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Chapitre 2 : Amorcer la construction de lidentit

professionnelle en formation initiale

Si la priorit des employeurs est lactivit productive des travailleurs, la priorit des
formateurs est au contraire lactivit constructive des sujets, leur apprentissage et leur
dveloppement, cest--dire en fait leur tranformation identitaire. Dans le contexte dune
formation professionnalisante, cest lidentit professionnelle qui est plus particulirement
vise, mais celle-ci ne peut se concevoir indpendamment des autres facettes de cette identit.
Deux questions seront traites ici avec en point de mire les consquences pour le formateur :
que recouvre ce concept didentit et comment lidentit se dveloppe-t-elle ? Cette analyse
permettra de poser lhypothse quune formation initiale peut constituer une tape essentielle
du dveloppement de lidentit professionnelle singulire si elle sy attelle dans une
perspective constructiviste et intgrative.

1. Lidentit : instantan et processus volutif


Lidentit est envisage par Barbier (1996a, pp. 40-41) comme un ensemble de composantes
reprsentationnelles (contenus de conscience en mmoire de travail ou en mmoire profonde), opratoires
(comptences, capacits, habilets, savoirs et matrises pratiques, etc.), et affectives (dispositions gnratrices de
pratiques, gots, envies, intrts, etc.) produits par une histoire particulire et dont un agent est le support et le
dtenteur un moment donn de cette histoire.

Elle est donc constitue de ce quun individu (au sens idal indiqu par ltymologie
comme non divis ) est capable de faire et fait mais aussi de ce quil sait, de la manire
dont il se reprsente les choses et lui-mme, du sens quil leur accorde, de ses motions
positives et ngatives, de ses besoins et de ses valeurs. Cette conception de lidentit est donc
clairement intgrative, rendant compte de ce qui fait lunicit de ltre, sa singularit. Cest
avec toutes ces composantes qui le caractrisent que lindividu va sengager dans les actions
qui comptent ses yeux dont on peut supposer que les actions professionnelles font partie.

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Lidentit prsente une certaine stabilit dans le temps comme produit dun
cheminement individuel marqu par un vcu exprientiel dans des contextes varis et par des
positionnements sociaux divers. Elle peut tre saisie comme un tat un moment donn, un
instantan , que lon peut mieux comprendre si on prend en compte linteraction des trois
composantes : opratoires, reprsentationnelles et socio-affectives. Lidentit singulire ne se
rduit donc pas limage de soi de lindividu mme si celle-ci en est une composante
cruciale. Elle sincarne notamment dans les actes, facette qui se donne le plus voir autrui,
consciemment et inconsciemment. De plus, quantit de facettes qui le constituent sont
opaques lindividu Bref, on se souviendra de la complexit de cette entit intgrative
postule et dsigne comme identit (le self dans la littrature anglo-saxonne).

Ces trois composantes et leurs interactions permettent aussi de caractriser lidentit


un niveau collectif : la rpartition de comptences complmentaires entre les membres dune
quipe ducative permet plus defficacit (lindividu plus de Perkins, 1995), le concept de
reprsentations partages (Wittorski, 1994) donne corps de telles quipes, de mme le
sentiment defficacit collective (Bandura, 1997) apparat comme une composante essentielle
pour faire face aux situations particulirement difficiles grer, comme par exemple une
cole o se dveloppent des phnomnes de violence. Il y a donc de vritables enjeux
construire des collectifs partageant reprsentations, savoirs, comptences, valeurs et attitudes.

Cette premire approche de lidentit comme un tat quun individu ou un collectif est
susceptible de mobiliser dans une pratique un moment donn est complte dans la
conception de Barbier par une approche dynamique : lidentit est aussi un processus puisque
ces composantes identitaires peuvent se modifier sans cesse au fur et mesure que se dveloppent de nouvelles
pratiques et de nouvelles expriences

(J.-M. Barbier). Chaque exprience est potentiellement

source dvolution des composantes identitaires ; elle risque dautant plus de laisser des traces
quelle prsentera ce caractre complet mobilisant les diffrentes composantes de lidentit.
Laction propre en contexte authentique runit souvent ces conditions : elle place le sujet au
cur de pratiques sociales dont il peut partager les enjeux, source dengagement intellectuel
mais aussi socio-affectif, occasion dtre interpell dans ses reprsentations et ses attitudes
On peut faire lhypothse que limpact sera dautant plus fort quest donne, et prise,
loccasion dy revenir lors dun change en dehors du feu de cette action. Dans un dispositif
professionnalisant qui vise non seulement le dveloppement de comptences professionnelles

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de haut niveau mais aussi la construction dune identit professionnelle positive, le travail sur
les attitudes et les reprsentations accompagnant laction occupera une place essentielle.

