Alphonse Guillo

La philosophie et la pdagogie
In: Revue franaise de pdagogie. Volume 5, 1968. pp. 31-37.

Rsum
Expos d'une exprience de pdagogie non directive dans la classe de philosophie d'un lyce de jeunes filles tunisien. Dsarroi
de la tradition devant la nouveaut, tant du ct des lves que de leurs parents et des professeurs. Pourtant, en dcouvrant la
positivit de chaque lve et en lui permettant de s'exprimer, le matre laisse la voie ouverte la cration
Abstract
Philosophy and pedagogy - Report of a non directional pedagogical experience in the class of philosophy of a Tunisian girls
grammar school, confusion in front of innovation on the side of pupils and on the side of parents and teachers as well. However,
by showing the positive aspect of each pupil, by allowing him to speak, the teacher lays the way open to creation.
Resumen
GUILLO (Alphonse). Filosofia y pedagogia. In : Revue Franaise de Pdagogie, n 5, oct.-nov.-dc. 1968, p. 31.
Relacin de una experiencia de pedagogia no directiva en la clase de filosofia de un Institute de jvenes tunecinas. Desconcierto
de la tradicion enfrente de la novedad, tanto por parte de las alumnas, como por parte de sus padres y profesores. Sin embargo,
descubriendo el carcter positivo de cada alumna y permitiendole expresarse, el profesor deja abierto el camino de la creacin.

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Guillo Alphonse. La philosophie et la pdagogie. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 5, 1968. pp. 31-37.
doi : 10.3406/rfp.1968.1766
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1968_num_5_1_1766

LE PHILOSOPHE
ET LA
PEDAGOGIE
L'homme libre ne doit rien appren
dre
en esclave ; car si les travaux
corporels pratiqus par force ne font
aucun mal au corps, les leons qu'on
fait entrer de force dans l'me n'y
demeurent pas.
Platon, Rpublique 536-e

La grande majorit des professeurs de philosophie

reste persuade que le mot libert n'est pas vide de
sens. Beaucoup adhrent cette phrase de Lachelier que
reprend un manuel trop connu : Je ne sais pas ce
qu'est la philosophie . Mais cela proclam, on ne s'en
proccupe plus gure, et commence une anne d'ense
ignement autoritaire. C'est donc l une contradiction,
puisque ce qui est dit ne s'aperoit plus dans ce qui est
vcu. Dans la situation que nous vivons en Tunisie, le
problme se complique encore, car la culture o nous
intervenons est radicalement diffrente de celle que nous
a transmise l'universit franaise. Elle a ses valeurs pro
pres qui ne sont pas forcment pitiner, mme si, au
premier abord, elles paraissent curieuses nos esprits
occidentaux. Il ne s'agit pas ici d'opportunisme, et pour
moi la critique vaut dans les deux sens : je ne souhaite
pas abandonner ce que je suis mais ne voudrais pas non
plus amener les autres tre identiques moi. Je vou
drais que les valeurs reconnues ne proviennent pas de
normes extrieures aux personnes. Et, au fond, un pays
en voie de dveloppement a surtout besoin de personnes
chez qui on a cherch dvelopper le sens de la cration.
Chacun, dans le mtier d'enseignement, est amen

dfinir son attitude en fonction de son exprience,

recopier ou s'opposer l'image du professeur que ses
matres lui ont prsente. Pour peu que l'on ait l'esprit
critique, il est difficile cependant d'en rester une copie
nave ou une opposition strile. Le but de l'enseignement,
pour moi, n'est pas de fournir des copies conformes d'un
certain type d'homme o se retrouveraient les valeurs
communment admises, n'est pas de faire passer au mme
moule rigide des personnalits qui ne peuvent s'panouir
que si leurs originalits ont la possibilit de s'exprimer.
En cela consiste mon opposition, puisque, durant mes
annes d'enseignement secondaire j'ai pu faire l'exp
rience de cette tentative d'crasement des personnes dans
l'institution bretonne o j'tais interne. Le but recherch
plus ou moins consciemment tait l de niveler les indi
vidus,
de faire que tous deviennent interchangeables,
qu'aucune originalit ne vienne au jour. Le but tait
atteint au-del des esprances.
La manire traditionnelle de communiquer le savoir
a souvent t critique. Qu'on en permette toutefois une
critique rapide, une caricature peut-tre, ne serait-ce que
pour mettre en vidence les principes d'une pdagogie
inspire de Carl Rogers, d'une pdagogie qui veut aller
jusqu'au bout de la libert. Dans l'acte d'enseignement,
les rles de chaque partenaire sont fixs par l'opinion
d'une faon rigide. Quand les parents conduisent leur
eniant au lyce, ils s'attendent un comportement bien
dtermin de la part du professeur, de l'administration,
de l'enfant lui-mme. Les rles sont fixs et chacun joue
son personnage. Tout est clair et, en gnral, cela fonc
tionne bien, les intresss ayant la mme image du pro
cessus
d'enseignement. Quand un des termes ne rpond
plus l'attente des autres, il conduit sur lui leurs att
aques ; la rpression rtablit l'ordre. On attend que le
professeur, ds le dbut de l'anne, s'asseoit derrire le
bureau, se perche sur l'estrade. Il est le point de mire
d'une classe, trop contente souvent que ce soit au seul
professeur faire les efforts. Il s'acharnera rpondre
aux questions que lui propose un programme, organisant
son cours partir de sa problmatique. Il ne faut pas
nier qu'il y ait parfois des tentatives de dialogue, mais
elles sonnent faux pour la plupart, apparaissant tlgui
des.C'est encore le professeur qui tire les ficelles d'un
dialogue qu'il a voulu instaurer, qu'il veut conduire, et
dont, l'avance, il connat le rsultat. En un mot, le
professeur accepte sans critique un pouvoir que lui
accordent les partenaires de l'acte d'enseigner. Et, si on
lui reproche quelque chose, c'est presque toujours de
ne pas exercer avec assez de violences son dirigisme.
Dans cette relation fige, sans fissure, comme la tran
quille distribution du savoir. La strilit d'un tel ense
ignement
est mal reconnue. Quelqu'un me disait avoir fait
autrefois une excellente anne de philosophie, avoir eu un
cours extraordinaire. A la rflexion il s'est avr que la

