (Scallon, 2004a) de manire intgre en soins infirmiers au
collgial, ce cadre menant aussi la construction dindicateurs de la performance et
dinstruments dvaluation.











105


Figure 6. Cadre oprationnel pour valuer des savoir-tre en action de manire
intgre en soins infirmiers au collgial.
2-Identification du contexte
de stage clinique de llve
Llve est-il dans un stage
de mdecine ou de chirurgie
(ou autre)?
3-Identification des
ressources mobiliser et
combiner dans laction
Identification des savoirs,
savoir-faire et savoir-tre en
action (Scallon 2004a)
1-Analyse de la comptence
du programme de soins
infirmiers selon le niveau de
formation de llve
4-Distinguer les critres
dvaluation essentiels et
spcifiques
Dmarche mene par chaque
quipe/anne ou
quipe/programme
5-Identifier les indicateurs de
la performance
correspondants chaque
critre
Identification des indicateurs
de la performance laide de
la dmarche de Gaudreau
(2001) (en quipe)
6-Construire les instruments
dvaluation formatifs et
certificatifs
Instrumenter lvaluation
selon Leroux 2003: un
exemple de grille chelle
descriptive
(Annexe F)
En vue de la certification
7-laborer les chelles de
notation
Analyse des composantes, de
la taxonomie, le sens et la
porte la comptence
(Lasnier 2000) en fonction du
niveau de llve en stage
(1re, 2ime, 3ime anne)
106

Il est essentiel de dbuter la dmarche dvaluation des savoir-tre en action
(Scallon, 2004a) par lanalyse de la comptence (ou des comptences). Il sagit de
bien cerner la cible de formation travers sa taxonomie pour en saisir lessence. Cette
premire tape nous dirige vers la seconde, celle didentifier le contexte de stage. Ces
deux parties sont pralables lidentification des ressources que llve devra
mobiliser et combiner pour ventuellement tre valu sur des choix juste et de
manire quitable. Le fait didentifier clairement les ressources incluant les savoirs
contextuels permettra de mieux slectionner, en quatrime tape, les critres
dvaluation partir des dimensions retenues. Idalement ce travail se fera en quipe
anne ou en quipe programme. Lobtention de consensus en quipe permet une plus
grande adhsion aux instruments et de meilleures utilisations ventuelles. Il devient
aussi intressant de produire en groupe la conception des instruments dans le but
dlaborer des grilles dvaluation les plus reprsentatives possible des lments
dvaluation retenus, et de ce sur quoi on veut mettre laccent comme quipe
denseignantes et denseignants.

En cinquime tape, ltablissement des indicateurs de performance
correspondant aux critres slectionns permettra loprationnalisation de cesdits
critres. Des manifestations observables de nos savoir-tre en action sont
disponibles, ce qui signifie quil devient possible dvaluer des savoir- tre en
action.

En sixime et septime tape, il sagit de construire les instruments
dvaluation et dlaborer les chelles de notation en vue de la certification en prenant
en compte nos choix de critres et les indicateurs de performance tablis. Cette
dmarche savre ainsi complte et nous croyons quelle permet lvaluation des
ressources de manire intgre. Ainsi, les malaises rattachs lvaluation des
attitudes peuvent sestomper en raison du caractre concret de la dmarche.
Maintenant, il est propos de porter un regard sur une faon dlaborer des
indicateurs. Ceci savre llment cl pour lvaluation des savoir -tre en action.
107

2.2. Une dmarche pour laborer des indicateurs

En lien avec la cinquime tape du cadre oprationnel labor, Gaudreau (2001)
explique quil serait facile didentifier des indicateurs en composant une liste des
meilleurs qui nous viennent lesprit. Cependant en procdant de la sorte nous
empchons les indicateurs de jouer leur rle: reprsenter de faon concrte une
ralit, nous renseigner sur une ralit, un aspect observable par ses caractristiques.
Lauteure propose une dmarche linaire pour parvenir identifier des indicateurs
qui devraient possder les qualits suivantes: utile, facile de comprhension,
facilement comparable, spcifique, sensible, valide, fiable, robuste (capacit de
rsister lusage). La dmarche comporte 6 tapes distinctes:

1. Rdiger trois courtes phrases: la premire indique ce sur quoi porte lattention ou
sur quoi on demande de rendre des comptes; la deuxime signale ce qui nous
chicote en dedans, ou questionne, intrigue, intresse, etc., et qui vaut la peine dtre
examin; la troisime rsume ce quoi on veut en arriver par le projet dintervention.
(pour passer dun tat initial un tat final);

2. Soumettre vos trois phrases des individus concerns [...] puis aujster vos
perceptions. Conservez les phrases remanies;

3. Dresser la liste des rsultats esprs, de la performance attendue, du rendement
souhait et de la russite voque, dans les trois phrases; cela oblige dcomposer en
ses diffrents aspects ltat final que le projet dintervention peut produire;

4. Placer en ordre de priorit les lments de la liste produite ltape 3; pour
dterminer cet ordre, sen remettre certains critres dont nous avons pris note (par
exemple: le degr dimportance de llment, sa pertinence par rapport au projet,
lintrt quil suscite dans le milieu);
108

5. Rdiger, en trs peu de mots, quoi ressemble concrtement chacun des lments
de la liste des priorits: quest-ce quon pourrait VOIR vraiment, que pourrait-on
observer? Ces quelques mots relis chaque lment sont le nom dun indicateur;
pour tre bien reprsent, chaque lment de la liste devrait donner lieu plus dun
indicateur (environ deux cinq indicateurs par lment hautement prioritaire);

6. Choisir parmi la liste dindicateurs obtenus ltape prcdente ceux qui
reprsentent les lments les plus prioritaires de la liste et pour chacun de ces
lments prioritaires, conserver les indicateurs de meilleure qualit selon les qualits
nonces.

