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Cellule Veille scientifique et technologique

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la lettre dinformation
n 17 avril 2006
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ducation linformation
La capacit donner du sens linformation plthorique, parse et htrogne qui compose notre environnement la fois personnel, culturel, social et professionnel reprsente un enjeu majeur pour raliser la
transition ncessaire de la socit de linformation Vers les socits du savoir (Unesco, 2006). Sajoutent
dsormais aux comptences de base telles que le lire-crire-compter lapprendre apprendre et tout
particulirement la comptence chercher, valuer et utiliser linformation : cest ce que recouvre la
notion d information literacy , le plus souvent traduite par matrise de linformation .
Information literacy : dfinitions et enjeux | LInformation literacy et ses traductions pdagogiques |
Enseignants et bibliothcaires : quelles relations ? | Bibliothques, IL et russite scolaire : quelles
valuations ? | De lcole la communaut : coopration inter-tablissements

Linformation literacy (IL) nest pas un concept nouveau ; ds 1989, le rapport final du Presidential Committee on Information
Literacy de lAmerican Library Association (ALA) pose les fondements dune pdagogie de lIL dans les systmes ducatifs, en
plaant les bibliothques au centre du dispositif. Aujourdhui lIL sort des cercles de bibliothcaires et professionnels de
linformation dans lesquels il est n pour interpeller la communaut ducative toute entire et, en particulier, des instances
internationales telles que lUnesco. Le Programme Information Pour Tous (PIPT) inscrit clairement l information vivante
(Living information, 2006) dans ses priorits pour le renforcement des capacits et place laccs et lutilisation de
linformation au rang des droits universels de chaque tre humain.
Bien videmment, les technologies de linformation et de la communication ne sont pas trangres ce changement
dchelle, qui consacre lvolution dune conception de lIL fortement lie lusage de la bibliothque (recherche documentaire) vers une conception multiforme incluant une diversit de mdias (textuels, visuels, audio, etc.), des savoir-faire techniques oscillant entre coopration et personnalisation, et des dispositions cognitives pour produire, changer et transformer les
connaissances.
Cet largissement saccompagne donc dune ncessaire redfinition du concept et, corrlativement, de raffinements smantiques qui ne contribuent gure promouvoir une reprsentation claire de ce que recoupe lIL. De mme, la publicisation des
dbats hors des associations de professionnels de linformation impulse en quelque sorte un nouvel lan qui place la fonction
documentaire au cur des TICE (Dossier de lingnierie ducative, n 49, dcembre 2004) et, inversement, les TICE au cur
de la fonction documentaire, ce qui paradoxalement fragilise le rle des bibliothques tout en questionnant fortement la relation bibliothcaire-enseignant.
Dans cette Lettre, nous nous appuierons sur quelques publications rcentes pour apporter un clairage international sur les
volutions conceptuelles de lIL et ses mises en pdagogie dans le contexte de lenseignement scolaire essentiellement le
secondaire avec un focus particulier sur le rle des bibliothques. Nous conserverons temporairement le terme
d information literacy ou IL , par souci de reprsentativit. Les termes de bibliothques scolaires et de
bibliothcaires scolaires seront galement utiliss pour palier la diversit des vocabulaires nationaux : centre
dinformation et documentation (CDI) et professeurs documentalistes en France, learning resource centre (LRC) ou
open learning centre (OLC) et LRC, OLC manager au Royaume Uni, learning media center et learning media
specialist aux tats-Unis, school library et teacher-librarian au Canada, etc.

Information literacy : dfinitions et enjeux

Littratie et littraties
Sous lgide de lUnesco et dans la continuit de la Dclaration de Prague (septembre 2003), la Proclamation dAlexandrie
(novembre 2005) dcrit la formation la matrise de linformation et lapprentissage tout au long de la vie comme les
phares de la socit de linformation, clairant les chemins vers le dveloppement, la prosprit et la libert . Le Manifeste
dAlexandrie sur les bibliothques vient en quelque sorte instrumenter cette alphabtisation numrique en affirmant le
rle des bibliothques dans un processus global de rduction de la fracture numrique, alors que le rapport final paru en mars
2006 met un ensemble de recommandations gnrales pour favoriser le dploiement de linformation literacy dans la formation (High-Level International Colloquium on Information Literacy and Lifelong Learning).
Dfinie par lOCDE et par Statistiques Canada en 1995 comme laptitude comprendre et utiliser linformation crite dans
la vie courante, la maison, au travail et dans la collectivit en vue datteindre des buts personnels et dtendre ses connaissances et ses capacits et traduite officiellement par littrisme en France (octobre 2005), la littratie volue dune
Lettre dinformation de la VST, n 17 avril 2006
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conception historiquement lie au savoir lire-crire-compter vers un continuum de connaissances, de comptences et de

