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PUREN 1995c. Pour un nouveau statut de la traduction en didactique des langues .

Les Langues Modernes n 1, 1995, pp. 7-22. Paris : APLV.

POUR UN NOUVEAU STATUT DE LA TRADUCTION

EN DIDACTIQUE DES LANGUES

Introduction
Actuellement, aucun argument didactique ne peut plus tre oppos un
professeur qui aurait construit par exemple, en premier ou en second cycle, les squences
didactiques suivantes intgrant des exercices de traduction:
Traduire d'emble lui-mme en franais un texte informatif propos la fin d'un dossier
sur un thme qui aurait intress les lves - ceux-ci suivant des yeux la traduction sur
le texte en langue trangre -, la seule fin de leur fournir rapidement de nouvelles ides
pour le dbat final.
Demander aux lves, sur un texte linguistiquement dense et culturellement riche,
d'abord une traduction littrale aprs une phase d'explication smantique ( titre de
contrle de cette explication), puis, aprs la phase de commentaire dtaill, une
traduction "en bon franais" o il s'agira cette fois pour les lves de s'efforcer de rendre
les effets stylistiques, les registres de langue, les connotations.
Demander aux lves, titre de contrle de comprhension globale, le rsum en
franais d'un texte prsentant de nombreuses formes que l'on considre inutiles de leur
faire remployer (vocabulaire spcialis, rgionalismes, structures se situant au-del de
la progression grammaticale prvue, etc.).
Mettre les lves dans des situations simules de traduction: servir d'interprte entre
un ami franais et un ami tranger), rsumer pour un ami tranger un article en franais
au cours mme de la lecture, etc.1
Je me propose, dans cet article, de prsenter les raisons d'une telle rhabilitation
de la traduction en didactique des langues. Les propositions de "retour la traduction" y
sont rcurrentes depuis maintenant prs d'une dcennie2, mais il semble que le
mouvement s'amorce actuellement dans l'enseignement scolaire, si l'on considre les
toutes nouvelles preuves du baccalaurat (avec la rintroduction de la version), examen
dont on sait par ailleurs le rle modalisateur qu'il joue sur les pratiques d'enseignement,
non seulement en classe terminale mais dans tout le second cycle. Par ailleurs, la plus
grande importance que l'on souhaite accorder dans l'enseignement scolaire (depuis
l'enseignement d'initiation jusqu' la fin du cursus secondaire) au dveloppement des
1

. Voir dans ce mme numro d'autres exemples proposs par Michel BALLARD (p. 00).
. Voir par exemple E. LAVAULT 1985, le n 1/1987 des Langues Modernes ("Traduire. Langue
maternelle/langue trangre"), M.J. CAPELLE et al. 1987. J'emprunte l'expression de "retour la
traduction" au titre de cette dernire publication.

comptences de comprhension amne fatalement reconsidrer le statut de la langue

franaise l'examen et donc en classe, comme on a pu le voir tout rcemment dans les
sujets d'allemand LV1 et LV2 proposs dans les "Annales zro"3, qui font appel pour le
contrle de la comprhension du texte des questions en franais auxquelles les
candidats sont invits rpondre en franais.
L'affaire est d'importance, puisque le statut de la traduction et plus gnralement
de langue "source" (L1, pour nous le franais) en classe de langue trangre (langue
"cible", L2) est toujours directement li au paradigme4 qui commande l'ensemble de la
cohrence mthodologique. J'essaierai de montrer dans cet article comment la
rhabilitation de la traduction est prcisment li ce que l'on peut appeler la "crise
paradigmatique" actuelle, et comment la dfinition d'un nouveau statut de la traduction
exigera la rfrence un nouveau paradigme.

Le paradigme indirect
1. Dfinition
Le premier paradigme historique de l'enseignement des langues est clairement
explicit dans les lignes suivantes, o G. HALBWACHS dveloppe en 1887, l'intention
des professeurs d'allemand, les ides qui avaient guid le rdacteur de l'instruction de
1886:
A ct du thme et de la version, qui sont le fond des tudes du 2e cycle, la
conversation, renferme dans les limites du vocabulaire5, doit occuper une place
presque gale. Aussi bien, qu'est-elle autre chose qu'une traduction de plus en
plus rapide d'une ide pense en franais. Et le jour o cette traduction sera assez
rapide pour qu'elle se confonde avec l'mission de cette ide, ne pourra-t-on dire
que l'lve pense en langue trangre? Pour se rapprocher de cet idal, il faut qu'il
s'exerce sans interruption, et qu'aucune classe ne se passe o il ne parle la langue
trangre qu'il tudie. Par intervalles, il sera mme bon que la classe se fasse en
allemand6. Dans quelle mesure? Le professeur seul peut en tre juge (p. 241).
Ce paradigme indirect donne - c'est la fonction mme de tout paradigme - la
cohrence parfaite de la mthodologie traditionnelle correspondante: si penser et parler
en langue trangre c'est traduire mentalement de manire instantane et inconsciente
de sa langue maternelle (L1) la langue trangre (L2), la mthode pour y parvenir doit
tre un entranement intensif la traduction.
2. La mthodologie traditionnelle pour adultes
Et c'est effectivement de manire intensive que la "mthode de la traduction" va
tre mise en oeuvre dans les meilleurs cours pour adultes du XIXe sicle. Dans l'un des
plus diffuss, par exemple, la "Mthode Robertson", le professeur commence par
prsenter par oral la traduction mot--mot puis la traduction "en bon franais"7 du texte
de la leon mis au tableau, et "donne quelques explications relatives la prononciation et
3