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satisfaction de cette personne tenait de ceci qu'elle

conservait un pais cours de philosophie dont elle ne se
rappelait rien. Comme le dit Michel Lobrot, Qui n'est
jamais proccup de savoir ce qui reste, au terme des
tudes, quelles qu'elles soient ? on se doute bien sr
qu'il ne reste pas grand-chose, mais on se rassure avec
la fameuse phrase qui affirme que la culture c'est ce qui
reste quant on a tout oubli (1).
Cet tat de chose rassure nos bonnes consciences.
Mais que d'efforts dpenss pour peu de rsultats. S'il
ne reste rien de ces longues annes d'tudes, aprs tout,
il serait lgitime de penser qu'elles ont t inutiles. Poser
le problme de l'enseignement c'est peut-tre d'abord se
demander ce qu'on en attend. Et si on en attend l'acqui
sition d'un savoir, c'est dj l'enseignement traditionnel
qui est remettre en cause. Mais l'enseignement doit se
situer deux niveaux, voir que sa tche est double. Il
y a le programme, mais aussi l'envie d'apprendre, les
motifs. Et ainsi il faut distinguer deux plans qui toujours
se mlent, celui de l'information et celui de l'affectivit,
dont on aura le plus grand compte tenir pour prendre
en charge la ralit totale. Le rle de l'enseignant serait
alors tant de formation que d'information, et notre tche
fondamentale serait d'veiller chez les lves cette envie
d'apprendre. C'est pour cette raison que la phrase de
Rogers est importante mditer, mme si les conditions
actuelles de l'enseignement la font paratre utopique :
Ceux qui dsireraient apprendre quelque chose se ru
niraient
librement pour le faire (2).
La question n'est d'ailleurs pas de renverser les inst
itutions actuelles pour imposer une autre manire de voir,
les classes pilotes, les lyces pilotes ne dbouchent sur
rien. Ils resteront sans doute ternellement pilotes ,
-sans que personne ne puisse les suivre, puisque ds le
dpart ils se sont placs en dehors de la ralit. Le pro
blme est plutt de regarder en face la ralit du groupe
scolaire matre-lves, pour voir comment, l'intrieur
des institutions actuelles, il est possible de rpondre
ces buts de formation et d'information, afin que soit
.remplie la tche pdagogique. Comme le dit encore trs
bien Lobrot, un changement rel ne peut intervenir que
s'il provient de la base, que si se transforme la relation
matre-lves. Cela est possible partir des principes
que Carl Rogers nous a appris reconnatre.
Pour lui, l'inadaptation en gnral est la consquence
d'une alination qui amne progressivement les individus
se voir avec les yeux des autres, au travers des juge
ments d'autrui. Petit petit s'accrot ainsi la distance
notre exprience et nous sommes dpendants. Nous som
mes entrs dans le moule en abandonnant bien sr ce
qui tait notre richesse. Il y a donc un choix faire ds
le dpart. Voulons-nous des individus libres et crateurs
ou au contraire des individus sans problmes mais fades ?