stratgies permettant dutiliser les technologies numriques et les outils de communication.
Dans ces configurations numriques, les conceptions de la littratie se multiplient, un peu comme si chaque technologie nouvelle devait inflchir les cadres existants. Ainsi aprs lacception premire centre sur lusage documentaire ( library literacy ou library instruction ), les termes computer literacy , technology literacy , visual literacy , media literacy ou bien encore digital literacy sont galement utiliss, en rfrence des comptences plus ou moins spcifiques,
tantt dans une relation de synonymie, tantt dans une relation de complmentarit, tantt comme les diffrentes facettes
dun mme ensemble de comptences regroupes sous le terme gnrique d information literacy . Pour un aperu des
discussions relatives ces diffrentes conceptions, on pourra consulter larticle de Sirje Virkus (Information literacy in Europe: a literature review, 2003) et celui de Chris Armstrong et al. (Defining information literacy for the UK, 2005).
Il nest pas anodin, par ailleurs, de voir le pluriel se dmocratiser avec des termes tels que new literacies ou
multiliteracies ou multiple literacies et son quivalent francophone littraties multiples (Canada) ou bien encore 21st century literacies aux tats-Unis. De mme, la notion englobante dducation au mdia, media literacy ,
bnficie dsormais dune certaine audience dans la communaut scientifique, au Royaume Uni en particulier, alors que
dautres plaident pour un concept hybride associant media & information literacy ou bien encore information and digital
literacies .
Simultanment, sont associes lIL les notions plus transverses de multicultural literacy , de critical literacy , de
knowledge management et de lifelong learning . Curiosit et crativit, dune part, et auto-efficacit, dautre part, sont
galement considres comme des attributs essentiels de lIL. Limportance de la dimension contextuelle est renforce par la
ncessit reconnue de construire des stratgies propres la rsolution de problmes. Dans ces nouvelles visions, lIL est
perue comme un dfi non seulement pour la russite scolaire mais aussi pour la russite professionnelle et lexercice de la
citoyennet.
Cette explosion conceptuelle, si elle ne contribue gure fournir une reprsentation claire, porte la rflexion au-del des
bibliothques, tout en oprant un recentrage sur le capital culturel essentiel la construction de lautonomie de llve. Malgr cette diversit smantique, force est de reconnatre la mobilisation convergente autour de ces problmatiques dducation
linformation. Ds lors, la question de la traduction de ces concepts dans les systmes ducatifs savre cruciale.
Vers un nouveau cadre thorique dapprentissage
Lavnement de ces nouvelles littraties doit conduire repenser le cadre stratgique de leur introduction dans les systmes
ducatifs. Cest par exemple lobjectif que se sont fixs les participants au projet DigEuLit, financ par la Commission Europenne : le groupe apportera sa contribution llaboration dun European Framework for Digital Literacy (EFDL) dici la fin
de lanne 2006 (voir le progress report).
La plupart des crits qui abordent cette dfinition thorique pointent plus ou moins ouvertement sur linadquation de la
forme scolaire. Cette ncessit de rinventer lcole, invoque dans le rapport Unesco dj cit (Vers les socits du savoir),
apparat en effet dautant plus prgnante la lumire des comptences que ces nouvelles littraties exigent.
Dans leur ouvrage New Literacies: Changing Knowledge and Classroom Learning (2003), Colin Lankshear et Michele Knobel
(cf. note de lecture) montrent le profond dcalage structurel entre les programmes scolaires britanniques et le contexte social
et culturel dans lequel les nouvelles littraties sexercent. Selon eux, lcole reste ancre dans une logique doffre qui ne tient
aucun compte de la mentalit insider des jeunes, c'est--dire des usages numriques dvelopps hors cadre scolaire.
Selon Douglas Kellner (Technological transformation, multiple literacies and the re-visioning of education, 2004), lapproche
curriculaire de ces nouvelles littraties ne prsente un intrt que si elle sinscrit dans une perspective globale de refondation
du systme ducatif et de promotion des comptences de communication, de cration et daction, dfinissant llve comme
un sujet actif et engag. Kellner sappuie sur les travaux de Paulo Freire, dIvan Illitch et de John Dewey pour penser ces
nouvelles pdagogies en dpassant la scission entre la cyberculture de llve, dune part, et les formes autoritaires de
lenseignement, bases sur la lgitimit de la culture imprime, dautre part.
Donald Leu, Charles Kinzer, Julie Coiro et Dana Cammack, dans leur article Toward a theory of new literacies emerging
from the internet and other information and communication technologies (2004), plaident pour la dfinition dun nouveau
cadre thorique sinspirant de cette varit de perspectives, et appuient leur proposition sur dix principes fondateurs. En
rsum, leur examen de la relation dialectique entre TIC et littraties les conduit placer le raisonnement critique au centre
du dveloppement de ces littraties et promouvoir de nouvelles stratgies dapprentissage, bases sur une construction
sociale collective plutt que sur le savoir transmis par lenseignant. Ce dernier voit donc son rle voluer et sinscrire dans
une dynamique dorchestration des opportunits dapprentissage avec et entre les lves.
Ces visions prospectives nous ramnent en quelque sorte aux premiers temps de lIL, dans les annes 80, quand la mobilisation tait essentiellement injonctive. Que sest-il pass depuis ? Comment les recommandations mises par les associations
professionnelles ont-elles t mises en pdagogie ? Cest ce que nous allons prsent essayer dexaminer.
Et aussi

le rapport de Penny Moore, An analysis of Information Literacy education worldwide pour lUnesco et le National Forum
on Information Literacy (2002) ;

aux tats-Unis, le rapport Results That Matter: 21st Century Skills and High School Reform (2006).

