Synthese Épistémologie Maud

Épistémologie
Maud Dennebouy
2021
Table des matières
1 Sciences et épistémologie : définitions, généralités 4

1.1 Les sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.1 La science . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.2 Trajet de la science . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.3 Les lieux de savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.4 Présence sociétale des sciences et technologies . . . . . . . . . . . . 4
1.1.5 Repères historiques – Ligne temporelle . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.6 Accès aux sciences : des élites à la démocratisation . . . . . . . . . 5
1.1.7 L’auteur – le collectif, collaborations, professionnalisation . . . . . . 5
1.1.8 Figures du savant : docteur, savant, communautés . . . . . . . . . . 6
1.2 De la science à l’épistémologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2.1 Figures du savant : scientifique, chercheur . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2.2 Synthèse : Tendances générales sur 3 siècles . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.3 Synthèse : la science à travers les âges . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2.4 Épistémologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2.5 Exemple prix Nobel de chimie 2017 : analyse rhétorique . . . . . . . 9
1.2.6 Outils de recherche et catégories de compréhension . . . . . . . . . 9
1.2.7 Exemple : controverse scientifique Darwin-Lamarck et conflit darwinisme-
créationnisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2.8 Exemple : être psychologue selon les époques . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 L’épistémologie : un champ de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.1 Objet de l’épistémologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.2 Classification contemporaines des sciences . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 Épistémologie et disciplines connexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4.1 Philosophie de la connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4.2 Philosophie des sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4.3 Histoire des sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4.4 Sociologie des sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1
Épistémologie B1 - semestre d’automne 2021-2022
1.4.5 Psychologie des sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.4.6 Synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2 Les fondements classiques des sciences 19

2.1 Le dualisme cartésien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.1 Niveau métaphysique : l’être – esprit vs matière . . . . . . . . . . . 19
2.1.2 Niveau psychologique : l’humain – âme vs corps . . . . . . . . . . . 19
2.1.3 Niveau épistémologique : la connaissance – sujet vs objet . . . . . . 19
2.1.4 Les oppositions traditionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2 Un principe de la science classique : le déterminisme . . . . . . . . . . . . . 20
2.2.1 Déterminisme et expérimentation : un exemple classique . . . . . . 20
2.2.2 Démarche analytique – décomposition en variables, terminologie . . 21
2.2.3 Démarche hypothético-déductive – hypothèses et opérationalisation 21
2.2.4 Démarche expérimentale : la grande expérience (Pascal 1647) . . . . 21
2.2.5 Déterminisme et causalité – Verbalisme et explication déterministe . 22
2.2.6 Conclusion déterminisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.7 Querelles du déterminisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3 Les épistémologies positivistes et réalistes 23

3.1 L’empirisme logique : Carnap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1.1 Concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1.2 Rudolph Carnap (philosophie des sciences) . . . . . . . . . . . . . . 24
3.1.3 Reichenbach : réponse à Carnap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.2 Karl Popper, le falsificationnisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2.1 Karl Popper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2.2 Le falsificationnisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2.3 Critiques du néo-positivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.3 Coup d’oeil sur les courants de pensée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.4 Thomas Kuhn : les paradigmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.4.1 Exemple classique : la physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.4.2 L’éther . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.4.3 La relativité = exemple de révolution scientifique . . . . . . . . . . 30
3.4.4 Thèmes kuhniens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.4.5 Schéma cyclique de l’évolution d’une science (Kuhn) . . . . . . . . 30
3.4.6 Incommensurabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.4.7 Intérêt de la pensée kuhnienne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.4.8 Critiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4 Les constructivismes, nouvelles épistémologies du 20e siècle 33

4.1 Les origines des constructivismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.1.1 Dépasser les antinomies : empirisme, idéalisme, constructivisme . . 33
Maud Dennebouy 2 sur 55

4.1.2 La réforme des illusions : l’illusion réaliste . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1.3 Les origines dans les sciences formelles – Maths, logique . . . . . . . 33
4.1.4 Les origines : physique, et philosophes des sciences . . . . . . . . . . 34
4.2 Le ’constructivisme’ de Gaston Bachelard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.2.1 Éléments biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.2.2 L’œuvre d’épistémologie historique – poétique . . . . . . . . . . . . 34
4.2.3 « Constructivisme » de Bachelard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.2.4 L’obstacle épistémologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.2.5 L’instrument-théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2.6 Bachelard : le sens de la formule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.3 Le constructivisme, la psychologie et l’épistémologie génétique de Piaget . 39
4.3.1 Aspects biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.3.2 Panorama de l’industrie Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.3.3 Parcours intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.3.4 Philosophie et psychologie : mettre la psychologie au service des
problèmes philosophies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3.5 Programme des années 1920 : les explications d’enfants . . . . . . . 41
4.3.6 Traitement des résultats - de protocole à l’analyse typologique . . . 42
4.3.7 Variété des contenus et unité théorique . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.3.8 Conséquences épistémologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.3.9 Le développement comme modèle épistémologique . . . . . . . . . . 43
4.3.10 La ’posture constructiviste’ des années 1920 : le schéma . . . . . . . 44
4.3.11 La posture constructiviste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3.12 Réalisme et objectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3.13 Piaget et le constructivisme interactionniste . . . . . . . . . . . . . 45
4.3.14 Constructivisme piagétien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.3.15 Critiques et incompréhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.4 Un exemple de méthode qualitative : les cahiers d’observations de Jean et
Valentine Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.4.1 L’origine des concepts : le programme des bébés . . . . . . . . . . . 47
4.4.2 Le schème comme unité de comportement - Le schématisme . . . . 47
4.4.3 Contexte historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.4.4 La recherche sur les bébés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.4.5 Organisation des cahiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.4.6 Méthode qualitative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.4.7 Règles d’observations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.4.8 La théorie piagétienne de l’adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.4.9 La coordination vecteur du développement . . . . . . . . . . . . . . 51
4.4.10 La théorie piagétienne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.4.11 Conséquences épistémologiques : la co-construction . . . . . . . . . 52

1 Sciences et épistémologie : définitions, généralités
1.1 Les sciences

1.1.1 La science
— But
Faire de la: chercher
science ce qu’ilproblématiser
c’est y a de scientifique dans telle ou telle chose
des faits:
— ex. outils,
Une manière cadran solaire
de problématiser les (→
faitsmesure,
dans le objectiver
but de les le soleil , invariance),
expliquer montre
(rendre compte).
Commencer par un point d'interrogation (pourquoi?, comment?)
— Objectiver
La science peut être→ transformer
étudiée un phénomène
d’un point en unet
de vue temporel objet sur -->
spatial lequel on va
Vision réfléchir.de la
dynamique
science: “trajet d’interrogation”
— Faire de la science c’est problématiser les faits (pourquoi ? comment ?) dans
le but detransformer
- objectiver: les expliquerun phénomène en un objet sur lequel on va réfléchir
1.1.2 Trajet de la science
Étapes de la science : =cadré, isolé du reste

— Commence avec une interrogation sur un phénomène
fait ou un objet (ex. aimant)
circonscrit (= un fait ou un objet)
— Démarche empirique = (passer

découperpar une forme d’expérimentation
phénomène en variables avec le réel pas
empirique comme
(passer par une Aristote)
forme d'expérimentation avec le réel, par empirique comme Aristote)
— Nécessite une démarche textuelle: (décrire le phénomène,

il n'y a pas de sciences sans et latexte
méthode! → mettre
l’explication en texte
décrire le phénomène → lois...)
et la méthode = acte communautaire, possibilité de reproductibilité
— Aboutir sur une démarche publique → publier (revue scientifique)

— Validation des phénomènes, de nature communautaire (une fois que c’est publié,
les gens peuvent vérifier)
1.1.3 Les lieux de savoir

on les analyse
— Production des faits → laboratoires

— Production du savoir → textes
on les partage
— Lieux de validation et d’enregistrement des savoirs → journaux scientifiques,
académies, sociétés = moyens de légitimation
— Lieux de transmission du savoir → Universités, instituts, écoles, laboratoires
1.1.4 Présence sociétale des sciences et technologies
— Sciences et technologies → présentes partout dans notre société (ordi, ampoule,

médicaments etc) --> ont influence sur la société (communication, téléphones portables...)
— Science adonne
de l’influence
du pouvoir,sur
peutlaentraîner
société à: Technologie
des abus de la communication, change-
ments des codes sociaux, téléphones portables, ...
— Sciences n’ont pas toujours été (autant)
eu la là et n’ont pas& toujours
même omniprésence eu autant d’influence
le même impact
ex: 17ème siècle --> poids du militaire >> poids des sciences

1.1.5 Repères historiques – Ligne temporelle
Epistémologie
Révolution scientifique lente, beaucoup de découverte

— -1600 – 1700 →,des
400: Naissance institutionnalisation, important pour la science (big data ça ne va
sciences (maths & astronomie)
pas la). On élimine
1600-1700: révolutioninterprétations non- rationnelles on
scientifique, institutionnalisation, (églises et interpértations
éliminte croyances) remplacées
par interprétations
non-rationnelles rationnelles,
(religion) remplacéesscientifiques (révolution
par interpérations scientifique)
rationnelles, scientifiques
— 18ème
Expansion
siècle: Expansion vers les sujets plus complexes
— 1930 – 1950 → crise
— 2000 → big data, avec l’informatique, ça permet de traiter des milliards et des
milliards de données
— Histoire des science (se crée dans la période d’expansion) → s’intéressait à comment
est-ce qu’une nouvelle découverte scientifique était faite
1.1.6 Accès aux sciences : des élites à la démocratisation
Occident, varie selon les époques

— Époque moderne 16e, 18e → élites masculines car elles suivent un trajet d’éduca-
tion qui permet d’entrer dans cette élite (première femme obtenu chaire enseignante
1760) précepteur = mentor --> collège --> lycée
— Époque contemporaine 19e, 20e → démocratisation (école obligatoire rôle maisdepas
encore vraimentvraiment
l'état augmente, mis en mis
œuvre jusqu’àà la
en oeuvre la fin du 19 ; donc trajet différent dans les
e
études qu’époque moderne ; accès progressif des femmes aux études dans le 20e
Mouvement général, passage des élites à la démocratisation
1.1.7 L’auteur – le collectif, collaborations, professionnalisation
— L’auteur savant signe son texte (publié dans un journal savant soit publié dans un
ouvrage)
— Epoque moderne et 19e : auteur individuel, recherche individuelle (maîtres et
disciples) → reconnaissance va seulement au maître (période verticale)

— 20e : verticalité diminue, horizontalité augmente (équipes travaillent ensemble →

auteurs collectifs,
taille et nombre des
augmente)
équipes augmentent)
internet
— 21e : Augmentation exponentielle de la collaboration internationale ; principes
d’éthique de la recherche, charte, open science collaboration
est reconnu par la communauté
1.1.8 Figures du savant : docteur, savant, communautés
— 1200 → apparition du docteur (docte : celui qui sait)

— Épreuve et qui
celui reconnaissance d’une communauté
a passé une épreuve est reconnu par→ ceux
celui qui
qui ont
la communauté passéune
a passé un examen,
épreuve
on reconnaît
Epreuve leur travail
& reconnaissance communauté:
-— Savoir
Savoir traditionnel
traditionnel (transmettre ce qu’ont dit les anciens)
=figé:
Transmettre ce qu'ont dit le anciens & la glose: commenter un texte
— Être capable de commenter un texte figé
- Jusqu'au 18e siècle, épreuve orale = verticalité
— Jusqu’au 18e : Pas
Thèse rédigée par besoin de savoir
professeur écrire
en latin (capableoralement
et défendue d’argumenter)
par le→ examens
candidat
oraux (texte rédigé en latin par prof, et défendue en latin par oral parle can-
- Au cours du 18e siècle
didat)
Thèse régidée & défendue par le candidat
— Au cours du 18e : thèse rédigée par le candidat
- Au 19e siècle
— 19 : abandon
Abandon
e
latin,&expansion
du lation expansiondes
deslangues
languesnationales,
nationalesgénéralisation du docto-
Généralisation du doctorat à toutes les disciplines
rat à toutes les disciplines
— Epoque moderne
— Lettrés (ceux qui écrivent) / république des lettres (jusqu’en 1800) / Savant :
terme générique
— Physicien, chimiste, naturaliste
— Acteurs qui maîtrisent des savoirs, pratiques, méthodes
— Identité communautaire
— Mais pas une profession ! pas payé → car professionnalisation savante très
faible car la recherche est menée par l’élite (noblesse, haute bourgeoisie,
clergé) → souvent pas besoin d’être payé pour faire de la recherche
— Moyen pour être payé : mécénat, patronage ; en contrepartie, il faut dédier
l’ouvrage au mécène = échange de prestiges
— Université pas un lieu de recherche mais un lieu d’enseignement
1.2 De la science à l’épistémologie

