HISTORIQUE

DU JEU DRAMATIQUE
par Christiane Page
Matre de Confrences l'Universit d'Artois
U.F.R. De Lettres et Arts d'Arras

tous droits rservs, Christiane Page, dcembre 2004

Introduction
De trs longue date, le thtre et lducation ont eu partie lie, des fins soit
rcratives, soit ducatives, comme la montr de manire exemplaire le thtre
scolaire des jsuites, du XVI me sicle au XVIII me sicle. Mais il faut attendre la
fin du XIX me sicle pour quune remise en question fondamentale de la notion
dindividu favorise lmergence de nouvelles pratiques sociales (tant au niveau du
thtre que de lducation et de la thrapie), sappuyant sur une mme conception,
revendiquant un engagement libre et profond de lindividu dans lactivit.
Lducation devient donc une priorit pour des mouvements diffrents aussi bien
protestants que catholiques ou laques1
Aprs la premire guerre mondiale, la volont doeuvrer pour la naissance dun
homme nouveau incite poursuivre des recherches pour permettre lindividu de
se raliser et de dvelopper ses propres ressources pour le thtre ou pour la vie.
Paralllement, la psychanalyse jette une lumire nouvelle sur le conflit ducation /
culture. La libration de lexpression des individus apparat comme primordiale, car
ces individus seront la base dun changement de socit. On ne prpare pas les
enfants pour une socit. On tente de leur permettre de dvelopper au mieux leurs
capacits, afin queux-mmes laborent une socit nouvelle. Par ailleurs, le temps
de la formation nest plus exclusivement le temps de lenfance; tout individu, peut,
tout ge, sil le dsire, se former, se transformer.
Les mouvements dducation Nouvelle dune part, et dautre part, la volont de
rnover lart du thtre par une remise en question de lart de lacteur, ont sans
cesse converg. Cest au croisement de ces diffrents chemins, au dbut du sicle,
que prend naissance le jeu dramatique. Ce qui me proccupe, cest de retracer le
cheminement qui a permis la naissance dune pratique de jeu dramatique en
France, inspire et dfinie par les conceptions de lducation Nouvelle. Ainsi, il
nest pas question de faire lhistoire de toutes les pratiques dramatiques dans
lducation de leurs origines nos jours. Cela demanderait une analyse de leur
diversit, de leurs volutions particulires en rapport avec des choix philosophiques
prcis, ainsi quen rapport avec linstitutionnalisation, et nous nous loignerions de
notre sujet2. Il sagit ici, de dgager du tissu extrmement complexe form par les
mouvements et vnements du dbut du sicle, les lments qui nous permettront,
tout au long de ce travail, de vrifier lhypothse que le Jeu dramatiquetel que nous
lentendons, travaille bien sur lengagement de la personne dans le jeu. Ce texte
sappuie sur le chapitre de ma thse soutenue en 1995 la Sorbonne, dpose la
bibliothque Gaston Baty de lInstitut dtudes thtrales de Paris 3
Cest sous ltiquette du croisement que nous allons aborder cette tude
1

Hubert GIGNOUX dcrit bien cette explosion dont il situe diffrentes tapes :
- En 1843, cration de lUnion Chrtienne de Jeunes Gens dont les adhrents se proposent de travailler ensemble tendre
parmi les jeunes gens le rgne de leur matre.
- En 1866 Jean Mac fonde la Ligue franaise de lEnseignement. Elle a pour but de provoquer par toute la France
linitiative individuelle au profit du dveloppement de linstruction publique.
- En 1886 Albert de Mun fonde lAction Catholique de la Jeunesse Franaise, et Gignoux cite une phrase de Thiers : Je
demande que laction du cur soit forte... Parce que je compte beaucoup sur lui pour propager cette bonne philosophie qui
apprend lhomme quil est ici pour souffrir.
La guerre de lducation continue Gignoux a dsormais de part et dautre ses enfants de troupe. Hubert GIGNOUX,
Histoire dune famille thtrale, p135, 136.
2
Pour lhistoire rcente, voir les ouvrages de Jean-Claude Lallias, Jean-Louis Cabet Les pratiques thtrales lcole, les
travaux de lA.N.R.A.T. (notamment lenqute rcente ralise par Jean-Claude Mzires), du C.R.D.P. de Lyon (Du thtre
lcole,) etc...

2
- Dans la premire partie Du ct de lducation, aprs avoir brivement rappel les
caractristiques du thtre scolaire jusquau XIXme sicle, il sagira dtablir
comment les bouleversements qui touchent les pratiques ducatives vont contribuer
inventer des dmarches radicalement diffrentes notamment dans le champ de
lducation artistique.
- Dans la deuxime partie Du ct du thtre, nous mettrons en place quelques
repres historiques correspondant non pas un historique prcis des changements
intervenus dans les pratiques thtrales au dbut du sicle, mais plutt la
ncessit de prciser les rapports qui se sont construits cette poque entre deux
arts aussi diffrents et aussi proches que le thtre et lducation.
- Enfin, le jeu dramatique auquel je me rfre, nest pas n isolment mais en
parallle et en relation avec dautres pratiques dramatiques quil est important de
situer. Ainsi, dans la troisime partie, Thtre/ducation Nouvelle, aprs avoir fait
un tour dhorizon des activits dramatiques en relation avec les pratiques de
lducation Nouvelle dans le monde occidental au dbut du sicle, nous analyserons
lvolution qui a permis lmergence de la pratique spcifique de Jeu dramatique en
France, et nous en distinguerons les caractristiques principales.
- Ensuite, et parce que leur rle a t fondamental, en France, nous prsenterons
Marie Dienesch et Miguel Demuynck dans une dernire partie, Les pionniers du
jeu dramatique . Tous deux, anciens lves de Dullin et militants de lducation
Nouvelle ont longuement contribu au dveloppement du jeu dramatique dans
lducation, les loisirs, la sant mentale et la formation. La place particulire que je
leur consacre est une reconnaissance de limportance de leur action.
Cette tude pourra paratre incomplte du point de vue strictement historique,
notamment en ce qui concerne la priode actuelle, mais jai estim opportun, afin de
ne pas dborder du cadre que je mtais fix, de ne pas approfondir lanalyse de
lvolution multidirectionnelle de lactivit, et de continuer focaliser sur la
pratique particulire qui fait ici lobjet de mon travail.

QUELQUES REPERES DE DATES :

Ces repres sont donns titre indicatif, et datent plutt lmergence au grand jour
de pratiques existantes depuis un certain temps, que leur naissance ce moment
prcis. Ils visent situer la pratique spcifique dont nous traitons ici.
1887
1888
1896
1897
1899
1900
1902
1905
1905
1907
1907
1908
1909
1911
1911
1912
1913
1914
1916
1916
1918
1919
1921
1921
1921
1921
1923
1923
1924
1924
1925
1926
1927
1936
1936
1937
1941
1945
1945
1946
1947

France

1947
1949
1952
1968
1972
1977
1978
1985

France
France
France
France
France
France
France
France
France

tats-Unis
U.R.S.S.
Autriche
Allemagne
Autriche
Angleterre
Belgique
Italie
Angleterre
Italie
USA
Autriche
France
tats-Unis
tats Unis
tats Unis
Angleterre
France
Suisse
tats-Unis
Italie
tats-Unis
U.R.S.S
Suisse
France
France
France
U.R.S.S.
France
France
France
France
France
France
France

Antoine Thtre libre

Tolsto : La libert dans lcole: (1862)traduction franaise
Dewey : cole exprimentale
Stanislavski : Thtre dArt
Bureau international de lducation
Freud : Premire topique. Interprtation
Lichtwark : Les fondements de lducation esthtique.
Freud : Trois essais sur la sexualit
Craig : Lart du thtre
Decroly : cole exprimentale
Montessori : cole exprimentale
Baden-Powell Naissance du scoutisme
Ricci : Lart enfantin
Sarah Cone Bryan : Comment raconter des histoires nos enfants
Morno : Exprience de Vienne avec des enfants
Rencontre de Freud et de Morno
Copeau : Vieux Colombier
Margaret Naumburg : Fondation de la Childrens School
Dada
Voyage de Copeau
Nouvelle cole de Walden
Le jeu dramatique officiellement dans lducation
Ch. Dullin : lAtelier
La ligue Internationale pour lducation Nouvelle
Appia : Loeuvre dart vivant
Morno : Thtre imprompt
Loi Gentile
Morno Barbara
Stanislavki Ma vie dans lart
Ferrire : Lcole active
Cousinet La mthode du travail libre par groupe
Nouvelle ducation : Jeux dramatiques en classe
Cartel
Stanislavski : Formation du comdien
Chancerel : Introduction auxJeux dramatiques dans lducation
C.E.M.E.A Premiers stages moniteurs de colonie de vacances
E.P.J.D: Faire des vivants.
apparition de Coopratives de spectateurs
Antonetti: Drame et culture
Marie Dienesch : Premier professeur dart dramatique dans lducation :
Miguel Demuynck: Responsable national des activits dramatiques
C.E.M.E.A.
Dullin: Notes et souvenirs de travail dun acteur
Fondation du Thtre de la Clairire
: Confrence internationale sur le thtre et lducation U.N.E.S.C.O
Jean Vilar/ Miguel Demuynck : Thtre des jeunes spectateurs en Avignon
P. Voltz: Jeu dramatique lUniversit dAix en Provence
J-P Ryngaert Le jeu dramatique en milieu scolair
R. Monod : Jeu dramatique lInstitut dtudes Thtrales de Paris
J.L.Cabet, J.C.Lallias Les pratiques thtrales lcole

I . DU COT DE LDUCATION :
Les spectacles raliss avec des enfants comdiens existent depuis des sicles, et on
en trouve quelques traces au gr des lectures douvrages sur le thtre,par
exemple : En 1662, un nomm Raisin , la foire St Germain faisait jouer ses
quatre enfants de petites pices. Le Roi lui accorde lautorisation de poursuivre ses
reprsentations sous le titre de Troupe du Ro i3 . mais je ne crois pas quil existe
une tude spcifique sur le sujet. Pour lanecdote et pour faire lien avec lhistoire du
thtre officile, lorsque Raisin meurt, sa femme continue de soccuper de latroupe
dans laquelle elle fait travailler le jeune Baron, mais, Molire obtient de Louis XIV
un ordre pour enlever Baron Mme Raisin ce qui conduira cette dernire cesser
ses activits : il ntait pas tolrable que les forains puissent faire concurrence aux
grandes scnes littraires. Baron jouera dsormais pour Molire4
La pratique du thtre scolaire, que Gofflot situe lpoque de la naissance des
universits, sest maintenue au cours des sicles, et a connu un intense
dveloppement avec les jsuites, du XVI me au XVIII me sicle5. Mais, si les
collges des jsuites apparaissent comme des lieux importants de thtre, ils sont
aussi des lieux dinterdits. Sans enlever aux jsuites le mrite davoir permis le
dveloppement du thtre dans la socit, et davoir ainsi favoris nombre de
vocations, il me semble intressant de souligner ce fait, car le jeu dramatique se
construira ds le dbut du XX me sicle en rupture totale avec ces conceptions,
dans un grand mouvement de remise en question des pratiques ducatives, allant
jusqu introduire le jeu dans linstitution.

1 . Jusquau XIX me :
1. 1. Le thtre scolaire :
Si le thtre scolaire a bien exist ds la naissance des universits, ce ne fut pas
sans se heurter aux autorits civiles et religieuses. En effet, les jeux, terme
dsignant alors les reprsentations thtrales, furent vite loccasion de
reprsentations subversives, considres comme licencieuses, profanatoires, et
furent de ce fait, interdits. En lanne 1488, le 4 novembre, la Facult des Arts prit
de nouvelles mesures, et plus rigoureuses que jamais, pour arrter la licence des
ftes scolastiques qui souvent rprime, se ranimait toujours et croissait mme
jusqu des excs intolrables.6 Des peines pouvant aller jusqu lemprisonnement
taient prononces lencontre des coliers fautifs. Et quand ils ntaient pas
interdits, ces jeux taient soumis de vritables censures.
Jusquau XVI me sicle, le thtre ne faisait donc pas partie de lenseignement
dispens dans les coles, mais des divertissements tolrs condition que la morale
soit sauve. Ainsi, le moyen dexister pour le thtre scolaire tait de se plier aux
3

Pour lanecdote, et pour faire le lien avec lhistoire du thtre officiel, lorsque Raisin meurt, sa femme continue de soccuper
de la troupe dans laquelle elle fait travailler le jeune Baron, mais, Molire obtient de Louis XIV un ordre pour enlever Baron
Mme Raisin ce qui conduira cette dernire cesser ses activits : il ntait pas tolrable que les forains puissent faire
concurrence aux grandes scnes littraires. Baron jouera dsormais pour Molire. Bonnannies (J), Les spectacles forains et la
comdie franaise, 1875, p 3
4
Bonnamis,J., Les spectacles forains et la Comdie franaise, 1875, p 3
5
PEYRONNET,P, Le thtre dducation des jsuites, XVIII me sicle, n8, p 107-120.
L.V. GOFFLOT, Le thtre au collge du Moyen Age nos jours.
6
L.V. GOFFLOT. ibid. p 6.

5
exigences des autorits, et, ce que la pratique du thtre scolaire a gagn en
ampleur, elle la perdu en intensit... Mme sil se trouvait des groupes dcoliers
pour transgresser les rgles fixes, et risquer ainsi linterdiction ou
lemprisonnement. Au XVI me sicle, ces divertissements prirent la forme de
tragdies et connurent une grande vogue, au point quen 1533 le Collge de
Bordeaux exigeait de la part des professeurs venus de Paris, quils sachent
composer et prononcer des oraisons, harangues, dialogues et comdies7.
Montaigne qui a pass sept ans dans ce collge y fut flicit pour ses talents
dacteur lge de onze ans, et notera plus tard, dans ses essais lestime o il tient
cette pratique : Mettrai-je en compte cette facult de mon enfance? une assurance
de visage, et souplesse de voix et de geste mappliquer aux rles que jentreprenais
car avant lge jai soutenu les premiers personnages ez tragdies latines de
Buchanan, de Gurente et de Muret qui se reprsentrent en notre Collge de
Guyenne avec dignit.8 Le thtre devient donc, dj, un bon support
denseignement, en mme temps quun moyen de dvelopper les diffrentes
capacits des coliers. Mais, il faudra, pour tre accepte, que la pratique du
thtre dans lenseignement justifie dobjectifs pdagogiques de formation, sans
encourager pour cela le risque de la subversion quengendrerait lexercice dune
libert totale.
1 . 2 . Le thtre des Jsuites :
Cest la fin du XVI me sicle, quun changement majeur intervient sous
linfluence des jsuites. En 1584, une commission runie Rome rdige la ratio
Studiorum, qui dfinit un programme denseignement comprenant ltude du
thtre. Ds lors, et jusquau XX me sicle, les collges jsuites devinrent les lieux
du thtre scolaire et nombreux sont les auteurs franais avoir bnfici de leur
ducation (Corneille, Molire, Voltaire, Descartes.) La pratique thtrale apparat
comme un excellent terrain de formation du caractre, de lesprit des jeunes gens.
On retrouve dailleurs, un certain nombre dobjectifs que ne renierait pas un
enseignant de lpoque actuelle. Donner aux coliers cette aisance, cet aplomb, cet
heureux mlange de hardiesse et de modestie qui font le charme des jeunes hommes
bien levs; les rompre la dclamation et parfaire ainsi les leons de la rhtorique;
assouplir et fortifier leur mmoire en les amenant dbiter de longues tirades, non
plus en nonnant, mais avec grce et distinction; exciter leur intelligence,
dvelopper leur got en les forant comprendre leur rle, et faire ainsi des
analyses littraires plus approfondies; former leur coeur en les obligeant
sidentifier lentement, par une minutieuse tude, avec un noble caractre; leur
inspirer des sentiments gnreux, lamour de lglise, de la patrie, de la vertu, tel
tait le but complexe, mais bien arrt vers lequel tendait le thtre de collge.9
Bien sr, les comdies et tragdies devaient tre faites en latin, sur un sujet pieux,
les intermdes devaient respecter les rgles de la biensance, et aucun personnage
de femme ne devait tre reprsent. Cela donna lieu des modifications de textes
telles que celles portes Athalie, arrange pour tre reprsente par des jeunes
gens : Jai substitu des hommes tous les personnages de femmes, et jai
7

L.V. GOFFLOT. ibid. p 48.

L.V.GOFFLOT. ibid. p 48.
9
Abb MARTIN, LUniversit de Pont--Mousson, p 308, (cit par GOFFLOT qui ne prcise pas la date de cet crit p 93).
8

6
supprim entirement les choeurs de jeunes filles. 10 Un fait identique est rapport
par Jules Claretie dans son introduction au travail de Gofflot : Je pris les
Fourberies de Scapin. En deux heures jeus retranch les rles de femmes qui sont
insignifiants, coup cinq ou six plaisanteries un peu vives pour un sminaire, et
notre pice tait faite. 11 Cette pratique, releve plusieurs fois est donc prendre
en considration, et marque limportance des interdits qui jalonnent lhistoire du
thtre scolaire. Mais, progressivement les reprsentations sont donnes en
franais, les intermdes abordent des sujets historiques ou dactualit sous forme de
moralits, et deviennent le terrain dune plus grande libert dexpression. De mme,
petit petit, les rgles interdisant de jouer les personnages de femmes sont
transgresses.
La pratique du thtre dans lducation stend ds la fin du XVII me sicle aux
couvents de femmes, et la reprsentation dAndromaque par les jeunes filles de
Saint Cyr fut un vnement qui dclencha une polmique : le thtre ne risque-t-il
pas dexasprer la sensibilit des enfants en leur faisant exprimer des sentiments
qui les dpassent? Nos petites filles ont jou Andromaque hier, et elles lont si bien
jou quelles ne le joueront plus.12 crit Mme de Maintenon dans une lettre
Racine, le lendemain de la reprsentation. Par la suite, elle demandera Racine de
composer Esther, puis en 1690, Athalie, spcialement pour les jeunes filles de St
Cyr.
Peu peu, le danger moral de lexpression et de lexprimentation de sentiments et
dmotions trangers lesprit encore immature des jeunes, sert de prtexte des
interdictions de plus en plus frquentes. Il fallait peut-tre aussi voir l, la peur de
louverture desprit que la pratique du thtre pouvait dvelopper. La fin du XVII
me voit donc le dclin du thtre scolaire. En effet, pour ne pas prter le flan la
critique qui se dveloppe, les Jsuites acceptent de modifier les oeuvres quils font
jouer leurs lves. Les interdictions successives, le dveloppement des troupes
professionnelles reprsentant des oeuvres profanes, concourent au dclin du thtre
dans les collges. Lexpulsion des Jsuites en marque la fin. Au XVIII me et au
XIX me sicle, il nest plus question de thtre scolaire, malgr quelques tentatives
trs morales, parmi lesquelles celle de Mme de Genlis et de son Thtre
dducation lgard des jeunes personnes (1771), et celle de Mgr Dupanloup qui a
fait jouer avec succs des tragdies grecques ses lves de 1855 1869. Mme au
XIX me sicle, les pices crites par Jean Mac lintention des coliers restent
fort morales et ducatives.13

2 . Au XXme : volution des thories et des pratiques ducatives :

Pour comprendre les bases nouvelles sur lesquelles se dveloppera au XX me
sicle, le Jeu dramatique , il faut donc saisir la rupture idologique qui sest
produite dans la thorisation des pratiques ducatives, grce de nombreux
mouvements socio-culturels, visant la libration de lindividu qui occupe
dornavant une place particulire dans la socit dmocratique.