Dans la premire hypothse, nous devons transformer la

relation de l'enseignement et de l'lve, car on ne peut
valablement prtendre que quelqu'un puisse apprendre la
libert et la cration partir de la non-libert et du
conformisme. Le style non-directif rpond ce choix.
Procdant d'une exprience vcue, il est difficile dcrire
puisqu'il se fonde sur des paradoxes que la vie dpasse
mais que l'intelligence a du mal admettre. De plus, ce
style est sans doute impossible apprendre ou com
prendre
travers les exposs qui en sont faits. Quelques
traits le dfinissent fondamentalement. Tout d'abord, c'est
un style ou une attitude, c'est--dire le contraire d'une
technique ou d'une recette ; il ne peut tre recopi, il
doit tre vcu en profondeur. Par la se comprend l'ex
igence rogerienne de base, qui englobe peut-tre toutes
les autres : il faut tre soi-mme, refaire l'envers ce
qu'une ducation rigide a mal fait, retrouver la sponta
nitet l'auto-valuation. Etre soi-mme, c'est--dire tre
ouvert son exprience propre, parvenir ce qu'elle soit
toute prsente la conscience ; c'est la condition d'une
personnalit cohrente. Ensuite, tre soi-mme, cela
exige que, dans la communication, la cohrence de ce
qui est dit et de ce qui est vcu soit respecte. Rogers
appelle cela la congruence. Les personnages fabriqus
ne valent plus. L'acte d'enseigner est par l redfini. La
premire chose est d'tablir une communication valable.
Elle serait fonde sur ceci que l'enseignant s'accepterait
lui-mme tel qu'il est, accepterait autrui tel qu'il est,
comprendrait autrui du point de vue d'autrui lui-mme,
et enfin communiquerait autrui quelque chose de cette
comprhension. Dans ces conditions la dynamique de la
situation entrane autrui changer, devenir soi-mme,
tre plus proche de son exprience. Qu'est-ce que
cela veut dire, devenir soi-mme ? Cela semble indiquer
une diminution de la peur des ractions non rflchies
de son organisme, une croissance graduelle de la con
fiance accompagne mme d'affection dans l'assor
timent complexe, vari, riche de sentiments et de tendance
qui existent en soi au niveau organique ou organismique.
La conscience au lieu d'tre la gardienne d'un tas d'im
pulsions
dangereuses et imprvisibles, de sentiments et
de penses, dont peu ont l'autorisation de voir la lumire
du jour, s'installe confortablement au milieu d'impulsions,
de sentiments et de penses qui, l'preuve, se montrent
en tat de se gouverner eux-mmes de faon trs satis
faisante
quand on ne les garde pas par peur ou autor
itairement
(3). On fait ainsi l'hypothse que l'lve est

(1)
Villars,
(2)
p. 199.
(3)

Michel Lobrot, La pdagogie Institutionnelle, Gauthier1966, p. 3.

Carl Rogers, Le dveloppement de la personne, Dunod, 1966,
Carl Rogers, op. cit, p. 157.

capable d'acqurir par lui-mme un savoir significatif ; la

scurit lui sera donne par le climat d'acceptation incon
ditionnelle,
et sa crativit pourra s'exercer. Il ne faudrait
pas voir ici un optimisme naf, un anglisme, car, si
l'hypothse de dpart est celle d'une confiance totale
dans les possibilits d'auto-dveloppement de chacun, la
pratique montre que l'acceptation de soi-mme et d'autrui
ne va pas sans une difficile exprience de l'angoisse,
exprience fondamentale que Max Pages dcrit bien dans
son livre (4).
C'est partir de l que j'ai voulu tenter d'enseigner
la philosophie dans une classe terminale d'un lyce de
Tunis. La classe n'tait pas constitue pour les besoins
de la cause, mais elle tait normale . Dix-huit lves la
composaient, toutes issues de milieux sociaux diffrents,
et titulaires de la premire partie du baccalaurat. Leurs
ges allaient de dix-sept vingt-deux ans. Nous avions
sept heures de philosophie par semaine et deux heures
de franais, rparties ainsi : lundi matin (deux heures),
mercredi matin (deux heures), jeudi matin (deux heures),
jeudi aprs-midi (une heure), vendredi matin (deux heu
res) (5). Pour raliser cette exprience, quelques mois
l'avance, j'avais entretenu la directrice du lyce des possib
ilits d'appliquer les donnes de la psychologie actuelle
la pdagogie. Il tait extrmement important d'obtenir
son accord, car des tentatives de ce genre sont radica
lement impossibles si l'administration ne les soutient pas.
Ce dialogue dura tout au long de l'anne, et la confiance
qu'elle me fit contribua pour beaucoup tablir un climat
de scurit psychologique satisfaisant. Nous avions d'un
commun accord prvenu les services de l'Education natio
nale, et s'il n'y a pas eu rponse positive de leur part,
aucune rponse ngative n'est toutefois venue entraver les
travaux en cours. Rien donc ici de cet anarchisme dont
Boucart accusait les disciples de Max Pages dans un
numro des Cahiers Pdagogiques en date d'octobre
1966.
La mise en route est toujours difficile dans des entre
prises de ce genre. Et pourtant c'est ds les premires
heures de l'anne scolaire que s'tablit la relation originale
du matre l'lve. On peut mme se demander s'il est
possible, aprs avoir tenu une certaine attitude au dbut,
de la changer une fois qu'elle est engage. Cela veut dire,
entre autres, qu'il n'y a pas de moyen terme, qu'on ne peut
composer avec l'attitude traditionnelle. C'est ds le dpart
qu'il faut se jeter l'eau. Les problmes sont multiples.
Que dire ? Comment s'installer ? Faut-il se mettre au fond
de la salle et attendre ? Faut-il entasser les tables pour
laisser aux lves l'initiative de l'organisation matrielle ?
Il n'y a pas de recettes. Pour ma part, j'avais choisi de
disposer les tables en cercle, partant de l'ide que, si je
voulais instaurer une relation nouvelle, il n'y avait pas de
raison que je n'en prpare pas l'infrastructure matrielle.