2.3 Un prototype

partir de la dmarche de Gaudreau (2001), nous avons tent de ressortir des
indicateurs de performance. En suivant cette dmarche de faon linaire, de ltape
un six, il a t possible de dgager ces indicateurs en lien avec lattitude nonce du
programme de soins infirmiers: conscience de ses responsabilits envers soi-mme et
autrui. Correspondant ltape cinq de notre cadre oprationnel, la dmarche est
prsente lintrieur dun canevas conu pour les besoins de lessai, voulant
dmontrer la faisabilit, laccessibilit et le ralisme en terme dutilisation. Un
modle du prototype vierge est utilis et disponible la page suivante. Un modle
complt est disponible lannexe D.








109

Conscience de ses responsabilits envers soi-mme et autrui

1-Ce sur quoi porte
lattention





2-Ce qui chicote





3-O je veux en
arriver
























4-Liste des rsultats escompts




5- J e vois quoi






6- Les indicateurs





Figure 7. Modle du prototype labor pour lessai

Lexemple du prototype complt de lannexe D dmontre lapplication de cette
dmarche didentification dindicateurs des savoir-tre et nous dirige vers ce que nous
110

dsirons obtenir: des indicateurs de performance. Voici ces indicateurs qua permis la
dmarche de Gaudreau (2001) pour lattitude conscience de ses responsabilits
envers soi-mme et autrui:

a) compltude au niveau des tches accomplir;
b) agit en toute connaissance de cause: rpond aux questionnements / sabstient si
ne connat pas;
c) consulte les ressources externes;
d) fait preuve de jugement clinique: llve prend des dcisions;
e) respect des normes dontologiques (articles du Code de dontologie respecter).

La limite de cette dmarche est en lien avec la validation. Des tudes
ultrieures permettraient de valider les indicateurs de performance choisis pour
valuer le savoir-tre en action chez nos lves en stages cliniques lintrieur
dinstruments caractre formatif et certificatif. En lien avec ce dernier point, nous
devons mentionner que les nuances dans la performance de llve seront visibles et
perceptibles par lenseignante ou lenseignant grce ltablissement des niveaux de
performance dans les instruments dvaluation et non par lindicateur de la
performance comme tel.

En terminant, pour cet essai, nous devons tre appuyes mthodologiquement.
Alors, au dernier chapitre, nous prsentons comment qualitativement nous en sommes
venues, en tant que chercheuses percevoir le sens des concepts, traiter ceux-ci et
concevoir le cadre oprationnel. Ceci dans le but de rpondre notre question de
recherche ce qui devrait nous permettre de pouvoir laborer des dmarches
dvaluation en prenant en compte le savoir-tre en action chez nos lves de soins
infirmiers de niveau collgial.




CHAPITRE QUATRE

LA MTHODOLOGIE


Ce chapitre expose la dmarche dinvestigation rflchie en vue dassurer le
caractre rigoureux et systmatique de cet essai. travers une approche qualitative
enjeu pragmatique, les tapes de cette recherche de type dveloppement sont
prsentes et explicites juste avant den exposer les limites. Les squences
mthodologiques sont prsentes dans lordre suivant : lapproche et lenjeu de la
recherche, le type de recherche, les tapes et les limites.

1. UNE APPROCHE QUALITATIVE ENJ EU PRAGMATIQUE

Le but de cet essai consistait trouver comment valuer des attitudes chez les
lves du programme de soins infirmiers au collgial. Mthodologiquement la
recherche est encadre par lapproche qualitative selon Karsenti et Savoie-Zajc
(2004). Ces auteurs prcisent que ce type de recherche vise mieux comprendre la
vie quotidienne pour ensuite agir sur elle. Cette recherche amne trouver comment
pouvoir agir en valuation des attitudes en stages cliniques de soins infirmiers, une
tche quotidienne de la vie des enseignantes et enseignants de soins infirmiers lors de
la supervision des stages cliniques.

Cest un essai poursuit des buts utilitaires et pragmatiques pouvant dboucher
sur des applications pratiques (Ibid, p. 125). Sinscrivant dans un enjeu pragmatique,
cette approche a t la plus susceptible de fournir une rponse notre question de
recherche : Comment valuer les attitudes des lves en stage clinique de soins
infirmiers, dans un programme formul par comptences, au collgial ?

Van der Maren (2003) prcise que les recherches enjeu pragmatique ne se
posent pas la question du pourquoi mais celle du comment (p. 25). Notons que
selon lauteur, il y a trois genres de recherche enjeu pragmatique. Outre la recherche
112

valuative et la recherche intervention, il y a la recherche de dveloppement. Ce type
de recherche a retenu notre attention car elle est oriente vers la conception dun objet
pdagogique dans le cas prsent une dmarche dvaluation des attitudes.