10

PEYRONNET P, op. cit. p112

CLARETIE, J prface louvrage de L.V. GOFFLOT, op. cit. p XVI
12
L.V. GOFFLOT, op. cit. p 207.
13
Jean MAC, Thtre du petit chateau.
11

7
2 . 1 . Psychologie et pdagogie :
Ds le XVI me sicle, on trouve chez Montaigne une ide de base qui animera les
militants de lducation Nouvelle : observer et apprendre connatre lenfant y
compris dans le processus ducatif : Reprsentant illustre de la pdagogie
franaise, qui a toujours demand de rduire le dressage extrieur et mcanique,
Montaigne conseillait lducateur de sy prendre selon la porte de lme quil a
en main....luy faisant gouster les choses, les choisir et les discerner delle-mme;
quelquefois luy ouvrant chemin, quelquefois luy laissant ouvrir. Et pour mieux
connatre son lve, lauteur des Essais demande encore lducateur quil le face
trotter devant luy pour juger de son train et juger jusqu quel point il doit se
ravaler pour saccommoder sa force.14 La connaissance de lenfant parat
progressivement indispensable pour qui se propose de lduquer. Au XVIII me
sicle, dans la prface de Lmile, Jean-Jacques Rousseau dclare quon ne connat
pas lenfance : Commencez par tudier vos lves, dit-il, car trs assurment vous
ne les connaissez point.15 A la fin du XIX me sicle, des axes de recherche se
dessinent, qui prennent pour support lindividu dans son tre et dans son
dveloppement. La psychologie de lenfant remet en question les fondements de
lenseignement collectif correspondant une pdagogie rceptive, et ouvre la voie
une pdagogie exprimentale, fonde sur la connaissance de lenfant. La pdagogie,
se rfre donc lenfant, et non plus ladulte. Ce point est important car il ne
sagit plus de savoir ce que doit tre lindividu adulte pour dfinir ce que doit
apprendre lenfant. La pdagogie, en effet, est une voie daccs, un
accompagnement. La dmarche exprimentale est une tentative de fonder la
pdagogie sur la psychologie et non sur la philosophie, sur lexprience, et non sur
la raison14. Chaque enfant est un tre unique; llve moyen nexiste pas, et
lducateur doit favoriser les dons de chacun. La forme qui apparat la plus
naturelle, est donc lactivit libre de lenfant, oppose la contrainte ducative. En
Amrique en 189615, John Dewey cre une cole exprimentale base sur les
intrts et les besoins spcifiques des enfants des ges diffrents, tout en les
prparant la vie sociale quil oppose lindividualisme. Pour lui, les enfants tant
naturellement sociables, il sagit de dvelopper cette tendance par des activits
dquipes. On retrouvera cette conception chez Wallon (Origines du caractre), et
chez Cousinet qui tentera de dvelopper en France le travail libre par groupe. De
mme, en Italie, les recherches de Maria Montessori inspire par la psychologie
associationniste, se dveloppent (en 1907, elle ouvre son cole Rome, dans la
continuit de son travail avec les enfants retards mentaux) mettant laccent sur
lactivit libre des enfants16: lactivit des enfants est envisage chaque ge,
suivant leurs propres possibilits ce moment-l. Ayant remarqu leur got pour
les activits efficaces correspondant leur stade dvolution, elle met leur
disposition les moyens de sinstruire grce un matriel dont ils peuvent user
librement, au moment le plus propice. Ce matriel est mme conu de faon
permettre aux enfants le succs de leur entreprise, et de se corriger, en faisant au
14

Angla MDICI, Lducation Nouvelle, p 9.

Jean-Jacques ROUSSEAU, Lmile., ou de lducation, p 32.
14
Louis RAILLON, Roger Cousinet : une pdagogie de la libert , p 77.
15
Il est intressant de noter qu la mme poque et jusqu la fin des annes 30, en Amrique les mutilations sexuelles
fminines taient prconises et pratiques par des mdecins, de manire tout fait officielle et justifies de manire lutter
contre la masturbation ou dautres nvroses. A ce sujet voir Fran HOSKEN, Les mutilations sexuelles fminines ,1983.
16
Activit libre : jemploie ce terme, et plus loin celui de libert, dans le sens o il sagit dliminer le maximum de
contraintes extrieures lenfant, lui laissant ainsi, une plus grande lattitude dans ses explorations du monde.
15

8
minimum appel lintervention de lducatrice. Le rle de lducatrice est remis en
question, elle est l, la disposition des enfants, pour les aider devenir
autonomes.
Decroly, lui, prend comme point de dpart des appuis thoriques opposs
lassociationnisme; il met en lumire limportance de la perception globale de la
ralit par lenfant, et de lvolution du global vers les lments plus prcis
reprer et analyser progressivement. A la mme poque, Claparde, Kergomard,
etc... oeuvrent aussi pour une ducation base sur le besoin spontan de lenfant :
Cela ne signifie pas, comme le dit fort bien Claparde, que lducation active
demande que les enfants fassent tout ce quils veulent; elle rclame surtout quils
veuillent tout ce quils font; quils agissent, non quils soient agis. 17Le point de
dpart de lducation devient lexigence de poser lindividu tel quil est. Ces
conceptions sappuient toutes sur le principe que lenfant est anim dun ardent
dsir de grandir et dapprendre, et quil nest pas tant besoin de contrainte pour le
faire voluer, que de libert pour le lui permettre. La notion de libert jaillit comme
une condition ncessaire lducation. Un texte comme lmile de Jean-Jacques
Rousseau apparat alors comme prophtique, un sicle et demi aprs avoir t crit.
Pour Cousinet, le prcurseur est plutt Tolsto, qui a men une exprience dcole
populaire, base sur la libert, et a crit deux livres en 1862 (La libert dans lcole
et Lcole de Yasnaa ) sur la base de son exprience. Llve avait le droit de ne
pas frquenter lcole et de sen aller si la classe lui dplaisait...Dans cette cole
singulire, la prsence des enfants rsulte donc de leur libre dcision, de leur dsir
dapprendre.18 Tolsto stonnait avec ironie de la situation franaise, o, crivait-il,
toujours en 1862 : Des hommes politiques srieux en sont encore aujourdhui,
proposer, comme unique moyen de vaincre la rsistance du peuple ( lducation),
lintroduction de lenseignement obligatoire.19
Et en effet, en 1882, la loi Ferry stipule lobligation de linstruction primaire pour
tous les enfants de six treize ans rvolus. Mais, le dbat existait, depuis le plan
Talleyrand, prsent lAssemble Constituante en 1791, qui lui, cartait toute
ide de contrainte : Vers lge de sept ans un enfant pourra tre admis aux coles
primaires. Nous disons admis pour carter toute ide de contrainte. La nation offre
tous le grand bienfait de linstruction, mais elle ne limpose pas. 20 Le concept de
libert simpose dans lesprit des pdagogues du dbut du XX me sicle. Lenfant
nest plus lobjet de lducation, mais proprement parler, son sujet. Dans cette
optique nouvelle, le jeu va prendre place dans lducation, au rang des activits
naturelles de lenfant, lui permettant de se construire. Mais introduire le jeu et la
libert, dans une institution base sur lobligation et la contrainte, ne peut se faire
quau prix dune utilit ducative reconnue, manire daccepter une conjonction
possible entre les intrts de linstitution et les aspirations de lenfant. Les
nombreux travaux sur le jeu de lenfant, parmi lesquels ceux de Piaget, Wallon,
Chateau y ont concouru. Par ailleurs, le rle de lducateur nest plus conu de la
mme manire. Sa formation en pdagogie et en psychologie parat essentielle pour
lui permettre dassumer sa position de clef de vote de la classe, car, La
17

Jean PIAGET, Psychologie et pdagogie , p 222.

Louis RAILLON, ibid. p 19, 20.
19
Louis RAILLON, ibid. p 19. (Tolsto a crit ce texte au dbut de lanne 1862, bien avant le vote des lois Jules Ferry.)
20
La rvolution et lcole primaire, V.E.N. n432, 1989.
18

9
motivation, le got et lorientation du travail dpendent de la prsence et de la
personnalit de ladulte.21
2 . 2 . Lapport de la psychanalyse :
Freud, par la dcouverte de linconscient, jette une lumire nouvelle sur les
agissements de ladulte, mais aussi de lenfant. La psychanalyse rencontre de fait la
question de lducation puisquelle se base sur une certaine approche de lenfance,
priode o lactivit pulsionnelle dmesure se heurte aux interdits culturels et
trouve une soupape de scurit dans lextriorisation qui se fait dans les rves, ou
dans le jeu (mme si ces deux phnomnes sanalysent diffremment). Dans la
mesure o la civilisation est fonde sur la rpression des pulsions ou encore sur le
renoncement pulsionnel et o lenfant est le lieu stratgique de ce conflit
structurel, le processus ducatif va devoir grer cette contradiction (...) socialement
inavouable. 22 ducation et culture sont troitement lies dans la thorie
freudienne. Ds 1908, Freud appuie sa thorie sur lobservation et lanalyse des
thories sexuelles infantiles : le fait majeur sur lequel il insiste est limportance de
la sexualit dans ses manifestations corporelles et psychiques. En effet, ds
quapparat la question cruciale do viennent les enfants?, pour Freud :La
question elle-mme est comme toute recherche un produit de lurgence de la vie.23
Cest bien dire, l, la ncessit devant laquelle lenfant se trouve dlaborer une
rponse satisfaisante un problme qui bouleverse sa vie. En effet, la question
do viennent les enfants? est souvent provoque par larrive dun autre bb
dans la famille, ou dans une famille quil connat. Face ce problme, lenfant est
actif mais na pas les moyens de trouver la rponse ses questions. Forc de se
tourner vers ladulte,Lenfant obtient soit une rponse vasive, soit une
rprimande pour son dsir de savoir.24. Le conflit psychique provoqu par les
rponses des adultes peut tre lorigine dun clivage psychique et ventuellement
dune nvrose, puisque dans le cas o on donne lenfant une information fausse, il
a deux solutions : Lune des deux opinions, qui va de pair avec le fait dtre un bon
petit garon mais aussi avec larrt de la rflexion devient lopinion consciente
dominante; lautre, ayant reu, entre temps, de la part du travail de recherche, de
nouvelles preuves, qui nont pas le droit de compter, devient lopinion rprime,
inconsciente. Le complexe nuclaire de la nvrose se trouve constitu par cette
voie. 25 Cest ainsi la rponse de ladulte, qui place lenfant devant un problme
impossible rsoudre. Freud lie les mensonges faits aux enfants propos de la
sexualit, un dsir de lducateur de garder lenfant dpendant, dans la crainte de
le laisser penser de manire autonome : Certes, si lintention de lducateur est
dtouffer le plus tt possible toute tentative de lenfant de penser
indpendamment, au profit de lhonntet si prise, rien ne ly aidera mieux que
de lgarer sur le plan sexuel, et de lintimider dans le domaine religieux. 26 Affirmer
ainsi que lenfant est sujet actif capable de recherches pour comprendre les nigmes
de la vie, et placer ladulte dans le rle de celui qui interdit cette recherche, voil de
quoi faire rflchir les ducateurs! Ainsi, il apparat trs important Freud et ses
21

Angla MDICI, op. cit. p 124.

ASSOUN, PL Freud et les sciences socials, p 134
23
FREUD, S La vie sexuelle, p 17.
24
FREUD, S ibid. p 17.
25
FREUD, S ibid. p 18
26
FREUD, S, ibid. p 11
22

10
disciples, que les ducateurs soient forms la psychanalyse. Lorsque les
ducateurs se seront familiariss avec les rsultats de la psychanalyse, ils
trouveront plus facile de se rconcilier avec certaines phases du dveloppement
infantile, et ne risqueront pas entre autres, dexagrer des motions pulsionnelles
socialement inutilisables ou perverses chez lenfant. Ils se retiendront plutt
dessayer de rprimer violemment ces motions, sils apprennent que de telles
influences produisent des consquences tout aussi peu dsirables que le laisserfaire infantile redout par lducation. Une violente rpression de pulsions
puissantes exerce de lextrieur napporte jamais pour rsultat lextinction ou la
domination de ceux-ci, mais occasionne un refoulement qui installe la propension
entrer ultrieurement dans la nvrose. 27 Cette formation permet lducateur
dtre en empathie avec lenfant qui nest plus une tte vide quon emplit, un animal
quon dresse, mais un individu qui se construit activement, qui se rvle autre
chose quune pte molle faonner, soit comme un sujet en gestation confront aux
exigences de la pulsion.28 Laction de lducateur, tant quelle se situe au niveau de
la rpression pulsionnelle est non seulement vaine, du point de vue de ce que
lducateur pense consciemment vouloir atteindre, mais dangereuse du point de vue
de lvolution de lenfant, car elle conduit au refoulement. Cest la tche de lenfant
-venir bout de la pulsion- qui, ici, force le respect.29 Car, il ne sagit pas que
lenfant suive tous ses instincts pulsionnels, mais quil en apprenne la matrise par
une voie toute diffrente qui est celle de la sublimation. La prise en compte des
manifestations de linconscient (souvent perue par les ducateurs et les
enseignants comme une dangereuse libration des pulsions queux-mmes ont non
sans mal rprimes), permet de dfinir diffremment la tche de lducateur pour
aider lenfant dans son parcours. A la suite de lcrit de Freud Les explications
donnes aux enfants en 1907, Ferenczi attire lattention des participants au congrs
de Salzbourg, sur le lien de la psychanalyse et de la pdagogie, et en Allemagne
tout un courant part de cette recherche. Des dpartements de pdagogie
psychanalytique apparaissent vers la premire guerre mondiale dans les instituts
pdagogiques. Bernfeld, qui en est un des fondateurs, la dfinit comme une
pdagogie de l tre plus que du faire. Ce mouvement a des rpercussions en
France, les ouvrages sont traduits, les ides se propagent.30 Une thique du sujet 3
1
est ainsi en train dmerger de la rencontre de la psychanalyse et de lducation.
Longtemps assimil dans lopinion courante une activit rcrative permettant
lesprit de se dlasser aprs un effort fatigant, le jeu apparat ds le XIX me sicle
comme une activit ayant des fonctions essentielles dans le dveloppement de
lenfant, puis dans la vie de ladulte. Ds lors, se forgent vritablement les
premires thories essayant dexpliquer le phnomne du jeu et qui lui prtent soit
une fonction de prparation lactivit srieuse et de dveloppement de lindividu,
soit une fonction de drivation des pulsions antisociales.32
27

Sigmund FREUD, Rsultats, ides, problmes , p 212

. Paul-Laurent ASSOUN, op. cit. p 141
29
Paul-Laurent ASSOUN, ibid. p 141.
30
) cf Hans ZULLIGER, La psychanalyse lcole.
31
Par sujet, jentends Ltre individuel et rel suppos la base de toute pense, face auquel le contenu de sa pense, le
monde extrieur constituent un objet (dfinition du Larousse encyclopdique).
32
Parmi les plus importantes thories du jeu de la fin du XIX me sicle, citons :
- La thorie du surplus dnergie de Spencer, base sur lide que les espces animales infrieures consacrent toute leur
nergie assurer leur survie, et que les espces suprieures, du fait de leurs plus grandes capacits assurer cette survie,
disposeraient dun surplus dnergie. Cette ide na pas compltement disparu, car on dit encore dun enfant trs joueur quil a
de lnergie revendre....
28

11
2.3 Le jeu et lducation laube du Xxme sicle
A laube du XX me sicle cette rflexion sur le jeu se dveloppe, conduite par des
philosophes, des psychologues, des pdagogues, des sociologues, aussi bien en
Europe, quen Amrique. Elle appartient un courant plus gnral de remise en
question de conceptions figes de lindividu, elle a beaucoup dincidence sur les
dmarches pdagogiques de lpoque, et, conduira souvent lintroduction de
changements fondamentaux dans les institutions ducatives de nombreux pays.
Ainsi, en Allemagne, Froebel, (disciple de Pestalozzi 1782.1852) avait pressenti ds
1826, cette importance du jeu pour le dveloppement de lenfant et en avait fait la
base de son systme dducation : crateur des jardins denfants qui remplaaient
heureusement les salles dasiles, (dans lesquelles on se contentait de surveiller les
enfants), il entreprend de faire lducation des diffrents sens des enfants en les
faisant jouer. En France, cest Pauline Kergomard (elle-mme disciple de Froebel)
qui, dans lcole maternelle franaise (quelle a fait sortir de son statut dasile pour
enfants pauvres) fait une place au jeu spontan de lenfant, terrain o son
imagination peut se manifester en toute libert. Les instructions officielles de 1887
citent le jeu comme activit ncessaire aux enfants : Lenfant exerce dabord ses
jambes, ses bras, sa voix, ses sens, par les jeux, les mouvements gradus, les
chants.(....)En jouant avec ses camarades, en mangeant et en travaillant ct
deux, il apprend vivre en socit.33 Claparde consacre dans son livre
Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale (dont la premire dition date
de 1905) un chapitre au jeu de lenfant.
Aux tats unis, Dewey dfend lide que lcole doit privilgier le jeu pour faciliter
le dveloppement moral et mental de lenfant. En Italie, la publication de la loi
Gentile prescrit le dessin libre, lexpression libre, et introduit le jeu lcole,
(1923). Dans les coles exprimentales se dveloppent le conte imagin par les
enfants, limprovisation musicale, linterprtation scnique de contes ou nouvelles.
Le jeu devient alors clairement le lieu dun travail de formation, dune construction
Cette conception conduisait Spencer considrer (certainement inspir par Frederich Schiller note Suzanna Miller dans La
psychologie du jeu) le jeu comme tant lorigine de lart.
- La thorie rcapitulative de G.S. Hall (1902) reposait sur lide que lenfance marquerait une tape dans la chane de
lvolution entre lanimal et lhomme, cette thorie paraissait prouver que le dveloppement individuel reproduisait celui de
lespce. Lenfant, adulte primitif miniature accomplirait dans le jeu les diffrentes rvolutions de lvolution de lhomme
travers les ges.
- La thorie de lutilisation des comptences (1899) : envisageant le problme dun point de vue biologique, Groos observait
que les animaux suprieurs jouent afin dexercer et de dvelopper leurs instincts, car le jeu est utile dans la lutte pour la vie.
(excepts donc ceux dont le comportement gntiquement dtermin ne ncessite pas dadaptation). Il fondait son explication
sur le principe de la slection naturelle avance par Darwin comme tant lun des principaux agents de lvolution. Le jeu
apparat alors comme un exercice perfectionnant les comptences ncessaires la vie adulte, et pouvant concerner des
fonctions biologiques diffrentes. Une activit apparemment inutile pouvait donc trouver une explication du point de vue
biologique.
Groos sintressa aussi au jeu comme origine possible de lesthtique.
- Thorie de la variabilit de Carr (1902) : Du point de vue moteur, le jeu permettant aux membres dexercer une activit,
deviendrait un stimulant de croissance, notamment pour le systme nerveux. Mais, si le jeu amliore les fonctions du corps,
son intrt rside aussi dans le dveloppement de ce que Carr appelle la variabilit:
Lessence de lactivit de jeu nest pas dans lacquisition dune accommodation dfinie mais dans lacquisition dune
tendance la variabilit gnrales des relations instinctives et des habitudes. (Claparde p127)
Dautre part, Carr assignait au jeu une foncton cathartique, purgeant les individus de tendances antisociales en les canalisant.
Loriginalit de Carr a t de considrer le jeu non seulement comme un comportement, mais aussi comme ayant un rle qui
pourait sapparenter celui de la crativit, et une fonction sociale.
- La thorie du jeu en tant quattitude, de Sully (1902) : toutes les fonctions naturelles pouvant tre utilises dans le jeu,
celui-ci apparat Sully comme caractristique dune attitude envers lactivit, plutt que comme lexercice dune fonction. Il
souligne limportance du plaisir et de la gaiet dans le jeu, qui devient une attitude de rejet de la contrainte.
Un certain degr de choix, une absence de contrainte dans la faon conventionnelle de traiter les objets, les ides, sont
inhrents au jeu.
33
Extrait du programme de lcole maternelle du 18 Janvier 1887, p 25

12
de soi, aspects sur lesquels nous reviendrons pour les dvelopper dans le chapitre
Fondements thoriques. Lobservation de lenfant, les tudes sur le jeu, la
dcouverte de linconscient, sont devenus des points dappui pour les dmarches
pdagogiques et thrapeutiques modernes. Les mouvements dducation Nouvelle
sy rfrent.