1.2.1 Figures du savant : scientifique, chercheur
Le scientifique
— Changement
Au 19e : au 19e siècle:
— LE Scientifique (nouveau terme) a scientist (1849); un scintifique (1860)

= types de connaissances deviennent
spécifiques à une matière
— Augmentation des disciplines et de la spécialisation
— Universités deviennent lieux de recherche
présence de l'état
— Professionnalisation → on peut gagner sa vie en tant que scientifique
— Fin 19e – 20e :
— Science devient affaire d’État (ex. hygiène publique → il faut se laver les
mains pour éviter la transmission des microbes) → État édicte des lois pour
que l’hygiène soit obligatoire (fasse partie des mœurs)
— Rattachement aux ministères de l’éducation
— Scientifiques présents dans de nombreux secteurs de la société
Le chercheur
20e-21e
— Apparition du terme : chercheur (1920)
— Scientifiques présents dans tous les secteurs de la société
— Rôle de l’état → acteur collectif
amplifié, acteur(tient compte des différentes discussions scienti-
collectif
fiques pour prendre des décisions)
— Financement officiel de la recherche par l’État
— Programmes scientifiques d’État (financé par un État) ou internationaux
(CERN)
— Présence du privé : Entreprises privées font de la recherche (chimie ; pharma)
1.2.2 Synthèse : Tendances générales sur 3 siècles
— Lignes de forces du 17e à aujourd’hui

— Passage des élites à la démocratisation (accès au savoir à tous)
— Professionnalisation de la recherche (gagner sa vie) → 19e et surtout 20e
— Augmentation des disciplines
— ↑ Taille des communautés (localisées ; internationales)
— Spécialisation des disciplines (langage technique : aboutit à des problèmes
de com.)
— ↑ De la présence de l’État
— Internationalisation accrue
— Recherche contemporaine démultipliée par les technologies de la communication
— Vitesse de communication (vitesse 0, la plus rapide, ce qu’on a maintenant)
— Mise en réseau globale

1.2.3 Synthèse : la science à travers les âges
1.2.4 Épistémologie
Qu’est ce que l’épistémologie ?
— Étude critique des principes et fondements des sciences (avec l’histoire

sciences)
— Interroge
Modéliser la les sciences
nature et les;valeurs
chercher
descomment
principes,ça marche ;pratiques
méthodes, vocabulaire technique
et résultats ;
scientifiques
réfléchit à ce qu’est la science (problématise la science), comment elle fonctionne, les formes de
Expliquer des processus, des lignes de force
savoir employées (catégorisation), ce qui est stable, ce qui varie (ruptures, continuités, etc. )
— Nait fin 19e et porte sur la période de 1600 à aujourd’hui.
— 3 types d’approches
— Méta : qui va au-delà de (en intégrant de nombreuses recherches)
— Discours réflexif : valide aussi pour soi-même
— Discours critique : qui réfléchit sur la validité
À quoi sert l’épistémologie ?
— Prendre conscience des contraintes (implicites) de l’environnement scientifique

(« faits alternatifs » → qui décide, qui a raison ? ; ne pas se laisser piéger)
— Faire de la meilleure science → comprendre les mécanismes de production du
fait scientifique ; et du rôle des textes : APA
— Fournit
Types des
de connaissances : d'analyse, de description et d'interprétation de la science
outils conceptuels
— Du
C'est champ
un mode : théories, expériences,
de compréhension tradition de recherche
de la science
description des formes d'activités scientifiques
— Techniques
recherche sur ses:fondements,
méthodologiques, statistiques,
pratiques, discours et textuelles
"produits"
— Épistémologiques : principes de l’agir scientifique, aspects conceptuels, lo-
giques, cognitifs, sociaux, historiques

Extensions
— Épistémologie produit des modèles de la scientificité

— Problématise les thèmes
1.2.5 Exemple prix Nobel de chimie 2017 : analyse rhétorique
« Le prix cette année récompense une méthode rafraîchissante d’imagerie des molécules
de la vie », « Cette technique permet d’étudier des échantillons biologiques sans attenter
à leurs propriétés, comme cela se produit avec des colorants ou les faisceaux d’électrons
dégagés par les rayons X » T.D.G.
— Analyse rhétorique : discours officiel

— Centration sur le résultat obtenu et non le processus
— Création d’une méthode (moyen) et non d’une théorie (but)
— Croyance : l’image copie la réalité (mais fabriquée électroniquement !)
— Critère de validité : comment valider une comparaison au niveau moléculaire ?
— Valeurs
— Progrès : on va (techniquement) vers le mieux
— Travaux passés : que vaut tout ce qui se faisait avant ? (Epoque où l’on « at-
tentait aux propriétés des échantillons biologiques ») → élimination du passé
— Légitimité des institutions qui tiennent ces discours
— Problème de l’autorité
— Pourquoi des prix scientifiques :
— Système méritocratie - compétition
— Rôle motivationnel
— Modèle épistémologique implicite
— Accepter les valeurs implicites comme telles
— Accepter de ne pas se poser de questions sur le reste
1.2.6 Outils de recherche et catégories de compréhension
— L’épistémologie fournit outils conceptuels (ex. vocabulaire)

— De description de la science
— D’analyse
— D’interprétation (pourquoi choses sont comme ça ? situation généralisée ?)
— Mode de compréhension de la science

— Description des formes d’activité scientifique

— Recherche sur ses fonctionnements, structures, discours, « produits » (connais-
sances, savoirs faires, faits scientifiques)
— Trouver les concepts pertinents pour analyser et qualifier une situation
1.2.7 Exemple : controverse scientifique Darwin-Lamarck et conflit darwinisme-

créationnisme
Controverse Darwin-Lamarck
— Deux modèles d’évolution du vivant (Darwin : compétition d’espèces et sélec-

tion naturelle ; Lamarck : pression du milieu transforme les besoins et organes)
— Qu’est-ce qu’une controverse de modèles théoriques ?
— Interne à la science
— Mais situé : avec enjeux nationaux (2 nationalités des 2 chercheurs), priorité
(lequel des 2 a ouvert le problème le premier)
— On utilise souvent ce terme pour qualifier des problèmes scientifiques
Aujourd’hui : Darwinisme et créationnisme ̸= controverse scientifique
— Pourquoi pas controverse scientifique ?

— Conflit entre deux visions du monde (science ou non-science = enjeux épisté-
mologique important)
— Rapport à l’autorité : science ou religion (science aussi une forme d’autorité)
— Enjeux de société, politique, procès (financiers ?), censure (controverse =
enjeux de théories)
1.2.8 Exemple : être psychologue selon les époques
Être psychologue en 2015 ? 1950 ? 1930 ?

— Stéréotypes du psychologue
— Psychologue philosophe, moraliste (avant)
— Psychologue normatif : les tests (à partir de 30) → connaît la norme et la
« donne » (décide de qui est normal / pas normal)
— Méfiance envers le psychologue « analyste » ( 60) : devine tout ce qui
concerne une personne simplement en discutant → rejet
— Ignorance de la recherche en psychologie (science !) → Pas un stéréotype
mais absent de l’image du psy
— Modèles de formation diversifiés

— Selon les pays et époques (grandes différences entre les formations) (ex.
USA → behaviorisme ; France → philo...)
— Culture scientifique (valeurs, croyances → on croit en différentes théories, cen-
sure)
— Culture de la recherche (pratiques empiriques, organisation sociale de la
recherche) (ex. behaviorisme : tendance à travailler avec les rats ; Genève :
travail avec les enfants)
— Mouvement général 20e
— Professionnalisation (éducation, industrie, recherche, État,clinique)
— Figure de l’expert psychologue (évaluation, diagnostic, éducation, procès →
on fait appel à eux)
1.3 L’épistémologie : un champ de recherche

1.3.1 Objet de l’épistémologie
— Principes communs (règles générales pour guider l’agir scientifique)

— Idéal
Usage de l’objectivité, -->
quedissociation
faudrait-ilobjet-sujet
pour que ce soit objectif ?
— Langage adéquat (univoque, partagé → pour toute la communauté)
— Existence d’un objet observable distinct du sujet (qui l’observe) →
séparation entre objet et sujet
— Méthodes de validation : refaire, vérifier
— Confinement de l’objet : il faut enfermer (physique, mental) l’objet → ana-
lyser
mettretoutes les variables
des frontières qui sontl'espace
pour contrôler présentes
analysé (=isolement)
— Adéquation des méthodes à leur objet : trouver la bonne méthode (soit

déjà existante ne soit pas)
— Séparation de la description et de l’explication : mettre des étiquettes
(description) et ensuite travailler sur les relations entre les étiquettes
— Recherche de lois et d’explications théoriques
— Validité universelle (en principe)
— Rendu public : publications, conférences
— Référence à ceux qui précèdent à la communauté
— On classe les scientifiques par rapport à leur « impacte » (combien de fois
ils ont été cités...)
— Immediacy factor : (avant on faisait des références d’il y a longtemps)
Maintenant → références des 2 ou 3 dernières années sont les plus
importantes

— Il n’y a pas de science sans rendu public

— Souvent un article scientifique
— La science – moyens et valeurs
— Moyens communs (ce qui sert à ...)
— Standardisation du langage technique → communication
— Démarche empirique → production du fait scientifique
— Démarche mathématique, recherche de lois → opérations, transforma-
tion
— Logique, classification et argumentation → explication
— Les valeurs communes (règles sociales)
— Collectives : appartenance à une communauté disciplinaire, coopération
— Individuelles : carrière, compétition, méritocratie (avoir le terme ?)
— Limites de l’individuel : ne pas copier, fausser, frauder, plagier →
éthique
— Les sciences variables = dimension transversale de la science
— Différences de quelle sorte ?
— D’objet (de la discipline) → vivant, social, molécule, comportement
— De méthode
— De théorie
— De modèle, de mode d’explication (plus formalistes, utilisent statistiques,
mathématiques...)
— De langage technique (sont différents selon le type de discipline, respon-
sable du manque de communication entre les différentes communautés
scientifiques)
— De modalités de formation (ex. plus d’expériences, pratique...)
— Frontières entre les disciplines
— Définies par ces différences
les objets
— Traduites sur le plan institutionnel (ex. facultés de sciences, lettres...)

— Classer les sciences ?
1.3.2 Classification contemporaines des sciences
Sciences formelles ̸= empiriques
— Sciences formelles
— Abstraction du contenu, on travaille sur les formes (mathématique ; logique)

— Indépendant de l’expérience : une fois définis, les opérateurs/symboles sont stables

--> donner une signification particulière à chaque opérateur pour pouvoir tout représenter dans un seul système
— Sciences empiriques
— Expérimentation
— Objet indépendant par rapport au sujet ?
— Psycho en fait partie
Réalisme: point de vue philosophique comme quoi la réalité existe en tant que telle, (n'a pas besoin de notre regard
pour exister)
Sciences de la nature ̸= de l’homme
— Nature : Physique, chimie, sciences de la vie (loi indépendante de

de lal’observateur
subjectivité =
humain)
donc de l'observateur, de l'humain)
— Homme : Psycho, socio, antropo, linguistique, histoire, droit, économie (humain

peut modifier la teneur de l’économie p.ex.)
— Étude du comportement humain
— Aspects sociaux
— Capacité de symbolisation
nature homme
Sciences dures ̸= molles
— Correspond vite fait à nature/homme

— Dures : résultat précis, reproductible
— Molles : modifiable
= peuvent aussi servir les discours de l'épistémologie

1.4 Épistémologie et disciplines connexes
vérité
savoir
historique social
individuel
1.4.1 Philosophie de la connaissance
Cherche à connaître la nature et la source de la connaissance
— Qu’est-ce que connaître ? quels sont les moyens permettant de connaître ?

— Théories classiques ? → Empirisme,innéisme...

— Qu’est-ce que la vérité ?