Une caractristique de lapproche qualitative sappuie sur le raisonnement
inductif. partir des crits disponibles et de la mise en relation de nos trois concepts :
lapproche par comptences les attitudes et lvaluation des comptences nous
avions comme proccupation de nous diriger vers une dmarche dvaluation prenant
en compte les attitudes, afin de rpondre la question de recherche. Van der Maren
(2004) nous rappelle ce qui suit et la recherche prenant en compte ce point de vue
important :
Le rseau conceptuel exprimant le problme est construit
lissue de lanalyse de la littrature. [] En outre, il est
souhaitable que ce modle conceptuel initial soit
multidisciplinaire, ou plus prcisment multirfrenc, (cest-
-dire comporter des rfrences multiples), dans une perspective
inductive [] il ne peut se limiter une seule thorie. (p. 374-
375)

1.1 Une recherche de type dveloppement

partir dun enjeu pragmatique, soit celui de trouver une solution pratique
la question de recherche, une solution fonctionnelle pour valuer des attitudes en
soins infirmiers, la recherche a conduit vers une recherche de dveloppement dun
objet pdagogique. Cet objet devait apporter une solution notre problme de
recherche, soit celui dvaluer des attitudes en soins infirmiers.

Au cours du processus de recherche, nous nous sommes vues dans lobligation
de transformer celui-ci. Il a fallu rduire notre dmarche celle de llaboration dun
cadre oprationnel et trouver comment produire des indicateurs de performance avant
de penser laborer des instruments dvaluation valides et fidles.

113

Selon Loiselle (2001) une recherche dveloppement peut aussi se limiter
ltude du processus de cration et damlioration du produit en laissant des
recherches ultrieures le soin de faire la preuve scientifique de lefficacit du produit
ou de faciliter son implantation dans le milieu (p. 87). Nos choix en tant que
chercheuses se sont limits crer le cadre oprationnel pour valuer des attitudes et
de fournir une dmarche pour construire des indicateurs de performance. Cela sest
avr une question dampleur de la tche.

En rsum, la dmarche de recherche a conduit un premier constat: quil ny a
pas de cadre oprationnel pour valuer des attitudes en soins infirmiers au collgial ;
et un deuxime : la production dindicateurs de performance, notion essentielle pour
oprationnaliser le savoir-tre. Nous avons labor un cadre qui tente de rpondre
un caractre multidisciplinaire ou multirfrenc comme Van der Maren (2003)
le suggre. Il a donc t possible de retenir les sources thoriques les plus pertinentes
en lien avec le sujet de la recherche. Il nous a t possible de dgager les concepts
essentiels llaboration du cadre.

Ce type de recherche dveloppement oriente vers la recherche dune solution
fonctionnelle (Van Der Maren, 2003) devrait rpondre au besoin dvaluer des
attitudes en soins infirmiers. Il devrait apporter des solutions ou du moins des pistes
de solutions pour favoriser la conception doutils dvaluation par les enseignantes et
enseignants au collgial.

En vue de prciser les orientations mthodologiques le schma de la page
suivante prcise le cheminement de la recherche lintrieur de sa perspective
qualitative, est prsent par la figure 8 en y indiquant les caractristiques qui ont
retenues notre attention.

114



Figure 8. Schmatisation de la mthodologie.


1.2 Les caractristiques de la recherche dveloppement

Richey et Nelson (1996) dans Loiselle (2001) apportent une distinction
fondamentale qui doit tre mise en vidence entre une dmarche de dveloppement et
une dmarche de recherche dveloppement ; alors que la dmarche de dveloppement
consiste raliser un produit, une dmarche de recherche dveloppement vise faire
lanalyse dune exprience de dveloppement de produit afin de tirer de cette analyse
de nouvelles connaissances. partir de ce postulat les auteurs proposent des
caractristiques qui permettent de distinguer une dmarche de recherche
dveloppement dune simple dmarche de dveloppement de produit :

a) le caractre novateur du produit ou de la mthode dvelopper ou visant des
finalits nouvelles ;
b) la prsence de descriptions dtailles du contexte et du droulement de
lexprience dans le but, par le dveloppeur, de faciliter la recherche de solutions
adquates ;
Recherche qualitative
Mthode de recherche qui privilgie la comprhension du quotidien
pour mieux agir sur celui-ci (Karsenti, Savoie-Zajc, 2004)
Enjeu pragmatique: Rsoudre un problme de la
pratique (Loiselle, 2001; Van der Maren, 2003)
Recherche de dveloppement:
recherche dune solution
fonctionnelle (Loiselle, 2001 ;
Van der Maren 2003)
Les tapes suivre
inspires de
Van der Maren (2004)
115

c) la collecte de donnes dtailles sur le processus de dveloppement et lanalyse
rigoureuse de ces donnes ;
d) ltablissement de liens entre lexprience de dveloppement ralise et un corpus
de connaissances scientifiques ;
e) la mise jour des caractristiques essentielles du produit : la recherche
dveloppement vise non seulement la ralisation dun produit mais surtout la
production de connaissances suite lexprience de dveloppement de ce
produit ;
f) une ouverture vers des pistes de recherche dpassant le cas particulier de
lexprience de ralisation du produit par exemple : des propositions de principes
suivre, la formulation de constats tirs de lexprience porte plus gnrale, la
formulation dhypothses ou de pistes de recherche explorer ultrieurement.

Nous croyons que le projet rpond aux caractristiques de la dmarche de
recherche dveloppement. La finalit visant des perspectives intressantes et
nouvelles pour lvaluation des attitudes en soins infirmiers, la formulation des
constats et les propositions quant au cadre oprationnel pour valuer des attitudes font
en sorte que ce projet est novateur et quil enrichit le corpus scientifique en ducation
en ce qui concerne lvaluation des attitudes en soins infirmiers.
116

1.3 Les tapes de la recherche

Inspires de Van der Maren (2004) pour llaboration des tapes de la
recherche (colonne de droite dans le tableau 13 suivant) il sest avr possible
dtablir notre propre canevas.
Tableau 13
tapes de lessai

tapes de recherche selon Van Der Maren
(2004)
tapes de lessai, adaptation de Van Der Maren
(2004)

1. Analyse de la demande (ce qui ne va
pas) et des objectifs du systme
demandeur (ce qui se passe, ce quils
veulent, ce dont ils disposent, ce
quils peuvent faire) et des objectifs
de lintervention (ce quils attendent
et ce pour quoi le chercheur accepte
de tenter une recherche de solution) ;

1. Analyse de la demande:
tablissement de la
problmatique
en lien avec lvaluation des
attitudes en soins infirmiers;




2. Conceptualisation de lorganisme
demandeur en tant que systme;


2. tablissement du cadre
thorique : recension des crits
sur nos concepts ltude:
approche par comptences/
attitudes/ valuation des
comptences;


3. Modlisation du systme et de
fonctionnement, c'est--dire en
construire une reprsentation gnrale
[] afin de pouvoir effectuer des
simulations.