3 . Naissance des mouvements dducation Nouvelle :

Les mouvements dducation Nouvelle ont vu le jour paralllement au
dveloppement de la sociologie, lpanouissement de la psychologie, et
lmergence de la psychanalyse en Europe et aux tats Unis. Deux tendances
essentielles marquent ces mouvements; lune privilgie la ncessit de lducation
sociale et civique, et se proccupe davantage de lvolution de lindividu dans le
groupe (Durkheim, Proudhon). Lautre, plus rousseauiste, met lindividu au centre
de ses proccupations et considre la priode de lenfance et celle de ladolescence
non plus uniquement dans lesprit dune prparation la vie adulte, mais comme
des moments vivre pleinement, pour eux-mmes (ce courant, ne nie pas pour
autant la ralit sociale laquelle appartient lindividu, et laquelle il se confronte
dans son travail dlaboration de lui-mme).
En 1899 est fond le Bureau International pour lducation qui se situe dans une
priode de naissance dides pacifistes et syndicalistes (naissance de lcole
mancipe en 1910) ainsi que de dveloppement de lducation Populaire.
Participant dun mouvement social, lducation et linstruction sont remises en
cause car, incapables dempcher les guerres elles napparaissent plus comme un
bien suffisant. Ce mouvement samplifiera au moment de la premire guerre
mondiale, exprimant lespoir quune remise en question de lducation par la
psychologie, permettra une rnovation de lhumanit de manire conjurer
lavenir un retour de barbarieanalogue celui que lEurope connat 34. La guerre
de 14/18, dmontre la ncessit dune ducation dmocratique, ce quelle est encore
loin dtre :Une classe dcole nest nullement limage dune rpublique en
miniature; cest, au contraire, en petit, une monarchie absolue. 35 Cette ide,
faisant de la classe une rpublique miniature, marque une orientation importante,
considrant lindividu dans le groupe, et remet en question le statut de lenseignant
monarque absolu.
De nombreux groupes et associations adhrant aux principes de lducation
Nouvelle vont surgir un peu partout en Europe, et en Amrique, proclamant leur
but : permettre lpanouissement maximum de la personnalit dans une double
perspective, individuelle et sociale, en insistant sur le fait quelle ne se limite pas
une priode de la vie. Les points communs que lon peut reprer sont ceux affirms
en 1921, Calais, lors du premier congrs de la Ligue Internationale Pour
lducation Nouvelle 36:
- Le respect de lindividualit de lenfant, qui ne peut se dvelopper que par une
discipline conduisant la libration des puissances spirituelles qui sont en lui.
- Les tudes et lapprentissage doivent donner libre cours aux intrts inns de
lenfant cest--dire ceux qui sveillent spontanment chez lui et qui trouvent leur
34

Edouard CLAPAREDE, Extraits de lavant propos de lauteur la cinquime dition (1915), in Psychologie de lenfant et
pdagogie exprimentale, p 11.
35
Edouard CLAPAREDE, ibid. p 15
36
E. LETHIERRY, ducation Nouvelle : quelle histoire! p 37.

13
expression dans les activits varies dordre manuel, esthtique, intellectuel et
autres..
- Lactivit dpend de lge considr, car chaque ge a sn caractre propre. Il faut
donc que la discipline soit organise par les enfants eux-mmes avec la
collaboration des matres ; les activits doivent tendre renforcer le sentiment des
responsabilits individuelles et sociales.
- Lenfant considr du point de vue de lindividu dans un groupe, nest pas
interpell suivant une chelle de valeur
- la comptition goste doit disparatre de lducation et tre remplac par la
coopration qui enseigne lenfant mettre son individualit au service de la
collectivit.
- Lducation nouvelle prpare le futur citoyen, mais aussi ltre humain conscient
de sa dignit dhomme.
Cette remise en question des objectifs de lducation correspond la ncessit
ressentie dun changement de socit, et Wallon (Groupe Franais dducation
Nouvelle) dira plus tard : Ce congrs tait le rsultat du mouvement pacifiste qui
avait succd la premire guerre mondiale. Il avait sembl alors que pour assurer
au monde un avenir de paix, rien ne pouvait tre plus efficace que de dvelopper
dans les jeunes gnrations le respect de la personne humaine par une ducation
approprie. (35)37 Diffrents mouvements taient affilis la ligue dducation
Nouvelle parmi lesquels le G.F.E.N.( Wallon, Langevin, Gloton), La Nouvelle
ducation (Cousinet). Nous nen dvelopperons pas ici les caractristiques, pour ne
pas nous loigner de notre objectif, par contre, il est ncessaire de prsenter les
C.E.M.E.A., puisque la pratique du Jeu dramatique spanouira en son sein
pendant plus de quarante ans. En 1936, dans la continuit des mouvements
dducation Nouvelle, Gisle de Failly et Henri Laborde, influencs par le
mouvement des claireurs de France, lancent les Centres dEntranement aux
Mthodes dducation Active, (C.E.M.E.A.) mouvement laque dducation dont
lobjectif tait de proposer, dans le cadre des colonies de vacances, des activits pour
favoriser le libre dveloppement de lenfant. Les stages de formation de moniteurs
visaient dvelopper chez les jeunes adultes (moniteurs, animateurs, enseignants
et parents), une prise de conscience des conceptions de lducation Nouvelle. Les
C.E.M.E.A dfinissent ainsi les principes fondamentaux de leur action :
- Tout tre humain peut se dvelopper et mme se transformer au cours de sa vie.
Il en a le dsir et les possibilits.
- Il ny a quune ducation. Elle sadresse tous. Elle est de tous les instants.
- Notre action est mene en contact troit et permanent avec la ralit.
- Tout tre humain sans distinction dge, dorigine, de convictions, de culture, de
situation sociale, a droit notre respect et nos gards.
- Le milieu de vie joue un rle capital dans le dveloppement de lindividu.
- Lactivit est essentielle dans la formation personnelle et dans lacquisition de la
culture.
- Lexprience personnelle est un facteur indispensable du dveloppement de la
personnalit. 38

37
38

Pour lEre Nouvelle, n10, 1952, cit par LETHIERRY, p 41.

Bordat, D, Les CEMEA quest-ce que cest?

14
3 . 1 . La notion dactivit :
Lactivit tant la base des conceptions de lducation Nouvelle, il est ncessaire
dapprofondir ce que recouvre cette notion. Gisle De Failly, (ancienne directrice des
C.E.M.E.A.) dans Les principes qui guident notre action, la dfinit comme
requrant lintelligence, limagination, la sensibilit aussi bien que des capacits
physiques et manuelles : Lactivit se fonde sur cette notion, confirme par la
psychologie, que lactivit est globale, et que au moment o il lexerce, ltre est
totalement engag39. Dans lactivit, cest ltre qui sengage et en sera modifi.
Ltre est donc premier. Ce nest pas le faire pour le faire. Ltre est lorigine de
lactivit et en est le but. Ce qui est en jeu, cest la comptence plutt que la
performance. A chaque moment de sa vie, cest par lactivit que lindividu volue,
car elle est la base de lapprentissage. Encore faut-il sentendre sur cette notion
dapprentissage, qui recouvre souvent, encore maintenant lide dune passivit de
lapprenti qui reoit, de llve qui est enseign, de linanim quon anime, du
form, de lduqu. Dans les conceptions de lducation Nouvelle, apprendre
nest plus recevoir et excuter, mais une attitude active, un acte de libert qui sera
diffrent suivant lge, le got, et le moment o lindividu sexprimera; lapprenti
devient un apprenant.
Mais, dans tous les cas, lactivit est une rponse lintrt (tat desprit qui prend
part ce quil juge digne dattention, important). Lintrt cherche lexamen
prolong dans la varit des aspects diffrents du mme objet. Si la curiosit est
ouverture, dsir de dcouverte, oriente vers la nouveaut, insatiable, renaissant
sans cesse de sa propre satisfaction, la dynamique de lintrt se caractrise, elle,
par son orientation vers un but que lindividu choisit. Lintrt ne peut tre impos.
La contrainte extrieure ne gnre jamais lintrt. Quand on oblige un individu
(enfant ou adulte) faire une chose quil na pas dcid daccomplir, ou bien il la
fera mal, ou bien il la fera pour celui qui lui fait faire, ou par rapport celui-ci.
Dans ce dernier cas, la dmarche de lapprenant est elle-mme en question. En
effet, sil fait ce quon lui dit de faire pour lunique raison quon le lui demande, (et
ceci, mme dans une relation de confiance pouvant lui faire supposer quon lui
enjoint de faire ce qui est bon pour lui), il fait preuve l, dun manque anticiper
un parcours formatif (quel quil soit), imaginer, se reprsenter un but son
action. Au contraire, dans lactivit librement choisie, cest lintrt quil lui porte,
qui permettra lindividu de faire les efforts ncessaires pour franchir les obstacles
qui se prsenteront lui. Faisant ce quil veut, il dcouvre ce quil peut, et cherche
les moyens de progresser. Le rle de lducateur, du formateur, est alors important,
qui doit donner et faire tout juste ce quil faut pour que lenfant ou ladulte en
formation puisse agir utilement par lui-mme. Aide moi agir seul, tait un des
moteurs de la dmarche de Montessori.
Ces mthodes sappuient sur le fait que lon connat et que lon comprend mieux ce
quon a dcouvert par soi-mme. Bases sur lintrt et leffort librement choisis
plutt que sur la contrainte extrieure, elles permettent lenfant un engagement
de toute sa personne (physique, psychologique, mental et affectif). Selon le
dveloppement de lenfant, (mais aussi de ladulte), ne sparant pas la vie de
lducation et du savoir scolaire, ces mthodes lui permettent dagir. Elles le font
participer activement llaboration des connaissances, elles mettent en jeu son
39

Gisle De FAILLY : Les principes qui guident notre action.

15
initiative cratrice au lieu quil reoive passivement du matre ou du manuel40.
Lcole ne doit plus tre une prparation la vie, mais la vie elle-mme permettant
aux individus dassumer leur prsent, ainsi que leur avenir individuel et social. La
premire des conditions reconnues indispensables pour atteindre le but fix est le
respect des exigences fondamentales de lenfant et de ladolescent sur le plan de la
psychologie, de la biologie et de la sociabilit. Lindividu est lui-mme le moteur de
son dveloppement. Lducateur est l pour guider son dveloppement, mais, en en
connaissant les lois. Une revue : La Nouvelle ducation fonde par Mme Guritte,
et Roger Cousinet, parat ds 1920, et traite de diffrents thmes en relation avec
les conceptions de lducation Nouvelle, parmi lesquels : la psychanalyse, la
psychologie, la libert dans lducation, lcole active, les diffrentes activits de
lenfant, la vie sociale, etc... et publie des titres douvrages importants (Freud,
Guillaume, Wallon, Ferrire etc...)
3 . 2 . Lducation artistique :
Les arts, figurent dj dans les programmes du secondaire, et lcole primaire on
dessine, on chante on fait du travail manuel. On met les enfants au contact
doeuvres dart, (visites de muses, dcoration des classes avec des reproductions de
tableaux, coute de musique, etc...). On travaille former leur got selon des
critres solides. Les enfants sont fortement encourags sinspirer de ces oeuvres,
sy rfrer comme des modles. Il leur faut simprgner de lexpression des grands
matres avant de pouvoir songer sexprimer eux-mmes. Mais, cette imprgnation
(dont on a longtemps vant les mrites dans lenseignement) mais, si cest comme a
et pas autrement, la marge possible de crativit pour le sujet est bien mince. mais,
ds la fin du sicle dernier, lapplication des nouvelles mthodes a des rpercussions
sur lducation artistique. Cousinet pense quil ny a pas de culture de contact ainsi
dfinie, et que le contact nest possible et riche que dans la mesure o il y a
rencontre de loeuvre et de lactivit de lindividu. Il pose donc comme premire, la
ncessit de sappuyer sur le besoin naturel et le dsir de lenfant de sexprimer. Les
pionniers de lducation Nouvelle considrent le besoin dexpression comme vital
pour lenfant, et revendiquent une place prpondrante pour lexpression lcole
en tant que moyen de formation et de culture. En soulignant limportance de
lactivit artistique de lenfant, on attache une grande valeur tout ce qui peut
veiller et dvelopper cette activit. A travers le monde, des expriences, des
recherches sur lexpression libre dans diffrents domaines artistiques jaillissent : le
dessin et lart graphique, la musique, lcriture, la danse, lexpression corporelle,
lart dramatique. On ne demande plus lenfant de se former uniquement lcole
des matres en se conformant aux rgles de lapprentissage auxquelles ses matres
le soumettent, afin de faire peut-tre plus tard oeuvre dart, mais plutt de librer
son expression. Le tout petit enfant sexprime inconsciemment dit Cousinet : Le
petit enfant ne cre pas parce quil croit que cest beau, pour que ce soit beau, il
cre, parce que cette cration est partie intrinsque de sa vie, de sa croissance. 4
1
Lexpression apparat comme un moyen de projeter de manire plus consciente sa
personnalit, et est la base de toute communication authentique. A tout ge, ce
besoin se fait sentir; tout ge on peut dvelopper ses capacits dexpression. Telle
que la conoit lducation Nouvelle, lexpression ne dpend pas en premier lieu
40
41

Guy PALMADE, Les mthodes en pdagogie, Que-Sais-Je? n 572.

V.E.N, nIII, 1964.

16
dune technique acqurir, mais du dsir de sexprimer, et de la possibilit de le
faire. Lapprentissage, qui nest ni ni, ni nglig, ni mme relgu au second plan
(ce qui nest malheureusement pas toujours entendu), prend donc sa place au
moment o llve y aspire car il en a besoin pour mieux sexprimer. Lducateur
intervient donc pour apporter le savoir-faire que ne possde pas lenfant, au
moment o celui-ci en a besoin. Ni plus tt, pour que lenfant fasse son exprience,
ni trop tard pour quil ne se dcourage pas devant une difficult trop grande. Il
instaure un climat de confiance o llve peut raliser des essais, sans se heurter
des jugements de valeur inhibiteurs. Alors, lenfant produira spontanment ce qui
ne sera pas dabord de lart, mais qui sera la matire de lart. Lapprentissage est
jug plus efficient quand il est propos au moment o le besoin sen fait sentir; on
ne fait effectivement pas boire lne qui na pas soif !
Au cours des sicles la pratique institue des activits thtrales lcole quand
elle a exist, a donc toujours eu pour vise le dveloppement de comptences, la
socialisation, en conformit avec une conception de la socit. Le propos ntait pas
de travailler la libration de lindividu et au dveloppement de son expression
personnelle; ces objectifs ne pouvaient pas encore tre formuls, car ils ne
correspondaient pas au point dvolution de la socit. Ainsi, jusquau dbut du XX
me sicle, le thtre fut essentiellement un moyen didactique visant perettre
lindividu dintgrer les valeurs morales de la socit; sinon il tait interdit. Il faut
attendre les ides et le combat de lducation Nouvelle pour donner aux activits
artistiques (et comme nous allons le voir dans la deuxime partie de ce chapitre,
aux activits dramatiques) un objectif privilgiant lvolution de lindividu. Une
nouvelle thique du sujet est en train de natre. Lducation nest plus, dans cet
esprit, destine servir ltat, la patrie, ou la religion, mais servir lenfant luimme, qui, une fois adulte construira une socit nouvelle. Cette rupture traduit un
espoir rsolument optimiste quant la nouvelle socit que pourrait construire
lhomme nouveau. La tche de lducateur ne se dfinit plus en conformit avec
une conception dune socit existante, ou projete par les ducateurs (et laquelle
ils doivent prparer lenfant), mais devient le dbut dune aventure, que lenfant
ainsi libr par une ducation diffrente, continuera dans une socit quil
participera construire. Pour utopique quelle soit, cette conviction a t le moteur
de lducation Nouvelle, et lorigine de grands changements dans les pratiques
ducatives, et notamment pour ce qui est de lducation artistique.
Ainsi que nous lavons voqu, cette remise en question de lducation et de ce que
pourrait tre un homme nouveau, lev suivant ces principes, participe dun
bouleversement social et idologique qui touche non seulement le domaine de
lducation, mais aussi le domaine artistique. Nous allons donc maintenant nous
tourner du ct du thtre au dbut du XX me sicle, de manire mieux
comprendre ensuite, lvolution des pratiques dramatiques (dans lducation), qui
aboutiront la naissance du jeu dramatique .

17

II . DU COT DU THATRE :
Lintrt pour le jeu du comdien nest pas nouveau. Lhistoire du Thtre est
jalonne de prises de positions, discussions, conseils aux comdiens. Lvolution des
sciences sociales et des sciences humaines est un facteur essentiel de remise en
question des pratiques thtrales. Cest donc ds la fin du XIX me qumerge, un
questionnement crois sur le jeu du comdien et lindividu quil est lui-mme,
jouant son humanit, et sen jouant(Copeau). Le jeu devient alors lobjet dun
travail de formation du comdien. Paralllement, un certain nombre de pratiques
vont se dvelopper mettant laccent sur la ncessit dune dcentralisation et sur
celle dun thtre du peuple, ainsi que le rappelle Abirached : Trois ides
apparaissent et simposent, celle dun thtre populaire, celle dune
dcentralisation, celle dune rforme de la pratique artistique et des mentalits.1642
Ces trois ides fondamentales, vont conduire les hommes de thtre se proccuper
non seulement de la formation des comdiens, mais aussi de lducation au thtre
du public, et ce, progressivement sous diffrentes formes allant des confrences la
formation danimateurs de thtre amateur.