. Le Bac 1995. Les nouvelles preuves, Paris, Ministre de l'ducation Nationale, s.d. [1994], 64 p.
. Sur la notion de "paradigme", on pourra se reporter au besoin mon dernier article dans Les
Langues Modernes (PUREN C. 1994c), note 15 p. 59.
5
. Cette remarque suggre sans doute d'viter la conversation sur des sujets pour lesquels les
lves n'auraient pas reu par ailleurs ( travers les textes tudis, par exemple), le vocabulaire
ncessaire.
6
. On aura not, entre cette dernire phrase et la phrase prcdente, ce qui nous apparat
aujourd'hui comme une rupture de cohrence: pour nous en effet, faire parler les lves en langue
trangre, c'est faire la classe en langue trangre. Mais l'intrieur du paradigme indirect o se
situe Halbwachs, on considrait trs logiquement que l'lve "parlait" la langue trangre lorsqu'il
traduisait oralement de L1 L2.
7
. Ou dans une autre L1.
4

3
la syntaxe"8. Puis il reprend ses deux traductions initiales, la suite de quoi les lves
effectuent successivement les tches suivantes l'oral:
- reprise immdiate de ces deux traductions de mmoire, avec le texte de la leon
sous les yeux, crit au tableau;
- traduction alternative: traduction en L1, sans le tableau, des phrases du texte en
L2 lues par le professeur, l'exercice tant repris aussitt en sens inverse (lecture du
professeur en L1 -> traduction de l'lve en L2)9;
- rponse en L2 des questions orales sur le texte (celui-ci tant nouveau sous
les yeux), ces questions tant poses par le professeur tantt en L1, tantt en L2;
- exercice de "phrasologie": traduction immdiate dans l'autre langue de phrases
en L1 ou L2 qui reprennent en les combinant diffremment le vocabulaire et les
structures du texte de la leon et des leons antrieures.
Chaque dbut de classe commence en outre par la reprise en traduction
alternative de l'ensemble des textes des leons antrieures, textes qui constituent une
histoire suivie. Il est conseill au professeur d'attribuer chaque lve un numro qu'il
garde pendant toute la dure du cours. Ces numros, reports sur autant de cartes que le
professeur prend soin de battre avant chaque exercice, lui permettent de dsigner
rapidement et au hasard les apprenants successivement appels traduire.
On voit que ce que visent cette srie d'exercices et leurs modes de mise en
oeuvre, c'est le montage chez les apprenants des automatismes de traduction orale qui
taient censs, dans le paradigme de rfrence, constituer la matrise de la langue
trangre. Cette "mthode de la traduction" tait donc parfaitement cohrente avec ses
objectifs, tout autant que les entranements intensifs la traduction simultane que
suivent aujourd'hui en laboratoire de langues les lves des coles d'interprtariat.
3. La mthodologie traditionnelle scolaire
La mthodologie traditionnelle scolaire d'enseignement des langues vivantes, qui
apparat au dbut du XIX sicle10, est dite trs justement "de grammaire-traduction"
parce qu' la "mthode de la traduction" venait s'articuler une autre, la "mthode de la
grammaire". L'instruction de 1840 prsente ainsi la dmarche d'ensemble:
La premire anne [...] sera consacre tout entire la grammaire et la
prononciation. Pour la grammaire, les lves apprendront par coeur pour chaque
jour de classe la leon qui aura t dveloppe par le professeur dans la classe
prcdente. Les exercices consisteront en versions et en thmes, o sera mnage
l'application des dernires leons. Les exercices suivront ainsi pas pas les leons,
les feront mieux comprendre, et les inculqueront plus profondment.
J'ai tudi ailleurs (PUREN C. 1988, pp. 52-59) les diffrents facteurs qui ont fait
que la mthodologie d'enseignement scolaire des langues vivantes se soit ainsi t
calque sur la mthodologie d'enseignement scolaire des langues mortes. Ce qui nous
intresse ici, c'est de voir que les deux grandes spcificits de la mthodologie
traditionnelle utilise pour les lves par rapport celle utilise pour les adultes -
savoir le poids de la traduction crite et celui de l'enseignement grammatical 8

. Cours de langue italienne d'aprs la mthode-Robertson, Premire partie, par Vittorio Vimercati,
Paris, E. Derache, d. 1860, "Conseils pour l'emploi de la mthode", p. 1.
9
. Cet exercice est, selon Vittorio Vimercati, "de la plus haute importance. [...] Il faut le rpter
jusqu' ce que tous les lves rpondent sans hsiter.
10
. L'enseignement de langues trangres est officiellement introduit dans l'enseignement
secondaire franais par une ordonnance de Charles X en date du 26 mars 1822.

4
s'expliquent par les deux objectifs autres que l'objectif pratique11 que l'enseignement des
langues vivantes devait et doit encore poursuivre du fait de son intgration au systme
ducatif. Ce sont:
- l'objectif culturel: tant donn la conception de la culture l'poque comme
ensemble des oeuvres d'art, le texte littraire ne pouvait qu'tre le support privilgi d'un
enseignement de langue/culture, ce qui y donnait ipso facto la traduction crite un rle
dominant;
- l'objectif formatif (plus prcisment, parmi les diffrents objectifs formatifs, celui dit
"de formation intellectuelle"): tant donn la conception de la grammaire l'poque
comme description rationnelle de la langue au moyen de catgories universelles,
l'apprentissage des rgles et leur application taient considrs comme la condition d'un
apprentissage srieux et durable de la L2, en mme temps qu'une efficace gymnastique
intellectuelle.
La mthodologie scolaire traditionnelle est donc elle aussi parfaitement cohrente
avec son paradigme de rfrence et ses objectifs. Et - sauf donner dans une critique
anachronique aussi facile que frquente - l'insuffisance de ses rsultats, vidente si l'on
se situe dans la seule perspective de l'objectif pratique, est mettre principalement au
compte d'une pluralit d'objectifs htrognes poursuivis dans des situations
d'enseignement/apprentissage dfavorables. Mais il s'agit l de la donne
essentielle et constante de l'enseignement scolaire des langues: toutes les mthodologies
suivantes (directe, active, audio-visuelle et communicative) s'y sont brises comme la
mthodologie traditionnelle, et point n'est besoin d'tre prophte pour annoncer que
toute nouvelle mthodologie constitue ne pourrait que s'y briser comme les
prcdentes; tout simplement parce qu'en tant que systmes, les mthodologies
constitues - et a fortiori les schmas de classe modles, qui en sont les versions
simplifies et dogmatiques!... - sont fondamentalement inadaptes un tel
enseignement du fait qu'elles cherchent grer par un ensemble cohrent et limit de
moyens et de manires un problme par essence complexe12.