Et je me suis plac au fond de la salle, une table du

cercle ; les lves un peu surprises, se sont assises. J'ai
fait alors un expos d'une dizaine de minutes o j'essayais
de situer la tche ( cet effet j'avais fait ronoter le
programme de philosophie), de donner les indications sur
les instruments de travail, puis de dfinir les conditions
de travail et mon attitude, insistant sur la libert dans
l'organisation de la tche. Par tout cela j'essayais d'indi
quer aux lves que j'tais leur disposition pour les
aider dans leur travail, que j'tais l pour rpondre aux
besoins qu'elles exprimeraient et non pour rpondre art
ificiel ement
des demandes artificielles. L'expos n'tait
pas thorique, mais il n'a pas t peru. Cela est d
ce que la majorit des exposs faits en cours ne corres
pondent rien pour les lves. Mais que retiennent-ils
alors des exposs quotidiens faits tout au long de l'anne
scolaire ? On ne retient que ce qui est significatif pour
nous, que ce qui est rponse une interrogation vri
table. Commena alors une longue priode de trois semai
nesenviron, o j'essayais de faire percevoir par mon
attitude effective que j'acceptais inconditionnellement ce
qui se passait au cours des sances de philosophie, o
je tentais de vivre avec certitude cette confiance dans les
possibilits internes de chacun. La premire manire
d'exprimer ce respect est sans doute de respecter le
silence qui, au fil des heures se fait de plus en plus lourd
supporter (6). Il ne faudrait pas croire cependant qu'il
ne se passe rien et que les participants sont inactifs.
Peut-tre mme est-il lgitime d'affirmer que cette priode
de dpart est plus riche pour qui sait observer. Le travail
du groupe, qui on vient d'ter la scurit traditionnelle,
est alors de se constituer une scurit nouvelle, moins
extrieure, qui va permettre la tche et la rendre signi
ficative.
Ce qui est apparu, c'est une angoisse se tradui
santconcrtement en une agressivit gestuelle et plus
ou moins camoufle d'abord verbale et trs explicite au
bout de trs peu de temps. Il s'tablit un systme de pres
sion visant me faire reprendre l'attitude traditionnelle.
Les lves parlrent de ne plus travailler, de ne plus venir
au cours, et mme me menacrent de se suicider. Elles
virent certains de leurs anciens professeurs. Quelques-uns
compatirent, d'autres, mieux au courant de la mthode,
cherchrent plutt en dgager le ct positif. Quelques

(4) Max Pages, L'orientation non-directive, Dunod, 1965.

(5) La rpartition des sances n'est pas un problme futile,
car elle a une grosse incidence sur le droulement du travail. Les
deux heures du lundi matin furent souvent inutilises jusqu'au jour
o les lves dcidrent de les consacrer au franais, marquant
ainsi leur isolement.
(6) Dans une exprience plus rcente, j'ai pu constater que
cette priode de dpart pouvait tre plus courte, et cela sans doute
parce que j'tais moins dfensif l'gard de mes sentiments, moins
angoiss, plus proche de mon exprience.

33
3

parents intervinrent, mais, vrai dire, assez timidement (7).