LInformation literacy et ses traductions pdagogiques

Rfrentiels de comptences et structures ddies, 1990-2000
Selon Paulette Bernhard, (Apprendre matriser linformation : des habilets indispensables dans une socit du savoir , 1998), lIL est entre dans une phase de maturation normative dans les annes 1980, concrtise par la production
des premiers modles pour la recherche dinformations, qui proposent un dcoupage du processus en plusieurs tapes, de
trois douze selon le cas. Certains modles ont acquis une notorit internationale et ont inspir de nombreuses reformulaLettre dinformation de la VST, n 17 avril 2006
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tions locales : les neuf questions de Marland et Irving (Royaume Uni, 1979), lInformation Search Process de Kuhlthau (tatsUnis, 1982), les Big Six Skills dEisenberg et Berkowitz (tats Unis, 1988), le modle PLUS de Herring (Royaume Uni, 1996) le
research cycle de Jamie McKenzie (1999, Australie) et les seven pillars du SCONUL (Royaume Uni, 1999). Pour une vue dtaille et comparative de ces modles, on pourra consulter le site franco-qubcois Formanet.
Cest partir de cette brique que lIL connat ses premires traductions pdagogiques, via llaboration de rfrentiels de
comptences, de modles de progression et de grilles critries (quelques exemples sur SavoirCDI). Cest galement au
cours de cette dcennie que se dessinent les premiers projets europens. Deux plates-formes multilingues de formation la
recherche dinformations sont ralises, dans le cadre des projets CHILIAS (Childrens Library Information Animation
Skills, 1994-1998) pour les 9-12 ans et VERITY (Virtual and Electronic Resources for Information Skills Training for Young
People, fin en 2000) pour les 13-19 ans.
Dans son article de synthse (Information literacy in Europe: a literature review, 2003), Sirje Virkus rappelle qu partir des
annes 1990, des structures ddies sont apparues, charges plus ou moins formellement dinformer les pouvoirs publics sur
linstrumentalisation pdagogique de lIL dans lenseignement secondaire et/ou suprieur. Nous retiendrons le National forum
on information literacy (NFIL, 1989) et lInstitute for Information Literacy (IIL, 1998) aux tats-Unis ; lAustralian and New
Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL, 2001) en Australie et Nouvelle Zlande ; le SCONUL Working group on
information literacy et, plus marginalement, le National Literacy Trust (NLT, 1993) au Royaume Uni et le NORDINFOlit dans
les pays scandinaves. Dans le paysage initial, la vocation consultative de ces structures sert en quelque sorte publiciser les
travaux des associations professionnelles de bibliothcaires.
Trs rapidement, la multiplicit des technologies et notamment laccs croissant au plein texte viennent relativiser la pertinence de ces modles et font merger de nouvelles tendances en matire de recherche dinformation.
De la recherche dinformation linquiry learning
Dans les pratiques pdagogiques, la prise en compte de ces littraties gnratrices de nouvelles ingalits reste limite. Le
focus prdominant sur lexploitation des ressources, ce que certains appellent le resource based learning , fait apparatre
deux tendances fortes : la premire concernant la diversit des modes de recherche, en corrlation avec les moteurs de recherche plein texte et les nouveaux outils de navigation sociale, la seconde oriente sur une dmarche de type rsolution
de problmes , avec en amont une prise en compte du savoir de llve et en aval la cration de connaissances.
En France, les rflexions sur la pdagogie de lIL sont le plus souvent centres sur la formation des usagers et sur les
mthodes et outils de recherche. Malgr les nombreuses objections formules lencontre de la formation linterrogation
des moteurs de recherche, Alexandre Serres estime que le risque dune distanciation par rapport aux usages des lves serait
trop grand pour ne pas considrer la place de Google au CDI (Moteurs de recherche et matrise de linformation : faut-il former Google et comment ?, 2005). Alors que larrive de lInternet lcole doit conduire une redfinition de lorganisation
et des pratiques documentaires (Pratiques, rseaux et territoires : les professeurs-documentalistes aux confluences des mutations, 2004), Loc Le Roux montre que lusage dominant de Google par les documentalistes relve dune pratique
itrative, spontane et captive , dont la popularit altre le cadre de rfrence des recherches bibliothconomiques
traditionnelles. Le juste quilibre pourrait tre trouv via les stratgies communautaires de veille qui se dveloppent et qui
prfigurent une mancipation de la recherche documentaire (Circulation de linformation et navigation communautaire
chez les enseignants-documentalistes, 2005).
Paralllement ces rflexions sur les outils, les modles dinformation labors dans les annes 1990 voluent pour associer
comptences procdurales et comptences cognitives. Les dmarches de type inquiry learning , problem-based learning , ou bien information problem solving font dsormais lobjet de modlisation, comme par exemple les big6 skills
dEisenberg et Berkowitz, les webquests de Bernie Dodge ou bien encore le Guided inquiry de Kuhlthau et Todd. Dans
ce dernier exemple, lapprentissage repose sur un processus de construction personnelle et sociale, via un modle dynamique
trois dimensions : une dimension informationnelle, qui correspond une matrise des ressources (rception) via un enseignement explicite et contextualis, une dimension transformationnelle lie lappropriation de linformation recueillie (valuation) et une dimension formationnelle pour lutilisation de cette connaissance construite (production) (cf. Its all about gettingAs, 2006).
Des intgrations pdagogiques htrognes, partielles voire concurrentielles
En sappuyant sur la littrature scientifique internationale, Penny Moore (An analysis of Information Literacy education worldwide, 2002) fait tat de la diversit des initiatives prises en faveur de lIL depuis la cration des modles de recherche
dinformations, tout en montrant les difficults persistantes son introduction dans lcole. Elle souligne en particulier la forte
disparit entre la structuration progressive relle de la fonction pdagogique des bibliothques et la mconnaissance de cette
fonction par lensemble des acteurs ducatifs. Selon Katherine Miller (Novice TeachersPerceptions of the Role of the Teacherlibrarian in Information Literacy, 2005), le dficit dimage de la mission pdagogique du bibliothcaire est une constante souligne par la littrature scientifique internationale depuis vingt ans. Administrateurs et enseignants ont de surcrot une
connaissance trs approximative du concept dinformation literacy, et ntablissent pas de relation entre lIL et le bibliothcaire.
Selon Penny Moore, rsulte de cette intgration partielle un focus gnralis sur des approches limites lexploitation de
ressources documentaires, travers des activits modulaires, dans le meilleur des cas. Des approches qui savrent tout
fait insatisfaisantes au regard des comptences requises par les multiples aspects de la littratie, tels quils ont t voqus
prcdemment.
Selon Sirje Virkus (Information literacy in Europe: a literature review), plusieurs tendances se dgagent au niveau europen
dans cette 2e phase, plaant le curseur tantt vers la formation documentaire, tantt vers la formation aux TIC, tantt vers
des stratgies cognitives favorisant lapprentissage autonome, dans une articulation toujours complexe avec les enseignants
disciplinaires.
LAllemagne et les Pays-Bas se focalisent davantage sur les technologies de linformation, et linnovation est introduite dans
les curricula par le concept d information and computer literacy (ICL). Dans les pays scandinaves, notamment en Sude,
lenseignement de lIL sest appuy au dpart sur lusage de la bibliothque et sur la production de matriel pdagogique
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propre, avant de promouvoir une articulation plus forte entre enseignants et bibliothcaires dans une approche centre sur la
rsolution de problmes. En Espagne galement, l educacin documental , apparue en 1992 dans les programmes, favorise la production de matriel pdagogique et le partage dexpriences autour de projets lis au TIC.
Ces apprhensions pdagogiques diffrencies sont notamment conditionnes par le statut des bibliothques dans le systme
scolaire dorigine. Autrement dit, la collaboration bibliothcaires-enseignants est perue comme essentielle dans les pays o
les bibliothques scolaires bnficient historiquement dun soutien des pouvoirs publics et/ou dun rseau de professionnels
actifs (Angleterre, Australie, Canada, tats-Unis, France et Qubec, par exemple), alors que, dans les pays o linitiative de
dveloppement en matire de bibliothques scolaires reste locale (Belgique, Italie, Espagne et Allemagne), se dveloppe une
large rflexion sur les comptences lies lusage des TIC.
Ces deux approches ne sont dailleurs pas exclusives lune de lautre. Lintroduction du Brevet informatique et internet B2I en
France (2000), dont se sont inspirs les rfrentiels belge et polonais, correspond bien une valuation de la matrise des
comptences dans lusage des TIC, qui sinscrit dans une approche transversale, distincte de tout enseignement spcifique.
Malgr une progression notable du nombre dtablissements engags (2 collges sur 3 en 2004), Rgine Gentil et JeanFranois Lvy, dans leur rapport Le fonctionnement du brevet informatique et internet au collge (2005), soulignent que ce
dploiement reste majoritairement pris en charge par les enseignants de technologie et ne suscite pas de dynamique particulire au niveau de ltablissement, tant en matire dquipement que dinnovation pdagogique disciplinaire et/ou pluridisciplinaire. Dautre part, la mobilisation des corps dinspection et des acadmies, trs ingale selon les rgions, na pas limpact
espr sur la coordination des actions et sur le suivi de llve, en particulier dans la transition entre lcole primaire et le
collge. Pour une vue complte sur ce dispositif, on peut galement consulter le dossier du Caf Pdagogique, Le B2I en
2004. Enqutes et analyses, ralis par Bruno Devauchelle.
Malgr la diversit des approches, ce qui frappe ici est la double convergence vers limportance de ces nouvelles comptences
et vers des difficults dimplmentation dans des systmes scolaires organiss pour distribuer des enseignements et non pour
promouvoir les apprentissages. Mais, comme nous allons le voir, les freins ne sont pas seulement structurels.