2. La construction sociale1 de lidentit dont lidentit professionnelle


Les travaux de Dubar (2000) apportent un clairage intressant sur la manire dont se
construit lidentit ; il la prsente comme le produit de socialisations successives, la
socialisation tant envisage comme un ensemble de transactions entre lindividu et les
instances sociales qui lentourent.

la socialisation primaire, dans la famille, fait suite la socialisation secondaire :


lindividu participe progressivement des groupes sociaux formels ou informels comme
lcole, les copains, les mouvements de jeunesse, les groupes sportifs, le travail... La diversit,
voire la contradiction entre les rgles que ces milieux imposent, les occasions daction
nouvelle quils offrent et les reconstructions mentales et affectives que ces actions peuvent
provoquer obligent lindividu des recompositions de son identit. La construction de
lidentit professionnelle relve de cette socialisation secondaire.

Les processus mme de socialisation (C. Dubar, 2000, chap. 5) sont de deux ordres :
diachronique et synchronique. La socialisation biographique lie lhistoire de vie de
lindividu, notamment sa trajectoire sociale, est laxe diachronique de la construction
identitaire. Elle construit lidentit pour soi : comment je me dfinis , rsultat dune
transaction interne, subjective , entre lidentit hrite et celle qui est vise, que la
personne revendique comme sienne.

Cette transaction joue donc sur le registre rupture ou continuit entre un pass (identit
hrite) et un projet (identit vise). Par exemple, au moment de choisir un mtier, devenir
enseignant parce quon lest tous dans la famille ou au contraire, devenir pharmacien
parce que papa ne ltait pas (Brel dans Rosa ). Un fils de paysan qui devient ingnieur
agricole poursuit lexploitation de la terre familiale mais son projet professionnel marque
une rupture avec la tradition du travail manuel et artisanal.

En raison de notre centration sur lidentit professionnelle, nous privilgierons ici la dimension sociale de la
construction identitaire laissant dans lombre, faute de temps, les mcanismes psychologiques luvre.

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La socialisation relationnelle , celle des acteurs en interaction dans un contexte


daction prcis, finalis, travers par des enjeux divers, est synchronique. Deux processus de
construction identitaire jouent simultanment dans de tels contextes daction collective :
lattribution et lincorporation .

Ds lors quelle sengage aux cts dautrui dans une action collective, la personne se
voit attribuer une identit par autrui, fondement de la reconnaissance (identit pour autrui :
comment les autres me voient ? ). Dans un lieu de travail, les praticiens dun mtier
partagent des faons de faire mais aussi de penser en quelque sorte reconnues et valides par
le milieu professionnel. Ces formes identitaires socialises fondent lappartenance un
mtier : tre du mtier . Pour ceux qui entrent dans le mtier , et nont pas encore
intrioris ces pratiques sociales, les savoir-faire des praticiens peuvent exercer une forme de
fascination : avoir du mtier alors que la formation (forme scolaire de socialisation
relationnelle) est rpute thorique et peu utile pour laction professionnelle. Stagiaire, je
suis considr comme (futur) collgue dans un milieu de travail qui partage des savoirs
professionnels, pratiques et symboliques mais aussi des normes, des rgles et des valeurs.

Lintriorisation active de cette identit par la personne est variable selon les individus
et fluctuante dans le temps : cette identit qui mest propose me convient-elle ? Est-ce que je
me sens ducateur agent de socialisation alors que, moi-mme, je rejette un certain
nombre de normes de la socit... Est-ce que jadhre certaines valeurs tacites : le client
manipul, certains lves mpriss ?

Au cur de ce processus dincorporation, sexerce une tension entre deux tendances


antinomiques : une tendance lidentification (se dfinir limage dun autre ou dun groupe
auquel on appartient ou auquel on souhaiterait appartenir) et une tendance la diffrenciation
(reprer ses diffrences et prendre ses distances par rapport cet autre ou ce groupe). Dans
la thorisation de Dubar, lidentit pour autrui, relevant du processus de socialisation
relationnelle, suppose donc une transaction externe objective entre les identits attribues
par autrui (individus et institutions) et les identits incorpores. Cette transaction est ancre
sur la dualit reconnaissance ou non reconnaissance.

Au final, limage que lindividu se construit de lui-mme dans lexercice du mtier et la


manire dont il anticipe sa carrire se situe larticulation plus ou moins harmonieuse des

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deux processus de socialisation. En effet, lincorporation ne peut sanalyser en dehors des


trajectoires sociales par et dans lesquelles les individus se construisent des identits pour soi qui ne sont rien
dautre que lhistoire quils se racontent sur ce quils sont (Laing, 1961, p. 114) ... Sans cette lgitimit
subjective, on ne peut parler didentit pour soi (Dubar,

2000, p. 111).

Engage de longue date, la socialisation biographique offre peu de prise la formation;


certaines de ses composantes peuvent cependant venir interfrer. Par exemple, des motions
ngatives lies certaines expriences scolaires alors quon sengage dans une formation
denseignant ; le rapport largent quune assistante sociale a construit dans son milieu
familial alors quelle doit accompagner quelquun dans la gestion de son budget. La
formation ne pourra les ignorer. Il sagira au minimum pour elle doffrir des espace-temps et
des outils pour travailler cette articulation complexe entre singularit et appartenance qui
touchera immanquablement aux attitudes (voir ci-aprs).