— Cherche à établir la différence entre croyance et connaissance
Distinction avec l’épistémologie
— Philosophie de la connaissance → antiquité - 19e siècle

— Épistémologie → 20e / 21e
La rupture Kantienne (1784 → fin 18e)
— Raison comme faculté et capacité de connaissance → on ne peut connaître que

grâce à la raison (= inverse de l’empirisme → Nouveau)
— On peut connaître que les phénomènes (perceptibles : que je peux percevoir) pas
le noumène (substance des choses, idées) → Nouveau ! !
— Conditions de possibilité (ex. notion du temps) = indispensables pour pouvoir
connaître
— Comment Appréhender et ordonner le réel et l’esprit ?
— Grâce aux formes a priori (indépendant de l’expérience, sont déjà là) de la
sensibilité (espace et temps) → formatage qui permet de comprendre les
phénomènes (= conditions de possibilité)
— Grâce aux catégories de l’entendement (concepts) qui organisent l’exp
et unifient la diversité de notre expérience (quantité ; qualité → objet ;
relation → causalité, différences... ; modalité → possible/impossible, nécessaire
ou non)
→ Filtres qui nous permettent de comprendre l’expérience (les phénomènes)
— Si esprit non organisé par des catégories ou formes a priori (interne) on ne peut
pas connaître le monde
— Retour vers l’idéalisme et mettre en valeur les problèmes importants (conditions
de possibilités de la connaissance)
1.4.2 Philosophie des sciences
— En rapport avec la philosophie de la connaissance (reprennent certains débats)

— Prennent les sciences comme objet de réflexion
Dans l’histoire
— Antiquité - 18e : philo des sciences ; philosophe = savant → équivalence des termes
car change manière de percevoir le monde (Galilée, Newton, Réaumur)
— Séparation disciplinaire
des termes : à partir 19e

— Philosophe = philosophe (métier)

Certains prennent la science comme objet d’étude : philo des sciences
— Savants ou scientifique
Kant, Comte, : de Mill,
Herschel, + enSpencer...
+ présents
Quels thèmes sont abordés en philo des sciences ?
— Classification des sciences (cosmologique, noologiques...)

— Déterminisme et hasard (hasard dû à notre ignorance des causes ou hasard = ren-
contre de deux séries d’évènements indépendants)
— Découverte-Justification (seule justification intéresse la philo des sciences à cette
époque)
Carnap, Au 20e siècle (lorsque l’épistémologie apparaît)

Quine,
Popper, — Distinction entre philo des science et épistémo est floue
Hanson
Philo — Anglo-saxons s’identifient

Critères de pasplus en philo
d'intérêt des
Voir si sciences
un énoncé(méthode d’analyse for-
tient la route
Méthode d'analyse vérité et pour Identifier ce qui est science/non science
des
formelle melle d’énoncés ; on se demande
d'énoncés si c’est vrai ou non ; intérêt pour l’historicité)
l'historicité
sciences validité
— Continentale (Europe sans anglais) → s’identifient plus à l’épistémologie
Epistémo Multiméthodologie Histoire tient compte Quels sont les processus, catégories de la science?
Comment elles se développent
logie (multi méthodologique
des idées de; importance
l'historicité deComprendre
l’histoire les
destransformations
idées → historicité)
d'une théorie vers une autre
Duhem, — Est-ce que l’épistémo pourrait devenir scientifique ? (Tensions de l’époque)
Meyerson, --> est ce qu'on peut questionner la science et donner des réponses scientifiques plutôt que philosophiques?
Piaget,
Bachelard 1.4.3 Histoire des sciences
— Science a une/des histoire·s

— Diachronie (étymologie : traverse le temps) : étude de la science en train de
se constituer
— Synchronie :étude de la science constituée (à un certain moment → on arrête
le temps pour l’étudier) à un temps t
— Méthodologie
— Macro historique → en étudie l’histoire d’un gros bloc de temps (long-
terme) (de 1750 à 1980)
— On fait d’abord un catalogue de tout ce qui a été écrit sur le thème
— But : pouvoir analyser les origines et les transformations
— Histoire « internaliste » → importance du contexte
— Étude de cas (dès 1980)
— Micro histoire (Comprendre mieux les acteurs (plus finement))
==> rôle unificateur de la discipline,

En insérant bibliographies scientifiques ont un sentiment de profondeur + décontextualisation
Mets tous les persos ensembles en découpant leur travaux pour en relever 1 seul boût

Épistémologie et histoire des sciences
— Paradoxe (car l’épistémo se pose des problèmes de vérité et l’histoire des sciences
par vraiment) :
La vérité possède une histoire ? (devrait pas être immobile ?)
→ Principe d’identité ; nombre ; génération spontanée (ex. mouche peut naître à
partir de la terre)
— Ce que l’H. des S. apporte à l’épistémologie
— Comprendre genèse des sciences
— Comprendre les dynamiques de construction des sciences
— Distinguer le mythe (instable) du vrai (stable)
— Mieux comprendre le présent
— Histoire des sciences : des problèmes d’interprétation
--> pour comprendre établissement d'une discipline il faut travailler avec des sources qui
peuvent être manquantes/détruites/mauvaises et fausser l'interprétation
Questions d’histoire des sciences
— Qu’est ce qui permet le décollage de la science ?

— Une découverte ? (ex. Lavoisier : décomposition de l’eau a fait décoller /
autres découvertes sont « redécouvertes » longtemps plus tard → Mendel 1865
– 1900 )
— Institutions ?
— Technologies ?
— Langage discipliné attestant d’une communauté d’usage ?
— Y-a-t-il des étapes dans les sciences ?
1.4.4 Sociologie des sciences
Antécédents
— Emile Durkheim (1890-1920) --> analyse faits sociaux, contrainte grp sur individu
— Ludwik Fleck (1934) : « Genèse et développement d’un fait scientifique » → ignoré
puis redécouvert fin 20e
— Science est une activité sociale (se fait à plusieurs) → Collectif de pensée
— Style de pensée scientifique : communauté savante partage des normes,
principes et méthodes
— Merton (1942) : « éthos de la science » (norme et valeurs →
qui communes à toutes
forment la science)
les sciences)
— Universalisme (sciences et connaissances sont universelles)
— Collectivisme (science = activité de communauté)

— Désintéressement (scientifique doit être désintéressé)

— Scepticisme (capacité à douter de tout)
— Premiers à accorder importance aux composantes sociales
— Groupes sociaux, communautés savantes, collectivité
— Intérêts transversaux (ex. conflit d’intérêt) : prestige, carrière distinction, ar-
gent (tout ce qui peut influencer un résultat scientifique et qui ne devrait pas
→ ex. être payé par des gens qui sont impliqués dans les résultats d’une expé-
rience)
==> la science est une activité sociale comme une autre
Les sciences studies (mouvement de sociologie de la science)
— Tournant relativiste (70-80) (→ toutes opinions sont bonnes même si opposées)

— Harry Collins, David Bloor
— Importance au laboratoire → ce que scientifiques font et pas seulement ce qu’ils
disent
— SSK : Sociology of Scientific Knowledge → conteste épistémologie tradi-
tionnelle
— Relativisme
— Thèses sont assez extrêmes :
— Contenus scientifiques sont déterminés par facteurs sociaux
— Social détermine le cognitif (production scientifique n’émane pas par méthodo-
logie de recherche mais aspects sociaux)
— Négociation sociale du résultat scientifique : vérité dépend de la négociation
sociale entre acteurs (résultat d’une
loi énoncée expérience
dépend d'unen’est pas prispas
négociation tel àquel
paspour
entrear-
chercheurs & autres acteurs dans le réseau)
river dans un article → d’abord interactions avec d’autres scientifiques pour le
valider)
— Autres programmes en lien avec les sciences studies
— STS : Science Technologie et Société → mettre en lien science, technologie et
la société (ex. invention du frigo)
— Sociologie de la traduction / acteur-réseau (dans un autre cours)
1.4.5 Psychologie des sciences
— Thèse : Travaux psychologiques fournissent concepts utiles, voire nécessaires pour

comprendre les sciences (attitudes, traits des scientifiques)
— Piaget dès 1925
— Genèse des catégories de l’esprit : temps, espace, causalité

— Mécanismes du développement de l’intelligence = ceux du développement des

concepts scientifiques
— « Psychanalyse de la connaissance objective » Bachelard (1938) (dans un autre cours)
— Beaucoup d’idées seraient à « psychanalyser »
— Évolution du préscientifique au scientifique
— Passage du fait concret à l’abstraction mathématique
— Créativité du savant
— Gestalt, Euréka → recombinaison soudaine (manière de voir nouvelle), clé
pour trouver la réponse
— Théorie de la créativité
— Étude des journaux de laboratoire
— Comportements du scientifique
— Sociaux : Compétition, collaboration, respect, arrogance, rivalité
— Civiques : vis-à-vis de la société
— Le scientifique est sujet de laboratoire – sujet comme les autres ?
— La « pulsion de connaissance »
— Comprendre le développement de l’intérêt pour les sciences (pulsion → ex.
comme pulsion sexuelle)
— Relation développement science – développement de l’intelligence
— Psychologie différentielle du scientifique → quels sont les traits cognitifs du
scientifique (ex. minutie, attention, rigueur...)
— Parcours de vie des scientifiques → biographie
Période de créativité = entre 20 et 30 ans
1.4.6 Synthèse

2 Les fondements classiques des sciences

= ce à quoi les savants adhèrent entre le 17e et 20e siècle
2.1 Le dualisme cartésien

2.1.1 Niveau métaphysique : l’être – esprit vs matière
— Esprit : une substance : esprit

— Etendue ; mouvement
— Dissociée de la matière
— Matière : Substance étendue, en mouvement
— Théorie à importance politique, religieuse, cognitive
— Croyance du monde moderne
— L’esprit est éternel, la matière passe
— Les substances ne se mélangent pas = incommensurabilité
— Dualisme vs matérialisme → ceux qui sont contre dualisme se font sanctionner
phénomènes mentaux possèdent rejette l’existence de l’âme, toute chose est composée de matière, tout
caractéristiques sortant du champ de la phénomène résulte d’intéractions matérielles.
physique
2.1.2 Niveau psychologique : l’humain – âme vs corps
— Âme
— Intention, volition, cognition, émotion, sensations
— Est simple (donc le moi est unique) → ne peut pas se découper
— Corps
— Instrument, moyen, effecteur, passage
— Multiple (expérience multiple, organe des sens)
— Rapport
— Âme → corps(top-down) : volonté – contrôle, effection sur le monde
— Corps → Âme : sensation – transmettre ce qui vient du dehors
— Problème du dualisme psychologique
— Action de l’un sur l’autre ?
— Problème disqualifié
2.1.3 Niveau épistémologique : la connaissance – sujet vs objet
— Sujet
— Produit des énoncés scientifiques sur l’objet
— Pôle linguistique : élabore et énonce théories
— Objet

— Réceptacle des énoncés (ce sur quoi les énoncés portent)

— Pôle extralinguistique : réalité
— Sciences de la nature
— Correspondance entre théorie et réalité
Réalisme : la
la réalité
théorie est
reflète la réalité
indépendante du sujet
2.1.4 Les oppositions traditionnelles
Objet Sujet
Faits Énoncés
Donné (déjà là) Recherche (à élaborer)
Passivité Activité
Réalité Théorie
Découverte Savant
phénomène explication
2.2 Un principe de la science classique : le déterminisme

2.2.1 Déterminisme et expérimentation : un exemple classique
— Blaise Pascal (1647) : Récit de la grande expérience → expérience relative à la

thermométrie
— « J’avais employé la maxime de l’horreur du vide, parce qu’elle était universellement
reçue, et que je n’avais point encore de preuves convaincantes du contraire »
Les enjeux du déterminisme
— L’enjeu de connaissance
— Phénomène : la hauteur d’une colonne de mercure dans un tube de verre varie
(selon le temps, soleil, pluie)
— Le savant : pourquoi, comment ?
— Réponse habituelle (I) : la nature a horreur du vide ; comble les vides → va-
riations
— Il s’agit d’une pseudo-explication verbale
— Nécessité de la remplacer par des démarches rigoureuses
— Démarche analytique (cf. 2.2.2)
— Analyser la tâche, la situation
— Identifier les variables pertinentes
— Démarche hypothético-déductive (cf. 2.2.3)
— Proposer des hypothèses (basées sur les variables)
— Prédire des résultats possibles
— Démarche empirique, expérimentale (cf. 2.2.4)