Le paradigme direct
Le second paradigme historique de l'enseignement des langues est ainsi dfini par
Delobel dans un mmoire de 1898:
Ce qui caractrise la mthode directe, c'est qu'elle part de ce principe: "Que les
langues modernes ne s'apprennent rapidement et conformment leur gnie que
par la langue mme qu'il s'agit d'enseigner. Le meilleur moyen pour pntrer le
gnie d'une langue, c'est de ne pas chercher passer d'un mot franais au mot
tranger, mais d'apprendre d'abord penser dans cette langue" (cit par A.
WOLFROMM 1902, p. 58).
Ce paradigme a t fourni par le modle de l'acquisition de la langue maternelle
(la "mthode naturelle", conseille par une instruction de 1863 et dont se rclament les
mthodologues directs), acquisition au cours de laquelle, effectivement, l'enfant apprend
simultanment penser et parler. Ce paradigme a travers sans encombres toutes les
mthodologies successives jusqu' nos jours, et on voit qu'il invalide tout recours la L1
et donc la traduction, que ce soit comme mode d'accs au sens des formes (lexique et
11

. L'expression d'"objectif pratique" dsigne l'poque l'objectif d'apprentissage de la langue

comme instrument de communication.
12
. D'o l'enjeu d'une "didactique complexe" qui puisse prendre en charge la gestion d'un
clectisme raisonn. J'y reviendrai dans la suite de cet article, et je renvoie pour plus de dtails les
lecteurs intresss au compte-rendu par M. Sachot, dans ce mme numro des Langues Modernes
(pp. 00-00), de mon Essai sur l'clectisme (1994a).

structures grammaticales), comme mode d'entranement ou de remploi de ces formes,

ou encore comme mode de contrle des diffrents niveaux de matrise de ces formes
(mmorisation, comprhension, application, assimilation).
D'o le recours, depuis la mthodologie directe, aux procds dits "intuitifs"13 pour
l'explication de ces formes, aux exercices dits "intralangue"14 pour l'entranement et le
contrle, et, pour le remploi, la conversation en classe sur les documents et la
composition en langue trangre.
Depuis le dbut du sicle jusqu' nos jours, cependant, les videntes et fortes
diffrences entre la situation d'acquisition d'une L1 et la situation d'apprentissage scolaire
d'une L2 ont amen les mthodologues scolaires15, tout en maintenant le principe direct ou, plus exactement, pour pouvoir continuer maintenir malgr tout ce principe -,
dfinir des cas et objectifs trs limits de recours la traduction. Au del de plus d'un
demi-sicle de fluctuations historiques d'une instruction l'autre, d'une langue l'autre
et d'une mthodologie de rfrence l'autre - fluctuations qui restent en dfinitive
mineures - la logique interne des positions prises sur ce sujet me semble pouvoir tre
dcrite partir des trois facteurs suivants (et on aura compris qu'ils continuent jouer
actuellement):
1. Les limites de l'explication directe
Les procds intuitifs d'explication smantique sont d'une part longs mettre en
oeuvre, s'avrent trop flous voire inefficaces pour les notions abstraites ou les
constructions complexes, et enfin, comme ils utilisent la L2, ils posent le plus de
difficults de comprhension prcisment aux lves les plus faibles qui ont le plus besoin
des explications du professeur. Aussi, mme dans la grande instruction directe de 1902 et
dans les articles des mthodologues directs de l'poque, le professeur est-il malgr tout
autoris traduire "dans les cas trs rares o les explications ne pourront pas se donner
en langue trangre" (SIMONNOT E. 1901, p. 27), et dans les autres cas o, "sur les
blocs compacts que sont certaines priodes16, la lecture directe n'a gure de prise"
(GODART A. 1903, p. 479).
2. L'absence de procd spcifique de contrle de comprhension
Dans la mthodologie directe, ce sont les mmes procds qui servent et pour
l'explication et pour le contrle de la comprhension smantiques. Aprs avoir expliqu
un mot partir de plusieurs situations, par exemple, le professeur en prsente une
nouvelle partir de laquelle les lves devront composer eux-mmes une nouvelle
phrase; aprs avoir fait expliquer un paragraphe en guidant les lves par ses questions,
c'est encore par des questions sur ce paragraphe que le professeur s'assurera qu'il est
compris. On retrouve la mme homologie en ce qui concerne l'enseignement de la
grammaire: les exercices de contrle ne sont pas de nature diffrente de ceux
d'application et de ceux d'entranement, et, mis part la plus ou moins grande quantit
d'items17, c'est leur seule position dans l'unit didactique qui permet de les diffrencier
coup sr.

13

. Images, schmas, symboles, gestes, mimiques, actes, dfinitions, synonymes, antonymes,

exemples, situations...
14
. Exercices en langue trangre, qui sont comme on le sait de deux sortes selon l'axe du langage
intress: de transformation (sur l'axe syntagmatique: remplacer les substantifs par des pronoms,
passer de la forme positive la forme ngative ou interrogative, etc.); et de substitution (sur l'axe
paradigmatique: exercices trous, verbes entre parenthses conjuguer, etc.)
15
. J'inclue sous cette appellation les inspecteurs, puisqu'ils sont toujours intervenus - et en gnral
fort normativement - sur les problmes mthodologiques.
16
. L'auteur est germaniste et dsigne par ce mot, emprunt la stylistique du latin, les phrases
allemandes complexes.
17
. Les exercices d'entranement se doivent en effet d'tre intensifs.