Au bout de trois semaines les lves en taient arrives
cette ide que la mthode pouvait s'appliquer partout
ailleurs que dans leur classe. L'angoisse grandissante
amena le groupe faire une dmarche d'ensemble auprs
de la directrice. Elles exprimrent leur mcontentement,
mais la directrice russit leur faire percevoir la confiance
qu'elle avait et les lves aperurent que tout cela n'avait
pas t inutile. Le lendemain de cette entrevue, elles
m'annoncrent leur dcision de commencer l'tude du pr
ogramme.
Il est intressant de remarquer comment l'angoisse
a d'abord t dpense ngativement, puis s'est ensuite
investie positivement sur la tche accomplir. C'est une
des consquences habituellement reconnue de l'attitude
de respect inconditionnel. Le rle du professeur est
d'aider le groupe lucider cette angoisse, en faire
apparatre le sens.
Une seconde priode commena ici, domine par
l'euphorie, priode assez courte (une dizaine de jours).
L'organisation adopte par les lves n'tait en somme
que la rptition de la situation traditionnelle. Une lve,
possdant sans doute quelque autorit implicite sur ses
camarades, fit office de professeur. Elle en recopia tous
les gestes officiels, tel point que l'on et pu croire
une caricature. Malgr tout, cela donna satisfaction au
groupe, bien qu'une minorit de participants ft parfois
sentir vertement son insatisfaction. Il leur semblait qu'elles
n'avaient rien apprendre d'une gale. L'exprience des
compositions ramena le groupe dans une phase dpress
ive.Les lves eurent le sentiment qu'en notant leurs
devoirs, c'tait plus globalement leurs personnes que je
jugeais (ce qui aurait t contradictoire de ma part). Elles
tentrent de me faire admettre que finalement, en mettant
une note, c'tait mon attitude elle-mme que je notais.
C'est bien sr un problme important, et dans une
situation non-directive les compositions apparaissent
comme des abcs. Le premier trimestre, j'y tais prsent,
mais refusais de surveiller. Cela fut trs difficile support
er
pour les lves. Pour les deux autres compositions, je
surveillai de la faon la plus traditionnelle, et finalement
les lves en furent moins perturbes. Cette deuxime
attitude me parat d'ailleurs mieux en accord avec la situa
tion. L'chantillonnage des notes tait trs normal, mais
les lves conclurent un chec et refusrent le travail
pendant quelque temps. La dynamique de la situation se
comprend bien si on se reprsente le groupe en trois
catgories : ceux qui approuvent, les opposants et les
indiffrents. Finalement c'est la masse indiffrente qui,
selon qu'elle approuve ou non, fixe l'quilibre du groupe :
c'est le centre qui gouverne.
Tant bien que mal le trimestre prit fin, le groupe se
raccrochant sans illusion au leader-professeur. Une sance

34

d'valuation eut lieu, o taient prsents ma femme qui

est psychologue et un camarade sociologue. Je lui avais
expos auparavant le but de mon travail, et ma manire
de procder. Plus proche des mthodes de Moreno, il
voulait jouer un rle, afin de provoquer un changement
dans la structure du groupe. Quant moi, je le voyais
comme un observateur, au mme titre que ma femme. Il
y eut donc un malentendu entre nous et lui choisit volon
tairement
le rle du diable. Il russit parfaitement fixer
sur lui l'agressivit latente. Le groupe ressentit cela comme
une manipulation. J'en sortis blanchi ses yeux, malgr
moi, car je n'avais pas voulu cette valuation thtrale.
Les habitudes furent rapidement reprises la rentre
de janvier et durrent jusqu'au jour o le groupe aperut
sa dpendance par rapport au leader-professeur. Elle fut
sentie, quand le leader, devant l'inattention des autres,
dcida d'arrter un expos qui venait de commencer.
Revint alors une priode dpressive. Elle aboutit une
remise en question qui me parut plus radicale que les
lves ne le crurent. Le problme tait que tout le monde
puisse s'exprimer afin que la dcision du groupe soit
significative. Je commenai par faire un expos des motifs
qui me conduisaient tenir une telle attitude, puis pro
posai un vote pour ou contre la continuation de l'exp
rience. Le vote termin (les voix pour ou contre taient
gales entre elles et aussi celles des indiffrents), il
m'apparut que l'exprience tait beaucoup moins en quest
ion que l'organisation mme du groupe, et je demandai
chacun d'expliciter les motifs de son vote. Un deuxime
scrutin dcida de la continuation, condition que la tche
soit d'abord organise, elle fut donc rpartie, avec mon
aide mais sans que j'impose quoi que ce soit. Une longue
priode d'exposs nous achemina ainsi cahin-caha jus
qu' la fin du programme. Nous tions alors fin avril.
De nombreux phnomnes seraient intressants anal
yser. Je n'en retiendrai que deux. Le premier concerne
la vie mme du groupe. Une des lves s'opposa jusqu'au
troisime trimestre cette forme de travail, et gnait re
llement
le groupe. Il est extrmement curieux de voir que
pourtant elle tait utilise chaque sance, par exemple
pour lire des textes, le groupe pansait lui-mme ses plaies,
sans peut-tre trop s'en rendre compte. La situation fut
claircie au moment o un sociogramme montra son rle
de leader informel. Ds ce moment d'ailleurs son attitude
changea et, pousse aussi par la proximit de l'examen,
elle se lana dans une tche positive (encore insuffisante
peut-tre car elle ne fut par reue). Le second fait pourr
ait servir mesurer l'volution du groupe, et des senti(7) C'est peut-tre l un trait culturel. En Tunisie les parents
d'lves ont dans les professeurs, une confiance plus grande qu'en
France par exemple. Cela peut se comprendre par la situation
actuelle du pays. Notre travail en est souvent facilit.