2.2.2 Démarche analytique – décomposition en variables, terminologie
— Décomposition en variables (ce qui varie)

— Observation du phénomène
— On s’interroge qu’est ce qui varie et pourquoi ? → Hauteur ? Couleur ? Type
de matière ? Forme ? Volume ?
— Variable : ce qui subit une transformation que l’on peut quantifier sur une
même échelle
— Identifier la/les variables pertinentes
— Volume : dilatation d’un corps
— Invention de termes nouveaux pour qualifier le phénomène et ses propriétés
— → Langage technique
2.2.3 Démarche hypothético-déductive – hypothèses et opérationalisation
— Reformuler : mercure se dilate dans colonne verticale en fonction des variations

temps
— Hypothèse : les variations du temps correspondent aux variations du poids d’une
colonne d’air
— Raisonnement causal. Si une colonne d’air est + légère, alors son effet est
moindre sur la colonne de mercure : il monte
— Condition : identité du diamètre des colonnes
— Opérationnalisation : traduire l’hypothèse en matériel
— Chercher colonnes d’air de poids différents
— Poids est fonction de la hauteur de la colonne d’air o En plaine / en montagne
— Même hauteur de la limite supérieure
— Hypothèse : C1 est plus haut et plus lourd que C2
2.2.4 Démarche expérimentale : la grande expérience (Pascal 1647)
— Deux baromètres B1 et B2 identiques au même endroit : même hauteur de mercure :

h.B1 = h.B2
— Hypothèse : la hauteur et le poids des deux colonnes d’air C1 et C2 sont identiques :
h.C1 = h.C2 ;
— B2 est emmené en haut d’une montagne, B1 reste en bas
— La hauteur du mercure de B1 est stable
— Le mercure de B2 est plus élevé
— h.B1 < h.B2

— Le déterminisme demande : qu’est-ce qui cause cette différence ? A quelle loi obéit
cette variation ?
— I. La nature a horreur du vide ? (cf. 2.2.1)
— II. Inférence 1 : la colonne d’air pesant sur le mercure est plus haute pour C1
que pour C2. h.C1 > h.C2
— Inférence 2. Donc le poids de la colonne C1 est supérieur à la colonne C2. p.C1
> p.C2
— Inférence 3 : Donc la cause des variations de hauteur du mercure est le poids
de la colonne d’air
— Loi : la variation de hauteur du mercure est fonction de la variations du poids
de la colonne d’air.
2.2.5 Déterminisme et causalité – Verbalisme et explication déterministe

ne tient que par le prestige de ceux qui l'émtettent
— Verbalisme : pseudo-explication verbale ou hasardeuse (contraire de déterminisme)
— Recherche d’explication déterministes
— Déterminisme : il y a déterminisme lorsque le premier évènement produit le
second (premier = cause du second ; second ne peut avoir lieu sans le premier)
— Le déterminisme est un principe fondamental de la démarche scientifique
2.2.6 Conclusion déterminisme
— C’est une forme d’explication rationnelle

— Opposée au verbalisme, aux explications magiques, ou superstitieuses
— S’est développée dès le 17e siècle (ça ne veut pas dire que ça existait pas avant,
ça devient utilisé systématiquement)
— Dans les sciences classiques en Occident
— En philosophie : principe de raison suffisante = cause (Leibniz) (→ ne s’est pas
seulement développé en sciences)
— Tout phénomène doit être considéré comme un effet qui résulte d’une
cause
— Les objets matériels tombent, il y a une cause (gravitation)
— Le monde existe, il a donc une cause : Dieu
— Les savants
— Identifient les relations de cause à effet
— Et cherchent surtout à établir des lois = expression mathématique d’une rela-
tion
Il n’y pas de hasard ; seule raison pour laquelle on a pas tout compris = notre
ignorance (début 19e)

crise des sciences du 20e siècle = symptôme de la crise déterministe
2.2.7 Querelles du déterminisme
— Pourquoi l’importance du déterminisme ?

— Parce qu’il permet d’expliquer rationnellement ; prévoir selon lois détermi-
nées incarnation progressive du déterminisme
— Époque moderne : raison suffisante, prédestination et providence
— Physique classique : Laplace augmentation des modèles déterministes, omniprésence
— Monde contemporain plus complexe
— Abandon du déterminisme classique (relativité physique quantique, théorie

des systèmes) --> complexification, on ne peut pas identifier une seule cause, il faut laisser la place
à d'autres modèles
→ Ex. plusieurs causes pour un effet, une cause pour plusieurs effets
— Théorie de l’évolution, génétique moléculaire
— Aboutit sur les crises des sciences au 20e siècle
3 Les épistémologies positivistes et réalistes
3.1 L’empirisme logique : Carnap

3.1.1 Concept
— Courant de philosophie des sciences (se développe des années 30 jusqu’aux années
50)
— Travail sur le langage et sa formalisation → outil : analyse logique
— Recherche sur la nature de la vérité
— Certitude ou probabilité
— Débat sur la prééminence de l’induction ou de la déduction (vocabulaire)
— La science procède-t-elle par déduction (des lois aux faits)
— Ou par induction (des faits aux lois) → courant représentatif : empirisme
— Constat : le langage scientifique est trop proche du langage vernaculaire
— Vulgarisation est courante → il faut spécifier le langage car ça peut porter à
confusion
— Ex. idée de force, matière
— Solution : faire subir au langage scientifique une « thérapie » = formaliser
— En éliminer les scories, ambiguïtés, les équivalences/appropriations sociales et
politiques

3.1.2 Rudolph Carnap (philosophie des sciences)
— Types d’énoncés
— Énoncés scientifiques (vérifiables)
— Vérifiable directement par les sens → énoncé d’observation E.O.
( =décrit une relation,
— Non directement vérifiable par les sens → énoncé théorique E.I. pas un fait observable)
— Énoncés métaphysiques (non-vérifiables) → Ex. l’âme est une substance

— « Empirisme » : vérité certifiée par les sens
— Connaissance nous viennent grâce à nos sens
— « Logique » : langage précis, obéissant à des règles
— Thèse de vérifiabilité : Accord entre énoncé d’observation et l’observable (entre
discours et expérience des sens)
— Objectif de Carnap : ramener les E.T. à des E.O Fonder les lois sur quantité des
faits
— Car la science procède par induction origine des connaissances = particulier, ce qu'on voit
— Accumulation de faits donne une théorie

— Croyance dans l’induction (bottom-up)
3.1.3 Reichenbach : réponse à Carnap
— Une proposition n’a de signification que

— Si on peut vérifier qu’elle est vraie ou fausse
— OU si on peut lui attribuer un degré de certitude
— La vérifiabilité répond-elle à oui ou non ? → difficile à l’époque
— « Degrés de certitude » : approche probabiliste
— On ne peut jamais être sûr à 100% donc degré de certitude devient important
— Débat avec Reichenbach :
— La philosophie des sciences doit-elle être juste une analyse du langage attri-
buant la certitude aux énoncés
— Ou aussi une analyse de la structure du monde ?
— Théorie du reflet du monde dans le discours
— = approche réaliste

3.2 Karl Popper, le falsificationnisme

3.2.1 Karl Popper
— « Logique de la découverte scientifique » (1935)

— Contexte de la découverte
— Recherche
— Créativité
— La philosophie n’a rien à dire sur la découverte de la science
— Contexte de la justification = l'ensemble de travail du discours justificatif pour expliquer une
découverte
— Procédures logiques : induction, déduction
— Analyse du langage
— Relation entre le discours et l’expérience
3.2.2 Le falsificationnisme But: établir frontières entre ordre de la science & de la non science
— Critère de démarcation (frontière) science – non science

— Problème de l’induction
— Impossible de prouver la vérité d’une loi universelle
— Il faudrait voir tous les cas (qui existent)
— Impossible de tout vérifier (gravitation, tous humains sont doués de mé-
moire)
— Induction ne marche pas pour faire des lois
— La vérifiabilité de Carnap est impossible → autre solution
— Solution : Le déductivisme théorie --> faits
— C’est à partir d’une loi que l’on peut déduire des énoncés particuliers
— « top-down » → du haut vers le bas
— Trouver un critère équivalent à la vérifiabilité = falsification (=réfutabilité)
Falsification et réfutabilité
— Falsification (mot anglais) = réfutabilité (mot français)

— Énoncé est falsifiable : contredit par l’expérience (démarche en miroir avec celle
de
--> Carnap)
un fait est scientifique si on peut créer une expérimentation permettant de le tester, donc si on peut
prouver qu'énoncé pourrait être faux (dimension potentielle)
— Sa vérité ne peut être absolue
— Seulement corroborée (=validé en passant par la réfutation) (certitude),
pas absolu
— Popper : Réfutabilité (= synonyme employé en français)

— Énoncé est falsifiable ou réfutable si on peut se donner les moyens empi-

riques de le réfuter
→ Énoncé est valide s’il implique qu’il pourrait être faux → passage au labo va
permettre de valider un des 2 énoncés (énoncé qui s’avère juste = corroboré ;
faux = réfuté) = mettre en place un système expérimental permettant
— De prouver que l’énoncé pourrait être faux
— En théorie : si, ayant les moyens de prouver que l’énoncé pourrait être
faux, il résulte que l’énoncé n’est pas faux, alors la vérité de l’énoncé est
corroborée
— En raccourci : l’énoncé est ‘vrai’, en tant que résultat
— Corroboré : probablement vrai (on nie la négation)
— Réfuté : probablement faux
Exemple
— Raisonnement logique : énoncé non corroboré : « le chêne est un animal »

— Caractère de l’animal : nutrition, reproduction, locomotion...
— Énoncé réfutable : on peut tester locomotion, prédation, sensation
— Créer un dispositif expérimental pour voir
— Le chêne ne se déplace pas, ne capture pas de proie, n’exprime pas de
sensations...
— Et par conséquent → « chêne est un animal » = énoncé réfutable mais non
corroboré car réfuté
— Raisonnement logique : énoncé corroboré : « le chêne est un végétal »
— Caractère du végétal : nutrition, accroissement, reproduction
— Énoncé réfutable : on peut tester nutrition, accroissement, reproduction →
Arbre se développe, se nourrit et se reproduit
— Par conséquent → « chêne est un végétal » est un énoncé corroboré
— « Le chêne a une âme végétale » = énoncé non réfutable
À quoi ça sert ?
— Démarquer science vs non-science (ou pseudo-science)

— Énoncés non réfutables (selon Popper)
— Ex. énoncés psychanalytiques, marxistes, spirites
— Ex. Rêve est révélateur de l’inconscient
— Ex. Lutte des classes = moteur de la civilisation

— Réfutable mais non corroboré (selon Popper) : Ex. Fluide humain est ca-
pable de mouvoir le corps
— Attribuer un label « scientifique » à certaines productions humaines et pas d’autres
— Classer les théories + ou moins scientifiques
— Selon leur puissance
— Puissance d’une théorie =
— Capacité à expliquer plus de phénomènes
— Nombres d’énoncés corroborés
— Exemple : reproduction humaine
— Pas expliqué par l’alchimie, ni théorie physiologique du 18e
— Expliquée par la biologie du 19e
— Mieux expliqué par la génétique → donc génétique = théorie la + puis-
sante
— Exemple psycho : théorie behavioriste ne rend pas compte du langage (débat
Skinner-Chomski)
— On apprend langage par renforcement ou inné ?
Intérêts du falsificationnisme
— Critère pour évaluer probabilité de vérité

— Progrès : élimination des énoncés non corroborés (élimination de ce qui est pas
vrai)
— Sélection naturelle de la meilleure théorie
— Démarcation : science et non-science seul le réfutable peut être scientifique
— Réflexion sur les limites de la science
3.2.3 Critiques du néo-positivisme
Néo-positivisme = empirisme logique et falsificationnisme → Carnap et Popper

— Modèle pris dans les sciences de la nature
— Forcément valide pour les sciences de l’homme ?
— Pas de réflexion sur les biais et la valeur de l’expérimentation
— Néo-positivisme → reproductibilité va de soi (alors que dans science réelle
c’est pas comme ça)
— Formalismes (forme oui/non), éloignés
— Des pratiques de laboratoire, formes institutionnelles
— De l’actualité de la science (physique quantique)