La conjonction des deux facteurs 1 et 2 ci-dessus explique la fonction principale

qui va tre assigne la traduction en rgime de paradigme direct: celui de procd de
contrle, que ce soit pour le lexique (demande de traduction en L1 la fin d'une
explication en L2), pour les textes (version d'une partie ou de l'ensemble du texte la fin
du commentaire oral en L2) ou encore pour la grammaire (thme grammatical).
3. La prgnance des objectifs formatif et culturel
On retrouve ce niveau l'incontournable pluralit des objectifs fondamentaux de
l'enseignement scolaire des langues, et les redoutables problmes de gestion commune
qu'elle gnre. Ds l'instruction de 1908 en effet, la version finale systmatique de
l'ensemble des textes tudis en classe est rintroduite, malgr la grave rupture de
cohrence d'avec le principe direct qu'elle implique18. Comme pour le poids de la
traduction crite et celui de l'enseignement grammatical dans la mthodologie
traditionnelle (cf. plus haut), cette rintgration de la version est la fois la consquence
et le moyen d'une revalorisation des objectifs formatif et culturel:
- objectif formatif: la version est explicitement prsente comme un exercice de
rigueur intellectuelle qui ne souffre pas "l'-peu-prs"19.
- objectif culturel: la version permet l'introduction plus prcoce des textes
littraires dans le cursus de langue, en mme temps qu'elle autorise un travail de
stylistique compare.
C'est l'action conjointe de ces trois facteurs (1, 2 et 3 ci-dessus) qui font que la
version, dans l'enseignement scolaire, est un exercice fondamentalement ambigu,
puisqu'elle se rattache simultanment aux deux types opposs de traduction tels que les
dfinissent les spcialistes20:
- la traduction dite "pdagogique", qui vise le transcodage et fonctionne par
tablissement de correspondances troites en langue; la version scolaire se rattache ce
type de par ses fonctions de contrle de comprhension linguistique et d'exercice
formatif;
- la traduction dite "interprtative" ou "professionnelle", qui vise au contraire la
reformulation spontane et fonctionne par cration d'quivalences en contexte; la version
scolaire se rattache aussi ce type de par ses fonctions de contrle de comprhension
culturelle et d'exercice de franais.
Cette ambigut se retrouve de nos jours dans les diffrentes pratiques des
professeurs, si l'on en croit E. LAVAULT, qui prsente ainsi, dans son ouvrage de 198521,
les rsultats d'une enqute auprs de professeurs franais de diffrentes langues
trangres:
Pour conclure, nous remarquons que la traduction des textes tudis n'est
pas ressentie de la mme faon par les professeurs. Ce dsaccord sur les
modalits de cet exercice et sur son existence mme est la preuve de son
ambigut. En effet, puisque sa finalit premire est de vrifier la comprhension
18

. Ce en quoi cette instruction de 1908, par ailleurs plus rigoureuse que celle de 1902 sur
l'interdiction du recours la traduction comme procd d'explication smantique, annonce l'entre
dans une priode clectique officielle qui ne prendra fin que soixante ans plus tard, avec
l'instruction du 28 aot 1969.
19
. Pour des versions rcentes de l'argument, voir dans toutes les langues les comptes rendus des
jurys du CAPES.
20
. Voir par exemple DJEAN LE FAL K. 1987 ou encore LEDERER M. 1994 (partie II, chap. 2,
"Traduction et enseignement des langues", pp. 129-145)
21
. Ce livre, qui reprend une thse prsente en 1982, est malheureusement puis, et aucune
rdition n'est actuellement prvue chez l'diteur. A consulter par consquent en bibliothque.

du texte, et surtout d'en corriger la mauvaise comprhension aprs que ce texte a

t longuement expliqu et comment, on peut se demander quelle
comprhension on veut contrler, celle des mots ou celle du texte. En d'autres
termes, exige-t-on une traduction littrale (ainsi que nous l'avons dfinie au
paragraphe prcdent, c'est--dire la plus proche possible de l'nonc tranger
sans nuire la correction du franais) qui montrera que l'lve a bien compris le
sens de tous les mots du texte, ou une traduction plus libre et plus fidle au sens
global du texte, au contexte, au registre, etc.? (p. 36).
Concrtement, pour reprendre l'exemple que donne E. LAVAULT la suite (pp. 3738), partir du texte Where the devil do you think you're going? Look what you've done
to my wing! Can't you use your eyes? The lights must have been red for you!, laquelle
des deux traductions, a) et b), attendra-t-on des lves?:
a) "O diable pensez-vous que vous allez? Regardez ce que vous avez fait mon aile! Ne
pouvez-vous pas vous servir de vos yeux? Les feux devaient tre au rouge pour vous!"
b) "Mais vous vous croyez o? Vous avez vu mon aile? Vous tes aveugle ou quoi? Je suis
sr que vous tes pass au rouge!"
Comme une telle ambigut est invitable dans l'enseignement scolaire puisqu'elle
renvoie ses diffrents objectifs fondamentaux, il est impossible de dfinir une position
moyenne stable sous forme d'un quilibre entre deux positions extrmes: l'une et l'autre
sont la fois parfaitement lgitimes en thorie et incompatibles en pratique. Le seul
mode de gestion possible de ce problme est dans le choix clair et explicite, en classe,
entre l'un ou l'autre type de traduction, effectu au coup par coup en fonction de l'objectif
prioritaire que le professeur, en toute responsabilit professionnelle, dcide d'assigner
l'exercice de traduction l'intrieur de tel ou tel dispositif didactique qu'il a construit22.