Enseignants et bibliothcaires : quelles relations ?

Au niveau international, deux documents de cadrage labors conjointement par lUnesco et lIFLA (international federation of
library associations and institutions) posent les fondements du rle pdagogique des bibliothques scolaires : le School library
manifesto (1999), complt en 2002 par un ensemble de recommandations en matire de ressources, de personnels,
dactivits et de promotion : School libraries guidelines (cf. version franaise).
Ces textes ont donn lieu diffrentes mises en perspective nationales, qui toutes mettent laccent sur la dimension collaborative du rle pdagogique des bibliothques scolaires et intgrent progressivement la mission relative lapprentissage des
comptences informationnelles. On peut consulter par exemple :

les documents publis par lAmerican association of school librarians dans le cadre du programme de recherche
Information Power, et notamment louvrage Information Power: Building Partnerships for Learning (1998) et le rfrentiel Standards for Initial Programs for School Library Media Specialist Preparation (2003) ;

le rfrentiel canadien StudentsInformation Literacy Needs in the 21st Century: Competencies for Teacher-Librarians,
publi conjointement par lAssociation for teacher librarianship in Canada et la Canadian school library association en
1997 ;

les guides publis par le CILIP au Royaume Uni : Primary school library guidelines (2002) ; CILIP guidelines for secondary school libraries (2004) ; les normes du DFES Key stage 3 and the library ; la campagne officielle dinformation
sur le rle des bibliothques scolaires : School libraries making a difference ;

lensemble des textes rglementaires franais sur la mission des professeurs documentalistes.

Apprentissage disciplinaire ou transversal ?