— Les diktat (manières d’être « autoritaires ») et oublis de néo-positivisme

— Explication psychologique est considérée comme à bannir
— Énoncés travaillés par néo-positivisme sont publiés (on cherche résultat pas
processus) → oubli, négligence des processus de production
— Ne pense ni la norme (convention humaines), ni la genèse, ni historicité
— N’explique pas découverte et innovation (contexte de découverte est laissé au
psychologue)
— Dans la pratique, les scientifiques
— Ne s’occupent pas des énoncés (ce sont les philosophes)qui s'occupent de la réfutabilité)
— S’occupent des théories, explications, lois, méthodes, faits, biais, cohérence...
— MAIS
— Scientifiques s’amusent rarement à démontrer la fausseté de leurs propres idées
(biais)
— Mais de celles des autres oui ! → Expérimentent, reproduisent l’expérience...
— Permet de qualifier certaines disciplines comme non scientifiques (= démarca-
tion)
— Selon Chalmers : réfutation est concept non pertinent pour la science et la découverte
→ Les scientifiques aujourd’hui n’utilisent pas ce vocabulaire (corroboré...)
— Position réaliste, théorie du reflet de la structure du monde dans le discours →
Langage despeut
la pensée ne scientifiques
que refléter permet detoute
le monde, refléter la structure
représentation étantdu monde par le représenté
déterminée
— Réalisme vs constructivisme (constructivisme cf. point 4)
3.3 Coup d’oeil sur les courants de pensée

3.4 Thomas Kuhn : les paradigmes

— Notion de : PARADIGME
— Révolution scientifique (écrit un livre : structure of scientific revolution)
— Science normale révolutionnaire
— Communauté scientifique
— Principe d’incommensurabilité
— Cycle d’accroissement ouvert
3.4.1 Exemple classique : la physique
De 1750 à 1900 → Théorie de Newton

— Met tout le monde d’accord
— Permet :
— De prédire l’aplatissement de la terre aux pôles
— D’interpréter l’orbite de la lune comme un équilibre entre chute vers la terre
et son inertie
— Postule que :
— Espace est absolu (éther) : il ne bouge pas, seules les choses à l’intérieur
bougent
— Temps est absolu (il « coule » uniformément)
— Les corps sont des centres de pesanteur
— La gravitation fait se mouvoir les choses selon une loi d’attraction vers un
centre
— F = ma (masse × accélération)
3.4.2 L’éther
— Vers 1840, pour les physiciens

— Espace est constitué d’éther → C’est le cadre immatériel et immobile de réfé-
rence pour les ondes lumineuses qui elles bougent
— Problème : la terre est-elle fixe ?
— La terre bouge (comme véhicule sur une route) ?
— Ou est-elle un point fixe ?
— Expériences contradictoires :
— Mesure astronomique 1800 : la terre bouge
— Expérience de Michelson 1887 : la terre est fixe
— Il y a donc des controverses !

3.4.3 La relativité = exemple de révolution scientifique
En 1905 pour Einstein → remet en cause idées reçues (ce qui est fixe ou non).
— Espace absolu
— V (vitesse de la lumière) fixe absolue = ce qui est fixe, c’est ce qui bouge le +
vite
— MAIS temps ̸= absolu (dépend de vitesse de l’observateur)
— Ex : une lampe qui voyage à ± V dans navette spatiale
— Dans la navette spatiale, l’observateur qui alluma sa lampe voit la simultanéité
— Sur terre, l’observateur voit allumage successif
— Si le temps est successif et simultané, alors il n’est pas absolu, mais relatif
3.4.4 Thèmes kuhniens
→ Paradigme = grande théorie (sur laquelle tout le monde est d’accord)

→ Incommensurabilité = brut (dimension commune entre espace temps et physique
→ même échelle de mesure)
→ Science normale = tout va bien, pas de défaut à la théorie
→ Science révolutionnaire = « Tout » entre deux périodes de science normale
→ Communauté scientifique = Nécessaire (ex. pour qualifier gens ok entre eux)
→ Révolution scientifique = Mouvement où on passe d’un paradigme au suivant
3.4.5 Schéma cyclique de l’évolution d’une science (Kuhn)
1. Science normale – paradigme I recherches allant dans le sens du paradigme

Paradigme : consensus théorique, communauté approfondissement
2. Crise
souvent d'abord mise de côté
Mise en évidence d’un fait contradictoire, imprévu (anomalie)

3. Science révolutionnaire
Scission de la communauté en 2 =fin du consensu
4. Révolution scientifique
Substitution de l’ancien paradigme I par le nouveau II
1. Science normale – paradigme II = plus puissant
Consensus sur nouveau paradigme, approfondissement jusqu’à ce qu’on trouve une
anomalie soit le paradigme la "digèree", elle élargit les connaissances dans le sens du paradigme
soit elle résiste et engendre une nouvelle crise
Entre paradigme I et II → rupture telle qu’elle est incommensurable
→ Certains auteurs pensent que la science n’est qu’une affaire de consensus social
3.4.6 Incommensurabilité
Définition : grandeur incommensurable → dont on ne peut pas connaître les rapports car
aucune commune mesure par laquelle on en puisse faire la comparaison
— Unité commune de mesure : qualifie différence d’échelle
— Température du corps et du poids
— Criminalité et niveau d’instruction ?
— Incommensurabilité entre paradigmes, théoriques : rupture
- L’incommensurabilité entre les
— Différence paradigmes
entre qualifiephysico-mathématiques
les fondements la relation entre deux dimensions, une rupture de
fondements / méthodologie / concepts (plus rien à voir en commun).
- Différence entre —
les Différence
fondementsméthodologique
phsyico-mathématiques, Différence méthodologique, Rupture conceptuelle
— Rupture
- Ex: les mondes physiques conceptuelle
d'Einstein et de (espace
Newton -n'ont
temps : simultanéité
rien n’existe
à voir, car toutes les pas)
connaissances dépendent du
référentiel
— Que deviennent les connaissances précédentes ?
— Exemples types (lieux communs de la science)
— Servent pour la didactique : choses à savoir pour comprendre le + complexe
— Valides pour un niveau de connaissance du monde
— Servent pour la construction identitaire (F = ma ; loi d’apprentissage)
3.4.7 Intérêt de la pensée kuhnienne Pensée dynamique --> notion de progrès, temps cyclique
— Genèse cyclique --> évolution d'une science

— Explique progrès par structure plus puissantes o Fait intervenir histoire des
sciences (puissance d'une théorie = nb de faits qu'elle peut expliquer)
— Pas seulement question d’énoncés --> sciences dépasse traitement analytique, on ne peut
pas négliger histoire
— Dépasse controverse induction-déduction
— Description des mécanismes sociaux, consensus et rupture de consensus
— Communauté scientifique
— Controverses

on se situe dans le temps --> cristallise les choses & permet de décrire traditions
— Identification de traditions scientifiques : mécanique newtonnienne, relativité, bio-
logie moléculaire...
— Épistémologie réaliste : les savants découvrent de mieux en mieux les lois de la
réalité, impossible de revenir en arrière → dès qu’une nouvelle loi explique mieux,
pas possible de revenir à l’autre
3.4.8 Critiques fait de croire qu'une discipline scientifique est

totalement "unie", = tous d'accords
— L’idée de paradigme repose sur l’idée d’unité d’une discipline scientifique ; donc on
se demandera si unité réelle ou fictive → sont vraiment tous d’accord ?
= pas une seule signification possible
— Définition non univoque du paradigme (théories, modèle, etc.)
— D’autres termes semblables : vision du monde, épistémé 1
— Fonctionne assez bien dans les sciences de la nature
— En physique, chimie
— ± en biologie
— Paradigme néo-darwiniste : chaînon manquant
— Querelle politique et religieuse avec créationnistes (US)
— Mélanges science et société → rapport
moins adela notion de paradigme
société n'est pas slmt interne à la formation d'une
science, relation science-société
— Et en psychologie ? --> ne souscrit pas au modèle de paradigme car modèle polycentrique, diff écoles de
pensées se développent en même temps
— 1932, ouvrage de Bartlett sur la mémoire (contredit modèle Behaviorisme)
— Théorie du schéma : mémoire est soumise à des structures et des significations
→ amène anomalie à époque behavioriste !
Modèle paradigme ne marche pas ==> la communauté ne s'est pas
— Censure de cet ouvrage scindée en deux mais idée dérangeante a été censurée
— Redécouverte dans années 1970 → on a perdu 40 ans
— En psychologie, adopter un modèle de paradigme signifie :
— Souscrire à l’idée d’une unité de champ
— Négliger la diversité multi centrée des psychologies
— Kurt Danzier : modèle polycentriste → diff
il existe
écolesplusieurs endroits
de pensées où on
se développent
pratique
en mêmepsycho,
temps peuvent être orientés un peu différemment
— Négliger les difficultés de reproductibilité des faits psy.
1. Ensemble des connaissances réglées (conception du monde, sciences, philosophies. . .) propres à un

groupe social, à une époque.

4 Les constructivismes, nouvelles épistémologies du

20e siècle
4.1 Les origines des constructivismes

4.1.1 Dépasser les antinomies 2 : empirisme, idéalisme, constructivisme
Pôles des théories de la connaissance

— Empirisme
— Connaissance provient des sens, est un reflet de la réalité
— L’objet détermine le sujet
— Idéalisme
— Connaissance provient des idées (connaissance reflète l'organisation des idées)
— Le sujet détermine l’objet
— Dépassement de cette opposition
— Constructivisme --> la connaissance prend forme au sein du rapport sujet-objet
— Construire l’objet de la connaissance
— Connaissance est dans l’interaction entre le sujet et l’objet
= croire moins dans les idées et plus dans l'humain
4.1.2 La réforme des illusions : l’illusion réalisteC'est pas psk réalité est là qu'elle l'a tjrs été
et qu'on la tjrs comprise de la même manière
— Tradition de lutte contre l’obscurantisme 3
— Dépassement des « illusions »

— L’illusion religieuse : ex. Marx : « la religion c’est l’opium du peuple »
— L’illusion de la conscience
— Cogito de Descartes : la pensée consciente est « aperçue immédiatement »
— Freud « l’inconscient est à la base du psychisme »
— L’illusion réaliste, combattue par le constructivisme
=croyance comme quoi les choses réelles sont là & n'ont pas besoin d'une dynamique
pour les soutenir
4.1.3 Les origines dans les sciences formelles – Maths, logique
— Années 1900-1940
— Crise des mathématiques
— Constructivisme de Brouwer
— Critique des pratiques courantes des maths
2. Une antinomie est un type de contradiction logique, dans lequel des déclarations mutuellement
contradictoires sont tout aussi bien fondées et prouvées.
3. Attitude de ceux qui s’opposent à la diffusion de l’instruction, de la culture.

— Les preuves sont des constructions mentales

— Une méthode de démonstration construit l’existence d’un objet
math.
— Crise de la logique
— Impossibilité de fonder les mathématiques sur la logique
— Théorème d’incomplétude de Gödel
— Il y a des énoncés math. vrais, mais indémontrables
— Un système formel n’inclut pas sa non-contradiction
Les choses ne sont plus traitées de la même manière qu’avant → crée des crises
4.1.4 Les origines : physique, et philosophes des sciences
— Crise de la physique
— Principe d’incertitude de Heisenberg → impossible de connaître vitesse et po-
sition d’une particule
— Positions des philosophes des sciences et des psychologues
— Positivisme (courant anglo-saxon)
— Néo-positivistes
— Falsificationnisme
— Contre le positivisme, le constructivisme
— Bachelard
— Piaget
==> Crises montrent qu'il n'y a pas forcément liens d'indépendance totale entre objet-sujet, le
monde dépend aussi du sujet
4.2 Le ’constructivisme’ de Gaston Bachelard
(ne revendique pas le constructivisme mais a des pensées constructivistes)
4.2.1 Éléments biographiques
— Origine modeste (employé de poste)

— Licence de math, Dr en lettre, agrégation de philosophie, Dr histoire des sciences
— Prof de physique, fait ses cours sur une colline ; Prof à la Sorbonne
- Très curieux, questionnement fondamental du monde
4.2.2 L’œuvre d’épistémologie historique – poétique
— Œuvre double (s’oppose à vision

dualité histoire dessimple/naïve du positivisme) → doctrine réaliste
sciences & poétique
— Histoire des sciences
— Épistémologie historique
— « La formation de l’esprit scientifique » 1938 --> notion de formation continue
— « La philosophie du non » 1940 contexte de la découverte
— Poétique : plusieurs livres (poétique de l’espace ; psychanalyse du feu ; droit de rêver)
explore complexité de l'humain
Créativité = éuivalent de découverte pour l'art
4.2.3 « Constructivisme » de Bachelard
« Dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément
ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit
scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de ques-
tion, il ne peut y avoir de connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné.
Tout est construit. »
— G. Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, 1938.
— Il n’appelle pas ça constructivisme mais aujourd’hui oui
— Science = Résolution de problème
— « Sens du problème » = Capacité à utiliser son bon sens en questionnant la
caractérise le réalité
scientifique
— Constat insuffisant : il faut questionner
— Psychologie de l’esprit scientifique
— Science est une ascèse, un renoncement à la facilité
= trajet d'une personne mystique, dépouillement de soi
— Importance du non, de la limite, du négatif : à quoi doit-on renoncer pour
faire de la science ?
— Faire entrer l’homme dans la science : plus simplement observateur, ici
l’humain devient sujet potentiel
— Cité scientifique → homme considéré comme social (science a nature so-
ciale) nécessité d’une communauté pour « créer » le savoir (ex. 5000 per-
sonnes pour écrire article scientifique) → ceci depuis 1900-1920
— Concepts
— Obstacle épistémologique (cf. 4.2.4)
— Rupture épistémologique (cf. ci-après)
— L’instrument-théorie (cf.4.2.5)
Rupture épistémologique
— Rien ne va de soi. Rien n’est donné, tout est construit.