3. Modlisation du systme :

3a) Cibler les rfrents de
base essentiels la dmarche
dvaluation et complter la base
des connaissances en valuation
des attitudes;
3b) Construction et prsentation du
cadre oprationnel dvaluation de
ressources intgres dont les
attitudes;
3c) Prsentation dune dmarche pour
lidentification des indicateurs
permettant lvaluation des
attitudes;
3d) laboration dindicateurs de
performance partir de la
dmarche de Gaudreau (2001):
un prototype.
Sources : Van der Maren (2004)
117

Selon Van der Maren (2003), la recherche de dveloppement nous amne
dabord nous questionner et cest ce que nous retrouvons la premire tape: quel
besoin lobjet ducatif doit rpondre, quel problme devrait-t-il apporter une
solution ?

Par la problmatique de notre recherche nous rpondons ces questions et la
difficult dvaluer des attitudes fut sans contredit notre proccupation de dpart.

Cette premire tape complte nous avons procd la recension des crits.
Outre le fait de documenter le sujet elle offre une base de connaissances sur laquelle
nous pouvons nous appuyer pour comprendre les concepts ltude, qui seront utiles
pour tenter de produire une dmarche dvaluation dattitudes en soins infirmiers.

Suite lanalyse et la synthse des connaissances disponibles, la troisime
tape a permis de produire un cadre oprationnel dvaluation des attitudes en soins
infirmiers. Nous ritrons, selon Van der Maren (2004), que le rseau conceptuel est
construit lissue de lanalyse de la littrature et quil est souhaitable que ce modle
conceptuel initial savre multidisciplinaire, et multirfrenc ne se limitant pas
une seule thorie.

La troisime tape rfre llaboration du cadre oprationnel et la production
dindicateurs de performance deux tapes matresses du processus menant
lvaluation des attitudes. Van der Maren (2003) explique quune analyse des objets
existants peut fournir un squelette dun objet existant conduisant un fil conducteur
pour lobjet raliser. Ou bien au contraire, suggrer une nouvelle structure. Cest
effectivement partir dobjets existants que nous avons pu laborer notre cadre qui
propose un modle incluant le savoir-tre en action et fournir la dmarche pour en
arriver laborer des indicateurs de la performance. Ceci pour en arriver
ventuellement concevoir des instruments dvaluation valides et fidles, ce que
cette recherche accuse dailleurs comme limite.
118

1.3.1 Premire tape : lanalyse de la demande

Suite ces explications dordre plus gnral de la mthodologie nous reprenons
chaque tape en y incluant les caractristiques de la recherche. La premire tape qui
consiste en lanalyse de la demande fait rfrence la problmatique. Elle se situe
deux niveaux :

1. La problmatique fait tat et documente le malaise exprim des enseignantes et
enseignants de soins infirmiers face lvaluation dattitudes juges inadquates de la
part de certains lves qui dmontrent de limpolitesse, voire mme de la brusquerie
lgard de personnes vulnrables. Les lves se trouvent tre certifis mme sils ne
rpondent pas aux critres de qualit requis par la dontologie et le programme de
soins infirmiers. Suite un premier niveau de recherche de littrature, on a constat
quil ny a pas que les enseignantes et enseignants de soins infirmiers qui se sentent
dmunis face lvaluation des attitudes mais plusieurs corps enseignants. Ceci nous
indique, comme chercheuses, quun besoin rel se fait sentir en ducation concernant
lvaluation des attitudes.

2. Le deuxime aspect de notre malaise, relevant de notre exprience et de la
littrature consulte, concerne les grilles dvaluation utilises en soins infirmiers au
cgep de Granby-Haute-Yamaska : celles-ci sont floues lorsquil sagit des attitudes,
elles sont peu explicites, ou insres lintrieur danciens paradigmes en valuation
qui ne sont pas en lien avec lapproche par comptences. Parfois, les attitudes sont
carrment exclues de lvaluation.

Sans perdre de vue notre contexte de stage clinique, par cette premire tape,
nous voulions mettre en relief les lments problmatiques lvaluation des attitudes
en soins infirmiers au collgial dans le but de rpondre au besoin dvaluer les
ressources de manire intgre.

119

1.3.2 Deuxime tape : la conceptualisation

Prcdant la phase de modlisation de notre dmarche de recherche il est
important de reprendre les concepts : lapproche par comptences, les attitudes qui
sont devenues les savoir-tre en action et lvaluation des comptences. La
recension des crits nous a permis de constater quil ny a pas de cadre oprationnel
dvaluation des attitudes en soins infirmiers. Le modle labor rpond donc au
caractre multidisciplinaire ou multirfrenc que Van der Maren (2004)
propose comme nous lavons mentionn prcdemment. De plus, une fois cette tape
termine nous avons retenu lappellation savoir-tre en action au lieu dattitude.
Le savoir-tre en action relve directement du savoir-agir de llve en stage
clinique et correspond davantage lapproche par comptences.