1 . Formation de lhomme, formation du comdien :

Au dbut du XX me sicle, dans la continuit des recherches entreprises par
Stanislavski et ses contemporains sur le jeu de lacteur, le jeu (dramatique) des
comdiens sest fondamentalement renouvel partir dun travail personnel autant
physique, mental et psychologique que culturel et artistique de chaque lve. En
France, cette recherche est principalement lie aux noms de Copeau et de Dullin.
1 . 1 . COPEAU :
Pour Copeau, lobjet du travail du comdien, cest dire lui-mme, devait atteindre
les plus hauts niveaux de dveloppement pour servir son art : Si lacteur est un
artiste, il est de tous les artistes celui qui sacrifie le plus de sa personne au
ministre quil exerce. Il ne peut rien donner quil ne se donne soi-mme, non en
effigie, mais corps et me, et sans intermdiaire. A la fois sujet et objet, cause et fin,
matire et instrument, sa cration cest lui-mme. 43 Fond sur la recherche
personnelle et collective, sur limprovisation, lexpression corporelle, paralllement
des exercices plus techniques (comme la diction) et au dveloppement dune
culture personnelle, ce labeur, dont lobjectif tait de renouveler lart du thtre, a
amen Copeau se proccuper de la formation des comdiens, puis, trs
logiquement, de lducation au thtre des enfants. On trouve des rflexions sur ce
sujet plusieurs reprises dans son parcours. La premire serait la suite dune
suggestion de Louis Jouvet, qui, en 1916, remarque quel point lacteur emport
par lhabitude dun texte quil connat parfaitement, finit par ne plus dire que les
mots du texte sans en faire jaillir la substance. Il crit Copeau : Lacteur ignore
laction et ce quil joue, tellement habitu par la mmoire quil perd la scne. 44 Il
16

42

Robert ABIRACHED, La dcentralisation thtrale, tome 1, p 15.

COPEAU, Notes sur le mtier de comdien, p 18.
44
Registres III : Les registres du Vieux Colombier, p 334.
43

18
lui propose donc, de dvelopper le travail dimprovisation partir de ce quil
appelait le squelette de laction, pour la formation des comdiens. Cela
permettrait de redcouvrir laction, den retrouver les lments fondamentaux
partir desquels le travail du comdien pourrait progresser. Il va jusqu envisager
cette forme de travail pour les jeunes : ... que lon lverait loin du ThtreFranais ou de lOdon,- loin des commentaires des textes, loin peut-tre du texte
lui-mme!! uniquement dans laction de chaque pice. 45Copeau, lui rpond : Ton
ide de garder les enfants lcard du texte le plus longtemps possible est
admirable, et je ladopte avec enthousiasme. Cest bien la mme ide en ce qui
concerne limprovisation comme exercice avec les ans.46
En plaant dans un premier temps (et non au premier plan), la ncessit de
sexprimer, et dans un deuxime temps, lapport de techniques, Copeau rejoint les
conceptions de lducation Nouvelle. A la rception de la lettre de Jouvet, il note en
commentaire : Dabord la dcouverte, et non lapprentissage..... On trouve
plusieurs reprises dans le parcours de Copeau, des rflexions sur lducation au
thtre des jeunes. Il en fera un principe de base pour atteindre son but : le
renouveau de lart thtral. Plus tard, cette ide sera reprise par Chancerel. En
1917, en Amrique, Jacques Copeau dcouvre lcole Nouvelle (Childrens school)
dirige par Margaret Naumburg, (ses propres enfants frquenteront plus tard la
Nouvelle cole de Walden). Il en ressort enthousiasm, et plein de projets : cest
par les enfants et lducation que peut jaillir un art dramatique nouveau. Quelque
temps plus tard, il fait une confrence dans laquelle il dveloppe ses projets. Se
basant sur le fait quau thtre les individus sont dj forms, et quil nest plus
question dducation mais dentranement, il projette douvrir son cole du Vieux
Colombier aux jeunes ds dix, douze ans : Il faut les prendre ds maintenant et
leur consacrer tous nos soins si nous voulons voir laube dune renaissance
dramatique. (...) Ne supposez pas que je vais leur donner un enseignement
technique, les hypnotiser sur ce fait quils sont appels devenir comdiens. Bien
au contraire. Les prserver de la thtralit, Les garder normaux. Leur donner un
dveloppement complet. Et les attirer vers le grand art du thtre pour ainsi dire
sans quils sen doutent.(...), Et que cela ne sente pas la pdagogie. Le jeu reste le
plus libre possible. Le jeu, imitation des activits et des sentiments humains. Par le
jeu se fait toute lexprience de lenfant. Il choisit son jeu, suivant son inclination,
son caractre. Il est sincre et fidle lui-mme. Tout prendre de lui. Ne rien lui
imposer. Ne rien lui enlever. Laider dans son dveloppement sans quil sen
aperoive. Nous ninspirons pas encore, nous ne dirigeons pas leur expression.
Nous attendons quils aient quelque chose dire (soulign dans le texte). 47Son
ide est de prendre les lves trs jeunes et de soccuper de leur formation, afin de
permettre un dveloppement maximal de leurs possibilits dexpression pour les
prparer aux mtiers du thtre. Cette dmarche soulve du point de vue de
lducation, le problme de la dtermination prcoce (et donc de la fermeture) de
lavenir des enfants, et pose du point de vue du thtre, le problme intressant de
la vocation. Pour Copeau, il sagissait de placer le comdien la source de loeuvre
dramatique. Mais, si son projet concernant les enfants sinspirait des conceptions de
lducation Nouvelle, il oeuvrait pour le Thtre, et non pour le dveloppement
45

Ibid. p 334.
Ibid, p 339
47
COPEAU, Notes pour la troisime confrence du 17.03.1917, Registres IV, p 512, 513.
46

19
propre de lenfant, (mme si on considre quune formation aux mtiers du thtre
permet lindividu de se dvelopper et de spanouir)
1. 2 . DULLIN :
Ainsi, le travail du jeu dramatique du comdien sest dvelopp dans le champ de la
formation des comdiens avec lexprience du Vieux Colombier puis des Copiaus.
Mais, cest Dullin qui devait poursuivre activement ces recherches. Dullin, marqu
par Copeau,par son got dabsolu en mme temps que de recherche48 allait
devenir un grand matre pdagogue du thtre. Sa mthode privilgiant
lexploration des cinq sens fondamentaux prsents chez tout tre humain tait
base sur limprovisation et visait parfaire le jeu du comdien : Quand on parle
dimprovisation, on songe tout de suite la Commedia dellarte; or, ce que
jentends par improvisation nest pas la rnovation sous une forme moderne de
cet art disparu, mais une mthode vivante pour enseigner la thorie et la pratique
du jeu dramatique et favoriser le dveloppement de la personnalit de chaque lve
comdien. Lenseignement courant du thtre est en grande partie bas sur le
mimtisme; llve imite son professeur, ses ans, et cest ainsi quil sombre dans
lartifice et le conventionnel.49 Dans son travail, Dullin sappuie sur limprovisation
comme moyen dintrospection pour les lves. Sa mthode, exigeante du point de
vue de linvestissement quil demande, est inspire des recherches commences avec
Copeau, et correspond une remise en question radicale de lenseignement du
thtre. Le dveloppement des capacits de jeu et de la qualit du jeu est
troitement associ au dveloppement de lindividu lui mme. Limprovisation
restait mes yeux une cole merveilleuse pour le comdien parce quelle fait appel
ses dons dinvention, quelle suscite en lui lingnieuse utilisation de tous ses
moyens dexpression et quelle dveloppe sa personnalit. 50 Selon lui,
limprovisation permet lindividu de se dployer, dagir, et non plus seulement
dintgrer un enseignement; cela signifie de la part du matre, une attitude de
confiance envers llve qui a son propre chemin parcourir. Il est donc trs proche
des mthodes dducation Nouvelle : Ce matre ncrase jamais llve de sa
supriorit et de son exprience et sait sintresser tous les ttonnements dun
dbutant. Jamais la moindre condescendance de sa part, ni la plus lgre trace de
didactisme (...). A aucun moment Dullin ntablit de relation hirarchique entre
celui qui sait et celui qui ne sait pas. Le refus dune attitude systmatiquement
pdagogique est sans doute le secret de son tonnante russite auprs de ses
disciples51. Cette attitude du matre, (qui ne lempchait pas par ailleurs davoir une
grande exigence), donnait aux lves la possibilit de sexprimenter en toute
confiance, sans crainte de tomber dans lerreur, mais au contraire en ayant la
possibilit de faire des essais auquel Dullin sintressait. Soucieux de la qualit
artistique du thtre, mais aussi de la recherche, il sintresse aux expriences des
jeunes comdiens. Il favorisera notamment la cration dun thtre dessai que je
cite ici pour sa conception de lessai qui rejoint celle de lducation Populaire et de
lducation Nouvelle. Le mot essai ne doit pas tre pris seulement dans le sens
48

49

DULLIN, Ce sont les dieux quil nous faut , p 80.

DULLIN, Souvenirs et notes de travail dun acteur, p 110.

DULLIN, ibid. p 57.
51
SUREL, M, Charles DULLIN, p 512.
50

20
de balbutiement, mais dans son sens plus large de tentative52. Le travail quil
proposait visait former des comdiens dans la perspective du thtre, art collectif;
en ce sens il accordait une grande importance non seulement lindividu, mais
aussi au groupe.Je dirai que cette mthode dimprovisation est la seule qui puise
former des acteurs propres un art collectif (12)53 Il a eu un impact important sur
des gnrations de comdiens; J. L. Barrault, A. Cuny, M. Dienesch, M. Demuynck,
J. Marais, M. Marchal, M. Robinson, etc, ont t parmi ses lves. Il faut voir dans
son travail, une origine directe de la pratique du Jeu dramatique tel que nous
lenvisageons ici, et Miguel Demuynck sy rfre explicitement pour situer lune des
bases fondamentales de son travail lors des stages ou ateliers quil anime : ...Jouer,
cest donner, mais cest aussi distancier. Bien sr, le personnage que lon joue est
tout irradi de ce que lon porte en soi, mais lon apprend doser et faire merger
dautres facettes. Il y a des surgissements dans limprovisation. Dullin travaillait
ainsi. Cela permet de puiser en soi et aussi de casser limage que lon a de soi. On ne
joue pas pour sduire les autres ou les spectateurs, on joue pour progresser54. Le jeu
est un moyen de formation qui permet lindividu de progresser dans sa globalit.
On retrouve chez Dullin, beaucoup de conceptions et de manires dagir proches de
lducation Nouvelle. Nombre dhommes de thtre ayant particip au mouvement
dducation Populaire se sont forms chez lui.

2 . Le thtre et lducation populaire :

2 . 1 . De multiples initiatives :
Dans lextraordinaire mouvement social des annes 36, une quantit dinitiatives
visant dvelopper la culture populaire par laccs diffrentes activits
artistiques, ont vu le jour. Cest le moment o naissent diffrentes associations
(catholiques ou laques) dducation et de culture populaire, o se dveloppent les
Universits Populaires, les centres de vacances, les auberges de jeunesse, ainsi que
la formation des animateurs qui encadrent les activits55. Ds 1929, influenc par
les ides de Copeau, Chancerel en sappuyant sur la doctrine du mouvement scout56,
entreprend une action thtrale travers la France, dveloppant la fois le volet
spectacle, et celui de la formation de groupes locaux. Il cre la compagnie des
Comdiens Routiers, (dans le mouvement scout, les routiers sont les scouts ans
qui prennent les plus jeunes sous leur responsabilit). En 1937 les C.E.M.E.A.
mettent en place les premiers stages pour les moniteurs de colonies de vacances. En
effet, il ne sagit plus seulement doffrir aux enfants un sjour hyginique la
campagne, mais aussi de profiter de ce changement pour leur permettre un
panouissement, un dveloppement dans toutes les dimensions possibles de leurs
personnes. Il devenait donc ncessaire de former des ducateurs qui pourraient
avoir une action dpassant celle du simple gardiennage. Ds les premiers stages, il
y avait des jeux dramatiques proposs aux futurs ducateurs. En 1941 : Miguel
Demuynck, a particip un de ces stages : il raconte : A chaque moment, on
jouait : le stage dveloppait un projet autour dun thme, chaque quipe se
52

DULLIN, note manuscrite indite collection de la Bibliothque de lArsenal in thse de M. Surel p 80.
DULLIN,op. cit., p 126.
54
Miguel DEMUYNCK : Le pionnier et le matre ,T.D.C, C.N.D.P. : le thtre et les jeunes.
55
1880 : premires colonies de vacances; 1911 premires auberges de jeunesse en Allemagne, cf Hubert GIGNOUX p 137.
56
laquelle se rfre explicitement, pour ce qui est de ses institutions pdagogiques au Ratio Studiorum des jsuites : cf Jacques
SEVIN, Le scoutisme, p 99.
53

21
choisissait un titre, et tous les matins, les petits groupes se prsentaient les uns aux
autres un jeu dramatis partir du thme. Puis, plus tard dans la journe, lquipe
qui prsentait le menu devait le faire de faon dramatise; de mme, les jeux de
pistes taient fortement dramatiss, et le stage se terminait par une revue critique
et dramatise de la vie du stage. Il y avait des veilles bruitage, avec des
recherches autour de sons, pour recrer une atmosphre sonore, relie la
dramatisation. Fonde en 1940, lassociation Jeune France, ( laquelle
appartenait, entre autres groupes, la compagnie de Chancerel Les comdiens
routiers) et qui a t lapremire tentative grande chelle de la dcentralisation
thtrale57, a men une action dducation (dans laquelle lart dramatique avait sa
place) auprs des jeunes ouvriers; mais elle sera dissoute sous le gouvernement de
Vichy en 1942. Le Centre de Culture Populaire (qui comptait bon nombre de
rsistants) a alors repris le mme type de travail sous loccupation, et a dvelopp
des cours dart dramatique. Puis, lassociation Travail et Culture, sous lgide du
Ministre de la Jeunesse et des Sports propose des ateliers varis, parmi lesquels le
C.I.D. (Culture par lInitiation Dramatique) des ouvriers, tudiants, enseignants.
(C. Antonetti, J.L Barrault, R. Blin, J.M. Conty, A. Cuny, M. Marceau, P.M.
Touchard et bien dautres y participaient en tant quanimateurs).
Mais, sans citer toutes les initiatives dducation Populaire, afin de ne pas perdre
de vue mon objectif, je dvelopperai essentiellement lexprience de lE.P.J.D., qui
bien que de courte dure, me semble exemplaire dans le cadre de mon travail, par
les objectifs dducation et de formation thtrale quelle se fixe.
2 . 2 . Lducation Par le Jeu dramatique :
En 1946, une Socit Cooprative ouvrire : E. P. J. D.(ducation Par le Jeu
dramatique ) est cre sous limpulsion de Mytho Bourgoin et de Jean-Marie Conty,
par six metteurs en scne : Jean-louis Barrault, Roger Blin, Andr Clav, Marie
Hlne Dast fille de Copeau, Claude Martin et Jean Vilar, tous anciens lves de
Dullin). Lassociation se situe explicitement dans le courant des ides de Copeau et
de Dullin, et se dfinit partir dune pratique quon appellerait maintenant
recherche / action sur le terrain : Elle est non laboutissement de thories
intellectuelles, mais le rsultat dexpriences tentes et russies sur de jeunes
ouvriers par des hommes de thtre imprgns pour la plupart des ides de
COPEAU et de DULLIN, et par des ducateurs ayant une connaissance solide des
hommes et de la jeunesse58. Lassociation comprend la fois une cole dart
dramatique et des ateliers du soir. Lcole se donne pour but de former des acteurs
pour la dcentralisation, des ducateurs pour la jeunesse, et quiconque dsireux dy
suivre les cours. Se voulant une cole de vie, elle fait passer la formation dun
individu par la pratique du jeu dramatique . Lobjectif est damener les lves la
matrise de soi pour leur cration personnelle. Chacun porte en soi de nombreuses
possibilits que la vie brime. Les divers ordres denseignements sadressent surtout
lintelligence. La sensibilit sest recroqueville. Il faut faire retrouver cette
sensibilit naturelle, puis laffiner, lorienter : cest une cole de sincrit, de vrit
ncessaire non seulement de futurs acteurs, mais aussi de futurs ducateurs,
mme quiconque, parce quelle donne chacun la possibilit dtre soi-mme et
57

ABIRACHED, La dcentralisation thtrale, tome 1, p 161.