— Où est-ce que les choses vont « de soi » ? Opinion ne questionne pas la réalité,
se contente de ce qui semble évident
— L’opinion considère les choses comme allant de soi
— Opposition entre l’opinion et la science
— « L’esprit scientifique » construit : fabrique ses propres outils de connaissance
— Ses raisonnements, ses preuves, ses objets
— Les moyens de ses preuves (les « travailleurs de la preuve »)
— L’opinion prend pour donné : pas de questionnement

— Le vraisemblable, l’irréfléchi, le simpliste

— Les apparences sans chercher si elles sont fausses ou pas
— Radicalise la distinction entre la science et l’opinion
— Permet de distinguer trois âges dans les sciences (surtout basées sur la physique)
— Préscientifique (opinion, superstition, pensée qualitative, anthropomorphisme)
— Scientifique (théorie classique)
— Nouvel esprit scientifique (20e : relativité, nouvelles synthèse)
— Discontinuité du progrès mais évolution
— Présence de rupture, en s’appuyant sur les acquis précédents
4.2.4 L’obstacle épistémologique
— « C’est en termes d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scien-

tifique » ==> pour avancer il faut se confronter à qqch, dépasser un obstacle
— Obstacles se trouvent dans l’acte de connaître
— – Analyse psychologique → pour comprendre ces obstacles (épistémologiques)
— Empêchent d’avancer
— Nouveau car pense que psychologie fait partie d’épistémologie
— La pensée rationnelle n’est pas spontanée
— « On connaît contre des connaissances antérieures, en détruisant des connais-
sances mal faites »
— La pensée bien faite est de l’erreur corrigée
— Les erreurs non corrigées sont les obstacles épistémologiques
--> si on ne corrige pas l'erreur elle s'installe
— Les obstacles épistémologiques sont :
— Des préjugés mentaux
— Des freins à la création scientifique Préjugés sont tellement forts/encrés qu'ils
font "oeillères", empêchent de voir
— Des enjeux pour la réflexion didactique
Caractérisation des obstacles
— Aproblématique (absence de problématisation) = s'oppose au sens du problème

— Impossibilité de faire émerger le problème (on ne questionne pas situation, on
l’accepte)
— Obstacle au « sens du problème » (sens au même titre que la vue, que certains
développent + que d’autres)
— Évidences, ce sur quoi on s’accorde (évidences peuvent être obstacles)

— Est-ce de l’ignorance ou une représentation fausse ?

— Ne résultent pas de l’ignorance (manque),
— Résulte d’un ‘trop’, d’apprentissages précédents, (systèmes obstacle =d’enseigne-
qqch qui
ments, personnalité
"remplit", desdeprofesseurs
tellement sur soi que ça→ « Professeurs
empêche ne comprennent
d'acquérir des nouvellespas qu’on
ne comprenne pas »)
connaissances
— Manque d’exigences sur les connaissances, approximatives

— Problématique : Acquérir des connaissances ou les remplacer ? : l’erreur rectifiée
— « Renverser les obstacles accumulés par la vie quotidienne » (Bachelard)
— Transformer des connaissances qui sont déjà là en + abstraites et + justes
— L’expérience naïve ou première (qui constitue opinion ̸= scientifique) doit être
défaite
— Aspect dynamique : « La connaissance scientifique est toujours la réforme
d’une illusion »
— Facilité
— « L’obstacle est d’abord une facilité que l’esprit s’octroie » → obstacle = facilité
— Loi du moindre effort : équilibre des corps : le bout de bois « nage » (comme
un humain)
— Chasse aux stéréotypes de connaissance → pour les changer
— Valorisation des objets amène émotions négatives qui empêchent la pensée rationelle
— L’or éblouit et attire → Exemple de l’or dissous devant les élèves : fascina-
tion et angoisse mais aucun intérêt pour formules qui permettent d’expliquer
phénomène... (= répercussion au niveau émotionnel)
— Difficulté à détacher valeur émotive à valeur scientifique
— Valorisation des objets opposée à la quête de l’objectivité
— L’objectivité se construit contre certaines émotions
— Une science avec des émotions spirituelles (ex. simplicité
passion pour lad’une démons-
connaissance
tration mathématique)
— « Les mathématiques sont l’esthétique (= traditionnellement science qui s’oc-
cupait des émotions) de la connaissance »
— Psychanalyse de la connaissance objective / « des erreurs initiales » pour les
pourchasser = aller chercher ce qui emêche d'avancer dans l'inconscient du savant
— On construit connaissance contre des obstacles épistémologiques (an-
ciennes connaissances)

4.2.5 L’instrument-théorie
— Instrument statut intermédiaire entre le monde & la théorie

— Artefact (produit de l’activité humaine) = opposé au naturalia (ex. arbre)
— Ensembles des objets qui permettent à prouver des théories
— Sert à produire une représentation
— Caractérisé par
— Sa matérialité
— Sa fonctionnalité
— Utilisation : servir à quelque chose
— Science : moyen d’éprouver une hypothèse, une théorie
— Théorie
— Ensemble d’énoncés
— Vérité
— Concevoir leur relation ? (instrument – théorie)
— Objet - sujet séparés ?
— Instrument - théorie séparés ?
— Instruments connus
— « Appel » de la représentation Instrument sert à produire une représentation
— Représentation fonctionnelle
— Théorie implicite --> pour identifier les mesures de l'instrument il faut connaître la théorie
— Instruments inconnus
— L’identifier
— Trouver la fonction
— Connaître : théorie explicite
— Ex. Dermolexie : on écrit des lettres sur la peau, sujet ferme les yeux et doit
reconnaître les lettres
— Par conséquent
— Utiliser un instrument suppose
— De l’identifier
— D’en saisir la/les fonction/s
— Que l’instrument est « chargé » de théorie
— Que l’utilisateur maîtrise cette théorie
— Analyse de la tâche
— Reconstruire la fonction
— Bachelard : l’instrument est une théorie matérialisée Instrument provient de recherche,
incarne le sens du problème
— Objet (instrument) et sujet ne sont plus séparés mais en interaction → constructivisme
==> Sujet & objet sont en intéraction à travers l'instrument
4.2.6 Bachelard : le sens de la formule
« Les travailleurs de la preuve.

Une lumière projette toujours quelque part une ombre.
Le rêve est plus fort que l’expérience.
En suivant la physique contemporaine, nous avons quitté la nature pour entrer dans une
fabrique de phénomènes.
Toute la vie intellectuelle de la science joue (...) à la frontière de l’inconnu.
Les professeurs de science (...) ne comprennent pas qu’on ne comprenne pas. »
— G.L'apprenant
Bachelard, doit construire de
La formation et déconstruire connaissances
l’esprit scientifique, 1938. pour apprendre, c'est pas
spontané
→ « Les travailleurs de la preuve » = les scientifiques
→ Bachelard = un des premiers à se rendre compte que travail solitaire = moins bien
4.3 Le constructivisme, la psychologie et l’épistémologie géné-

tique de Piaget
4.3.1 Aspects biographiques
— Jean Piaget 1896-1980

— Enfance → père = archiviste à Neuchâtel et recteur de l’uni (donc personnage
important) ; mère = vient des grandes familles immigrantes anglaises protes-
tante (haute bourgeoisie)
— Adolescence (grosse crise ; commence dès 8 ans à faire des publications → sur
les mollusques)
— Institut Jean-Jacques Rousseau (ancêtre de la FPSE)
— Mariage(femme = petite fille du président de la confédération → grande famille
protestante)
— Sociabilités IJJR (Institut Jean-Jacques Rousseau) → rencontre beaucoup de
gens Montagne → connaissait très bien toute la suisse, beaucoup de marche...
— Carrière
— 1913 Malacologie (étude des mollusques) = biologiste (connaît procédures scien-
tifiques)
— 1921 chef de travaux IJJR (direction du labo)
— 1925 prof Neuchâtel
— 1929 codirection IJJR
— Prof Genève
— Bureau international de l’éducation
— 1940 direction IJJR → déploie son programme
— 1971 retraite

4.3.2 Panorama de l’industrie Piaget
— Coopération : échange avec adultes entraîne connaissance

— Perception : subit influence des structures logiques
— Modèle structural : étude des différents domaines (causalité, quantité, espace...)
— Fonctions psychologiques : ex. image mentale, mémoire... → sur le modèle construc-
tiviste
— 3 sujets = ses enfants
4.3.3 Parcours intellectuel
— 1918 : convalescence se retire dans les montagnes
— → Roman autobiographique « Recherche » conciliation science & foi

— L’action : « vivre, c’est agir »
— Ouvrage basé sur : Lutte de deux grandes tendances
— La contingence : l’histoire (fortuit, aurait pu se passer autrement)
— La nécessité : la logique
— Recherche de l’équilibre dans un monde déséquilibré (guerre 14-18) suisse y échappe
— Programme épistémologique : Comprendre d’où vient la logique dans un monde de
contingence ?
— = Comprendre d’où vient le stable alors que tout semble instable (notam-
ment dans société)

4.3.4 Philosophie et psychologie : mettre la psychologie au service des pro-

blèmes philosophies
— Dès les années 1920, la posture piagétienne consiste à :

— Fouille philo et traite ses problèmes → pour les questionner et réponses utilisant
expérimentation psychologique
— Poser certains problèmes classiques de philosophie de la connaissance
— Le problème critique (Kant) : formes de l’entendement → Espace, temps, quan-
tité, cause, concepts, idées
— D’où viennent ces formes ? Les notions ? Les idées ?
— Comment les mathématiques peuvent-elles
— Permettre de modéliser et d’appréhender le réel ?
— Prédire le comportement des phénomènes ?
D’où viennent les mathématiques ? La logique ? La nécessité ? Résultent-elles
de l’expérience humaine ? Sont-elles innées ?
— Comment y-a-t-il adéquation entre le sujet (organisme) connaissant et l’objet
connu ?
— Les résoudre avec une investigation psychologique
— Cherche formes d’expérimentations en épistémologie → 1ère fois qu’on fait ça
— Mettre la psychologie au service de l’épistémologie
4.3.5 Programme des années 1920 : les explications d’enfants
— Hypothèse : l’enfant posséderait une structure mentale propre, ̸= celle de l’adulte