Produits de lenvironnement culturel auquel elles appartiennent, ces recommandations donnent lieu des mises en acte diffrentes. Dans sa synthse (Information literacy in Europe: a literature review), Sirje Virkus rend longuement compte des nombreuses discussions opposant depuis une dizaine dannes, en particulier au Royaume Uni, les partisans dune approche normative, avec lintroduction de lIL dans les curricula, et les dfenseurs dune approche transversale non curriculaire, appuye
plutt sur les enseignements disciplinaires. Ces discussions portent sur la dichotomie entre information skills et
information literacy , autrement dit entre une conception instrumentale segmente et une conception globale privilgiant
les processus cognitifs.
Bien que les textes officiels privilgient une approche interdisciplinaire, lassimilation administrative des bibliothcaires des
enseignants disciplinaires depuis la cration du CAPES en 1989, tape essentielle vers la professionnalisation, laisse penser
que la documentation scolaire est ligible au rang de discipline scolaire, comme lexplique Cline Duarte-Cholat dans son
article De la professionnalisation des documentalistes vers une discipline denseignement (2002). Cette position est dfendue
notamment par Yves le Coadic (cf. entretien) et par Muriel Frisch dans son ouvrage volutions de la documentation et naissance dune discipline scolaire (2003, cf. note de lecture) ; elle sappuie sur la ncessit de formaliser un curriculum, de planifier des actions de formation respectant une progression et impliquant un partenariat systmatique avec les enseignants
disciplinaires, de mettre en place un enseignement thorique spcifique et enfin de construire des outils dvaluation propres
une science de linformation. Dans son article Perspectives sur lducation linformation (2003), Paulette Bernhard rappelle
cependant que cette identit denseignant nest quune composante de lidentit du bibliothcaire scolaire, et que cette
tentation de la disciplinarisation risquerait dintroduire un dsquilibre prjudiciable ses autres fonctions de professionnel de linformation et de gestionnaire-planificateur.
Bien que non rsolue, cette opposition entre enseignement thorique et processus cognitifs doit tre dpasse, ne serait-ce
que pour le bnfice de llve. Jo Webb et Chris Powis (Start with the learner, 2005) rappellent que lenjeu se situe dans le
renforcement des capacits de llve ( empowering users ). Ils dnoncent la strilit dune inscription de lIL dans les
programmes scolaires lexclusion dune approche globale, eu gard aux thories qui mettent en vidence la diversit des
styles dapprentissage. Selon eux, les bibliothcaires doivent offrir un environnement propice au dveloppement de ces diverLettre dinformation de la VST, n 17 avril 2006
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ses stratgies, tout en proposant des activits pdagogiques ouvertes et pertinentes par rapport aux programmes. Cette
position en faveur dun recentrage sur les besoins et attentes des lves est galement celle dfendue par le CILIP dans un
rapport publi en 2002, Start with the child, qui examine la pertinence des services offerts par les bibliothques la lumire
de ces besoins.
Dans ces nouvelles configurations, force est de constater que, finalement, les textes officiels instrumentent peu ces modes de
collaboration, qui restent en quelque sorte inventer localement. La fonction de mdiation mise en avant plaide en faveur
dun processus dynamique de fcondation des logiques disciplinaires et des logiques documentaires, dont les mises en uvre
sont le plus souvent laisses lapprciation des acteurs. Avantage ou inconvnient ? Comme le souligne Franoise Chapron
(Lvolution de la place de linformation-documentation dans le systme scolaire) loccasion des Assises nationales pour
lducation linformation et la documentation (2003), un des principaux cueils reste labsence de rflexion globale autour
dun curriculum de rfrence, appuy sur une mise en cohrence des mesures depuis lenseignement secondaire jusqu
lenseignement suprieur.
Cette question essentielle dun continuum pdagogique entre le secondaire et le suprieur fait actuellement lobjet dune
recherche intitule Information Literacy Skills: the link between tertiary and secondary education par le Department of Learner support de la Glasgow caledonian university (cosse). Elle ne peut par ailleurs tre dissocie de la formation initiale et
continue des bibliothcaires, pour laquelle des mises en convergence sont galement souhaitables ; larticle Building a Foundation for Collaboration: K-20 Partnerships in Information Literacy (2005) rend compte des partenariats mis en uvre dans le
Minnesota.
Des collaborations prescrites pour des rsultats contrasts
Dans son article Toward a theory of collaboration for teachers and librarians (2005), Patricia Montiel Overall dfinit la collaboration comme une relation de confiance entre deux ou plusieurs participants gaux, adhrant des objectifs communs, base
sur un planning partag et des squences pdagogiques conjointes. Les opportunits dapprentissage issues de cette articulation des contenus disciplinaires et de lIL sinscrivent donc dans un processus global allant de la prparation des activits
lvaluation des lves. Lauteur distingue deux niveaux dimplmentation : integrated instruction , o la collaboration
sopre lchelle de lquipe pdagogique, et integrated curriculum , o la collaboration devient systmatique et gnralise, de par les prescriptions officielles.
Cependant, peu dtudes permettent aujourdhui dvaluer limpact de ces prescriptions sur les dynamiques de collaboration,
dune part et sur lapprentissage dautre part. Nous prendrons deux exemples : celui du programme Profil of learning (POL)
lanc en 1998 dans ltat du Minnesota et celui des travaux personnels encadrs (TPE) en France depuis 1999.
Destin promouvoir le rle pdagogique des bibliothcaires de lyces, le POL sappuie sur une srie de standards
dvaluation appliquer sur des travaux de type resource based learning , laisss linitiative des enseignants de disciplines. Dans son article Education Reform in Minnesota: Profile of Learning and the Instructional Role of the School Library Media Specialist (2006), Marie Kesley montre que si la frquentation de la bibliothque a effectivement augment et si les bibliothcaires se sont trouvs renforcs dans leur position de mdiateur pdagogique, une proportion importante denseignants
(50 %, dans plus de la moiti des lyces interrogs) nont pas envoy leurs lves la bibliothque, et une majorit dentre
eux se sont sentis remis en question dans leur expertise. Malgr la dynamique de projet qui a t impulse, seuls 20 % des
tablissements ont augment leur budget pour des dpenses matrielles, et 30 % pour les dpenses technologiques.
En France les TPE diffrent du programme POL en ce quils sont pluridisciplinaires, obligatoires en classe de premire et intgrs dsormais aux preuves du baccalaurat. Dans son article Analyse du dispositif des travaux personnels encadrs (TPE)
vu par les professeurs-documentalistes (2003), Vincent Liqute montre que si lintroduction de ce dispositif a constitu une
vritable innovation pour les enseignants, les deux tiers des bibliothcaires le considrent comme une source de dynamisation pour des pratiques somme toute ordinaires. Cependant, la ralit de la pratique collgiale reste insatisfaisante : si les
TPE constituent une opportunit pour motiver la rorientation de la politique documentaire et les prestations envers lquipe
enseignante, la pratique pdagogique est ressentie comme marginale, fortement technicise, voire dterministe, au dtriment dune approche ouverte et multi-contextuelle sollicitant le raisonnement critique de llve. Pour finir, les bibliothcaires
soulignent linconfort du dilemme professionnel , les obligeant arbitrer entre fonction gestionnaire et fonction pdagogique.
Et aussi

larticle de Christiane tv et Vincent Liqute, Vers une collgialit du travail enseignant : les Travaux Personnels Encadrs (TPE) dans les lyces, dans louvrage Les pratiques enseignantes hors de la classe (2004) ;

ltude de Bonnie Lange, Nancy Magee et Steven Montgomery, Does Collaboration Boost Student Learning? (Canada,
2003);

les tudes dimpact de lEPPI en Angleterre : A systematic review of the impact on students and teachers of the use of
ICT for assessment of creative and critical thinking skills (2003), A meta-analysis of the impact of the implementation
of thinking skills approaches on pupils (2005) et The impact of the implementation of thinking skills programmes and
approaches on teachers (2005).

Les besoins informationnels des enseignants : une opportunit pour la collaboration ?