Le paradigme constructiviste
1. L'affaiblissement du paradigme direct et la ractivation du paradigme
traditionnel
L'une des particularits de la situation actuelle en didactique des langues est que
nous sommes entrs dans une zone de fortes turbulences paradigmatiques.
Le mouvement gnral des ides amne aujourd'hui mettre l'accent moins sur
l'objet d'analyse que sur les relations entre lui et son milieu23, et il se trouve que ce
mouvement concide avec une modification significative du milieu scolaire, provoque par
le phnomne dit de "massification" qui a amen depuis une trentaine d'annes devant
les professeurs de langue de premier puis de second cycle secondaire (et maintenant
d'universit) des populations trs diffrentes et trs htrognes. Les spcificits des
situations scolaires d'enseignement/apprentissage tendent par consquent tre de plus
en plus privilgies dans l'analyse et la conception didactiques, ce qui ne peut qu'affaiblir
le paradigme direct qui s'appuie, comme nous l'avons vu plus haut, sur le modle de
l'acquisition naturelle.
Je ne prendrai ici que deux exemples, mais qui me paraissent trs significatifs.
Une srie rcente de manuels d'espagnol signe d'un inspecteur gnral propose, en
marge des documents iconographiques commenter en classe, des listes de mots et
expressions utiles traduites et classes par ordre alphabtique du franais. Ce
dispositif ne peut s'expliquer que parce que l'on a pris acte du fait que l'lve penserait
en L1, puis chercherait traduire mentalement ses phrases en L2: sans qu'on le dise,
22
23

. Nous reviendrons plus avant sur cette ide de "construction de dispositifs didactiques".
. L'cologie est l'une des manifestations les plus mdiatiques de ce mouvement.

c'est donc le paradigme direct - sur lequel reposent toujours par ailleurs les instructions
officielles espagnoles comme celles des autres langues... - qui est par l implicitement
mais clairement remis en cause.
Le second exemple est un retour explicite au paradigme traditionnel. Rendant
compte d'un atelier consacr l'exercice de thme lors des Journes d'tudes de l'APLV
Tours en novembre 1986, atelier auquel avaient particip une cinquantaine de
professeurs, G. HARDIN relve qu'un point de vue unanime, non contest mme "par
ceux d'entre nous qui ont manifest le plus de rticence vis--vis du thme", a t que:
faire du thme pouvait constituer une dmarche trs utile pour automatiser
progressivement la traduction mentale qui s'opre ncessairement chez
tout locuteur s'exprimant en langue trangre (G. HARDIN 1987, p. 65,
soulign dans le texte).
2. L'mergence du paradigme constructiviste
A l'affaiblissement du paradigme direct et la rsurgence du paradigme
traditionnel vient s'ajouter l'mergence d'un nouveau paradigme, le paradigme
constructiviste, dans lequel on considre, selon l'un de ses principaux reprsentants, le
psychologue suisse Jean Piaget, que "la connaissance est un processus avant d'tre
rsultat, et [qu']elle ne s'entend que par les interactions du sujet et de l'objet" (selon J.L. LEMOIGNE 1994, p. 83).
a. Les recherches sur l'interlangue
Dans les deux objets en jeu dans l'enseignement/apprentissage d'une L2
(la L1 et la L2), on avait cherch jusqu' prsent soit prendre systmatiquement appui
sur l'objet L1 pour enseigner l'objet L2 (paradigme traditionnel), soit isoler totalement
l'objet L2 de l'objet L1 en organisant un enseignement autonome de la L2 (paradigme
direct). Dans le paradigme constructiviste, on va considrer qu'il est possible de dpasser
une telle alternative en partant du sujet (l'apprenant) construisant progressivement sa
comptence aussi bien partir de la L1 que de la L2 et du contact qui s'tablit ainsi chez
lui entre les deux langues24.
Pendant quelques annes, la linguistique applique a domin ce nouveau terrain
avec des recherches descriptives sur l'"interlangue" de l'apprenant et l'analyse des
erreurs25, dont on pensait qu'elles pourraient mettre jour les "stratgies individuelles
d'apprentissage", c'est--dire les modes de construction, par l'apprenant, de sa
comptence linguistique, dite "intermdiaire" (construite avec des donnes de L1 et de
L2), ou encore "provisoire" (en constant procs de reconstruction). Ces recherches ont
dbouch sur une impasse, sans doute parce que la perspective constructiviste y a t
aborde partir d'une pistmologie positiviste (qui postule la possibilit de connatre
parfaitement la vrit en soi d'un objet), alors que l'interlangue n'est pas un objet
connaissable en soi, mais un processus complexe que l'on ne peut que s'puiser
dcrire sans jamais pouvoir en puiser la complexit.
b. Les recherches sur l'interculturel
Lorsque, il y a une quinzaine d'annes, l'intrt des didacticiens s'est port non
plus seulement sur l'enseignement/apprentissage de la langue, mais sur celui de la
24

. Tous les collgues enseignant une LV3 auront remarqu que ces lves utilisent aussi leur LV2
dans cette construction.
25
. Sur ces recherches, voir par ex. le n 57, mars 1980, de la revue Languages, et le n 5/1987
des Langues Modernes ("Les erreurs des lves: qu'en faire?). Pour un point trs rcent de la
question, voir par ex. l'article et la bibliographie de Daniel VRONIQUE, "Interlangue", Nouvelle
Revue d'Ethnopsychiatrie, n 25/26, 1994, pp. 111-13O.