— Question : Comment l’enfant explique le monde ?
— Pour
Il ne produire
faut pas faits
avoirpsychologiques
un rapport pédagogique avec clinique:
--> méthode l’enfant → utiliser des
discussion stratégies
orientée sur
l'enquête avec enfants. Pas pédagogique mais essayer de se mettre à son niveau
pour se retrouver au même niveau que l’enfant = méthode clinique d’entretient
— On part des connaissances de l’enfant pour poser les questions
— Méthode « clinique » d’entretien : (qualitative) ̸= tests fermés sans discussion
1. Conversation avec l’enfant sur la « réalité », ne jamais s’étonner de ce qu’il
dit
— Beaucoup de pourquoi ? comment ?
— D’où vient le soleil, les rivières, les montagnes, Les bébés ?
— Question à ne pas poser → ex. qu’est-ce que la vie ?
— Éviter suggestion par persévération (enfant doit pas changer d’avis pour faire
plaisir)
==> on se met au niveau de l'enfants sans aucun jugement moral,
inverse de méthode pédagogique
— Rupture avec la pensée adulte → on se demanderait jamais si un bateau

est vivant mais il faut se décentrer et poser ce genre de questions pour obtenir
réponses des enfants
2. Utilisation de dessins
— Comment fonctionne une bicyclette ? → Quelles parties il dessine ?
3. Attitudes de l’expérimentateur·trice
— Jugements de valeur ; attitude pédagogique on recherche relation d'égalité
— Si on veut le faire réagir à quelque chose, on ne peut pas le suggérer nous même
→ « un autre enfant a dit ça, qu’est-ce que tu en penses ? »
— Adopter le langage de l’enfant
— Objectif :a faire
t t e i n dproduire des
re la dim e nargumentations
s i o n s p o n t a n é et
e dexplications
e l ' e x p l i c a tpar
i o n l’enfant
de l'enfant
— Enfant va faire des erreurs mais il ne faut pas le corriger et surtout pas de
manière pédagogique (autorité)
4.3.6 Traitement des résultats - de protocole à l’analyse typologique
— Protocole
— Verbalisations des adultes et enfants
— Manipulations sur les objets
— Analyse typologique des réponses
— Identifier des types (formes stables) pour classer des données
— Certains types d’arguments apparaissent plus que d’autres
— Regrouper les types en stades → types d’arguments spécifiques à un certain âge
des enfants
— Réduction aux opérations pour identifier la structure logique
— Contradiction : A = non A (ex. bateau flottent car légers mais aussi car lourds)
— Le tien = le mien ? L’emboîtement des classes est-il respecté ?
— Modéliser une structure logique où
— Le principe d’identité est absent (il va se contredire dans ses explications)
— La contradiction est présente
— D’autres dimensions de la logique adulte manquent
— Méthodes qualitatives

4.3.7 Variété des contenus et unité théorique
— Résultats du programme
— 5000 à 8000 enfants interrogés / Cinq ouvrages (1923-1932)
— Variété des domaines explorés : Langage, raisonnement, causalité, espace, temps,
jugement moral
— Nouveaux concepts : Structure, égocentrisme, décentration, coopération, coor-
dination des points de vue, réversibilité (capacité à retourner en arrière), schéma,
etc.
— Unité théorique
— Par la modélisation logique de la réversibilité (capacité de multi-comparaison ?)
— Par le modèle égocentrisme – décentration (entrer dans le point de vue
d’autrui)
— L’enfant est centré sur son point de vue propre et la coopération avec autrui
permet de le décentrer (vers 7 ans)
4.3.8 Conséquences épistémologiques
— Résultats génériques
— Réalité (conception du monde) pour l’enfant ̸= pour l’adulte
— Réponses de l’enfant montrent une cohérence interne forte
— Les réponses deviennent justes avec le développement
— Conséquences épistémologiques ==> concept de réalité
1. — La réalité dépend de notre représentation → qui dépend du niveau
(stade)
⇒ DONC : réalité dépend du niveau (stade)
2. — L’enfant possède une structure mentale propre ̸= celle de l’adulte
— On peut la modéliser, l’axiomatiser
— Elle est moins puissante pour comprendre la réalité
3. — Cette structure logique se transforme
— D’où vient cette transformation ? Comment se construisent les connaissances?
— Quelles conséquences épistémologiques ?
4.3.9 Le développement comme modèle épistémologique
1. Point de départ
— Enquête et questions de philosophie de la connaissance
— Méthode psychologique (qualitative)

2. Développement psychologique
— Point de vue synchronique (« photo » d’un état à un moment) = statique
— Unités stables : schéma, structure opératoire

— Modélisation logique des structures
— Point de vue diachronique (« film » de « l’évolution ») = dynamique
— Mécanisme de passage d’une structure à l’autre
— Déroulement des stades dans un ordre stable → pratiquement pareil
dans les différentes cultures
— Y-a-t-il un finalisme téléologique ?
— Définition
- P.O.V : Tout se trouve
Diachronique: dev. aprésent au une
un sens, départ → chemin du développement
direction
et résultat
- Piaget final sont
s'y oppose: ça déjà présents
dépend à l’origine
de l'action, pas=soumis
innéisteà des "lois" biologiques
— structures
- Les Piaget pas d’accord : environnement
sont-elles préformées à joue un rôle dans le développement/construction
l'avance?
desde
- rôle structures
l'action du sujet
— Les structures sont-elles préformées à l’avance ?

— Rôle de l’action du sujet
3. Analogie avec un état de la science à un moment donné
--> sciences n'ont pas de direction et ne sont pas prévues d'avance
4.3.10 La ’posture constructiviste’ des années 1920 : le schéma
— Constructivisme met l’accent sur la notion de

— Connaissance (à l’origine de l’intérêt pour le cognitif)
— Au sens de schéma qui informe la réalité
— Schémas internes qui permettent de « lire la réalité »
— Mise en relation d’éléments entre eux Par exemple, ordination d’images
— Les connaissances sont construites dans l’interaction (ex. on apprend à
connaître un objet
--> va contre en interagissant
réalisme, sujet se avec
mêle celui-ci)
à l'objet
— Importance de l’activité (inconsciente) du sujet

— L’action est la source de la logique
— Qu’est-ce qui est construit ?
— Les structures, en tant qu’outil de lecture et d’interprétation du réel
— Opposé à :
— L’empirisme : la théorie de l’apprentissage → connaissances
Piaget (constructivisme)
viennent : im-
possible
de de revenir
l'extérieur en arrière dans l'esprit
et s'inscrivent
— L’innéisme : les connaissances ne sont pas toutes programmées et ne peuvent
pas se détruire
— On n’apprend pas le nombre, on le construit

4.3.11 La posture constructiviste
— « Il n’y a peut-être pas de donné immuable, puisque ce qui semble donné en un

stade déterminé peut être classé, après coup, parmi les constructions provisoires
de l’esprit » ==> à un certain moment qqch semble logique, à un autre moment non
(Piaget 1925, « psychologie et critique de la connaissance », p. 209)
— La pensée de l’enfant avance, se transforme, est dynamique ... et le réel se trans-
forme avec !
— « La raison est plastique »
— Contre le réalisme : La co-transformation du sujet et de l’objet
sujet se mêle à l'objet
4.3.12 Réalisme et objectivité
— Questions de recherche
— Avec quoi pense-t-on ? → Réponse de l’enfant : avec la bouche
— D’où viennent les rêves ? → Réponse : dans mon lit la nuit (pas produit par
moi)
— Où sont les noms ? → Réponse : dans le choses, leur essence, fabriqué en même
temps
— Réalisme enfantin
— Confusion interne-externe mélange sujet-objet
— Victime du point de vue immédiat = égocentrisme
— Objectivité = concept construit, on devient objectif en se détachant du monde par
socialisation
— Distinguer interne-externe
— Conscience des projections
— Relativité du point de vue
— Dépend de la prise de conscience du moi
— Produit de la socialisation Communication --> enfant capitalise sur le fait que "c'est
moi qui pense ça", distingue ce qui est propre à soi
4.3.13 Piaget et le constructivisme interactionniste
— « La connaissance est une interaction du sujet et de l’objet » Piaget 1937

— Correspondance savoir - réalité ?
— Adéquation Sujet et Objet
— Interaction entre sujet et objet
— Réalité construite et sujet construit
— Co-transformation du sujet et de l’objet = co-construction
— Assimilation

— Accomodation
— Adaptation par équilibration
— Sujet est centre d’opérativité, système de schèmes
— Sujet est actif : action inscrite dans le temps
action mentale (opération) échappe au temps
— Construction d’outils pour échapper au temps : les structures (réversibilité)
==> mettre le monde en dehors de nous et le fixer
4.3.14 Constructivisme piagétien
— Assimilation réciproque des connaissances

— Intégration des connaissances précédentes dans un ensemble nouveau
— Rupture et continuité
— Outils pour penser la créativité et l’innovation
— Comment créée-t-on des connaissances nécessaires ?
— Téléonomie sans finalisme = aller dans une direction sans être porté à y aller
— Structure et Genèse
— Analytique par domaines
— Reprise des catégories kantiennes
— Institutionnalisation du mouvement
— Créer la psychologie au service de l’épistémologie
— Sujet épistémique où se développent des domaines / structures de connais-
sance = ce qui est commun à une communauté du même niveau (stade)
désigne une classe de sujet qui répondent de la même manière
— Sujet psychologique (procédures)
— Centre international d’épistémologie génétique (1955-1980)
4.3.15 Critiques et incompréhension
— Langage spécifique, abstrait il faut comprendre son voc pour comprendre ses idées
— Écriture synthétique
— Mal identifié : Rôle de l’action
— Contre la biologie néodarwiniste
— Structures construites passent dans le tacite pas perceptibles
— « Mentalité primitive »(peuples 1ers n'utilisent pas la causalité de la même manière que les
occidentaux, magique)
— Thèse de la récapitulation
— « Construction » est passé dans le patrimoine épistémologique commun
— Écarté par les empiristes logiques
— Part du social mal identifiée (Vygotski-Wallon-Piaget)

4.4 Un exemple de méthode qualitative : les cahiers d’observa-

tions de Jean et Valentine Piaget
4.4.1 L’origine des concepts : le programme des bébés
— Problème de la genèse des connaissances ==> un concept doit faire l'objet du langage. Si sujet
ne maîtrise pas langage, peut on parler de concept?
— Un concept est abstrait
— Addition ; causalité ; représentation de l’espace
— Un concept n’est rien s’il est isolé d’autres concepts (structure)
— Ex. la notion
notion de partie
de vitesse n’estrien
ne veut riendire
si on a espace
sans pas la notion
& tempsdu tout
— DONC : idée pour penser ces objets = structure

— On utilise les concepts pour structurer la réalité
— Que sont les concepts à l’origine du développement ?
— La notion de temps ? La causalité ? L’espace ?
— L’enfant de 3 à 7 ans a sa logique propre
— Mais avant ?
— Quand et comment l’enfant les utilise ? Sait les utiliser ?
— Peut-on parler de compréhension ?
— Hypothèse que les concepts
— Ont une origine sensori-motrice
— Ont leur source dans l’action sensori-motrice → on va aller chercher comment
==> quandles
onconcepts
fait qqchsont mis en forme
pratiquement il y a du concept qui n'a pas encore besoin de langage, on
peut construire signification sans langage
4.4.2 Le schème comme unité de comportement - Le schématisme
— Recherche de l’unité (axe synchronique) valable à tous les âges → Structure ou

organisation commune
— Ce sont des schèmes (dérivé de schéma) (microstructure - ensemble de relations)=
ce qui organise un comportement
— À l’origine, unité d’organisation sensorielle et/ou motrice distincte
— Prendre (préhension)
— Écouter, voir, secouer, frotter
— Schématisme = forme de savoir
— Méthode qualitative : observation micro-longitudinale de ses 3 enfants sur 7 ans

on passe de disjonction logique é multiplication logique = coordination de schèmes
Le schématisme
II
(2-3 mois)
I
(1 mois)
4.4.3 Contexte historique
— 1921 : Piaget chef de travaux à l’Institut Rousseau (Laboratoire de psychologie)

— 1923
— Premier ouvrage (de 81) sur le langage de l’enfant
— Mariage avec Valentine Chatenay
— 1925
— Janvier : naissance de Jacqueline
— Jean et Valentine commencent les observations
— Octobre : poste professoral à Neuchâtel (1925- 1929)
— Juin 1927 : naissance de Lucienne
— 1929 : Retour à Genève (poste professoral)
— Mais 1931 : naissance de Laurent
— Mars 1932 : fin des observations
— 1936-1945 Publication de la trilogie
— 1936 Naissance de l’intelligence chez l’enfant
— 1937 La construction du réel chez l’enfant
— 1945 La formation du symbole chez l’enfant
4.4.4 La recherche sur les bébés
— Sept ans d’observation

— 1200 pages
— Estimation : 6000 observations
— 10 cahiers d’observation
— 7 pour Jacqueline (71%)

— 2 pour Lucienne (19%)

— 1 pour Laurent (11%)
— Deux auteurs
— Jean :±70%
— Valentine : ± 30%
→ Pose la question de la contribution de Valentine au modèle piagétien
4.4.5 Organisation des cahiers
— Observations (et expériences). Environ 6000