Alors que, daprs le rapport de Jean-Louis Durpaire (2004), les enseignants estiment que les services documentaires
sadressent essentiellement aux lves, Vincent Liqute plaide pour une meilleure apprhension des besoins documentaires et
informationnels des enseignants, afin doprer ce rapprochement avec les bibliothcaires, notamment par une meilleure prise
en compte de lenvironnement de proximit (Linformation et la formation linformation de lenseignant : tat des lieux et
perspectives, 2002). Cette dmarche peut donc sexercer au niveau de la politique documentaire (veille mtier, fonds en
pdagogie, produits documentaires cibls, etc.) et mais aussi au niveau de la formation, en dveloppant la mdiation informationnelle autour des documents numriques et en encourageant la formation mutuelle dans ltablissement.
Cette perspective fait notamment lobjet de plusieurs projets de recherche la Robert Gordon University en cosse. Un projet
en cours (TeachersConceptions of Information Literacy in Relation to their Classroom Practice) vise examiner les reprsentations de lIL par des enseignants du secondaire et la prise en compte de lIL dans les pratiques pdagogiques, en comparaiLettre dinformation de la VST, n 17 avril 2006
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son avec les reprsentations des bibliothcaires (cf. dtails : How do secondary teachers see IL?). Un premier projet, en
2003, avait soulign limportance de la mise en uvre dune politique de vulgarisation des rsultats de la recherche, susceptible dencourager la pratique rflexive et lintgration des comptences informationnelles (Teachersuse of research information : information literacy, access and attitudes). En effet, si les enseignants sont globalement confiants dans leur capacit
rechercher de linformation lie aux contenus de leur discipline, ils se montrent plus dmunis quant lintroduction dans leurs
pratiques de cette dimension informationnelle, et pointent sur les difficults daccs la littrature professionnelle et scientifique, dmontrant des usages peu dvelopps et largement empiriques.
Des lves engags dans la vie de la bibliothque
Plusieurs tudes mettent en avant la satisfaction des lves lorsque la bibliothque offre un environnement la fois riche en
ressources et flexible pour permettre de concilier activits individuelles et activits collectives, avec du personnel ouvert et
disponible. Ces points sont particulirement saillants pour les coles primaires et les tablissements situs en zone rurale ou
en zone dfavorise (Student learning through Ohio school libraries: Findings of the Ohio research study, 2004), et pour les
lves issus de familles dfavoriss et/ou ayant des rsultats scolaires faibles (School Library Media Centers: Selected Results
From the Education Longitudinal Study of 2002 (ELS:2002), 2004).
Dans une perspective complmentaire, certaines recherches montrent quassocier les lves la gestion de la bibliothque
reprsente une exprience stimulante dont les effets sont perceptibles au niveau de ltablissement tout entier. Ainsi, Linda
Braun, dans son livre Technically Involved: Technology-Based Youth Participation for Your Library (ALA editions, 2003), dfend lide que la participation des lves la vie de la bibliothque et, en particulier, leur implication dans des projets technologiques, parfois abords avec frilosit par les adultes, peuvent constituer une alternative bnfique pour les deux parties.
Cette gestion participative favorise les relations inter-classes et inter-gnrations et stimule la lecture et les changes ; elle
responsabilise llve et valorise son engagement (cf. note de lecture). De mme, le rapport de lOFSTED, Good school libraries: Making a difference to learning, met en vidence le rle des pupil librarians qui bnficient, dans certains tablissements ,dune vritable formation avant de se voir confi des responsabilits la fois dans les fonctions daccueil et dans les
politiques dacquisition. Est galement soulign ici le rle de relais endoss par ces lves auprs de leurs pairs, notamment
en matire de recherche documentaire.
Le rle du chef dtablissement
Lun des premiers rapports internationaux avoir questionn le rle du chef dtablissement dans la promotion de lIL est
celui de lIFLA en 2002, intitul The School Library Principal Relationship: Guidelines for Research and Practice (cf. note de
lecture). Lenqute ralise auprs de sept pays (Australie, Canada, Core du Sud, cosse, Finlande, France et Japon) dmontre de fortes convergences de vues entre le directeur et le bibliothcaire : les bibliothques scolaires ont un rle majeur
jouer dans le soutien pdagogique aux enseignants et aux lves, notamment en fournissant ressources et quipements
adquats. Alors que le financement de ces structures est peru comme lun des principaux dfis relever, lengagement du
chef dtablissement dans la mise en oeuvre dune politique autour des comptences informationnelles savre dune importance cruciale. Cest galement la conclusion de Patricia Montiel Overall (Toward a theory of collaboration for teachers and
librarians), qui insiste sur laction facilitatrice du chef dtablissement dans la planification des collaborations entre enseignants et bibliothcaires.
Plus rcemment, le rapport Good school libraries: Making a difference to learning publi par lOFSTED (mars 2006), suite
linspection dune trentaine dcoles primaires et secondaires britanniques, montre que le facteur cl pour une articulation
entre bibliothques et apprentissage reste lengagement effectif du chef dtablissement et, conjointement, de ladministration scolaire. Sans ce quen France on appellerait un projet dtablissement, port par lquipe de direction et associant lensemble des personnels, la bibliothque reste un lieu associ la lecture et la recherche documentaire, en priphrie de
lapprentissage. Dans ce schma, le bibliothcaire occupe une place centrale la fois comme gestionnaire du systme
dinformation et comme promoteur dopportunits pdagogiques, en troite cohrence avec les programmes scolaires.
Le bibliothcaire comme matre duvre de lespace informationnel
Dans une perspective plus globale, il nest pas inutile de souligner que ces collaborations sont en dfinitive fortement dpendantes, dune part, des missions assignes au bibliothcaire, qui ne sauraient se limiter la mise en oeuvre de squences
pdagogiques, et, dautre part, de lespace documentaire dans lequel il officie.
Dans son article Perspectives sur lducation linformation (2003), Paulette Bernhard rappelle que lidentit du bibliothcaire
ne peut tre apprhende que dans sa multiplicit, c'est--dire dans la conjugaison de ses rles denseignant, de professionnel de la documentation et de gestionnaire-planificateur. Elle suggre que la notion de matre duvre des ressources informationnelles soit explore, pour oprer cette transition Du systme dinformation la gestion des connaissances pour
laquelle les dimensions communicationnelles et collaboratives sont centrales (Devauchelle, 2004). Dans un article rcent,
Grard Puimatto analyse les transformations du mtier de documentaliste lheure du dveloppement des ENT : il montre
que le chemin est encore long parcourir pour la brique documentaire des systmes dinformation scolaire, ne serait-ce que
dans llaboration de la logique de leur dploiement (Les fonctions documentaires dans le contexte numrique. Nouveaux
contextes... nouvelles pratiques, 2006).
Dans cette conception largie de lespace informationnel ( learning resource centre , open learning centre au Royaume
Uni, et learning media center aux tats-Unis), lapprentissage sarticule autour dopportunits formelles et informelles,
impliquant des approches la fois collectives et individuelles. La flexibilit conjointe des horaires douverture et de laccs aux
ressources est une condition premire pour favoriser des styles dapprentissage multiples (cf. Joy McGregor : Flexible Scheduling: Implementing an Innovation, 2006). Une perspective sur la notion de mdiation qui peut tre rapproche, en France,
des rflexions conduites par la BPI sur les espaces dautoformation multimdias (Bibliothques et autoformation. La formation
tout au long de la vie : quels rles pour les bibliothques lheure du multimdia ?, 2006).