culture, l'application du mme paradigme constructiviste a dgag le mme type de

problmatique que pour la langue, savoir la construction par l'apprenant d'une
comptence intermdiaire partir des lments de la culture 1, de la culture 2, et du
contact entre les deux cultures. C'est ce que l'on a appel la problmatique de
"l'interculturel", o l'on porte par consquent un intrt particulier aux phnomnes ns
du contact de cultures, tels que les strotypes et plus gnralement les reprsentations
de l'Autre.
On constate jusqu' prsent, dans ces recherches sur l'interculturel, une nette
tendance privilgier, comme l'avaient fait les recherches linguistiques sur l'interlangue,
la description d'objets, comme les strotypes sociaux, dont l'apprenant hrite avant
mme de commencer l'tude de la langue/culture trangre et qui sont les produits en
quelque sorte fossiliss d'un long processus historique de contacts collectifs, ou encore
les strotypes reprables chez les lves un moment donn ou diffrents moments
donns de leur apprentissage26. Ces recherches sont bien sr d'un grand intrt, mais,
comme pour l'interlangue, c'est surtout la description des processus eux-mmes
concernant les phnomnes de contact - en l'occurrence les modes et moyens de
construction de leur "comptence interculturelle" par des lves - qui permettrait aux
concepteurs de matriels et aux enseignants d'laborer des outils concrets de
construction d'approches culturelles en classe. Comme celle de l'interlangue,
malheureusement, l'analyse de l'interculturel en termes de processus se heurte une
complexit d'autant plus redoutable que les deux objets en contact (la culture 1 et la
culture 2) sont eux-mmes si complexes qu'aucune description exhaustive et unitaire
n'en est possible.
c. Pour des recherches sur l'"inter-projet"
Le paradigme constructiviste - dans lequel on considre les objets L1 et culture 1
comme parties prenantes du processus d'apprentissage - amne revaloriser fortement
le rle de la langue maternelle et de la traduction en classe de langue. H.G WIDDOWSON,
par exemple, l'un des principaux thoriciens de l'"approche communicative", crit ainsi
dans son ouvrage de 1978:
Ce que nous cherchons faire, c'est amener l'apprenant apprhender la langue
trangre de la mme faon qu'il apprhende sa propre langue et l'utiliser de la
mme faon en tant qu'activit de communication. Cela tant, il semblerait
raisonnable de faire appel la connaissance que l'apprenant possde de la
manire dont sa langue maternelle sert des fins de communication. En d'autres
termes, il semblerait raisonnable de recourir la traduction. [...] La traduction est
donc ici une opration portant sur l'emploi de la langue et non seulement sur
l'usage: ainsi elle vise faire prendre conscience l'apprenant de la valeur
communicative de la langue qu'il tudie par rfrence explicite au fonctionnement
de sa propre langue d'un point de vue communicatif (p. 179 et 180).
De telles propositions n'ont cependant gure fait l'objet de propositions
mthodologiques concrtes de la part des didacticiens (sans doute en raison de la
rsistance chez eux du paradigme direct27), et je me propose d'baucher dans la suite de
cet article les grandes lignes d'une conception constructiviste de la didactique des
langues dans laquelle la traduction viendrait prendre d'elle-mme la place qui lui revient.
26

. Comme exemples du premier type d'tudes, voir ainsi les articles de J. CHABBI et de F. POIRIER
dans le dernier numro des Langues Modernes (n 4/1994), et comme exemple du second, dans le
mme numro, l'ouvrage de A. CAIN et C. BRIANE (dir.), Comment collgiens et lycens voient les
pays dont ils apprennent la langue? Reprsentation et strotypes (Paris, INRP, 1994, 284 p.,
compte rendu de Francis Wallet).
27
. Une autre raison conjoncturelle mais trs puissante joue sur les didacticiens de franais langue
trangre en France: l'impossibilit o ils se trouvent de concevoir concrtement des modes de
construction de dispositifs faisant appel la traduction, parce qu'ils se rfrent des publics de
langues maternelles diffrentes.

10

Il faut tout d'abord rappeler la nature fondamentalement complexe du processus

d'enseignement-apprentissage
scolaire
d'une
langue,
puisqu'y
interviennent
simultanment, en particulier:
- deux objets langue (la L1 et la L2) et deux objets culture (la culture 1 et la
culture 2), pour lesquels comme nous l'avons vu aucune description exhaustive et
unitaire n'est possible, et qui sont en interrelation objective dans la socit et en
interraction subjective dans la tte de l'apprenant;
- deux sujets: l'enseignant et l'apprenant, eux aussi en interrelation constante en
classe;
- des mdiateurs multiples: les autres apprenants, le manuel, les contacts horsclasse avec la langue/culture trangre, la mthodologie d'enseignement de rfrence,
les formateurs, les directives officielles, les moyens techniques utiliss, etc.;
- un milieu en partie stable (les conditions matrielles, le poids des autres
disciplines, les contraintes institutionnelles, etc.), en partie soumis des modifications
alatoires: que l'on pense, par exemple, aux effets imprvisibles d'un contrle de
mathmatiques l'heure prcdant ou suivant une heure de langue, ou encore aux
humeurs changeantes des uns et des autres...
De sorte que la rflexion didactique n'a pas d'objet unique qu'elle pourrait
dlimiter et dcrire objectivement: quels que puissent tre les "progrs" venir de la
linguistique, de la psychologie, des neurosciences ou de la technologie, il faut se faire une
raison - en faire son deuil ou s'en faire une joie -: il ne sera jamais possible, comme on
l'a cru un moment, de fonder un enseignement "scientifique" des langues vivantes.
Or le paradigme constructiviste, appliqu non plus l'objet langue ni l'objet
culture, mais cette fois la didactique elle-mme, permet mon avis d'envisager une
"didactique complexe", adapte la complexit du processus d'enseignementapprentissage de la langue/culture. Analysant les conditions d'"une intelligibilit active de
l'action dlibre dans et par un systme complexe", J.-L. LEMOIGNE crit:
Le dfi de la complexit [...] se relvera alors par plus de complexit... autrement
dit par plus de conception crative de rponses multiples et intelligibles. Il nous
faudra, pour cela, passer d'une pistmologie qui fonde la science sur des objets,
compliqus peut-tre mais rductibles par l'analyse [...], une pistmologie qui
fonde la science sur des projets, complexes sans doute mais intelligibles par l'acte
mme de concevoir (1994, p. 187).
Et on voit, dans les lignes suivantes du mme ouvrage, comment la
"mthodologie" devient la problmatique centrale de cette nouvelle conception de la
science:
L'pistmologie positiviste est une pistmologie de la vrification [...].
L'pistmologie constructiviste est une pistmologie de l'invention [...]. Elle ne
vise plus dcouvrir le vrai plan de cblage d'un univers dissimul sous
l'enchevtrement des phnomnes; elle vise inventer, construire, concevoir
et crer une connaissance projective, une reprsentation des phnomnes: crer
du sens, concevoir de l'intelligible, en rfrence un projet. [...] Les "comment"
mthodologiques de ces exercices de construction et de formulation de problme
deviennent le coeur mme du projet28... (p. 123 et 148, soulign dans le texte).