— Date pour chaque observation, ou séries d’observations
— Mots-clefs encadrés servent à :
— Cartographier (classer-hiérarchiser) les observations
— Se repérer lors de la relecture des observations
— Rédiger les ouvrages
— 4800 mots-clefs encadrés dans les 10 cahiers dont 1000 originaux
— De nombreux encadrés contiennent plusieurs observations
Techniques et dispositifs d’expérimentations
— Motricité : monter une marche → illustré par des dessins

— Préhension : préhension fine
— Résolution de probl. pratiques
— Causalité : conduite de la ficelle, causalité sonore
— Espace : conduite du détour, groupe de déplacements,
— Objet permanent : cacher, masquer, ôter de la vue
— Erreur A-non B : disposer, cacher
— Image de soi : miroir
— Expérimentation écologique
— Contexte familial
→ Tous les domaines sont recouverts
Catégories d’observation
— Les catégories s’appliquent à toutes les composantes

— Observables (ce qui se perçoit directement)
— Inférées (ce qui se déduit) → ex. rêve (permet d’inférer des choses)

— Plus de 1000 catégories

— Structures : schèmes : vision, audition, préhension, soulever, phonation, succion,
— Fonctions : adaptation, assimilation, accommodation, coordination, organisation
— Domaines : espace, objet, temps, causalité, nombre, qualité, quantité
— Psychologie : dispositifs d’expériences, langage, mémoire, vie sociale, émotions, re-
présentation, rêve, signes, imitation, sourire, motricité, jeu, rêves, etc.
4.4.6 Méthode qualitative
— 6000 observations (descriptions fines de comportements observables ou inférés)

— Indicées thématiquement (mots-clefs - encadrés)
— Multi-longitudinales (7 ans d’observations - 3 sujets)
→ On étudie une catégorie et on la suit tout au long du développement
— Distinction description vs interprétation
— Analyse typologique
— Préparée par les mots-clefs encadrés
— Regroupement selon les pertinences
— Recherche de l’unité structurelle de base : le schème → Ce qui est commun à
l’ensemble des comportements
— Détermination des stades : identification des coupures (frontières)
— Intégration à l’unité fonctionnelle : l’adaptation
— Synthèse et construction de la théorie
— Il y a des schèmes primaires qui vont se coordonner et former des schèmes un peu
plus complexes etc.
— Transformer l’espace en un laboratoire
— Temps : saisir l’instant
4.4.7 Règles d’observations
— Observer des comportements spontanés

— Observer une procédure détaillée
— Attribuer des intentions à des comportements spontanés
— Observer des détails insignifiants
— Observer des réactions provoquées
— Observer des comportements absents
— Absent parce qu’il n’a pas été construit
— Absent parce qu’il a été été éliminé par l’enfant
— Toujours distinguer l’ancien du nouveau, le connu de l’inconnu → se mettre
au point de vue de l’enfant

4.4.8 La théorie piagétienne de l’adaptation
— Assimilation : le schème incorpore la réalité en lui

— La réalité est structurée par le schème, qui la transforme
— Schème résiste → réalité transformée
— = Part de l’idéalisme (pression interne)
— Action du sujet sur le réel
— Accommodation : leschème se plie à la réalité
— La réalité force le schème à se transformer, à se développer
— Réalité résiste → schème transformé
— = Part de l’empirisme (pression externe)
— Action du réel sur le sujet
— L’adaptation = équilibre entre assimilation et l’accommodation
→ Constructivisme
4.4.9 La coordination vecteur du développement
4.4.10 La théorie piagétienne
— Le problème spécifique : expliquer la genèse des concepts

— Le problème général : expliquer
— Comment se développe l’intelligence (sujet interne) et
— Comment se transforme le monde (objet externe)
— Hypothèse : Il y a un co-développement de l’intérieur et de l’extérieur et les schèmes
sont « médiateurs » entre les deux
— Prémisses : fonctions biologiques

— Fonction interne : l’organisation (des schèmes)

— Fonction de relation : l’adaptation (du sujet au monde)
— « L’intelligence c’est l’adaptation »
— Intelligence définie non pas comme trait ou aptitude, mais comme propriété
de la relation entre un organisme et son milieu
— A la structuration interne du sujet correspond la structuration externe
de l’objet, selon des schèmes, concepts et catégories spécifiques
4.4.11 Conséquences épistémologiques : la co-construction
Réalité dépend du niveau développemental dans lequel on se trouve

Index
A Contingence 40
Accès aux sciences 5 Coopération 40
Accomodation 46, 51 Coordination vecteur du dév. 51
Accumulation 24 Crise de la logique 34
Âge préscientifique 36 Crise des mathématiques 33
Âge scientifique 36 Culture de la recherche 11
Analyse typologique 42, 50 Culture scientifique 11
Antinomies 33
D
APA 8
Danzier 32
Approche probabiliste 24
Débat Skinner-Chomski 27
Approche réaliste 24
Décentration 43
Artefact 38
Déductivisme 25
Assimilation 45, 51
Degrés de certitude 24
Auteur 5
Démarcation 25, 27, 28
B Démarche analytique 21
Bachelard 18, 34, 37 Démarche empirique 4, 12, 21
Bartlett 32 Démarche expérimentale 21
Bloor 17 Démarche hypothético-déductive 21
Brouwer 33 Démarche mathématique 12
Démarche publique 4
C
Démarche textuelle 4
Cahiers d’observations 47
Dermolexie 38
Carnap 23
Descartes 33
Catégories de compréhension 9
Désintéressement 17
Chalmers 28
Déterminisme 15, 20, 22
Chercheur 7
Didactique 31
Co-construction 52
Diktat 28
Collectivisme 16
Discours critique 8
Collins 17
Discours réflexif 8
Communauté scientifique 30
Docteur 6
Confinement de l’objet 11
Dualisme cartésien 19
Connaissance épistémologiques 8
Durkheim 16
Connaissances du champ 8
Connaissances techniques 8 E
Construction identitaire 31 Égocentrisme 43
Constructivisme 33, 34, 39 Einstein 30
Constructivisme interactionniste 45 Élimination du passé 9
Constructivisme piagétien 46 Empirisme 33
53
Empirisme logique 23 Kuhn 29

Énoncé corroboré 26
L
Énoncé métaphysique 24
La posture constructiviste 44, 45
Énoncé réfuté 26
Langage technique 21
Énoncé scientifique 24
Lavoisier 16
Épistémé 32
Leibniz 22
Épistémologie 8
Lieux de savoir 4
Épistémologie génétique 39
Explications d’enfants 41 M
Marx 33
F
Mécénat 6
Falsificationnisme 25
Mendel 16
Figure de l’expert psychologue 11
Merton 16
Finalisme théologique 44
Méta 8
Fleck 16
Méthode clinique 41
Fonctions psychologiques 40
Méthode qualitative 50
Formule 39
Michelson 29
Freud 33
Mode de compréhension de la science 9
G Modèle structural 40
Gödel 34
N
H Nécessité 40
Heisenberg 34 Néo-positivisme 27
Histoire des sciences 15, 16 Niveau épistémologique 19
Horizontalité 6 Niveau métaphysique 19
Niveau psychologique 19
I
Noumène 14
Idéalisme 33
Identité communautaire 6 O
Illusion de la conscience 33 Obstacle épistémologique 36
Illusion réaliste 33 Opérationnalisation 21
Illusion religieuse 33 Oppositions traditionnelles 20
Immediacy factor 11 Outils conceptuels 9
Incommensurabilité 19, 30, 31 Outils de recherche 9
Induction 24
P
Inférence 22
Paradigme 29, 30
Institut Jean-Jacques Rousseau 39
Pascal 20
Instrument-théorie 38
Perception 40
Intérêts transversaux 17
Philosophie de la connaissance 13
K Philosophie des sciences 14
Kant 41 Piaget 17, 39

Popper 25 Sciences dures 13

Principe de raison suffisante 22 Sciences empiriques 12
Prix Nobel de chimie 2017 9 Sciences formelles 12, 33
Professionnalisation 7, 11 Sciences molles 13
Progrès 9 Scientifique 6
Psychologie de l’esprit scientifique 35 Sens du problème 35
Psychologie des sciences 17 Sociologie des sciences 16
Psychologue analyste 10 SSK 17
Psychologue normatif 10 STS 17
Psychologue philosophe 10 Système expérimental 26
Puissance d’une théorie 27
T
R Technologies 4
Réforme des illusions 33 Théorème d’incomplétude 34
Réfutabilité 25 Théorie piagétienne 51
Reichenbach 24 Théorie piagétienne de l’adaptation 51
Relativisme 17 Théorie de Newton 29
Relativité 30 Trajet de la science 4
Repères historiques 5
Réversibilité 43 U
Révolution scientifique 29, 30 Unité fonctionnelle 50
Rupture épistémologique 35 Universalisme 16
S V
Savant 6 Variable 21
Scepticisme 17 Verbalisme 22
Schéma cyclique 30 Verticalité 5
Schématisme 47 Volume 21
Science 4 Vygotski 46
Science de l’homme 13
Science normale 30 W
Sciences de la nature 13 Wallon 46

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Épistémologie

Table des matières

1 Sciences et épistémologie : définitions, généralités 4

1.4.5 Psychologie des sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2 Les fondements classiques des sciences 19

3 Les épistémologies positivistes et réalistes 23

4 Les constructivismes, nouvelles épistémologies du 20e siècle 33

Maud Dennebouy 2 sur 55

4.1.2 La réforme des illusions : l’illusion réaliste . . . . . . . . . . . . . . 33

Maud Dennebouy 3 sur 55

1 Sciences et épistémologie : définitions, généralités

1.1 Les sciences

1.1.2 Trajet de la science

Étapes de la science : =cadré, isolé du reste

— Démarche empirique = (passer

— Nécessite une démarche textuelle: (décrire le phénomène,

— Aboutir sur une démarche publique → publier (revue scientifique)

1.1.3 Les lieux de savoir

— Production des faits → laboratoires

1.1.4 Présence sociétale des sciences et technologies

— Sciences et technologies → présentes partout dans notre société (ordi, ampoule,

Maud Dennebouy 4 sur 55

1.1.5 Repères historiques – Ligne temporelle

Révolution scientifique lente, beaucoup de découverte

1.1.6 Accès aux sciences : des élites à la démocratisation

Occident, varie selon les époques

1.1.7 L’auteur – le collectif, collaborations, professionnalisation

Maud Dennebouy 5 sur 55

— 20e : verticalité diminue, horizontalité augmente (équipes travaillent ensemble →

1.1.8 Figures du savant : docteur, savant, communautés

— 1200 → apparition du docteur (docte : celui qui sait)

1.2 De la science à l’épistémologie

Maud Dennebouy 6 sur 55

1.2.2 Synthèse : Tendances générales sur 3 siècles

— Lignes de forces du 17e à aujourd’hui

Maud Dennebouy 7 sur 55

1.2.3 Synthèse : la science à travers les âges

Qu’est ce que l’épistémologie ?

— Étude critique des principes et fondements des sciences (avec l’histoire

À quoi sert l’épistémologie ?

— Prendre conscience des contraintes (implicites) de l’environnement scientifique

Maud Dennebouy 8 sur 55

— Épistémologie produit des modèles de la scientificité

1.2.5 Exemple prix Nobel de chimie 2017 : analyse rhétorique

— Analyse rhétorique : discours officiel

1.2.6 Outils de recherche et catégories de compréhension

— L’épistémologie fournit outils conceptuels (ex. vocabulaire)

Maud Dennebouy 9 sur 55

— Description des formes d’activité scientifique

1.2.7 Exemple : controverse scientifique Darwin-Lamarck et conflit darwinisme-

— Deux modèles d’évolution du vivant (Darwin : compétition d’espèces et sélec-

Aujourd’hui : Darwinisme et créationnisme ̸= controverse scientifique

— Pourquoi pas controverse scientifique ?

1.2.8 Exemple : être psychologue selon les époques

Être psychologue en 2015 ? 1950 ? 1930 ?

Maud Dennebouy 10 sur 55

1.3 L’épistémologie : un champ de recherche

— Principes communs (règles générales pour guider l’agir scientifique)

— Adéquation des méthodes à leur objet : trouver la bonne méthode (soit

Maud Dennebouy 11 sur 55

— Il n’y a pas de science sans rendu public

— Traduites sur le plan institutionnel (ex. facultés de sciences, lettres...)

1.3.2 Classification contemporaines des sciences