Lettre dinformation de la VST, n 17 avril 2006

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Bibliothques, IL et russite scolaire : quelles valuations ?

valuation au niveau de ltablissement scolaire
Toutes les tudes porteuses de recommandations relatives lducation linformation mettent en avant limportance de la
construction dindicateurs pour valuer les activits de la bibliothque et, corrlativement, celles du bibliothcaire, et aussi
pour mesurer les relations entre les services offerts et lapprentissage. Toutes soulignent galement les difficults de mise en
uvre, en particulier au niveau micro de ltablissement. Trois tudes rcentes nous ont paru offrir des clairages intressants sur ces problmatiques.
Ltude de Terrance Pon, Evaluation of the teacher-librarian: Review of the models (2005), passe en revue les obstacles
lvaluation qualitative de lactivit du bibliothcaire et les diffrents modles existants : ceux relevant de lvaluation professionnelle, qui comportent par exemple les fiches de poste (checklists) et les grilles critries (rubrics) ; ceux prenant en
compte les qualits personnelles, incluant les entretiens et les tests de personnalit ; et encore les valuations mixtes, associant les dimensions professionnelle et personnelle, telles les portfolios et le modle collaboratif propos par Ken Haycock en
1999.
Sarah McNicol et Judith Elkin (School Libraries: The Design of a Model for Self-evaluation, 2003) proposent un modle dautovaluation pour les bibliothques scolaires dans lenseignement primaire et secondaire, avec un focus sur lenseignementapprentissage. Ltude de Terrance Newell, Thinking beyond the Disjunctive Opposition of Information Literacy Assessment in
Theory and Practice (2004), porte sur llaboration dune plate-forme dvaluation appele VILLAS (Virtual Reality Information
Literacy Learning and Assessment Space) qui fournit un dbut de rponse aux principales difficults identifis : le manque de
temps, la marginalisation par rapport lenseignant, la mconnaissance des personnels administratifs et pdagogiques, le
nombre important dlves valuer.
tudes dimpact sur la russite scolaire
Aux tats-Unis et, plus rcemment, au Canada et au Royaume Uni, lvaluation du potentiel pdagogique des bibliothques
seffectue par des larges tudes dimpact, qui cherchent mettre en relation des donnes statistiques sur les bibliothques
(dotation en personnel, budget, collection, infrastructures, etc.) avec les rsultats des lves aux tests de comptences nationaux ou internationaux et sinscrivent dans une logique de promotion militante. Nous en prsentons quelques-unes parmi
les plus rcentes :

le rapport de Ken Haycock, publi en 2003 sous le titre The crisis in Canadas school libraries: The case for reform and
reinvestment, est une revue systmatique des tudes dimpact ralises depuis les annes 1960 aux tats-Unis et, marginalement, au Canada, qui constitue un document de synthse et de prospective incontournable pour apprhender la situation des bibliothques scolaires et pour penser leur dveloppement stratgique dans le contexte nord amricain. Depuis
40 ans toutes les tudes montrent quune politique publique en faveur des bibliothques scolaires a une effet positif sur
les rsultats scolaires, en particulier sur les comptences en lecture et en criture, tout en impactant galement la russite des tudes suprieures. Les variables mises en vidence concernent la fois les collections, la professionnalit, les
programmes pdagogiques et les modes de financements ;

pour le Canada, ltude publie en avril 2006 par lOntario school library assocation (OSLA), School libraries and student
achievement in Ontario, sappuie sur des donnes provenant des tests de comptences de lOffice de la qualit et de la responsabilit en ducation (50 000 lves) et des inventaires de ressources de 800 coles lmentaires publiques, raliss
par People for education. Les rsultats montrent que, dune part, la prsence de bibliothcaires encourage le rapport au livre et stimule le plaisir de lire et que, dautre part, les lves inscrits dans des coles o les bibliothcaires sont qualifis
obtiennent des scores de 5 % suprieurs, en moyenne, aux tests de lecture. Les auteurs remarquent par ailleurs que la
baisse des rsultats des lves au cours des cinq dernires annes saccompagne dune diminution des postes de bibliothcaires dans les coles primaires ;

ltude de Statistique Canada, Canadian School Libraries and Teacher-Librarians: Results from the 2003/04 Information
and Communications Technologies in Schools Survey (2005), a dj t mentionne. Bien quaucun lien causal nait pu
tre identifi entre le budget dacquisition ou la dotation en bibliothcaires quivalent temps plein et les rsultats aux
tests de comptences PISA, ces deux critres influent positivement sur lusage pdagogique des TIC dans lensemble des
provinces ;

aux tats-Unis, ltude Powerful libraries make powerful learners (2005), ralise auprs dun panel de 657 bibliothques
scolaires pour lIllinois school library media association confirme ce que treize consultations prcdentes, diriges par
Keith Curry Lance, avaient mis en vidence dans dautres tats : les rsultats aux tests de comptences sont entre 15 %
et 20 % suprieurs dans les tablissements dots en bibliothcaires qualifis, o les collections sont importantes et actualises, o linfrastructure informatique permet laccs des catalogues et bases de donnes documentaires et o les horaires douverture de la bibliothque dmontrent une certain flexibilit.
Et aussi