ments positifs l'gard de la mthode. A. de Pretti,

psychosociologue l'A.R.I.P. tait de passage Tunis
pour une srie de confrences. Il eut cette attention de
venir dialoguer avec notre groupe. Et curieusement les
lves lui posrent cette question : Croyez-vous que
l'on puisse faire un enseignement de style non-directif
dans une classe autre que la ntre ? Elles indiquaient
ainsi le renversement qui s'tait effectu par rapport au
premier trimestre.
Le troisime trimestre me semble avoir t le plus
fcond. Les lves taient alors rassures puisqu'elles en
avaient termin avec le programme scolaire. Le pro
gramme,
cette hantise de la note ou de l'examen, sont
un obstacle la connaissance significative ; et s'il y a une
tche ncessaire dfinir, il faudrait apprendre la voir,
la situer sa place, faire qu'elle ne soit plus le but
unique et la norme extrieure du travail. Toujours est-il
que le troisime trimestre se passa en discussions int
ressant
les lves. Puis au fur et mesure que l'examen
approchait, ainsi d'ailleurs que la sparation (l'clatement
du groupe), une analyse de l'angoisse se fit qui permit
une vision plus juste de l'examen lui-mme. Cela non
plus n'est pas futile. Que l'on pense au nombre des lves
qui se droguent pour tre rassures.
Pour conclure cette analyse rapide, et avant de
passer aux problmes que pose cette faon de procder,
je dirais que l'enseignement ainsi conu repose sur l'ide
que les lves ne sont pas des machines apprendre,
mais des personnes qui apprennent, pas plus que l'ense
ignant n'est une machine enseigner ; que la prsence
du professeur au groupe doit tre la plus personnelle
possible ; que le but vis est sans doute l'examen mais
aussi plus que l'examen. L'enseignant n'est pas unique
mentpsychologue, mais il doit savoir que conduire une
classe et l'aider se fait aussi bien au niveau de la tche
qu' celui des sentiments, obstacles ou au contraire trem
plins de l'apprentissage. Au fond il suffit d'accepter de
voir toute la ralit, de la voir comme elle est, d'admettre
que chacun apprend seul et par le dialogue avec autrui.
Les problmes sont pourtant nombreux. A tous, il n'y
a sans doute pas de solutions toutes traces. Dans un
tablissement, l'lot non-directif peut apparatre comme
une provocation. Les rapports qui se crent avec les
parents n'ont pas t difficiles pour les raisons que j'ai
dites. Plus dlicats sont les rapports avec les collgues
et d'une faon gnrale avec les adultes qui ont
quelque droit de regard sur le professeur. Les lves,
dans la perturbation de dpart, confient facilement leurs
soucis aux anciens professeurs, en vue de les faire inter
venir prs de l'hurluberlu qui ne suit plus la norme admise.
La grande majorit de ceux-ci prennent piti des lves
et rpondent souvent leurs plaintes. Cette attitude se
comprend si on la relie la remise en question qu'amne

le style non-directif. Les collgues peuvent se sentir

dvaloriss, dpasss par une situation inhabituelle. De
plus, quand on se contente d'une vision extrieure, nondirectif et laisser-faire peuvent paratre identiques. On
peut, cette agressivit de l'entourage trouver un autre
motif plus profond. Le raisonnement implicite est alors
du type : Si j'avais t dans une telle situation quand
j'tais lve, j'aurais eu tellement peur que cela m'aurait
conduit la catastrophe. Donc il est mauvais de penser
ainsi le travail de l'enseignant. Je n'ai pu tudier avec
prcision ces ractions et les chos que j'en ai eus me
sont parvenus indirectement. Mais il est important de
reconnatre que l'agressivit des collgues est un fait,
et que, si on l'accepte inconditionnellement (par exemple
en ne refusant pas le dialogue), elle peut tre dpasse.
Mais, problme autrement important, quelle est la
valeur du travail des lves ? Dans l'enseignement second
aire, les matires sont multiples (8) et le candidat au
baccalaurat ne peut se permettre de ngliger l'une ou
l'autre. Il est certain que le style non-directif conduisant
l'enseignement d'un seul professeur peut perturber le
travail global. Par exemple, au dbut de l'anne, les
lves sont si anxieux qu'ils ne peuvent s'adonner
aucune tche suivie. De plus pour la matire enseigne
selon ce style (comme ici la philosophie), il peut paratre
que les lves bachotent et que le professeur se
repose. C'est une critique qui m'a t faite indirectement ;
on disait que mes lves reprenaient les cours dicts
par d'autres professeurs dans les lyces voisins, qu'elles
remplaaient l'inexistence de mon cours par des manuels.
Quant aux travaux crits de dissertation, je n'en ai pas
imposs (hormis les trois compositions que l'on m'a
demand de faire), et on peut penser que ces lves en
ont t dsavantages.
Seul le premier problme signal me semble import
ant,car les autres ont leur solution. Je sais que certaines
lves ont t colles avec d'excellentes notes en
philosophie (13/20 pour l'une) et des notes lamentables
dans les matires dites secondaires. Mais la question
serait poser de savoir ce que l'on attend de l'encyclo
pdiedes programmes et des matires. Ici d'ailleurs
je ne pense pas que la mthode traditionnelle rsolve
mieux le problme, et je crois la valeur du style nondirectif. C'est dire que je ne vois pas de raison valable
pour changer d'attitude. Quant savoir si les lves
bachotent, si elles sont dsavantages, je crois pouvoir
affirmer que non. J'ai pu constater qu'elles ont lu plus
(8) En Tunisie il faut aussi compter avec l'enseignement littraire
de l'arabe, l'instruction civique et religieuse, la Pense Islamique
(cours de philosophie musulmane), qui font l'objet d'Interrogations
crites ou orales le jour de l'examen. Les horaires sont donc trs
chargs ; une trentaine d'heures de cours hebdomadaire en classe
de philosophie.