1.3.3 Troisime tape : la modlisation de lobjet

Cette tape de la modlisation a conduit lanalyse et la synthse des
connaissances disponibles provenant de la recension des crits. Aussi, il a t possible
de cibler les rfrents de base essentiels llaboration du cadre oprationnel et de
complter la base des connaissances en valuation des attitudes. Pour complter, les
recherches nous ont permis de retenir une dmarche pour laborer des indicateurs de
la performance. partir de tout cela il a t possible de prparer le prototype dune
dmarche pour cibler les bons indicateurs en lien avec une attitude du programme de
soins infirmiers : conscience de ses responsabilits envers soi-mme et autrui.

ce stade, il est important de sassurer quau niveau mthodologique nous
respections le caractre scientifique dune recherche. cet effet, Loiselle (2001, p.
91-92) nous rappelle que la crdibilit a trait la quantit et la qualit des donnes
recueillies. Cette proccupation constante de qualit quant au choix des auteurs et des
textes retenus caractrise la recherche. Les concepts comptences et valuation
sont abondamment documents dans la littrature scientifique. Cependant, la
120

documentation du concept attitude moins exhaustive, contenait des donnes ne
correspondant pas notre paradigme actuel en valuation. Nous avons conserv ce
souci de qualit des auteurs et textes choisis malgr cette embche.

Nous croyons au caractre transfrable de la recherche, autre trait de
scientificit relev par Loiselle (2001). Effectivement, notre sujet dtude,
lvaluation du savoir-tre en action en soins infirmiers, sujet peu trait en
ducation, offrira certainement des occasions dautres chercheurs dans diffrents
domaines en ducation.

2. Les limites de lessai

Nous pouvons identifier une premire limite: nous ne btirons pas doutils
dvaluation comme tels, question dampleur de la tche. Cette recherche se limitera
la conception dun cadre oprationnel menant lvaluation des attitudes. Concevoir
des outils dvaluation ferait lobjet dune autre recherche demandant de procder la
construction de grilles, leur validation auprs denseignants et des mises lessai.
Nous avons t en mesure, par contre, de fournir une dmarche dlaboration
dindicateurs de performance. Ceci sest avr essentiel pour savoir quoi observer
exactement lors du savoir-agir de llve en stage clinique de soins infirmiers et
ventuellement pour laborer des outils dvaluation.

Il est trop exhaustif aussi de dmontrer comment valuer des attitudes laide
dindicateurs de performance partir du cadre oprationnel en regard de toutes les
attitudes numres dans le programme de soins infirmiers. Il conviendrait de
poursuivre ces travaux par une recherche action, mettant en uvre des enseignantes et
enseignants du collgial qui travailleraient la construction dinstruments
dvaluation des comptences, prenant en compte le savoir-tre en action, laide
dindicateurs de performance. Il est noter que le prototype dindicateurs de
performance sur lattitude conscience de ses responsabilits envers soi-mme et
121

autrui serait valider par un groupe denseignantes et denseignants. lintrieur de
lessai, nous voulions faire valoir laccessibilit et la faisabilit de la dmarche de
Gaudreau (2001).



CONCLUSION

Au dpart, la problmatique de lessai voque la difficult et les malaises
prouvs par les enseignantes et enseignants en soins infirmiers dvaluer les attitudes
des lves en stages cliniques au niveau collgial. Sans grande surprise, la
problmatique a fait ressortir que les problmes en valuation des attitudes ne se
trouvent pas quen soins infirmiers mais semblent gnraliss en ducation.
Cependant, question dampleur de la tche, lessai se limite la problmatique vcue
en soins infirmiers pour le niveau collgial.

Aprs avoir situ la problmatique dvaluation des attitudes nous avons mis
en vidence trois concepts centraux : lapproche par comptences sinscrivant dans un
Renouveau en ducation ; les attitudes et lvaluation des comptences, suite
lmergence de la question de recherche suivante : Comment valuer les attitudes des
lves en stage clinique de soins infirmiers, dans un programme formul par
comptences, au collgial ?

En nous dirigeant vers une rponse la question de recherche mise nous
avons labor sur le premier concept ltude, lapproche par comptences, faisant
ressortir la place de celle-ci en soins infirmiers. Le deuxime, le concept dattitude, a
t trait selon trois approches distinctes, soit : le milieu de lducation, le milieu des
ressources humaines et le milieu professionnel. la lumire de ces trois approches il
a t possible de mettre en vidence quen situation professionnelle de soins
infirmiers le savoir-tre en action est un gage de la qualit de la performance des
lves en stages cliniques. Quant ltude du concept de lvaluation des
comptences, nous retenons que le sujet est fort bien document mais trs peu en lien
avec les attitudes. Au fur et mesure du droulement de la recherche il sest avr
essentiel de concevoir une dmarche dvaluation des attitudes qui devait dabord
passer par llaboration dun cadre prcis, nomm cadre oprationnel lintrieur
de cet essai, pour tenter de rpondre notre question de recherche. Lessai a aussi fait
123

ressortir la ncessit dlaborer des indicateurs de performance pour pouvoir valuer
le savoir-tre en action.

lintrieur dune approche qualitative, dsirant rpondre des besoins
denseignantes et enseignants en soins infirmiers, lenjeu pragmatique de lessai nous
permet de dire que nous avons rpondu en grande partie notre question de
recherche. En effet, grce la conception du cadre oprationnel, en faisant valoir le
besoin dmettre des indicateurs lintrieur des instruments dvaluation et offrant
une dmarche systmatique dlaboration dindicateurs, il nous est permis de croire
que nous rpondons notre question de recherche, plus prcisment au comment
valuer des attitudes en soins infirmiers pour le niveau collgial. Le cadre
oprationnel offre une dmarche dvaluation prcise pour en venir llaboration
dinstruments dvaluation permettant de prendre en compte les attitudes. Nous avons
compris quvaluer des attitudes en stages cliniques de soins infirmiers relve de
lvaluation des ressources intgres. Nous ne devrions pas, maintenant, en faire une
catgorie part, mais plutt inclure systmatiquement lvaluation du savoir-tre en
action lvaluation des apprentissages des lves de soins infirmiers au collgial.