28

. On retrouve me semble-t-il cette nouvelle orientation dans les formations IUFM, avec
l'importance que tend prendre actuellement, en deuxime anne de CAPES, la rdaction du

11

Aprs l'"interlangue" et l'"interculturel", ce quoi doit dsormais s'intresser aussi

la didactique des langues (et des cultures), c'est la conception des dispositifs
didactiques qui permettent de grer concrtement en classe ce qui se trouve au coeur du
processus d'enseignement/apprentissage, et que l'on pourrait appeler l'"inter-projet", n
du contact entre projet d'enseignement et projet(s) d'apprentissage. Cette ide
d'"ingnierie didactique" n'est pas nouvelle29, mais il faut sans doute lui donner plus
clairement une dimension pistmologique (en la rattachant au paradigme
constructiviste) et une dimension thique (en la rattachant l'exigence de co-gestion
responsable du processus d'enseignement-apprentissage par l'enseignant et les
apprenants).

En guise de non-conclusion: traduction et didactique complexe

Une telle conception de la didactique comme une science de la conception de
dispositifs didactiques, donc une "science de l'artificiel"30, permet de dpasser
dfinitivement, me semble-t-il, la fois le modle traditionnel - l'vidence trop
simplificateur des processus cognitifs mis en jeu dans l'apprentissage d'une langue - et le
modle de la "mthode naturelle" - l'vidence inadapt l'enseignement scolaire -, et
par l de repenser le statut de la L1 et de la traduction en classe de langue. Cette
conception permet en effet de prendre cette classe de langue pour ce qu'elle est
vritablement, savoir un artefact, une situation d'enseignement/apprentissage
artificielle qui, prcisment parce qu'elle artificielle, permet d'inventer et de mettre en
oeuvre de multiples dispositifs facilitateurs.
Dans la perspective d'une didactique complexe reconstruite sur un paradigme
constructiviste, on peut donc affirmer que dsormais, du point de vue
mthodologique31, tout est permis. Ce qui ne signifie absolument pas que n'importe
qui puisse s'autoriser soi-mme faire n'importe quoi n'importe comment n'importe
quand avec n'importe qui, mais au contraire que tout doit tre construit, donc conu,
expliqu, justifi, ngoci et contrl comme le fait un ingnieur pour ses projets32.
Situation en dfinitive bien moins confortable, et plus exigeante au niveau de la
formation, que celle o le respect d'un dispositif didactique unique et impos de
l'extrieur - comme par exemple un schma de classe officiel qui fixerait pour tous et une
fois pour toutes une place et une fonction la traduction - dchargerait l'enseignant et
les lves d'une part dcisive de leur propre responsabilit.
Il se trouve en outre qu'en ce qui concerne la relgitimation de la traduction en
classe de langue, l'pistmologie constructiviste est fortement seconde par l'exigence
thique. Nous savons tous d'exprience, en effet - et des tudes telles que celle de
M. CANDELIER et G. HERMANN-BRENNECKE33 le confirment -, que ce sont les lves les
plus en difficult qui ressentent le plus le besoin de traduire et qui utilisent le plus la
traduction comme stratgie individuelle d'apprentissage. Au nom de quoi pourrait-on
continuer aujourd'hui encore les priver de ce dont ils ont besoin, alors que l'on prne
mmoire professionnel, dont l'objectif principal est d'amener le stagiaire problmatiser un aspect
de sa pratique.
29
. On la trouve par exemple depuis une dizaine d'annes dans beaucoup de travaux en didactique
des mathmatiques, avec en particulier la notion de "construction de situations didactiques".
30
. Expression que j'emprunte SIMON H.A. 1974.
31
. L'institution scolaire, qui emploie les enseignants, a bien entendu toute lgitimit leur imposer
les objectifs et contenus officiels.
32
. D'o l'importance essentielle, en observation formative ou valuative en classe de langue, de la
prise en compte de l'intentionnalit de l'enseignant (cf. sur ce sujet PUREN C. 1994b, en part. pp.
16 sqq.)
33
. Ces auteurs constatent, sur la base d'une enqute auprs de 439 lves franais de classe de 3e
tudiant l'anglais ou l'allemand premire langue, que tous les lves voulant abandonner ces
langues se distinguent par leur plus grand besoin de traduire et de "s'accrocher l'outil linguistique
familier" que constitue leur langue maternelle (pp. 124-125).

12

par ailleurs la "centration sur l'apprenant" et le "respect de ses stratgies d'apprentissage" ?34
Quelques arguments respectables tiennent sans doute encore contre une
rhabilitation claire et explicite de la traduction en didactique scolaire, comme 1) le
risque de voir la traduction utilise systmatiquement comme solution de facilit par les
uns et les autres, 2) la ncessit de maintenir une place importante la communication
orale en classe pour respecter l'objectif institutionnel correspondant, 3) la ncessit de
maintenir une certaine harmonisation entre les pratiques des diffrentes enseignants. Je
laisse mes lecteurs le soin d'en trouver d'autres, de dcider en conscience de leur
pertinence et de leur poids, et de finir ainsi la lecture de cet article avec leurs propres
conclusions : l'exigence thique joue aussi pour l'auteur, qui n'a pas chercher priver
ses lecteurs de l'exercice de leur propre responsabilit...
Pour moi, on l'aura compris, le seul argument que j'exclue par principe en l'affaire,
c'est l'argument d'autorit: je pense pour ma part que la place qui revient la traduction,
c'est tout simplement les places, multiples et variables, que les acteurs eux-mmes du
processus d'enseignement-apprentissage dcident en commun, jour aprs jour, dispositif
aprs dispositif, de lui fixer en toute responsabilit. Comme l'crit encore J.L. LEMOIGNE,
que j'aurai dcidment beaucoup sollicit ici: "Il n'y a peut-tre pas d'autre vrit
suprme que le dessein et l'action du sujet concevant en raison le projet de
connatre" (1994, p. 203, soulign dans le texte).
Christian PUREN
IUFM de Paris - Universit Paris-III
(voir notice biographique dans le n 4/1992, p. 70)