35

qu'on ne le fait en gnral, et des auteurs considrs

pourtant comme difficiles : Platon, Descartes, Freud,
Bergson, Sartre, Merleau-Ponty... On dira qu'elles ne les
ont pas compris, qu'elles ne peuvent les comprendre.
Cela est radicalement faux et il serait facile de montrer
que le contact avec les grands auteurs, et avec des textes
intgraux, est ce qui reste de plus profitable pour l'ense
ignement de la philosophie. Pour aider l'lve, il me parat
prfrable de le mettre en prsence des textes euxmmes, non pas de lui pr-digrer toutes les connais
sances, car ce serait peut-tre cela la dmagogie.
Il est aussi aberrant d'imposer un rythme collectif de
travail, alors que tout le monde admet que les rythmes
sont diffrents chez les individus. Donner les dissertations
tous les quinze jours ou toutes les trois semaines est
pratique pour le professeur. Cela rassure tout le monde.
Mais le rsultat est qu'une grande majorit des devoirs
est faite la hte, comme un pensum, et que lves
et professeur perdent leur temps. J'avais donc dit que
je corrigerais les devoirs qu'on me remettrait, mais n'en
Notes
sur 20
Nombre
d'lves

6
juin
sept.

6,5

7,5

8,5

Juin : moyenne : 9,6.

mdiane : 9,5.
imposerais aucun. Je dois reconnatre que peu me sont
parvenus. La solution trouve fut que, en dehors des
heures de cours, un aprs-midi tous les quinze jours, je
me mettais la disposition des lves qui voulaient tra
vailler
la technique de la dissertation. Celles qui ont
particip ces sances ont fait de rels progrs.
Les rsultats obtenus l'examen ne dmentent pas
ce qui vient d'tre dit. Il ne faut pas accorder aux notes
plus d'importance qu'elles en ont. D'ailleurs pendant
l'anne ma notation tait plus svre. Mais elles permett
aient de voir que, dans les conditions concrtes de
l'examen, les lves n'taient pas dsavantages. Au total
10/18 ont t reues au baccalaurat, 8 en juin, 2 en
septembre.
Mais plus que ces rsultats, il est intressant de
remarquer que l'adaptation des lves leur entourage
en gnral a t amlior. Telle d'entre elles constatait
que les rapports avec ses parents taient devenus plus
faciles. Telle autre considre comme peu intelligente
jusque-l, a pu se classer dans les premires tout au
long de l'anne, et ceci dans toutes les matires. Un fait

36

est ici significatif ; la fin de l'anne scolaire, aprs la

distribution des prix, les professeurs sont reus un
goter. Nous avions invit les lves des classes termi
nales. Seules les lves prsentes de la classe nondirective ont os venir.
Il est maintenant important de prciser l'attitude
non-directive pour apercevoir qu'elle n'est pas une tech
nique nouvelle et qu'elle comporte un risque. Dans une
telle relation, on cherche passer d'une structure de
type amphithtre , o les membres du groupe sont
tourns vers un seul d'entre eux (fig. 1), une autre,
fluide, o l'idal serait que chacun soit en communication
effective avec tous les membres du groupe (fig. 2). Il n'y
aurait pas de place privilgie et l'autorit serait une
fonction du groupe. Ce changement ne peut s'oprer par
des techniques particulires. Les techniques ne sont que
des moyens d'action et ne comportent pas en elles la
norme de leur utilisation. C'est pour cela qu'il n'en a
gure t question ici (9). On ne fait que rafistoler la
machine en proposant des techniques nouvelles et c'est
9,5

10

10,5

5
3

11

11,5

12

12,5

13

Septembre : moyenne : 9.
mdiane : 8.
l la raison de nombreux checs pdagogiques. Car une
technique ne prend son sens qu' l'intrieur du climat
o elle s'exerce. Si le climat reste autoritaire, le change-

fig.2

(9) A ce propos on peut consulter Kinget et Rogers, Psychothr

apie
et relations humaines, t. Il, Nauwelaert, et aussi Pages,
L'orientation non-directive, pp. 35-64