En rsum, le cadre oprationnel offre donc une dmarche dvaluation
systmatique permettant lvaluation du savoir-tre en action, une dmarche
formelle inexistante jusqu maintenant en soins infirmiers pour le niveau collgial
avant lavancement de ces travaux.

Cependant, la recherche accuse une limite : celle de concevoir les instruments
pour valuer les ressources des lves de soins infirmiers
de manire intgre. Nous retenons que ce travail devrait faire lobjet de recherches
subsquentes. Il sest avr trop exhaustif lintrieur de cet essai, de concevoir ces
instruments dvaluation. De plus, pour affirmer que les instruments dvaluation
soient valides et fidles, il faut procder des mises lessai, ce qui serait aussi
lobjet de dautres recherches.
124

Une prcision de Lasnier (2001) nous apparat importante souligner : la
formation continue en lien avec la comptence favoriserait une meilleure
comprhension et intgration de ce concept. Il ressort de manire vidente que nous
devons poursuivre le travail de formation continue en matire de lvaluation des
comptences pour le niveau collgial auprs des corps enseignants. En plus de
consolider le concept de la comptence, cela aurait des retombes importantes au
niveau de lvaluation dans une approche par comptences, lvaluation de toutes
les ressources dites intgres dont les attitudes, pour le niveau collgial.

En terminant, grce llaboration de ce travail, nous croyons servir
efficacement le corpus scientifique en valuation des attitudes. Comme nous
lavons mentionn, trs peu de travaux traitent le sujet en profondeur. En ce sens,
lapport de cet essai pour le niveau collgial est indniable. De plus, par son caractre
transfrable dautres domaines de lducation, autant par lutilisation du cadre
oprationnel que des outils proposs pour concevoir des indicateurs, cette recherche
contribuera srement enrichir et faire avancer lvaluation des attitudes pour le
niveau collgial.





RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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ANNEXE A

PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS 180.A0 VERSION 2004


132
PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS 180.A0 VERSION 2004



0001

0002


0003

00B1

0015

0007

0008

0009

0064

0065

0066






000K

000T

0016


000N


000P





Formation gnrale commune

Analyser des textes littraires de genres varis et de diffrentes poques.

Expliquer les reprsentations du monde contenues dans des textes littraires de genres
varis et de diffrentes poques.

Apprcier des textes de la littrature qubcoise.
Traiter dune question philosophique de ltre humain.

Comprendre et exprimer des messages simples en anglais.
Ou
Communiquer en anglais avec une certaine aisance.
Ou
Communiquer avec aisance en anglais sur des thmes sociaux, culturels ou littraires.
Ou
Traiter en anglais de thmes culturels et littraires.

Situer sa pratique de lactivit physique parmi les habitudes de vie favorisant la sant.

Amliorer son efficacit lors de la pratique dune activit physique.

Dmontrer sa capacit prendre en charge sa pratique de lactivit physique dans une
perspective de sant.



Formation gnrale propre

Produire diffrents types de discours oraux et crits.

Porter un jugement sur des problmes thiques de la socit contemporaine.

Communiquer en anglais de faon simple en utilisant des formes dexpression dusage
courant lies son champ dtudes.
O
Communiquer en anglais avec une certaine aisance en utilisant des formes
dexpression dusage courant lies son champ dtudes.
Ou
Communiquer de faon nuance en anglais dans diffrentes formes de discours.







133




000V

000W


000X


000Y

000Z

0010

0067

0011

0012


0013

0014

Formation gnrale complmentaire


Situer lapport particulier des sciences humaines au regard des enjeux contemporains.

Analyser lun des grands problmes de notre temps selon une ou plusieurs approches
propres aux sciences humaines.

Expliquer la nature gnrale et quelques-uns des enjeux actuels de la science
et de la technologie.

Rsoudre un problme simple par lapplication de la dmarche scientifique de base.

Communiquer dans une langue moderne de faon restreinte.

Communiquer dans une langue moderne sur des sujets familiers.

Communiquer avec une certaine aisance dans une langue moderne.

Reconnatre le rle des mathmatiques ou de linformatique dans la socit contemporaine.

Se servir dune varit de notions et de procds et utiliser des outils
mathmatiques ou informatiques des fins dusage courant.

Apprcier diverses formes dart issues de pratiques dordre esthtique.

Raliser une production artistique.









134


01Q0

01Q1

01Q2

01Q3


01Q4

01Q5

01Q6

01Q7


01Q8


01Q9

01QA

01QB

01QC

01QD

01QE


01QF

01QG

01QH

01QJ

01QK


0IQL

Formation spcifique

Analyser la fonction de travail.

Dvelopper une vision intgre du corps humain et de son fonctionnement.

Composer avec les ractions et les comportements dune personne.

Se rfrer une conception de la discipline infirmire pour dfinir
sa pratique professionnelle.

Utiliser des mthodes dvaluation et des mthodes des soins.

tablir une communication aidante avec la personne et ses proches.