Aperu sur le but, les mthodes, le fonctionnement de la Socit Cooprative DUCATION PAR LE JEU DRAMATIQUE
.
58

22
lacteur de sa propre vie. ;Sopposant aux pratiques traditionnalistes de lordre du
cours Simon, (Jean-Marie Conty me citait avec humour, des petites annonces
publies la mme poque, sous couvert du cours Simon et vantant les mrites dun
Nouveau Mounet-Sully), se rfrant Copeau et Dullin, lE.P.J.D. se situe dans
un courant qui fait passer la rnovation thtrale par celle de la fonction du
comdien, et par la rducation de lacteur (sur le plan humain et professionnel).
Questionnant lentreprise de Copeau, elle attribue son chec labsence de base
sociale du travail de rnovation de lart dramatique quil avait entrepris. La
grande erreur dune cole consisterait norienter son effort que dans le domaine
de la recherche esthtique. Sil nexiste la base, une flamme dune thique
nouvelle, nulle rnovation de valeur ne pourra tre poursuivie ni ne pourra mme
tre tente.60
Les principes qui fondent cette thique nouvelle, et ce choix dengagement culturel
sont dvelopps par les participants cette exprience dans un ouvrage collectif
intitul Faire des Vivants, faisant partie des Chroniques intempestives. Les
auteurs sont proches des conceptions de lducation Nouvelle dans leur projet de
transformation du monde. Or la culture consiste aussi dans la possibilit constante
de transformer le monde, cest--dire dans une foule daptitudes humaines :
aptitudes physiques et techniques, aptitudes de la sensibilit, got, tendances et
dsirs. Ce nest pas seulement dans le trsor fig des capitaux dj amasss que
rside une civilisation, mais dans un potentiel humain de sensibilit, de cration et
de vie qui permet de jouir de ce trsor et aussi de le renouveler constamment.61 Les
lves y sont intgrs comme partenaires ds la conception du projet. Actionnaires
de la cooprative, ils participent aux commissions pdagogiques par lintermdiaire
de dlgus. Nest pas lve qui veut. Etre lve ne consiste pas prendre les
richesses dun enseignement, mais bien plutt donner sa foi et sa force, savoir
sintgrer corps et me une collectivit, pouser le souffle de cette collectivit.62
La qualit dlve, ainsi envisage, est intressante car elle diffre dans sa
conception de llve enseign, anim, qui non seulement prend lenseignement
quon lui donne, mais y est oblig. Ici, ce quon lui demande est dun autre ordre,
suggrant lide dune collectivit enrichie des diffrentes individualits des lves
dont lengagement est total. Pour Dominique Tiry ancienne lve de LE.P.J.D., que
jai rencontre et interroge, la pratique thtrale qui y tait enseigne ne menait
pas au narcissisme ni au carririsme, mais permettait aux lves de se former en
profondeur tout en oeuvrant pour un thtre diffrent : La dcentralisation nous
paraissait une aventure trs chouette. Chacun avait le sentiment de participer
une exprience importante pour lui, enrichissante pour le groupe. 63 Louverture
vers les autres arts, ainsi que la pratique dactivits varies taient prcieuses pour
la formation du petit groupe dune vingtaine dlves (rencontre avec Adamov, etc...
confrences, discussions). Par ailleurs, (et cest une des raisons pour lesquelles
lexprience sest arrte) le cot en tait peu lev. Les cours dont on peut trouver,
peut-tre, dit-elle, lquivalent chez Lecoq, du point de vue qualit, taient
59

59

ibid. p 1.
ibid. p 4.
61
Jean Marie CONTY, Faire des vivants, p 75.
62
Aperu sur le but, les mthodes, le fonctionnement de la cooprative, p 5.
63
Entretien Juin 93.
60

23
lE.P.J.D. dun cot trs peu lev, et la porte de tous. 64 et65. Les professeurs ne
pouvaient donc pas en vivre, et avaient ncessairement dautres activits
professionnelles. LE. P. J. D. comporte une section ducateurs pour la jeunesse.
Selon Jean-Marie Conty, -que je remercie encore de mavoir reue pour parler de
cette exprience66 lide en revient Jean-Louis Barrault, et se fondait sur la
ncessit de donner aux ducateurs une vritable formation dramatique, sur une
longue dure (deux ans), pour pallier les manques que ne comblaient pas les
diffrents stages courts (deux semaines deux mois), organiss par la Culture
Populaire et les Centres dEntranement. La plupart (des stages) sont mens par
des instructeurs de grande valeur, mais toute leur activit sparpille informer
superficiellement des couches successives de jeunes qui, malgr leur enthousiasme,
ne pourront jamais, faute dune formation valable, faire oeuvre constructive.67 A
lE.P.J.D, cette formation comprenait, aprs une premire tape de formation
personnelle (exploration, dcouverte de soi-mme, conqute dun quilibre intrieur
par limprovisation, la relaxation, lducation de la sensibilit), des cours de
psychologie (dveloppement psychologique de lenfance lge adulte), de pdagogie
(les mthodes actives, principes, ralisations et tmoignages), dimprovisation et de
formation, dducation physique, de danse, de chant, de lecture de scnes. Il sagit
avant tout de respecter le sens de lvolution de lenfant, en vitant de lui imposer
telle discipline, comme celle de labstraction excessive, une poque o cela serait
inopportun. Cette mme proccupation se retrouve dans les diffrentes variantes
ducatives, quelles soient exerces par les arts plastiques, la musique, le jeu
dramatique, lducation sportive ou la danse, et fait converger le sens de ces
motions.68 Par ailleurs, les lves17 menaient dans le cadre de leur formation des
activits avec de jeunes dlinquants, (Alain Cuny, par exemple...) avec des enfants.
Faute de subvention, lexprience na dur que cinq ans, mais cinq ans de
militantisme acharn. Elle reste un modle, tant par ses objectifs de formation que
par les moyens mis en oeuvre pour les raliser, par sa volont marque de ne pas
tre une entreprise commerciale, mais un travail ducatif et social permettant aux
professeurs et aux lves de collaborer dans une atmosphre de confiance
rciproque, base indispensable du travail.
Les recherches menes au dbut du sicle, dans le domaine de la formation du
comdien, ont en commun la conviction quelle repose sur le dveloppement de sa
crativit, et sur la possibilit donne toutes ses potentialits de spanouir. Les
travaux de Copeau, Dullin, etc... rejoignent donc les proccupations de lducation
Nouvelle, en oeuvrant pour un art du thtre qui repose avant tout sur le
dveloppement des possibilits dexpression des comdiens. Les mthodes telles que
limprovisation, sont alors largement employes tant au thtre, que dans les
autres arts (la danse, la littrature, la musique y ont aussi recours).

64

Ibid.
Jacques LECOQ est en effet pass par lE.P.J.D. et a dune certaine manire continu ce travail de formation par le Jeu
dramatique . Le contenu de lenseignement dispens y est toujours de grande qualit, lthique en est diffrente, davantage
adapte aux exigences de la socit actuelle.
66
entretien du 15 Dcembre 1993.
67
Aperu sur le but,.... p 7.
68
Jean-Marie Conty, Une ducation la sensibilit, texte faisant partie du fonds Georges Lerminier (crateur du club du
Thtre des Nations), Maison Jean Vilar, Avignon.
17
Une grande partie des comdiens de Jean Vilar ont t lves lE.P.J.D.
65

24
Suivant que les objectifs seront plus axs sur le thtre ou sur la personne, des
voies diffrentes vont souvrir qui nexcluent pas le thtre ou la personne, mais en
modifient lapproche et la conception. Les liens entre le thtre et lducation
senrichissent alors de leurs recherches respectives. Dans la continuit du travail de
Copeau et Dullin des hommes de thtre, mais aussi des pdagogues militants de
lducation Populaire ayant une solide formation thtrale, vont quelques annes
plus tard, offrir au plus grand nombre (pas seulement aux comdiens), la possibilit
de dvelopper leur capacit dexpression en dcouvrant par lexprience le domaine
des activits dramatiques. La volont douvrir un champ dexprimentation
thtrale au maximum de personnes, allait de pair avec la volont de
dcentralisation thtrale qui commenait se concrtiser69.

III . LE THATRE ET LDUCATION NOUVELLE :

1 . Les activits dramatiques et lducation Nouvelle dans le monde :
Ds le dbut du sicle, au sein des mouvements dducation Nouvelle, en Europe,
aux tats Unis, en U.R.S.S., les activits dramatiques vont se dvelopper, prenant
appui sur la dramatisation spontane, limprovisation, la composition de canevas, le
travail en quipes. Elles apparaissent comme une ncessit pour lenfant,
puisquelles lui permettent datteindre une expression plus riche et plus diverse de
soi. Les travaux de Stanislavski, Craig, Appia, Copeau, sont les expriences
thtrales auxquelles ces pratiques se rfrent.
1 . 1 . La dramatisation spontane de contes :
Ds 1907 aux tats Unis, on trouve trace de jeux dramatiques utiliss des fins
pdagogiques visant dvelopper lexpression des enfants dans les classes des
jeunes lves. Dans lintroduction de son livre, Sara Cone Bryant cite
limprovisation comme faisant partie intgrante du travail du conteur, qui doit tre
entirement libre de ses mouvements, de son corps, de sa voix, de son texte (quil
modifie suivant lauditoire) pour aider lexpression. Elle sappuie sur des
conceptions que nous retrouverons tout au long de lessor du Jeu Dramatique,
(mme si le terme nest pas encore employ) : ncessit du dveloppement personnel
par lexpression libre, importance de ce quelle appelle la force jeu privilgiant le
dveloppement libre et matris, sur ltude raisonne. Pour elle, la base de
lexpression se situe au niveau de la ncessit davoir quelque chose dire avec un
urgent dsir de le dire auquel on se livre en toute libert18. Elle propose donc une
approche des contes pour enfants par la dramatisation spontane qui consiste
laisser les enfants sessayer improviser sur le thme du conte que la matresse ou
la conteuse vient de leur raconter. Lessentiel est alors que les enfants se sentent
libres dimproviser et de se laisser aller aux fantaisies de leur imagination
(soutenues par le thme du conte). Lattitude de ladulte doit permettre cet
panouissement par le plus grand respect du jeu des enfants, que Sara Cone Bryant
considre comme prcurseur de lart. Elle est appele en 1906 intervenir dans
lcole Nouvelle de Providence New York, et publie en 1910 en Angleterre (et en
69

et dont Abirached a retrac lhistoire in La dcentralisation thtrale tomes 1, 2 et 3.

Sara Cone BRYANT, Comment raconter des histoires nos enfants? p 32.

18

25
1911 en France) louvrage en deux tomes Comment raconter des histoires nos
enfants, dans lequel elle consacre un paragraphe la dramatisation spontane pour
le plaisir : Quant la dramatisation des histoires, elle concourt tonnamment au
dveloppement du langage en donnant quelque chose dire, lurgent dsir de le
dire, et la libert de le dire. Peu importe les incorrections, au moins au dbut;
encouragez seulement la libert joyeuse, linvention dans les dtails, et le naturel
dans la reproduction des ides. Remarquez les changements graduels produits par
la puissance dimitation, mais noubliez pas que ce premier degr dlocution
imparfaite prcde toujours lart. En consquence, sauf erreur grossire ou
incorrection absolue, il ne faut pas interrompre laction par des observations, bien
que lon doive noter mentalement toutes les dfectuosits pour les relever
loccasion. Dautre part, la matresse doit respecter la continuit de lide et de
lintrt aussi compltement quelle dsirerait quon le ft pour elle-mme. Elle se
souviendra, en outre, quelle na pas former des acteurs pour un thtre
damateurs; elle doit laisser simplement les enfants samuser suivant une indication
donne.19(...). La dramatisation des histoires par leur transposition du domaine
littraire au domaine ludique, donne aux enfants loccasion de sexprimer sur leur
terrain, avec leurs mots, leurs gestes dans un climat de libert garanti par ladulte
qui nintervient que dans des cas extrmes. La prise en considration des capacits
de lenfant, la remise en question du rle de ladulte dans la relation pdagogique,
la dcouverte en un mot, que lenfant, sujet, peut tre lorigine de ses actes, sont
autant dlments caractrisant la dmarche des mouvements dducation
Nouvelle. Lducation Nouvelle vise avant tout, donner chaque enfant /
individu, les possibilits dune expression personnelle, sans lengager
prmaturment dans une filire professionnelle quelle quelle soit. Cest, comme
nous lavons vu, une optique diffrente de celle de Copeau dont lobjectif tait de
permettre le renouveau de lArt thtral.
1 . 2 . Limprovisation des enfants :
Plus tard, en 1917, grce au passage de Copeau en Amrique et ses confrences
(Les enfants dans le thtre, et les enfants et lart futur du thtre20), la fondatrice
de la Walden School (cole Nouvelle qui souvre en 1918), dcouvre les bienfaits et
limportance de limprovisation dans les jeux des enfants et dveloppe cette pratique
qui puise aux mmes sources que lducation Nouvelle. Des articles sur cette
exprience paraissent en Amrique dans la revue Progressive Education, en janvier
1931 et en France, dans La Nouvelle ducation en 1931.
Limpromptu de Morno :
En Autriche, cest peu prs la mme poque que Morno jette les bases de ce qui
allait devenir le psychodrame mornien. Morno a cr au tournant du sicle, des
lieux de dtente cratrice pour les enfants- dans les jardins Augarten de Vienne
(Autriche) en 1910, comme dans les jardins de Plymouth Cheach Brooklyn en
192821. Morno, qui sintresse lenfance, cherche appliquer ses dcouvertes
lducation, et dveloppe avec des enfants, une pratique qui sinscrit dans un
courant de remise en question des pratiques ducatives. En 1918 il cre le journal
vivant, partir de son exprience viennoise; il faut y voir lorigine du thtre de la
19

Sara Cone BRYANT, ibid. p 32.

cf. note de bas de page in Les registres IV du Vieux Colombier, p 513.
21
MORNO, Thtre de la spontanit, Introduction ldition franaise, p 9.
20

26
spontanit, dans lequel, de jeunes auditeurs jouaient les nouvelles du jour. (Le
thtre spontan, base dimprovisations, met en scne un drame spontan, et non
pas ce quil nomme des conserves de drames.) En 1928, aux tats Unis, il
entreprend une exprience avec des lves de lInstitut de Plymouth, garons et
filles de 4 16 ans.
Le Brooklyn Eagle relate : Son entreprise (...) soppose en tous points la vieille
ide du jeu thtral que nous avions dans notre pays(...) Cela fait ressortir le
talent crateur des enfants. A notre poque de machinisme, nous sommes broys,
traqus. Notre originalit est touffe. Ce mouvement impromptu doit nous viter
de devenir de simples machines22.Ds le dpart, cette mthode apparat comme un
moyen de rsistance contre lvolution dune socit de plus en plus ressentie
comme mcanique, uniformise, inhumaine. En fvrier 1929, le New-York Times
rend compte de lexprience de Brooklyn, en publiant un article sur Le
mouvement impromptu :Limpromptu moyen dducation : On apprend aux
enfants de lcole de Brooklyn exercer leur spontanit plutt que de dpendre
dhabitudes uniformises.(...)Les hommes sencroutent; les gens doivent se librer
du moule de luniformisation. En dautres termes, nous dit le Dr. Morno, ltre
humain doit se tourner vers lexpression spontane, sil veut combattre les
inhibitions auxquelles il est soumis, vu les mthodes admises dducation23. En
partant de son dsir et de son besoin naturel de sexprimer, lenfant nest plus
soumis lobligation de devoir exprimer ce que ladulte souhaite lui voir dire,
comme dans les mthodes dducation traditionnelle : On lui donne rciter une
pice crite par un adulte, dont lexpression orale a t prescrite par un esprit
adulte. Si llve natteint pas la norme demande, on lui dit de voir le jeu de Marie
ou de Jean et de se conformer cette interprtation.(...) et bientt lindividu est
coul dans un moule tout fait, ayant perdu une grande part de son aptitude
donner naissance des sentiments naturels et craignant de le faire sil en ressent le
besoin24. La pdagogie du modle, est donc remise en question, afin de permettre
lenfant de sexprimer partir de ses propres ressources, dans un climat de
confiance ncessaire la libration de son expression. Ainsi, Morno dfinit trois
axes dans le mouvement impromptu : le thtre, lducation, la thrapie, et sa
pratique se dveloppe en correspondance avec les conceptions fondamentales que
dfendent les pionniers de lducation Nouvelle.
1 . 3 . Le drama:
En Angleterre, en 1919, le rapport dorientation du Board of Education fait tat
de lintrt du Drama, gnralement traduit par jeu dramatique, dans les
tudes primaires et secondaires : La reprsentation de scnes ou de pices, en
classe, peut tre, soit des improvisations par le jeu dramatique, ou une vritable
reprsentation thtrale, en certaines occasions25 Car, cette activit a une
influence positive sur les enfants en difficult et est dj considre comme
prcieuse pour lducation des lves de milieu dfavoriss. Cette activit va se
dvelopper suivant les deux lignes du thtre et des activits dramatiques, dans
lducation puis la formation dadultes. Ds 1934 le premier poste de Drama
22

MORNO, ibid. p 142, 143.

Jacob MORNO, ibid, p 143.
24
Jacob MORNO, ibid, p 143.
25
Revue dhistoire du thtre, 1975, p 256.
23

27
Adviser est cr, avec pour fonction de coordonner les activits thtrales
professionnelles ou amateurs, en relation avec les divers tablissements scolaires.
1 . 4 . Lcriture collective de pices :
En 1924, en Suisse, dans Lcole active A. Ferrire rend compte dexpriences quil
mne depuis plusieurs annes : Pour les plus grands, un travail qui sest rvl un
adjuvant merveilleux de lenseignement historique et littraire, cest le thtre. Non
point sentend, la simple tude de pices toutes faites sur un thtre tout fait et
avec des costumes lous chez le faiseur du coin. Il sagit de pices composes en
commun, pour illustrer la vie de tel personnage historique ou de tel hros de roman,
pices pour lesquelles on projettera, on construira et peindra des dcors et dont on
fera les costumes en veillant la reconstitution historique la plus exacte possible.
Chaque fois quil ma t donn dassister la germination et lclosion dun
drame ou dune comdie crs dans ces conditions, jai t non seulement entran
par le mouvement denthousiasme de la jeunesse ardente, mais frapp aussi de
lempreinte qui en restait ensuite sous forme dintrt pour la priode historique ou
littraire tudie(..)On discute en commun la trame, chacun crit selon son
inspiration, on choisit collectivement ce qui est le meilleur, on lamliore encore, on
coud ensemble les fragments bien venus, le matre veillant ce que loeuvre
termine et prte tre apprise soit vivante, le style correct, les jeux de scne varis
et anims26. Il sagit l dinventer collectivement des drames jouer pour lesquels
les enfants assument les diffrentes parties du travail dlaboration (texte, dcors,
costumes). Le point de dpart nest pas lexpression libre des enfants, mais un
thme historique ou romanesque, support de leur activit cratrice. Ds que cette
voie leur est ouverte, lintrt des jeunes se manifeste par leur enthousiasme et leur
ardeur au travail. Le rle du matre apparat comme facilitateur, aidant faire
aboutir le projet, sans en tre lunique ordonnateur.
1 . 5 . Les jeux dramatiss :
En U.R.S.S., ds les annes qui suivent la Rvolution dOctobre, les pdagogues
croient trouver dans le thtre scolaire, le meilleur moyen de dscolariser les lves
en favorisant leur libre dveloppement par un jeu crateur. Henriette Pascar en
donne un trs intressant tmoignage dans son ouvrage Mon thtre Moscou.
Mais, parfois, lactivit est mene par des enseignants sans formation, utilisant des
procds, sans avoir de vritables conceptions mettre en oeuvre. Leur action,
manquant, dans ce cas, de rflexion et de point dappui thtral et pdagogique,
peut provoquer un certain nombre de ravages surtout parmi les adolescents. Les
ravages causs par ces exagrations dans les tudes, autant que dans la mentalit
des enfants, ne tardrent pas se manifester. Parmi les adolescents surtout, il y eut
une srie de suicides et de psychoses, dont il faut chercher la cause dans la double
vie scnique, insoutenable pour de frles organismes en voie de croissance27. Mais
ces erreurs (dont il ne faut pas exagrer le nombre) ne doivent pas faire oublier les
initiatives riches et intressantes qui se dveloppent grce des artistes
pdagogues et des pdagogues artistes : Cependant, tout ce qui, depuis dix ans
a t fait de plus intressant dans le domaine du thtre denfants, fut trouv et
ralis par des acteurs qui se reconnaissaient une veine pdagogique et par des
26
27

Lcole active T.2 p 277,278 cite par Lon Chancerel dans Jeux dramatiques dans lducation, p 16
Gourfinkel, NJeux trteaux et personnages, n10 du 15 Juillet 1931, p 312.