34

. Sur l'exigence thique en didactique des langues, voir le n 3/1994 des Langues Modernes,
entirement consacr ce thme.

13

BIBLIOGRAPHIE
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langues trangres l'cole, vues d'Allemagne et de France, Didier-CREDIF, 256 p.
CAPELLE Marie-Jos, DEBYSER Francis, GOESTER Jean-Luc (dir.), 1987, "Retour la
traduction", Le Franais dans le Monde, n spcial "Recherches et Applications",
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DJEAN LE FAL Karla, 1987, "Traduction pdagogique et traduction professionnelle", Le
Franais dans le Monde, "Recherches et applications", n spcial aot-sept. 1987
("Retour la traduction"), pp. 107-112.
GODART Adrien, 1903, "La lecture directe" [Confrence pdagogique du 27 nov. 1902],
Revue de l'Enseignement des Langues Vivantes, n 11, janv., pp. 471-486.
HARDIN Grard, 1987, "Faire du thme?", Les Langues Modernes, n 1/1987 ("Traduire.
Langue maternelle/langue trangre"), pp. 63-65.
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"Traductologie, n 2), 116 p., bibliogr.
LEDERER Marianne, 1994, La traduction aujourd'hui, Le modle interprtatif, Paris,
Hachette (coll. "F rfrences"), 224 p.
LEMOIGNE Jean-Louis, 1994, Le constructivisme. Tome 1, Les fondements, Paris, ESF,
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PUREN Christian
1988, Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues, Paris, Nathan-CLE
International, 1988, pp. 44-61.
1994a, La didactique des langues la croise des mthodes. Essai sur l'clectisme,
Paris, Didier-CREDIF, 1994, 212 p.
1994b, "Psychopdagogie et didactique des langues. A propos d'observation formative
des pratiques de classe", Revue Franaise de Pdagogie, n 108, juil.-aot 1994,
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SIMON H.A., 1974, The Sciences of Artificial, trad. fr. Sciences des systmes, sciences de
l'artificiel, Paris, Dunod, 1991.
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WIDDOWSON H.G., 1978, Teaching language as communication, Oxford University Press.
Trad. fr. Une approche communicative de l'enseignement des langues, Paris, HatierCREDIF (coll. "LAL - Langues et apprentissage des langues"), 1981, 192 p.
WOLFROMM A., 1902, "La question des mthodes. Les dbats d'opinion. I.", Revue de
l'Enseignement des Langues, n 2, avr., pp. 49-78.

14

Annexe ajoute postrieurement la publication

(Document de cours)

Fonctions possibles de la traduction

en Didactique des langues
ACTIVITS
traduire ou faire traduire en
franais demble des mots,
1. des expressions, des phrases
ou le texte (dialogue ou
texte crit) en L2
traduire ou faire traduire des
mots, des expressions, des
2.
phrases ou le texte aprs
les avoir expliqus en L2
faire traduire en bon
franais
des
expressions
3. idiomatiques, ou tout un texte
pralablement comment en
L2

traduire ou faire traduire en

4. franais
une
structure
trangre

OBJECTIFS

TYPES

faire comprendre le sens des

mots et des expressions, ou le traduction visant lexplication
sens littral des phrases ou de smantique/littrale
lensemble du document
contrler
ou
assurer
la
traduction pdagogique , qui
comprhension
smantique/vise les correspondances les plus
littrale pour ceux qui nont pas
troites possibles en langue
compris les explications en L2
traduction interprtative , qui
entraner lcriture en vise les quivalences globales en
franais
discours rendant compte le plus
vrifier la comprhension fidlement possible de limplicite,
des connotations, des effets
profonde
stylistiques, etc.
faire prendre conscience du
fonctionnement spcifique de la
traduction
daide

la
structure
trangre
par
conceptualisation grammaticale
comparaison avec la structure
franaise correspondante

contrler la capacit reprer la

faire traduire en L2 des rgle mise en jeu, se
5.
remmorer cette rgle, et
structures franaises
lappliquer de manire rflchie
traduire ou faire traduire en faire prendre conscience du
6. franais une srie de mots dcoupage diffrent de la ralit
dans chaque langue
trangers
fournir la demande aux lves
traduire en L2 des mots ou
les moyens linguistiques quils
7. expressions
franaises
considrent indispensables pour
demandes par les lves
leurs besoins dexpression
donner demble aux lves
la liste traduite des mots et
expressions qui leur seront fournir demble aux lves les
utiles pour raliser une tche moyens linguistiques ou les
8.
(commentaire dun texte ou connaissances culturelles dont
dun dessin, par exemple), ou on sait quils auront besoin
la traduction dun document
entier

thme grammatical

traduction
daide

conceptualisation lexicale

la

traduction daide lexpression

en L2 des lves

traduction daide lexpression

en L2 des lves

faire assimiler les structures

dentranement
de la L2 en automatisant traduction
lapplication
des
rgles grammatical
faire traduire demble et de correspondantes
9. manire intensive dans un
entraner

grer
des
sens ou dans lautre
situations
authentiques
professionnelles
ou
non traduction simultane
professionnelles de traduction en
temps rel