Composer avec des ralits sociales et culturelles lies la sant.

Relier des dsordres immunologiques et des infections aux mcanismes
physiologiques et mtaboliques.

Interprter une situation clinique en se rfrant aux pathologies et
aux problmes relevant du domaine infirmier.

tablir des liens entre la pharmacothrapie et une situation clinique.

Enseigner la personne et ses proches.

Assister la personne dans le maintien et lamlioration de sa sant.

Sadapter diffrentes situations de travail.

tablir des relations de collaboration avec les intervenantes et les intervenants.

Intervenir auprs dadultes et de personnes ges hospitaliss requrant
des soins infirmiers de mdecine et de chirurgie.

Concevoir son rle en sappuyant sur lthique et sur les valeurs de la profession.

Appliquer des mesures durgence.

Intervenir auprs dune clientle requrant des soins infirmiers en prinatalit

Intervenir auprs denfants ainsi que dadolescentes requrant des soins infirmiers.

Intervenir auprs de personnes recevant des soins infirmiers en mdecine et
en chirurgie dans des services ambulatoires.

Intervenir auprs de personnes requrant des soins infirmiers en sant mentale.



135
01QM Intervenir auprs dadultes et de personnes ges en perte dautonomie
requrant des soins infirmiers en tablissement.



ANNEXE B

OBJECTIFS DE LA PROFESSION INFIRMIRE


137
OBJECTIFS DE LA PROFESSION INFIRMIRE

Rendre la personne efficace dans lexercice dune profession :

o lui permettre, ds lentre sur le march du travail, de jouer les rles, dexercer
les fonctions et dexcuter les tches et les activits associes une profession ;
o lui permettre dvoluer adquatement dans un milieu de travail (ce qui implique
des connaissances et des habilets techniques et technologiques en matire de
communication, de rsolution de problmes, de prises de dcisions, dthique,
de sant et de scurit, etc.).
Favoriser lintgration de la personne la vie professionnelle, soit :

o lui faire connatre le march du travail en gnral ainsi que le contexte
particulier de la profession choisie ;
o lui faire connatre ses droits et ses responsabilits comme travailleur ou
travailleuse.
Favoriser lvolution de la personne et lapprofondissement de savoirs
professionnels, soit :

o lui permettre de dvelopper son autonomie et sa capacit dapprendre ainsi que
dacqurir des mthodes de travail ;
o lui permettre de comprendre les principes sous-jacents aux techniques et aux
technologies utilises ;
o lui permettre de dvelopper sa facult dexpression, sa crativit, son sens de
linitiative et son esprit dentreprise ;
o lui permettre dadopter des attitudes essentielles son succs professionnel, de
dvelopper son sens des responsabilits et de viser lexcellence.
Favoriser la mobilit professionnelle de la personne, soit :

o lui permettre dadopter une attitude positive lgard des changements ;
o lui permettre de se donner des moyens pour grer sa carrire,
notamment par la sensibilisation lentrepreneurship.

Source : Programme de soins infirmiers 180.A0 (Gouvernement du Qubec,
ministre de lducation, 2004)



ANNEXE C

COMPTENCE DU STAGE DE MDECINE ET DE CHIRURGIE
139


COMPTENCE : 01QE

Source : Programme 180.A0 Soins Infirmiers- (Gouvernement du Qubec,
ministre de lducation, 2004)
1-Sinformer
en vue de la
continuit de
soins
2-Effectuer
lvaluation initiale
de la personne ou
lvaluation en
cours dvolution
3-Assurer une
surveillance clinique
4-Dgager les
besoins de soins
5-laborer le
plan
thrapeutique
9-valuer les
interventions et
les rsultats de
soins
10-Assurer la
continuit des
soins et le
suivi
Intervenir auprs dadultes et
de personnes ges hospitaliss
requrant des soins infirmiers
de mdecine et de chirurgie
(I-II-III) (01QE )
8-Administrer les
mdicaments
7-Effectuer les interventions:
Utilisation dapproche convenant
aux besoins, tat et
caractristiques de la personne ;
manifestations dattitudes
aidantes ;
prodiguer les soins, traitements
infirmiers et mdicaux ;
assister la personne dans les AVQ ;
donner de linformation, des conseils
ou de lenseignement

Place du
concept
dattitude
dans la
comptence
actuelle
6-Planifier la
ralisation du plan
thrapeutique
infirmier




























ANNEXE D

PROTOTYPE 1

EXEMPLE DE DMARCHE DIDENTIFICATION DES SAVOIR-TRE
141


Prototype 1: Exemple de dmarche didentification dindicateurs des savoir-tre
Conscience de ses responsabilits envers soi-mme et autrui
1-Ce sur quoi porte
lattention










2-Ce qui chicote



3-O je veux en
arriver




Lorsque nous observons une stagiaire qui possde le sens des responsabilits
(envers soi et autrui), nous notons un savoir-agir conforme aux rgles de
scurit, aux normes et rgles tablies par la profession, les lois (code de
dontologie et code des professions) partir de la connaissance des
pathologies, des procdures de soins, de la pharmacologie et des principes
rgissant ladministration des mdicaments. Le savoir-agir seffectue sans
oubli. De plus, elle possde des habilets en communication (enseignement,
communication avec divers intervenants, famille, etc. Elle respecte la
dmarche de soins
26
de la collecte de donnes jusqu lvaluation de ses
interventions en assurant le suivi et la continuit et en faisant preuve de
jugement clinique. Elle avise au moment opportun en cas de retard, absence,
changement dhoraire.