ment est infime. Dans un style non-directif, c'est--dire

dans la volont vcue d'tre libre, et aussi de respecter
inconditionnellement autrui, toutes les techniques peuvent
tre utilises, car alors elles n'auront pas le sens d'une
manipulation, et elles serviront aider le groupe dans sa
comprhension du problme du moment. Ainsi, comme le
montre Max Pages, faire un cours sera, selon le contexte,
la solution non-directive , si c'est un besoin reconnu
du groupe.
Il faut donc savoir qu'une telle mthode d'enseigner
ne s'apprend pas uniquement dans les livres et qu'il serait
fort imprudent de s'y lancer sans l'avoir d'abord expr
imente dans une exprience concrte, sans avoir vu
consciemment le risque qu'elle reprsente. Car nondirectif n'est pas laisser-faire . Celui qui laisse faire
est absent du groupe. Rien ne peut le toucher et il n'a
pas grand risque tenir son attitude. A l'oppos est le
style non-directif. Il signifie qu'on ne comprend que ce
qui est vcu de l'intrieur , qu'on ne peut saisir ce
qui se passe dans un groupe qu'en participant aux sen
timents
qui s'expriment, avec l'cart juste ncessaire pour
ne pas tre alin. Le rle de l'animateur non-directif est
d'lucider les besoins qui se font jour dans le groupe.
Il est profondment impliqu dans cette tche de chan
gement qu'il a entreprise, et sait que lui aussi changera.
Il s'est plac volontairement dans le changement. Les
faades habituelles, les personnages tout faits ne peuvent
plus le protger, puisqu'il essaie de se reprsenter la
totalit de son exprience. Ainsi, il est peut-tre plus
vulnrable que d'autres, car, dans cette attitude d'accept
ationinconditionnelle, sentiments positifs et ngatifs
retentissent en lui avec plus d'intensit que de coutume.
Il est certain qu' quelques moments de cette relation,
l'agressivit est norme et si difficile supporter qu'on
serait tent de manipuler le groupe pour la faire cesser.
Il y a donc un risque voir clairement, afin de ne pas
s'engager lgrement dans une entreprise qui s'avrerait
par la suite incontrlable. C'est ainsi que Breuer a fui
devant le comportement de sa malade. Il ne peut tre
question de jouer les apprentis-sorciers, surtout peut-tre
cet ge de l'adolescence, o on a l'impression de
manier de la dynamite (10). La ncessit d'une formation
concrte apparat par l pour ceux que tenterait un ense
ignement
de style non-directif. C'est une rforme complte
du conseil pdagogique qu'il faudrait entreprendre, en
ne mettant plus l'accent sur les techniques d'enseigne
ment
mais sur l'attitude de l'enseignant dans le groupe
scolaire. On apprendrait ainsi l'enseignant exercer
sa sensibilit, percevoir les sentiments implicites qui
sont le fond de la vie de tout groupe. Et si le style nondirectif n'est pas applicable par tout un chacun (il
correspond vraisemblablement certains types de per
sonnalit),
chacun pourrait bnficier d'une telle exp
rience, en voyant comment l'quilibre est toujours entre

une certaine euphorie (o s'expriment de forts sentiments

positifs) et une dpression (moments d'agressivit
intense) ; en apercevant comment autoritarisme et mani
pulation
sentimentale sont les vritables obstacles une
communication significative du savoir.
Nous tions partis de la libert, pour montrer les
consquences qui en dcoulent si on n'en fait pas un
concept vide de sens. La pratique pdagogique trouve
ainsi sa raison d'tre l'intrieur d'une philosophie de
l'avnement (11), telle qu'on la voit dcrite dans les
ouvrages de Merleau-Ponty par exemple. Il ne s'agit plus
d'imposer l'acte pdagogique une signification venant
de l'extrieur, mais l'analyse se fait hic et nunc, qui lu
cide le sens qui vient au jour et que l'animateur aide
natre. Ce sens n'est jamais totalement prvisible, mais
jamais non plus tout indpendant du contexte o i!
s'insre. Si on va jusqu'au cur de l'exprience humaine,
on trouve, au-del de l'ambivalence quoi Freud s'arrt
ait,un noyau positif non ambivalent qui se dcouvre
dans une difficile exprience de l'angoisse. En dcou
vrant cette positivit et en lui permettant de s'expri
mer,nous laissons la voie ouverte a la cration. S'arrter
au dirigisme serait donc, comme dit Merleau-Ponty,
mconnatre le moment humain par excellence o une
vie tisse de hasards se retourne sur elle-mme, se
ressaisit et s'exprime (12).

Alphonse GUILLO.
professeur au Lyce de jeunes filles
de Montfleury Tunis.

(10) Ce qui m'a aid tout au cours de l'anne, c'est un dia

logue quotidien avec ma femme. Il est indispensable que l'anima
teurd'un groupe conduit selon le style non-directif, puisse ainsi
s'exprimer, afin de mieux reconnatre quel il est.
(11) II ne faudrait pas croire cependant qu'une telle mthode
est rserve l'enseignement de la philosophie. Ce serait encore
confondre mthode et technique. Des expriences ont t tentes
dans d'autres disciplines, par exemple dans l'enseignement du latin.
Cf. l'article de D. Le Bon, in : A.R.I. P., Pdagogie et psychologie
des groupes, pp. 117 - 147 (2e edit.).
(12) Merleau-Ponty, Signes, N.R.F., p. 305.