28
enseignants artistes . Les jeux dramatiss, se basant sur les jeux naturels des
enfants, concernent les petits ds lcole maternelle, et les pionniers scouts
dveloppent cette pratique : Un rle tout particulier dans llaboration des jeux
dramatiss appartient aux pionniers, ces scouts communistes russes. Leur
ducation, bien que sinspirant de principes idologiques opposs, fait penser, sous
le rapport artistique aux scouts catholiques franais enseigns par Lon Chancerel.
Comme ces derniers clbrent Nol et Pques en ressuscitant motifs et situations
du folklore religieux, ainsi, les pionniers russes travaillent sur des scnarios de
propagande : contre les bourgeois, contre lattitude des imprialistes, etc...29. Le
rapprochement par la pratique thtrale de deux idologies aussi opposes que le
communisme et le catholicisme de Chancerel peut faire sourire, mais il souligne le
besoin, exprim par des idologies diffrentes, dun changement sappuyant sur
lducation, qui reste le lieu de prdilection dune formation morale de lindividu. Il
faudra attendre 1930, en U.R.S.S. pour quune vritable rflexion slabore sur la
spcificit dune pratique thtrale lcole. Dsormais, lobjectif devient de
prparer non des enfants / acteurs, mais des enfants / spectateurs, minemment
actifs. Paralllement se dveloppe un secteur professionnel de thtre denfants.
28

Ds le dbut du sicle, limprovisation est donc un moyen utilis (simultanment

dans plusieurs pays) pour permettre lindividu de sexprimer en toute libert. Ce
que dit, fait et pense lenfant est dsormais le point de dpart de laction ducative.
Le jeu apparaissant comme le lieu privilgi o lenfant se construit, devient le lieu
dun travail, le travail perdant alors sa connotation pjorative. Paralllement, une
rflexion thtrale et pdagogique devient ncessaire, afin de ne pas engager les
enfants dans une voie dangereuse, mais de leur permettre de sengager, eux-mmes,
en toute libert, dans un parcours leur mesure.

2 . Les jeux dramatiques et lducation Nouvelle en France :

Les activits dramatiques se dveloppent en France, ds les annes vingt. Le livre
de Sara Cone Bryant est traduit et diffus ds 1911 en France. Ces activits vont
tre marques par les ides fortes communes tous les mouvements pdagogiques
du dbut du sicle. Mais la mise en oeuvre de ces ides prendra des formes
diffrentes suivant les options que dfendent ces mouvements; ainsi, les jeux
dramatiques tels quils sont envisags par lducation Nouvelle, vont donner
naissance une pratique spcifique, qui se distingue ds les premires annes
dautres conceptions (comme par exemple, celle que Chancerel exposera en 1936).
2 . 1 . Position de La Nouvelle ducation :
La remise en question de lenseignement artistique par une ducation qui ne se
rsume plus enseigner les rudiments de techniques artistiques accessibles aux
enfants, mais qui privilgie lactivit libre de lenfant comme la base de son
ducation et la source de son dveloppement artistique, est le thme principal
dvelopp par la revue La Nouvelle ducation cre en 1921 par M.T. Guritte et
R. Cousinet. De cette revue, nous retiendrons les articles suivants, pour nous
permettre une analyse de lactivit telle quelle est conue ds sa naissance :
- n 50 Dcembre 1926 : Les jeux dramatiques en classe. Melle Anne Destrez.
28
29

Gourfinkel, N Jeux trteaux personnages, n7, 15 avril 1931, p 231.

GOURFINKEL N, ibid. p 232.

29
- n 55 Mai 1927 : Les jeux dramatique et la musique. Mme T. J. Guritte.
- n 83 Mars 1930 : Les jeux dramatiques de lEnfance heureuse Paris. Melle
Godet.
- n 84 Avril 1930 : Les jeux dramatiques lEnfance heureuse de Paris (fin).
Melle Godet.
- n 88 octobre 1930 : Les jeux dramatiques et lidal classique dunit. Melle
Lascaris.
- n 99 Novembre 1931 : Les jeux dramatiques dans lducation. Mme T.J. Guritte.
- n 137 Juillet 1935 : Rapport de la XIV me assemble de M.T. Guritte, et Lart
dramatique dans lducation de Lon Chancerel.
Ainsi, M.T. Guritte fait tat, ds la cration de la revue, des pratiques dramatiques
pour les enfants. Dans le premier numro de la revue, en janvier 1922 elle demande
que les jeux dramatiques soient une branche de lducation comme cela se pratique
dans les coles secondaires et les universits anglaises30. Il est alors gnralement
question des jeux dramatiques, gardant au terme un sens gnral, comme
lorsquil est question des jeux des enfants. Ces pratiques sappuient non
seulement sur la mise en jeu de contes traditionnels, mais aussi sur la
dramatisation spontane et sur le jeu spontan des enfants qui apparat comme un
moyen dducation universel. Dans un article de 1931, intitul : Les jeux
dramatiques dans lducation, M.T. Guritte commence par ces lignes : Nous ne
cessons de revenir sur ce sujet, dans lespoir den faire enfin comprendre nos
compatriotes toute limportance. En Allemagne, en Angleterre, aux tats Unis, on
sait maintenant dans les milieux clairs que cela doit tre une branche de
lducation. Le numro de janvier de Progressive Education tait consacr
entirement ce sujet avec de magnifiques illustrations. Le numro de mars de
The New Era galement. Ces jeux sont un moyen dexpression plus universel que la
musique. Tout jeu denfant spontan est un jeu dramatique et continuerait ltre
dune faon passionnante jusqu la fin de sa vie scolaire si nous ne ngligions pas
presque compltement ce moyen universel dducation intgrale31. Les jeux
dramatiques correspondent alors aux jeux spontans dans lesquels tout enfant se
lance, et par lesquels il dveloppe son exprience de la vie. Mais le regard que les
adultes, enseignants ou ducateurs leur portent a chang. On se souvient quen
1902 dj, P. Kergomard prconisait de laisser les enfants jouer librement et
dobserver quel point leur imagination sinspirait de leur ralit. En comprenant
laspect positif du jeu pour le dveloppement de lenfant, lducateur change
dattitude et devient observateur, donnant en quelque sorte son assentiment
lactivit spontane de lenfant. Les articles de la Nouvelle ducation se rfrent
Copeau, Stanislavski, Appia, Craig, et de faon gnrale, aux chercheurs et aux
novateurs de lart thtral. Un article cite la soeur de Gordon Craig qui travaille
avec des enfants dans son propre thtre. Cette faon de faire exerce limagination
des enfants et leur pouvoir de reprsentation. Livr lui-mme, avec trs peu
daccessoires et trs peu de conseils, tout enfant peut reprsenter une scne et la
reproduire avec une vie et un sens des effets qui surpassent de loin ce que peut
faire en gnral un adulte. On na qu regarder les enfants jouer entre eux pour se
rendre compte quel point il leur est facile de faire une pice de premier ordre avec
30

T. J. GURITTE, in La Nouvelle ducation , n 99, nov.1931, p 165.

T. J. GURITTE, ibid. p 165.

31

30
un rideau, une chaise et une lanterne magique32. Ladulte dcouvre les multiples
possibilits cratrices des enfants. Lide que le jeu serait lorigine de lart fait son
chemin. Dans les coles nouvelles, les activits proposes aux enfants, loin de les
couper de la ralit leur offre la possibilit den enrichir leurs jeux dramatiques.
Sorties, visites culturelles et scientifiques sont autant de points dappui et
dlments enrichissants dont ils sinspirent dans leurs jeux dramatiques.
2 . 2 . Jeux dramatiques partir de sayntes :
Le conte est ainsi souvent la base des essais de dramatisation. Dans le conte, les
personnages existent dj; ils ont des silhouettes, une forme et des rpliques cles,
qui permettent lenfant de sen emparer. Ds 1926, La revue La Nouvelle
ducation (n43, 48, 55), cite des expriences de Jeux dramatiques en classe, o
des lves de classe de 8 me (de sept onze ans) dcident de jouer une saynte
tire dun conte dAndersen, La princesse sur un pois. Ils se rpartissent librement
les rles, la mettent eux-mmes en scne avec ce dont ils disposent dans la classe
et jouent par quipes devant ceux des enfants qui ne jouent pas. Le rle de la
matresse est alors dobserver les enfants et de leur fournir le moyen de mener leur
entreprise son terme, attitude dj cite dans le texte de Ferrire, et qui
correspond la conception que dfend lducation Nouvelle du rle de lducateur .
Et les quatre quipes jourent la comdie, lune aprs lautre, chacune apportant
son interprtation personnelle, et ses modifications la mise en scne. Dans
lensemble, ils parlaient avec beaucoup de naturel, mais ils parlaient entre eux,
acteurs, sans penser aux spectateurs. Ils ne savaient pas aussi bien leurs rles
quils le croyaient, et saperurent quapprendre un rle demande un plus grand
travail quune rcitation ordinaire. Ce sont les enfants eux-mmes qui firent ces
critiques. Tous retravaillrent leur rle en en tenant compte33. Les termes jouer la
comdie, interprtation, mise en scne, rle, acteurs, spectateurs, ne
correspondent pas une intention thtrale des enfants; ils sont employs par
ladulte, dont la rflexion se rfre au thtre. Ces textes sont donc replacer dans
le contexte de lpoque, o lactivit enfantine, avait encore comme seule rfrence,
lactivit adulte, et lui empruntait son vocabulaire. Plus justement, le jeu des
enfants correspond un dsir de jouer, un besoin de sexprimer par cette activit
naturelle. Lducatrice laisse aux enfants la possibilit de la dcouverte par
lexprimentation. Ce sont les enfants qui saperoivent de leurs erreurs en se
confrontant aux difficults de lentreprise. Le groupe devient le lieu dune
laboration commune possible. Il ny a pas une interprtation dite juste, mais
quatre essais diffrents qui correspondent au point o en sont les enfants, et
deviennent lments douverture de discussion et douverture de sens. La pratique
qui consiste laisser les enfants changer entre eux leurs impressions aprs le jeu,
est note plusieurs reprises dans les articles publis par cette revue : A la fin,
une discussion entre acteurs et spectateurs est utile pour indiquer aux acteurs sur
quels points ils nont pas exprim assez bien ce quils voulaient exprimer(....) Cest
ainsi quils arrivent comprendre les autres, sympathiser avec des tres trs
diffrents deux34. Lactivit dcrite ici est bien celle des enfants. Car, dans le cas o
lducateur intervient pour dire ce quil faut faire, ce quil faut corriger, quand il
veut obtenir que les enfants jouent de la manire que lui, adulte, estime la
32

dith CRAIG, cite par T. J. GURITTE, in La Nouvelle ducation n 99, nov.1931, p166.
Anne DESTREZ, in La Nouvelle ducation, n50, dc.1926, p 182.
34
Bertha RANZ, in La Nouvelle ducation, n99, nov.1931, p 167.
33

31
meilleure, alors, lactivit devient celle de ladulte. Cest lui qui travers les
enfants, se ralise.
2 . 3 . Jeux dramatiques imagins par les enfants :
Les textes de thtre, les sayntes, privilgient souvent un hros ou un petit groupe
de personnages. Les ducatrices voient l une occasion nfaste de cabotinage, et
sont donc amenes crire elles-mmes des sayntes ou feries collectives, dans
lesquelles elles prvoient des rles pour tous les enfants. Cette pratique, (qui
aujourdhui pourrait sembler discutable), est remettre dans le contexte de
lpoque o limprovisation par les enfants ntait pas encore chose courante. Un
chemin est parcourir pour lducatrice afin de trouver une solution qui permette
au maximum aux enfants de sexprimer eux-mmes. Mais, dj, les textes faits par
les ducatrices, le sont en fonction des enfants, et en discussion avec eux. Quant
lcueil quil sagit dviter lorsquon exhibe des enfants en public : le cabotinage,
nous avons toujours russi lviter. Pour cela nous avons banni de nos
programmes toute exhibition individuelle. Nous faisons mme rarement jouer des
comdies quelques personnages. Cest une des raisons qui nous forcent laisser
de ct le rpertoire habituel de scnes pour enfants et composer nous mmes des
sayntes ou feries, afin dy prvoir des rles pour tous les enfants et dviter les
grands premiers rles encombrants et prtentieux35. Par contre, dautres fois ce sont
les enfants eux-mmes qui considrent que les rles quon leur propose ne sont pas
leur mesure, et qui entreprennent dinventer et dcrire leurs histoires jouer.
Leur libert daction et de parole est donc grande, puisquils peuvent rejeter une
proposition de ladulte lorsquelle ne leur convient pas, et chercher leur tour une
solution possible : Une ducatrice, Mireille Godet (de Paris), rapporte une
exprience avec des fillettes de onze treize ans : Un jour, deux petites filles me
dirent : il nest pas gentil Monsieur Bob, de ne pas nous avoir fait des rles plus
longs, nous navons presque rien dire! -et bien leur rpondis-je, cest trs simple,
puisque vous ne trouvez pas vos rles votre got, vous navez qu vous en
fabriquer vous-mmes. Je me contentai de leur expliquer quil faudrait que la
scne quelles composeraient se rapporte notre activit lEnfance Heureuse36 .
Plus loin, Mireille Godet rend compte de la manire dont des jeunes de onze
quatorze ans crivent partir de canevas qui leur sont proposs, ou dcident euxmmes de laction. Ces comdies crites par les enfants peuvent tre joues lors des
ftes de lcole. Ils y abordent les sujets qui les intressent et rvlent ainsi leur
insu les questions qui les proccupent, et sur lesquelles ils ont besoin de sexprimer
pour progresser. Et, lorsquils choisissent eux-mmes leur activit, ils sont prts y
investir beaucoup de leurs forces. Et ce qui ma le plus frappe, cest lattention que
les enfants apportaient leur travail, alors quils sont souvent distraits lorsquune
grande personne les dirige, et la persvrance quils mettaient rpter plusieurs
fois de suite les mmes choses, alors quils protestent lorsque nous leur demandons
le mme effort...(21) Cest bien lorsque lenfant dcide lui-mme dune tche quil y
porte le plus dacharnement pour le faire aboutir, mais cela lui semble-t-il encore du
travail? (un enfant de cinq ans me disait rcemment : Cest pas un travail cest
nous qui dcide) . Ainsi, des ducatrices ont propos aux enfants (10/14 ans) de
prparer une petite fte dont ils seraient les seuls organisateurs. Notre proposition
35
36

Mireille GODET, in La Nouvelle ducation, n84, Avril 1930, p 61.

Mireille GODET, in La Nouvelle ducation, n83, mars 1930, p 35.

32
fut accueillie avec enthousiasme. Et dans chaque groupe, cest une effervescence
folle. Un trajet en mtro a suffit pour les 10 ans llaboration de trois comdies. Ce
sera notre premier essai dinitiative complte des enfants.(22) Dsirant
accompagner les enfants dans leurs ralisations et non les mener, les ducatrices,
les matresses ninterviennent que de manire les aider marcher tout seuls
selon la devise montessorienne . Leffort librement consenti nest pas absent, au
contraire, et les matresses sont parfois surprises du niveau dinvestissement des
lves mettant tout en oeuvre pour la russite de leur jeu. Cest donc
progressivement, force dobservations et de travail de rflexion sur les pratiques
pdagogiques et sur les capacits des enfants que sest labore lide quils
pouvaient tre la source de leurs jeux dramatiques.
2 . 4 . La reprsentation :
Sans faire de la reprsentation le but unique de lactivit dramatique, son
importance est maintes fois souligne, assortie des prcautions qui semblaient
indispensables. Nous prparons ainsi leur formation artistique et leffort
dextriorisation que nous leur demandons, contribue certainement leur
dveloppement moral et intellectuel. Jouer la comdie, danser, chanter, sont pour
lenfant des occasions demployer toute la rserve dactivit dont il dispose.(...)
Enfin, les enfants gagnent la scne une aisance de mouvement et de parole quil
serait difficile de leur faire acqurir par dautres moyens. 37 La reprsentation
suscite chez les enfants une grande excitation dans le sens activation,
stimulation positive, car leurs capacits se dploient, leurs esprits plus vifs se
rappellent les conseils que jusque-l on avait cru inefficients. Dans le cas dune
reprsentation publique, des artistes sy intressent et y assistent.38Les
reprsentations sont collectives afin dviter que les enfants se trouvent en situation
de cabotinage, (problme que nous avons voqu plus haut). Elles sont une pratique
courante mais se font avec un certain nombre de prcautions, vitant les piges et
gardant lentreprise son aspect collectif. Jamais, non plus, de noms sur les
programmes. Les succs restent anonymes et collectifs. Cest grce ce systme, je
crois, que nos enfants donnent limpression de samuser franchement, plutt que
celle de chercher amuser le public et de sen faire applaudir39. Il nest pas question
de clbrer lun plutt que lautre. Pas plus dans la conception de lducation
Nouvelle que dans celle de Copeau qui se dsole le jour o il saperoit que Jouvet,
puis Casa, ont demand avec vivacit que leurs noms figurent en haut du
programme comme General Director et Stage Manager, Ainsi, tout se corrompt
de jour en jour. Cela est grotesque et lugubre. Mon crime est davoir laiss faire
beaucoup de choses40. Le cabotinage fait peut-tre une russite personnelle
temporaire, mais ne change ni le thtre, ni lducation. Quand les reprsentations
sont publiques les spectateurs sont parfois plongs dans lobscurit et ont
linterdiction dapplaudir pour ne pas gner les enfants, ne pas dvelopper le
cabotinage et ne pas pervertir lobjectif de lactivit, qui est de permettre aux
enfants de jouer pour eux-mmes (et de trouver dans le jeu une occasion de
spanouir, de dcouvrir et de dvelopper leurs moyens dexpression). Mais,
lactivit ne se limite pas la reprsentation publique; tout y est source de comdies
37

Godet (M), Les jeux dramatiques de lenfance heureuse, in La nouvelle ducation, n 84, 1930.
Mireille GODET, ibid. p 36.
39
Mireille GODET, ibid. p 37.
40
Jacque COPEAU, Registres IV du Vieux Colombier, p 369.
38

33
improvises. Les enfants jouent aussi et avant tout pour eux parce que cela leur
plat. Je ne vous ai parl, jusquici que des reprsentations publiques. Mais il ne
faut pas croire que nos enfants ne jouent la comdie que pour le public et
loccasion de nos ftes. Ils jouent la comdie bien plus souvent que cela : au foyer, en
promenade, nimporte o pour samuser. Ils composent aussi des comdies de toutes
sortes. Ils avaient imagin, un jour la fin dune srie de journes passes au bois
de Vincennes, de nous donner en plein bois une reprsentation de cirque. Les
garons nous montrrent des exercices compliqus de gymnastes et dquilibristes;
les filles, des danses et des chansons. On nous prsenta des animaux savants et
extraordinaires41. La dimension du jeu pour le plaisir est prsente, premire mme,
semble-t-il. Le public extrieur nest pas un lment toujours indispensable, et les
jeux dramatiques peuvent procurer une grande satisfaction par eux-mmes, dans
linstant de leur jaillissement.
2 . 5 . La place de ladulte :
Ladulte, en acceptant le jeu spontan des enfants, lui reconnat une valeur
ducative; le savoir et les capacits quils utilisent dans le jeu sont donc accepts. Il
sagit dune relle valorisation sociale du jeu qui implique un nouveau rapport la
personne de lenfant. Lducateur apparat en retrait, observateur des activits des
enfants. Cela ne signifie pas inaction ou passivit, car partant de ses observations il
leur fait des propositions, en tenant compte de leurs possibilits et de leurs dsirs.
Il nourrit leur imagination en leur proposant des activits varies. Plutt que de
donner un conseil, il leur permet dexplorer, davancer par lexprimentation.
Lorsquun problme se pose, il est l pour aider sa rsolution, dordre matriel,
technique ou autre. Ainsi, base sur la confiance dans les capacits dexpression des
enfants, et de leur dsir de sexprimer, lattitude de ladulte favorise le dploiement
de leur jeu. Ladulte nest pas celui qui apporte le savoir, mais celui qui permet que
les enfants construisent le leur, ce quoi les porte tout leur tre, car, ainsi que
Claparde laffirmait au dbut du sicle, le propre de lenfant nest pas dtre
insuffisant, mais dtre candidat Ce qui fait dun tre un enfant, ce nest pas le fait
quil ignore, cest le fait quil dsire savoir, quil tend tre davantage... Le propre
de lenfant nest pas dtre insuffisant, mais dtre candidat42. Ladulte, lducateur,
nimpose pas de lextrieur un effort faire pour un but quil a lui-mme fix, au
contraire, il soutient les enfants dans leurs projets, et dans leffort quils ont
librement choisi dentreprendre. Cest lui qui veille tablir les bonnes conditions
dexprimentation en vitant toute intrusion plus ou moins sournoise dans les
personnalits43.
41

e GODET, in La Nouvelle ducation, n 84, avr. 1930, p 61.