Le non respect des rgles de scurit, des normes, des rgles et des lois
rgissant la profession infirmire, lcart entre ce qui est enseign et la
performance de llve en stage clinique et les difficults communiquer
verbalement.

La stagiaire doit dvelopper son sens des responsabilits en lien avec la
pratique infirmire. Pour cela, elle doit considrer ltat de sant du client,
anticiper les dtriorations. Elle doit faire des choix judicieux et prendre des
dcisions justes en lien avec le suivi des clients: cibler les priorits, elle est
scuritaire car elle fait preuve de jugement clinique, elle rfre aux bonnes
personnes et en temps opportun. La dmarche de soins seffectue de la
cueillette de donnes lvaluation des interventions. Les priorits sont
tablies. Lagir professionnel est conforme aux rgles de la profession. Le
langage verbal est clair, prcis et congruent avec le non verbal.

4-Liste des rsultats escompts: la stagiaire adopte un savoir-agir scuritaire, conforme aux normes et
lois du code de dontologie en priorisant les soins quelle doit dispenser, en prenant les bonnes
dcisions (exercice du jugement clinique et de la dmarche de soins) en adquation avec un langage
clair et congruent avec son non-verbal, peu importe qui elle sadresse.

5- J e vois quoi: elle effectue ses tches sans oubli laide dun aide-mmoire; elle procde si elle
connat la procdure, la rgle, le soin. Elle sabstient de procder si elle ne connat pas. Elle consulte les
ressources externes. Elle fait preuve de jugement clinique i.e. tablit les priorits de soins en lien aprs
avoir effectu la dmarche de soins au complet. J e vois des changes verbaux et crits: en lien avec la
situation de soins, complets, clairs, prcis;
Lenseignement correspond aux besoins du client et sa situation de sant: complet, clair prcis, concis,
en lien avec la situation de sant. Elle avise de ses dparts (ex: va au laboratoire), pauses, etc

6- Indicateurs: Compltude, agit en toute connaissance de cause, sabstient si ne connat pas et admet ne
pas savoir; consulte les ressources externes, fait preuve de jugement clinique (prend des dcisions en
respectant les normes de la profession (articles du code identifis).

26
Dmarche de soins: dmarche de rsolution de problmes comprenant une collecte de donnes, une
interprtation des donnes, la planification de lintervention auprs du client, lexcution de
lintervention et lvaluation des interventions de soins. (Adam 1983, p. 25)



ANNEXE E
LES QUALITS DUN INDICATEUR
143


LES QUALITS DUN INDICATEUR
(textuellement : Gaudreau, 2001, p. 32)

Faisabilit : possibilit deffectuer facilement les oprations qui permettront de composer le
contenu dinformation ou les donnes quil faut ; la faisabilit sera leve si on a facilement
accs aux sources de donnes, si on peut recourir des moyens faciles pour les colliger et les
traiter, si les cots pour ce faire sont peu levs et si cela requiert peu de temps et peu de
ressources humaines ;
Utilit : sert pour la planification, le suivi ou lvaluation de projet ; facile de
comprhension : tout le monde saisit facilement le sens, mme des non-spcialistes ;
Facilement comparable : se prte certaines transformations simples pour uniformiser sa
prsentation en fonction dautres indicateurs afin de devenir comparable avec ces derniers ;
Spcificit : particulier un seul aspect de lobjet, de lopration, du rsultat, etc.; le contenu
de lindicateur ne varie que lorsque cet aspect subit une modification quelconque ;
Sensibilit : la capacit de varier beaucoup et rapidement quand laspect reprsent par
lindicateur subit des modifications ;
Validit : la capacit de reprsenter vraiment ce quil est suppos reprsenter ; un indicateur
seul ne peut reprsenter quune seule dimension la fois ; alors, un indicateur ne vient jamais
seul : il faut un ensemble dindicateurs pour reprsenter lobjet, lopration, le rsultat, etc.,
quoique mme l, ils ne seront pas reprsents sous tous les diffrents aspects ;
Fiabilit : la capacit de lindicateur de produire les mmes donnes si on rptait son
application dans les mmes circonstances, ce qui montre la constance ou la stabilit de la
mesure ou de lobservation ; elle dpend beaucoup de la qualit des outils dobservations
utiliss pour recueillir ces donnes (par exemple : questionnaires dentrevue, tests de
connaissances employs) ;
Robustesse : La capacit de rsister lusage ; supposons que la satisfaction des participants
soit un indicateur de rsultats positif dj utilis pour valuer des projets ; dans un autre
projet semblable, on pourrait prvoir des activits ne visant qu satisfaire les participants et
introduire cet lment dans tout le droulement du projet : dans ce cas, la satisfaction perd sa
capacit dindiquer le rsultat attendu ; un indicateur robuste ne se prte pas cette
intgration dans les pratiques.





















ANNEXE F
MODLE DE GRILLE DVALUATION
CHELLE DESCRIPTIVE


145
MODLE DE GRILLE DVALUATION
CHELLE DESCRIPTIVE

Le critre

Seuils de performance

Incomptence Comptence

Une chelle des descriptions qualitatives des lments de la comptence (les objets
dvaluation) laide des critres de performance. Les seuils de performance sont
prciss dun niveau infrieur vers un niveau suprieur


Notes explicatives



Comptence
insuffisante

Comptence
minimale


Comptence
moyenne

Comptence
suprieure
Source: Leroux, J .L., (2003. p. 71)

Les notes explicatives sont des prcisions quant aux termes utiliss, aux rfrences
(modles, structure, processus, grilles de vrification) infres afin dallger le texte
et de situer les utilisateurs de lchelle.