Aux tats-Unis, ltude ralise pour la deuxime anne conscutive par la fondation Scholastic : School libraries work,
dition 2006 ; et enfin celle de Lesley Farmer publie aussi en 2006 : Library media program implementation and student achievement, portant sur une soixantaine dcoles californiennes ;

Au Royaume Uni, les deux tudes ralises par Dorothy Williams, Louisa Coles et Caroline Wavell : Impact of school library services on achievement and learning in primary schools (2002) et Impact of School Library Services on Achievement and Learning (2001) pour lenseignement secondaire.

De lcole la communaut : coopration inter-tablissements

En 2005, James Henri et Marlne Asselin, dans leur ouvrage Leadership Issues in the Information Literate School Community,
mettent en avant la notion de communauts scolaires informationnelles pour dsigner la constellation floue de facteurs,
dobjectifs et de pratiques constitutives dun environnement centr sur lapprentissage, plutt que sur la matrise procdurale
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de linformation. Selon eux, lIL reprsente une opportunit relle de repenser globalement les contraintes de la forme scolaire, notamment pour ce qui concerne ses frontires physiques, afin de promouvoir les apprentissages informels.
Dans cette perspective, on peut observer un intrt marqu dans les pays scandinaves et au Royaume Uni pour une coopration entre bibliothques publiques et scolaires. Rappelons tout dabord que ce rapprochement nest pas totalement nouveau.
Dans les annes 1990, les deux projets europens dj mentionns, CHILIAS et VERITY, ont rassembl des partenaires de
plusieurs pays issus la fois du rseau de lecture publique et de la documentation scolaire, pour la ralisation de platesformes de formation distance.
Au Royaume Uni, les initiatives en faveur dune collaboration inter-tablissements manent essentiellement du secteur culturel. travers son programme Inspiring learning for all, le Museums, Libraries and Archives Council (MLA) mne une campagne active auprs des organisations culturelles pour laction pdagogique. Les rsultats de la vaste consultation intitule
Wider Libraries Programme (2002-2003) incluant bibliothques publiques, scolaires et universitaires, structures hospitalires
et structures carcrales montrent une forte convergence de vue sur lavenir des services dinformation, notamment pour ce
qui concerne laccs aux ressources numriques et le rle dducation linformation, malgr la diversit des contextes.
Deux tudes ralises par le centre Evidence based research and evaluation de luniversit UCE Birmingham mettent en vidence les enjeux et les bonnes pratiques dune coopration entre les bibliothques scolaires et les bibliothques publiques :
Investigating links between school and public libraries (2003), Dual use public and school libraries in the UK (2003). Dans la
premire, sont pointes des activits communes autour de la lecture, de lducation linformation et du soutien scolaire,
ainsi que des formations professionnelles conjointes, avec un clairage spcifique sur le rle des services dappui que sont les
Schools library services dans cette configuration.
La seconde sintresse au modle mergent des bibliothques mixtes, runissant personnels et publics des deux secteurs
dans un mme espace intgr lcole. Malgr des bnfices aisment identifiables, ltude souligne les difficults construire une offre de services quilibre entre les deux parties, les rticences des enseignants et le manque daccompagnement
des autorits dans la mise en uvre des modes dorganisation.
Larticle Cooperation between public and school libraries. A Norwegian view, issu du dernier numro de la revue Scandinavian
public library quaterly (vol. 39 n 1, 2006), entirement consacr aux collaborations entre bibliothques publiques et cole,
apporte une vue contraste de la situation norvgienne : si le mandat pour la coopration est clair du ct des bibliothques
publiques, il reste plus allusif pour leurs homologues scolaires et nest pas soutenu par une planification coordonne des actions. De mme, si un tiers des bibliothques publiques norvgiennes sont conues sur le modle de la bibliothque mixte ou
combi library (dont 94 % avec lenseignement primaire), larticulation effective des deux logiques dpend avant tout
de la cohsion de la communaut locale, apte garantir une adhsion collective au projet. Dans une tude ralise par
luniversit UCE Birmingham, Schools, public libraries and dual use libraries in Norway (2004), lauteur observe un dsquilibre des services en faveur de lcole et un dclin de frquentation des usagers de la communaut locale dans les bibliothques mixtes.
Alors quen Sude, la prise de conscience du potentiel ducatif des bibliothques scolaires est rcente, les enjeux dune collaboration cole / lecture publique, sils sont clairement identifis par les pouvoirs publics, restent peu instruments et sont
perus par les professionnels de la documentation scolaire comme une disposition compensatoire (School + Library = linguistic progress + reading skills). Au Danemark, quatre associations de bibliothcaires se sont mobilises en 2005 pour concevoir
un modle rnov de la combi library (qui existe depuis prs de 30 ans) : the integrated library excde largement le
cadre dune coopration bilatrale dveloppe dans des zones dmographiquement pauvres pour promouvoir un lieu de
culture, dapprentissage et de connaissances, port par des professionnels engags qui deviennent de vritables consultants
en information (New perspectives for the merging of public and school library).

Vous pouvez consulter la liste des rfrences bibliographiques utilises pour cette lettre,
dans notre base bibliographique collaborative
(slection thmatique : ducation linformation et bibliothques scolaires ).

Rdactrice : Laure Endrizzi

Cette lettre dinformation est une publication mensuelle de la cellule Veille Scientifique
et Technologique de lInstitut national de recherche pdagogique.
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