cit parJean CHATEAU, in Le jeu de lenfant, p 52.
43
) Le mouvement Freinet sintresse galement lvolution des pratiques dramatiques dans les coles, et la position de
ladulte dans lactivit; mais le texte le plus ancien que jai trouv ce sujet, date de 1948. Plus que de jeu dramatique, il parle
de thtre libre, et rfre son apparition au texte libre du mouvement Freinet.
Exprience de la classe enfantine de Flohimont (6 / 7 ans)
Les enfants jouent leur rle aussi librement quils parlent, plus librement peut-tre. La matresse note au vol les rpliques
intressantes ou nouvelles, car il y a autant de versions que de rptitions. Aprs une longue moisson, elle est en possession
dun petit trsor. Elle se rend compte des oublis, les signale : ceci tait vraiment bien, vous devriez le redire encore. Mais
elle ninsiste pas, elle nexerce aucune contrainte de peur quun effort de mmoire artificiel ne paralyse le jeu de certains
enfants. Pas un mot pendant la comdie na t suggr ou souffl par la matresse. Avec les petits, tout doit partir de la
spontanit. Il ne sagit pas avec eux denrichir un vocabulaire dj suffisamment ... raliste et expressif. Il sagit de
sauvegarder et dexalter toutes les facults dexpression de lenfant.
Pour russir, il suffit dorganiser lexpression libre de lenfant dans une atmosphre de travail socialis et de comprhension
confiante, dabandonner le prjug de la supriorit de ladulte. Alors fleuriront quantit de ralisations intressantes, pas mal
42

34

varias caracteristicas do trabalho de copeau,

lecoq, gaulier e mnouchkine sao identificadas com esta
corrente de jogo da edu nouvelle

3 . Des jeux dramatiques au Jeu Dramatique :

3 . 1 . lments dune dfinition :
Ds ces articles crits entre 1926 et 1931, nous pouvons reprer les premiers
lments dune dfinition de lactivit dramatique, telle quelle est conue par
lducation Nouvelle :
- Cest un jeu, que les enfants font pour leur plaisir. Il nest pas encore question des
adultes, lactivit est dfinie comme activit des enfants. Les adultes amens
soccuper denfants reoivent donc une formation lactivit (tant dans le
mouvement scout, que plus tard, aux C.E.M.E.A.), non pas tant pour leur formation
personnelle, que pour tre capables de proposer lactivit aux enfants.
- Cest une activit fonde sur la libert dexpression des enfants, qui, parce quils
sont libres dagir, dploient leurs forces au maximum pour atteindre leur but, allant
jusqu faire des efforts quils ne font quavec difficult lorsque la demande leur en
est faite par un adulte. La libert quils ont, concerne lactivit dans sa totalit, y
compris pour le degr et la nature de la participation personnelle de chacun.
- Cest une activit collective : cest--dire que tout le monde joue effectivement, quil
ny a pas un grand rle et des rles secondaires, mais que laction mme est porte
par le tout le groupe.
De plus en plus, (mme si cest pour des raisons diverses), on constate une volution
des pratiques qui conduit les enfants eux-mmes laborer les jeux. Ils sont ainsi
la source de leurs jeux. Ils assument eux-mmes tout ce qui est en leur pouvoir : ils
ralisent les costumes et les dcors.
- Cest une activit qui consiste inventer des jeux, soit partir dhistoires dj
faites, soit partir de limagination des enfants. Du point de vue de lexpression, de
la libration de lindividu, les possibilits que donne limprovisation sont
progressivement dcouvertes et essayes; cette pratique se gnralise peu peu.
- La reprsentation apparat comme un lment positif, dans le parcours artistique
des enfants, condition de respecter certaines conditions excluant le cabotinage, et
la perversion de lactivit.
Ainsi, la fin des annes trente, les jeux dramatiques des enfants, apparaissent
dans lducation Nouvelle comme une activit libre et collective, troitement
rfrence au thtre, dans laquelle les enfants improvisent sur des histoires, ou
partir de leur imagination. Cette activit quils font par plaisir est parfois montre
un public extrieur.
lecoq e gaulier com os shows e autocursos de sextas
3 . 2 . Premiers lments de thorisation :
En 1930, Melle Lascaris, auteur dun livre sur Lducation esthtique de lenfant44,
labore quelques points thoriques concernant le jeu dramatique. Cest la
premire fois ma connaissance, que le terme jeu dramatique est employ au
singulier pour un type dactivit propre aux enfants. Il faut sans doute y voir la
volont de dfinir une spcificit de lactivit dramatique telle quelle commence
tre conue au sein de lducation Nouvelle, remplaant un terme trop gnrique
de belles oeuvres, et quelques chef-doeuvre. (Article : Du texte libre au thtre libre 1948 : Brochure dducation Nouvelle
Populaire)
44
Livre dont jai retrouv les traces, en particulier dans les ouvrages de Jean Chateau, mais dont je nai pas trouv les
rfrences exactes.

35
dsignant jusque-l une forme de jeu des enfants. Elle souligne le fait que dans le
jeu dramatique, lenfant arrive se transformer en forme vivante par le seul effet
de son imagination et de sa volont, devenant la fois sujet et objet du travail
esthtique quil entreprend. Elle analyse le jeu dramatique, comme une activit
dans laquelle le but nest pas limitation, mais lexprience motionnelle et
lalternance des motions : ... La sensibilit oscille entre le plaisir et le dplaisir, et
o il y a chute soudaine dun tat motif un tat oppos (...) Il y a donc, dans la
technique du jeu dramatique, une tendance crer des oppositions pour les
rsoudre, et lexprimentation de cette opposition dgage de lnergie psychique et
constitue un lment essentiel de plaisir45. Dans le jeu, lenfant procde par
abstraction et symboles, il opre ainsi une transposition, utilisant des lments de
la ralit et de limaginaire. Il spiritualise le sensible et stylise les formes. Son
imagination tresse autour dun jouet misrable, les fantasmagories les plus
tranges, si bien quil se fait comme une fusion continuelle de lorganique et du
spirituel, du concret et de labstrait, de la reprsentation objective et de lexpression
lyrique Les termes organique, concret, reprsentation objective opposs
spirituel, abstrait et lyrique, mettent en place lide que dans le jeu, deux
mondes se rencontrent, se mlent, lun rel, concret, lautre, davantage de lordre de
limaginaire. Dautre part, lenfant est dans le jeu dramatique, la fois auteur,
interprte, public. En mme temps quune rfrence au thtre, cest une
diffrenciation, qui prend lactivit dans sa globalit. Lenfant imagine des
situations, des actions, des conflits, il est la source mme du jeu dramatique. Le
jeu apparat comme une action sur le rel quil transforme. Il dforme, construit,
neutralise. En dautre termes, il systmatise le rel dune faon symbolique, en
artiste, et se cre ainsi un thtre sans dcors o il fait partie lui-mme dun
systme dimages et jouit dans un surcrot de vie et de puissance de tous les
personnages quil se plat incarner. En jouant des personnages lenfant est
conduit oprer un ddoublement par lequel il est la fois lui et quelquun dautre;
ce nest pas de lui-mme quil sagit, mais dtres fictifs, et donc, de fiction. Ainsi lui,
dont limpuissance dans la vie est bien relle, extriorise dans le jeu, par
limaginaire, ses dsirs dtre, et il en jouit. En effet, dans le jeu lenfant est
puissant, et sa puissance lui vient de la possibilit de jouer tre quelquun dautre
que lui-mme. Agissant ainsi sur le rel, le transformant par limagination en
action, dformant, construisant, neutralisant, transposant, lenfant accomplit un
acte de dramatisation. La dramatisation reprsente donc dune part, comme un
essai dunification dans labstrait dlments les plus divers; elle peut tre regarde
dautre part, la fois comme un besoin de mutation, de polymorphisme et de
spectacle, comme une perte du moi et une tentative de ralisation totale du moi. La
perte (relative) du moi, quoccasionne le ddoublement, permet paradoxalement une
tentative de ralisation du moi, en ce quelle conduit lenfant exercer dautres
facettes de lui-mme. Melle Lascaris dfinit cette action par laquelle lenfant
engage tout son tre (puisquil est la fois auteur, interprte, public), comme
esthtique, et ce dautant plus, quil inclut dans cette action, un rapport lautre :
... dautant plus esthtique, que lenfant cherche exercer une action collective et
intresser, en plus de sa propre sensibilit, celle de ses compagnons de jeu. Ces
premiers lments de thorisation sont resituer dans le contexte de lpoque.
Ultrieurement, des analyses prciseront les rapports du jeu et de la ralit, mais,
45

Melle LASCARIS, in La Nouvelle ducation, n 88, p 130 136.

como
(ver m

36
le mrite de Melle Lascaris est davoir, ds 1930, analys le jeu dramatique, en tant
quactivit esthtique spcifique, mettant ainsi en lumire le rapport du jeu et de la
ralit, les notions de dramatisation, de fiction, de personnages et de travail
collectif.
3 . 3 . Lducation Nouvelle et Lon CHANCEREL :
Il paraissait difficile de clore ce travail sans envisager laction de Lon Chancerel
dans le secteur des activits dramatiques, partir de 1929, chez les scouts, avec
notamment les Comdiens Routiers puis avec la cration du Thtre de lOncle
Sbastien en 1935. Ainsi que nous lavons voqu plus haut, les racines du travail
de Lon Chancerel, sont situer, dune part du ct de Copeau dont il a t llve,
et dautre part du ct du mouvement Scout catholique, se rfrant lui-mme la
doctrine jsuite. Cest pourquoi, Jacques Copeau, mon matre, aprs avoir fait la
magnifique exprience que vous savez, tait parti en Bourgogne avec une troupe
dlves en vue de former un nouveau thtre. De mme quen 1913, il tait parti du
trteau nu, il voulait alors repartir de lhomme nu, cest--dire, de lenfant. Quand
je suis revenu Paris, jai voulu suivre cet exemple. La providence a mis sur ma
route R. P. Doncoeur qui, comme vous le savez, sest beaucoup occup de scoutisme
et a t aumonier scout. Or, quand je me suis trouv en prsence du scoutisme, jai
senti que cest dune communaut telle que celle-l que pourrait natre une
rnovation profonde du thtre. Loeuvre de Chancerel sinscrit dans un des trois
axes relevs par Gignoux, et qui se sont dvelopps partir du XIX me sicle pour
spanouir dans les annes vingt et trente. Ces trois grands mouvements consacrent
lducation une partie de leurs forces, tout en dfendant des idologies
diffrentes : De 1932 1936, avant-garde batailleuse du Front Populaire, cette
troupe (le Groupe Octobre) fut notre double invers (ou nous tions le sien). (...)
Mais rien ne sopposait plus exactement luniversalisme affectif des scouts que la
volont politique rvolutionnaire de nos symtriques, et nous les ignorions,
dailleurs, autant quils nous ignoraient.46 Reprenant lide chre Copeau, que
cest grce lart dramatique des enfants que surgira un thtre nouveau,
expression dune pense communautaire, le jeu dramatique des enfants apparat
Chancerel comme : Le seul chemin rnovateur de lart du thtre dfigur,
dvoy par des tablissements de spectacles.(...) Oui, cest en partant de lenfant que
nous referons une culture et une vie dramatique franaise. Cette rfection, grce
Dieu est en route. Les Scouts en auront t le premier ferment47 . Son travail dans
le champ des activits dramatiques la quelquefois amen collaborer la revue de
la Nouvelle ducation. En 1936, il aide faire connatre les jeux dramatiques qui
se dveloppent dans lducation par ses crits thorisant lexprience de cheftaines
(fortement engages dans le mouvement scout). Dans ce document, la distance prise
avec le thtre est nettement affirme; il donne cette dfinition de lactivit: Cest
dessein que nous employons le terme jeu. Il implique, dune part, que cette
activit est une activit normale de lenfance. Il sous-entend, dautre part, rgles et
conventions. Si, en tant que qualificatif, nous employons dramatique au lieu de
thtral qui veille lide de scne et de reprsentation publique, cest que, dans
notre esprit, dramatique, cartant cette notion, lunion des deux termes indique
simplement que lenfant sexprime par laction, pour son plaisir et son
46
47

Hubert GIGNOUX, Histoire dune Famille thtrale, p 261.

HANCEREL, Les jeux dramatiques dans lducation : introduction une mthode, p9.

achar este livro

37
dveloppement personnels. Les JEUX DRAMATIQUES seront donc des jeux
donnant aux enfants le moyen dextrioriser, par le mouvement et la voix, leurs
sentiments profonds et leurs observations personnelles. Ils auront pour objet
daugmenter et de guider leurs dsirs et leurs possibilits dexpression48. Il prfre
aux pices toutes faites, limprovisation des enfants, qui dveloppe leur spontanit,
leur intelligence, tous leurs dons et leurs traits de caractre. Nous prfrons les
faire improviser. Nous prenons un thme trs simple, un thme dhistoire,
dobservation locale ou de mtier, et nous le proposons aux enfants. On passe ainsi
aux exercices prparatoires.(...) 49
La reprsentation nest pas pour lui non plus un objectif en soi, Jaurais voulu vous
montrer des enfants jouant, mais cest trs difficile de les runir, et contraire mes
ides : les enfants doivent jouer pour les enfants ou pour leur matres.... Les
ducateurs pensent trop souvent au public dans la prparation de leurs jeux
dramatiques; il faut dabord penser au plaisir des enfants, leur dveloppement
moral, intellectuel et physique50. Cette position concerne aussi bien les ducateurs,
que les enfants, quon nincite pas sexhiber, mais sexprimer. Garons et filles
commencent comprendre quon ne fait pas du thtre, mais quon joue, quil ne
sagit pas dune exhibition exceptionnelle, mais dune libration constante, dune
expression normale, personnelle et communautaire (...) Cela se fait entre soi pour le
bien de son corps et de son me, pour une connaissance plus grande de soi-mme et
du groupe auquel on appartient,-et non en vue dobtenir les applaudissements dun
public venu de lextrieur51 Dans la mthode de travail de Chancerel, les jeux
dramatiques proposs aux enfants sont tirs de thmes traitant de lactualit, de
lhistoire ou de la religion, ainsi que dhistoires ou de contes et de chants mims52.
La fiction fait donc partie des thmes proposs, ct de thmes historiques,
religieux ou dactualit. Cette mthode de travail se rapproche, par les ides quelle
dfend, des conceptions de lducation Nouvelle, et des ides inspires par la
psychologie associationniste, ou du moins semble chercher atteindre le mme but.
Mais, elle dveloppe dans la mise en oeuvre quelle propose, des points de vue
radicalement contraires lducation Nouvelle : ainsi, Chancerel cite Marie Fargue
(auteur dun livre La rdaction chez les petits) : Pour que mon lve se dveloppe
il faut bientt quil se croit li, que je lui impose des entraves, que je le forme une
technique; si jai t pour lui _ non toujours, mais assez souvent_ le matre
impitoyable qui demande la perfection, une fois revenu la libert, il conserve le pli
de la discipline impose sous forme dhabitude, dhabitude de leffort, surtout.
Veuillez mditer ces lignes (nous dit Chancerel). Dites-vous bien que les apports de
lArt Dramatique dans les sciences et lart de lducation nauront defficacit
quautant que vous saurez imposer des rgles, des entraves.53 Le rle de ladulte
ainsi conu, est bien loin de celui que met en place lducation Nouvelle. Lapport
de techniques est ici un pralable lexpression; on fabrique un moule pour
lenfant, qui, ainsi form, conservera le bon pli. Plus loin il cite nouveau Marie
Fargue : Quand le but, par rapport un groupe denfants est de discipliner lesprit,
de calmer lagitation strile, et de donner le sens, puis lhabitude, puis le got du
48

CHANCEREL, ibid, p 5.
CHANCEREL, in La Nouvelle ducation, n137, p 118.
50
CHANCEREL, ibid. p 120 .
51
CHANCEREL, introduction de : les jeux dramatiques dans lducation, p.8.
52
CHANCEREL, cf. ibid. p 61, 62.
53
CHANCEREL, ibid. p 12.
49

38
travail prcis et bien excut, la premire condition raliser est celle-ci : rduire le
champ de lactivit intellectuelle, conduire le faisceau lumineux de lattention dans
une direction dfinie, et demander un effort court, mais intense, et surtout simple.
Elle exprime, (commente Chancerel), que dans notre cas particulier, la premire
aide que lducateur puisse apporter aux enfants cest de les contraindre travailler
sur un sujet prcis et limit. Les imaginations dj fixes sur un objectif dtermin,
ne se disperseront plus, et pourront se livrer quantit de dveloppement54. Ainsi,
au lieu de partir de la globalit de lenfant, qui petit petit va se trouver confront,
dans lactivit quil a choisie, des difficults quil devra surmonter pour aboutir, on
part, dans cette mthode, dune rduction du champ daction et de lactivit
intellectuelle, pour mieux analyser les difficults, et mieux matriser, dresser,
lenfant. Cette rduction du champ daction est conue par ladulte et ne provient
pas dlments que lenfant repre.
Le programme de travail propos dans cet ouvrage, comporte des exercices
dhabilet corporelle (quilibre, souplesse, rapidit, rflexes, lgret, adresse,
rythme), de respiration, de travail de la voix, quil est conseill de dramatiser dj
pour rendre cette gymnastique vivante et intressante, des exercices dobservation
et dexpression proposer lenfant un sentiment et le lui laisser dvelopper comme
il lentend en tchant nanmoins dobtenir que, partant du sentiment ltat
embryonnaire, il le pousse son paroxysme55, puis, il sagit de dvelopper le sens
de la communaut; ce dveloppement est prpar par les exercices prcdents, et se
compose dexercices simples dobissance commune un rythme donn, qui
deviennent ensuite plus complexes, enfin, on donne un thme sur lequel 56les
enfants improvisent (Il faudra simplement savoir en prparer le jaillissement et en
faire remarquer aux enfants les qualits et les dfauts.) Ce ne sont donc pas les
enfants eux-mmes qui prennent conscience des problmes, mais ladulte, qui,
dabord les prpare, puis les critique en leur signalant les qualits et les dfauts
(par rapport quelle norme?). Lenfant reste un tre former en fonction de
certitudes idologiques affirmes qui sloignent des ides de lducation Nouvelle.
On le voit, les fondements de cette pratique sont radicalement diffrents de ceux de
lducation Nouvelle. Et, si les conceptions de Chancerel sy opposent, cette
opposition ne dcoule pas de pratiques diffrentes, mais parat en constituer le
fondement. Il est ncessaire, maintenant, de prsenter les pionniers du jeu
dramatique (tel quil est envisag ici), qui par leur action ont eu un poids important
dans le dveloppement de lactivit dans lducation et la formation.

54

CHANCEREL, ibid. p 74.

CHANCEREL, ibid. p 53.
56
CHANCEREL, ibid. p 61.
55

aqui
um pouco
gaulier

39

IV . LES PIONNIERS DU JEU DRAMATIQUE :

En traitant du Jeu dramatique , je me rfre principalement aux recherches et aux
actions menes par des personnalits comme Marie Dienesch et Miguel Demuynck.
Je noublie pas Gisle Barret, Richard Monod, Jean-Pierre Ryngaert, ainsi que
Pierre Voltz, qui ont tous quatre eu un rle important du point de vue du
dveloppement de lactivit dramatique dans lducation. Mais, leurs dmarches,
pour importantes quelles soient, prennent leur dpart dautres sources que celles
de lducation Nouvelle, et donnent le jour des pratiques spcifiques que nous
nanalyserons pas ici (malgr certains points communs), mais que nous aurons
loccasion dvoquer, dans leur relation avec le travail auquel nous nous rfrons.
1 . Marie DIENESCH :
Comdienne de formation, Marie Dienesch a suivi les cours de Dullin, et a particip
aux tentatives faites aprs la guerre pour populariser le thtre; son action sinscrit
dans la volont dintroduire le thtre dans la vie de tous. A loccasion dun jeu
dramatique quelle montait dans le cadre dun stage de lducation Populaire,
Marie Dienesch, a rencontr lInspectrice Gnrale de lducation Nationale : Mme
Hatinguais. A la suite de cette rencontre elle va intervenir au Centre International
dtudes Pdagogiques de Svres en tant que confrencire, puis au Lyce
Exprimental qui en dpend, en tant que professeur dart dramatique pour les
classes allant de la sixime la terminale. Elle a t le premier, et seul cas ma
connaissance dun professeur dart dramatique dans lducation Nationale. Elle a
aussi t professeur consultant aux coles Normales de Svres et de Fontenay aux
Roses. Et, ds 1947, les professeurs, les directeurs de lyces, les inspecteurs,
suivent, dans le cadre dun stage obligatoire, les cours dart dramatique quelle y
donne. Loriginalit de son exprience pdagogique tient sa formation de
comdienne, sa pratique thtrale, sa rflexion sur lesthtique du thtre, sur
la pdagogie et la psychologie. Sa pratique, en troite relation avec lducation
Nouvelle va peu peu tre loccasion dune volution de la conception des activits
dramatiques dans lducation et la formation, volution dont elle est une figure
marquante, sans en tre lunique instigatrice.
Elle crit pour la revue des C.E.M.E.A. Vers lducation Nouvelle (numros 17, 20,
23, dOctobre 1947 Juin 1948) une srie darticles qui marquent une tape
dcisive en affinant la notion et la pratique du Jeu dramatique . En 1952, la
Confrence internationale sur le Thtre et la Jeunesse, qui se tient Paris sous
lgide de lUNESCO, elle intervient pour dfinir sa conception du jeu dramatique ,
activit culturelle et ducative57. Puis, elle participe aux travaux de la commission
Thtre et Enseignement, cre par dcret ministriel la suite de cette
confrence58Progressivement, elle est passe une utilisation thrapeuthique de
cette activit, car le travail ducatif tel quelle le concevait, se situait au niveau des
dsirs les plus profonds, les plus rels, les plus permanents de chacun. Elle sest
donc engage, partir de 1968 dans diffrentes activits thrapeutiques, en
particulier au centre hospitalier de St Anne, puis au Centre Alfred Binet dans le
treizime arrondissement de Paris, avec Ren Diaktine.
57
58

Le thtre dans le monde,Vol. II, n3 numro spcial, 1952.

Les principaux crits de Marie DIENESCH sont regroups dans le recueil : Jeu dramatique et ducation.

40
2 . Miguel DEMUYNCK

59

Le dfricheur (Jean-Gabriel Carasso, dans la revue Jeune public Magazine.) Le

pionnier et le matre (V.Parent Schaeffer, C.N.D.P. 1989), Le pre du Jeu
dramatique (Richard Monod), a t lve et jeune comdien professionnel de
Charles Dullin, instructeur puis formateur aux C.E.M.E.A. Depuis le premier
congrs international de lUNESCO en 1952, jusquau Dictionnaire encyclopdique
du thtre de Michel Corvin de 1991, sa prsence sur le terrain de la pratique et de
la recherche autour du Jeu dramatique et du Thtre pour jeunes spectateurs, reste
constante. Issu dun milieu libertaire, anarcho / syndicaliste, Miguel Demuynck a
t lev dans une relation communautaire o chacun a sa place, lenfant autant
que ladulte. Beaucoup de choses se dcident ensemble. Ce nest pas une
communaut ferme, mais au contraire trs ouverte, o lducation a une place
prpondrante, et dont lobjectif est lvolution de chacun : de lhomme, de la femme
et de lenfant. Adolescent, (dans la priode du Front Populaire, de la guerre
dEspagne), il a fait partie des Faucons rouges, des Auberges Laques de Jeunesse60,
du groupe 18 ans, cr en 1937 par Pierre Jamet (proche du Groupe Octobre) et
participait des activits dramatiques sous diffrentes formes, Comme par
exemple les choeurs parls inspirs du Groupe Octobre que nous faisions sur les
tombes du Pre Lachaise devant le mur des Fdrs pour garder le souvenir de la
Commune de Paris. Sous loccupation, au temps de Travail et Culture, et de
lE.P.J.D., il devient lve de Dullin, chez lequel il dbute ensuite en tant que
comdien professionnel pour les reprsentations de Monsieur de Pourceaugnac,
des Mouches, de Maurin des Maures et de La vie est un songe. Paralllement,
instructeur / formateur aux C.E.M.E.A. il participe aux activits de lducation
Populaire. En 1941, il monte un groupe choral ( capella), qui sera sollicit par
lassociation Jeune France pour une tourne en Bretagne. En 1945, sur la
proposition de Roger Pic, il participe lexprience du Thtre de la ville et des
champs61 dont Roger Pic est ladministrateur, et dont il deviendra chef de troupe. Il
fait des tournes en Alsace dans le cadre dun projet visant faire revivre la langue
franaise, puis, en Allemagne et au Maroc. Pour lui, alors jeune comdien cest une
occasion de travail et dexprience ne pas ngliger malgr les rticences de Dullin.
En 1947, Henri Laborde, dlgu gnral, lui demande de prendre la responsabilit
59

) Les principaux ouvrages faisant rfrence au travail de Miguel DEMUYNCK :

-Dictionnaire des hommes de thtre franais contemporains de 1957.
-Document de lInstitut Pdagogique National, 1962.
- Pierre LEENHARDT. Lenfant et lexpression dramatique,1973.
- Travail thtral n 15, printemps 1974.
- Travail Thtral, n17, automne 1974.
- Roger DELDIME Le thtre pour enfants,1976.
- Paul PUAUX, Avignon en festival, 1983.
- C.N.R.S., Animation, thtre, socit, 1986.
- Jeux dramatiques et pdagogie sous la direction de Richard Monod, 1983.
- D. OBERLE, Jeu dramatique et formation personnelle, 1989.
- D. OBERLE, Jeu dramatique et crativit, 1989.
- Richard MONOD, Jouer sans prrequis, 1989.
- Dictionnaire encyclopdique du thtre sous la direction de Michel CORVIN, 1991.
- Thtre la folie, St Jean-de-Braye, 1991.
Ainsi que les revues dites par les C.E.M.E.A : V.E.N, V.S.T, et la revue Instructeurs
60
Il a ainsi eu, comme tant dautres jeunes des auberges, connaissance des pomes manuscrits de Prvert, avant leur dition :
La pche la baleine, Le temps des noyaux.
61
Lon Chancerel la demande du ministre de lducation, avait mont ce groupe destin aller dans les rgions nouvellement
libres. Le nom du groupe est une rfrence explicite au travail de Copeau.

41
nationale des activits dramatiques Jeu dramatique et Thtre aux C.E.M.E.A.
Sa conception du thtre le conduit faire un certain travail pour que lactivit
dramatique soit la porte de tous Pas de thtre seulement pour quelques uns,
mais lactivit dramatique pour tous Le travail thtral est un acte social.
Lobjectif de Miguel Demuynck a toujours t de travailler sur le plan dramatique
de manire donner la possibilit au plus grand nombre de dcouvrir le thtre par
la pratique du Jeu dramatique . Dans le cadre des C.E.M.E.A, affirmant avec force
les conceptions de lducation Nouvelle, les appliquant, dans le champ des activits
dramatiques, il a largement contribu dvelopper le Jeu dramatique dans les
colonies et les centres de vacances, dans lducation, la formation de formateurs
ainsi que dans le secteur de la sant mentale. La permanence du jeu dramatique
aux C.E.M.E.A. a t provoque par la constitution ( son initiative) dun groupe, le
G.I.R.A.D. (Groupe dInstructeurs Responsables des Activits Dramatiques). Ces
instructeurs / formateurs responsables ont expriment et lanc des expriences
dactivits dramatiques dans diffrentes rgions de France, travers de nombreux
stages. Chaque anne, ils se runissaient et faisaient un tat de lvolution de leurs
expriences. Les nombreux stages de base, de deuxime et troisime degr, quil a
conduit dans le cadre des C.E.M.E.A, avec le G.I.R.A.D. ont contribu la formation
des animateurs de colonies de vacances, des enseignants, et des formateurs : Stages
Thtre dans les activits de jeunesse destins aux animateurs, qui il sagissait de
faire entendre quil y avait des activits dramatiques diffrentes des soires
sketches. Les moniteurs dcouvraient un parcours de Jeu dramatique avec une
progression non brutalisante : ides de petits jeux dramatiss, ombres corporelles,
costumation, jeu dramatique partir de contes, puis, grand jeu dramatique62. Lide
tait de leur faire dcouvrir une activit ne faisant pas obligatoirement partie de
leur panoplie, mais qui pouvait leur permettre de ne pas ngliger des ouvertures,
des dsirs autres que les leurs, et dtre mme de rpondre des demandes de la
part des enfants et adolescents en centres de vacances dans lesquels cette dmarche
sest tout dabord dveloppe. Les centres de vacances permettent aux enfants, (plus
facilement que linstitution scolaire) dexercer la libert indispensable lactivit.
En ceci, Miguel Demuynck est trs proche des conceptions de Cousinet, qui refuse
toute libert illusoire63.
Puis, des stages plus spcifiquement destins aux psychologues, infirmiers
psychiatriques, ducateurs, psychanalystes se mettent en place : ds 1976 :Jeu
dramatique , expression corporelle, et analyse des situations de jeu . A la suite de
ces stages, en 1981 un deuxime niveau Personne / Personnage sinscrivant dans la
perspective dune recherche psycho-sociale et destin au mme public, a pour
objectif de permettre aux personnes encadrant lactivit avec des patients, de
pouvoir intervenir en apportant partir de personnages des lments de
dramatisation qui permettent un dveloppement du jeu des patients. A la mme
poque, il intervient avec Jean-Pierre Ryngaert (que Richard Monod lui a fait
renconter) lInstitut dtudes Thtrales dans un travail de recherche avec des
tudiants autour de la mme problmatique personne / personnage. Il a t avec
Richard Monod, Jean Pierre Ryngaert, Pierre Voltz, et Gisle Barret, membre du
Groupe de Recherche Jeu dramatique et Pdagogie (J.D.P.) dans le cadre de
lInstitut dtudes Thtrales de Censier. Ds le dpart, il a nettement distingu
62

On peut trouver les traces du travail men pendant les stages dans les revues de lpoque, des C.E.M.E.A. : cf la revue
Instructeurs n8, 11, 16, 21, (annes 1959 1963)
63
Roger COUSINET, Lexpression dans lducation Nouvelle.

42
lactivit dramatique par les jeunes, et le thtre pour les jeunes. Travaillant
galement sur ces deux versants de la pratique thtrale, il a fond en 1949 le
Thtre de la Clairire laboratoire de recherche autour de la cration pour le jeune
public, et dont Richard Monod fut un moment, le prsident ( partir de 1969).
Toujours en liaison directe avec la cration en direction du jeune public, il a avec le
Thtre de la Clairire, fait oeuvre de pionnier. Reconnue comme un exemple du
travail ralis en France dans le domaine du Thtre pour les jeunes spectateurs64,
Une de ses crations les cent cus dor a t choisie pour tre reprsente la
premire confrence de lU.N.E.S.C.O, sur le Thtre et la Jeunesse, en 1952. Cest
aussi le premier thtre ayant obtenu en 1965, lautorisation de raliser la
premire exprience de thtre pendant les heures scolaires. En 1967, Miguel
Demuynck a t linitiative de la fondation de la B.A.T.T.E. (Bureau des
Associations et Troupes de Thtre pour Enfants), qui rassemblait un certains
nombre de troupes de thtre pour les jeunes spectateurs; ils ont tabli un
manifeste, qui a t la base dune Charte en 1968 au Thtre Rcamier,
prcisant leurs conceptions, et affirmant la ncessit dun travail dramatique par
les jeunes paralllement un travail thtral pour les jeunes, par des adultes, et
oppos de manire trs affirme au thtre denfants. De 1968 1975, la demande
de Vilar, il a t lorganisateur (au nom des C.E.M.E.A.), dans le cadre du festival
dAvignon des Journes de thtre pour les jeunes spectateurs. En 1970, les
participants aux Deuximes journes du thtre pour les jeunes spectateurs ont
raffirm un certain nombre de points :
-Le spectacle pour le jeune public est ralis par des adultes conscients des
problmes particuliers dans ce domaine et non par des enfants comdiens.
-Il est un des aspects de lducation et de la culture. Il doit tre accessible tous et
avoir une place privilgie dans lenseignement et dans les associations priscolaires.
-Partie intgrante de lensemble des arts du spectacle, il assume son volution
propre par une recherche permanente lie au dveloppement de la connaissance de
lhomme et de la vie, dans un souci constant du respect de son public65.
Cette rsolution adresse au Secrtariat des Journes de Thtre pour les Jeunes
Spectateurs, a t signe par Jean Vilar, franois Billetdoux, Olivier Hussenot,
Paul-Louis Mignon, Guy Rtor, Richard Monod, etc.... En 1975, ces journes
disparaissent de la programmation officielle du festival, mais Miguel Demuynck et
les C.E.M.E.A. restent prsents Avignon pour les Rencontres Internationales des
jeunes comdiens, (dont Lavelli garde un souvenir trs fort, car cest ainsi quil a
dcouvert le festival dAvignon) et pour un travail avec les adolescents dans les
Rencontres de Jeunes dans le cadre des centres de jeunes. Limportance de
personnalits comme Marie Dienesch et Miguel Demuynck avait besoin dtre
souligne ds le dbut de ce travail, pour permettre de prciser les conditions
dlaboration de cette pratique spcifique de Jeu dramatique . En effet, la pratique
que nous allons tudier, se situe du ct du mouvement de lducation laque, et
inspire pour ce qui est de Miguel Demuynck, dun courant politique
rvolutionnaire. Ses positions, la place quil a occupe sur le terrain de lducation
populaire, devaient tre soulignes ds le dbut de ce travail.
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Confrence de lUNESCO : Confrence internationale sur le thtre et la jeunesse, 1952.

Rsolution du festival dAvignon juillet 1970,

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CONCLUSION
Cette plonge dans lhistoire du thtre et de lducation nous a permis de situer les
racines de la pratique du jeu dramatique. Cette activit sinscrit dans le courant
utopiste du dbut du sicle dont la volont est de permettre lmergence dindividus
nouveaux pour une socit nouvelle, et non de travailler former des individus
adaptables une socit sur laquelle ils nont aucun pouvoir. Les conceptions de
lducation Nouvelle sur lducation de lenfant et de lindividu quel que soit son
ge, reposent de manire fondamentale sur la conviction (taye par les
observations et les recherches menes par les psychologues et les pdagogues), que
le dveloppement des potentialits de lindividu dpend de la possibilit quil a de
sengager librement dans lactivit, de la dcouvrir par lexprimentation et de
construire ainsi ses apprentissages. Le bouillonnement des ides, les remises en
question fondamentales de la socit et des valeurs quelle vhicule travers
lducation et la culture, a ainsi vu le surgissement de multiples pratiques
artistiques fondes sur la libration de lexpression des individus. Ce mouvement
dont nous avons vu les effets (pour ce qui est des pratiques dramatiques) un peu
partout dans le monde, a provoqu en France lmergence de pratiques diverses
parmi lesquelles le Jeu dramatique auquel nous nous rfrons dans ce travail. Les
conceptions de lducation Nouvelle en liaison avec les recherches sur le renouveau
du thtre, permettent de dfinir lactivit selon trois axes
: da descoberta e nao da aprendisagem
questao
Ds lorigine, le jeu dramatique est considr avant tout comme un jeu, mais cest
aussi une activit artistique qui permet la dcouverte du thtre par
lexprimentation et le jeu, et non par lenseignement, (autant de conditions
favorisant un engagement libre dans lactivit). Enfin, cest une activit ducative
qui favorise le dveloppement personnel des individus, dans le sens dune ducation
la libert.
Ce nest donc pas tant la nature de lactivit en tant que rfrence au thtre, qui
permet lindividu de sengager (puisquil y a des conceptions trs traditionnelles
de lenseignement du thtre), que la manire dont cette activit est mise en oeuvre
par des praticiens dfendant un point de vue sur lapprentissage et lducation.
Les pratiques de lducation Nouvelle signales ds 1922 comme pratiques
existantes, prcdent de trop peu lexprience et les crits de Chancerel, pour y voir
une antriorit certaine et signifiante. Tout au moins faut-il considrer le
jaillissement une mme poque de courants diffrents sur le terrain des pratiques
ducatives et dramatiques, celui reprsent par Lon Chancerel dfendant un idal
proche du scoutisme catholique, et celui reprsent par lducation Nouvelle une
utopie. Chancerel apparaissant gnralement comme le pre fondateur du Jeu
dramatique , il tait important de situer sa pratique tant du point de vue des dates
que des conceptions qui en sont le moteur, de manire prciser les raisons qui
mont conduite considrer quil ne faisait pas partie des sources do le Jeu
dramatique dont je parle a jailli. Ce qui par ailleurs ne diminue pas limportance du
travail men chez les scouts et quil a su thoriser.
Des personnalits comme Marie Dienesch, et Miguel Demuynck, grands dfenseurs
des conceptions de lducation Nouvelle, ont eu un rle important et moteur autant
du point de vue de la rflexion et de la recherche sur lactivit, que du point de vue
de sa dmocratisation, et de son ouverture diffrents publics non spcialistes.
Leur dmarche (et surtout celle de Miguel Demuynck) est donc une rfrence de
base du travail entrepris ici.