Par contre, elle aura un rle mdiateur plus direct jouer par rapport aux difficults
ventuelles des futurs professionnels se reconnatre dans les formes socialises du mtier.
Cest au moment du premier contact comme professionnel avec un milieu de travail (stage et
premier emploi) que senclenchent avec force ces processus qui tirent en sens divers et sont
donc potentiellement source de dsquilibre. Hugues (1958), cit par Dubar (2000, pp. 139 et
suivantes) dcrit trois mcanismes qui peuvent resurgir chaque fois quon change demploi.

- Le passage travers le miroir , cest--dire limmersion dans la culture


professionnelle fait apparatre de nombreuses contradictions avec la culture profane.
Limage du mtier relativement la nature des tches, la conception des rles
(normes, rgles et valeurs) peut entrer en conflit trs net avec lanticipation des
carrires et limage de soi dans le mtier. La crise et le dilemme entre lenvie de
reconnaissance et lidentification difficile avec le rle ne peuvent se dissiper que
par un renoncement volontaire aux strotypes professionnels. Cette dcouverte
dsenchante de la ralit du monde professionnel peut tre traumatisante si elle
intervient contre-temps, se produisant trop tt ou trop tard et pousser labandon.

- Dans un second temps, le form sinstalle dans une forme de dualit entre le modle
idal et le modle pratique propos des quatre lments qui, selon Hughes,
constituent la base de lidentit professionnelle (la nature des tches, la conception

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des rles, lanticipation de la carrire et limage de soi dans le mtier). Au modle


idal sont associes la dignit de la profession, limage de marque et la valorisation
symbolique. Au modle pratique sont lis les tches quotidiennes et les durs
travaux .

- En dfinitive, lindividu ajuste la conception de Soi , cest--dire quil reconstitue


son identit en prenant en compte ses capacits physiques, mentales, personnelles ;
en intgrant galement ses gots et dgots, ainsi que les choix de carrires quil
peut escompter.

La constitution dun groupe de rfrence aide, selon Dubar, la gestion de cette dualit
via linteraction avec des professionnels en place, quand ils jouent le rle d autruis
significatifs , donnant du mtier une image positive et favorisant le processus
didentification. Linstitution de formation a, elle aussi, un rle jouer relativement limage
du mtier pour viter un choc trop dur avec la ralit. Les mdias peuvent contribuer crer
une image idale et strotype du mtier (que lon songe par exemple limage du mtier
denseignant renvoye par l Instit ou du mtier de mdecin et dinfirmire renvoye par
Urgence ).

Le reportage Premire classe (Franoise Davisse) met en vidence des jeunes


stagiaires loccasion de leur prise de fonction. Lune delle, lodie, se projette dans le
mtier professeur des coles pendant 37 ans et demi, jsais pas mais jamais quitter lcole
pendant 37 ans et demi, oui cest chouette. Jaime a lcole... a sent bon lcole . Ses
dbuts en classe sont particulirement difficiles. Je ne mattendais pas Je mattendais
rien de toutes faons, mais a fait peur ! Je nai pas envie de passer 4 semaines de flicage !
Par contre, un autre stagiaire, Soufiane, adopte demble un point de vue plus raliste. Son
mtier, pour lui, cest une place, un titre. Sur ma carte didentit, profession : enseignant .
Ses dbuts dans le mtier, faits dessais et derreurs, lui apportent de la satisfaction et le
renforcent dans sa volont de sy engager. Je suis ni le messie ni celui qui a toutes les
solutions. Mais je sais quon me paie pour un travail : celui dapprendre .

On la vu (voir chapitre 1), certains mtiers offrent des tches et des rles proches du
quotidien (soccuper denfants, accompagner un jeune dans les activits de sa vie
quotidienne), la construction du rle professionnel doit se faire l en rupture avec le vcu

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quotidien. Cest donc aux formateurs doffrir dautres images, plus ralistes du mtier, par
lanalyse des reportages vido, par des rencontres avec des professionnels, par des visites
dans diffrents lieux de travail

Lidentification des trois composantes de lidentit indique aux formateurs soucieux


damliorer la construction dune identit professionnelle positive les objets potentiels de leur
intervention : laction professionnelle (lacquisition de savoir-faire et de comptences), les
savoirs qui fondent ou clairent cette action, les reprsentations et les attitudes socioprofessionnelles. Ces dernires accompagnent et influencent laction professionnelle, elles
intgrent les savoirs et les reprsentations mais les dbordent en y associant des composantes
socio-affectives ; elles occupent une place privilgie dans lidentit professionnelle dont
elles signent lintgration. Cest pourquoi nous nous proposons de les approfondir en premier
lieu dans la foule de la construction identitaire.

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Chapitre 3. Contribuer la construction identitaire en


travaillant les attitudes et reprsentations socioprofessionnelles

1. Introduction
La transformation identitaire requiert lengagement de lindividu dans le processus de
changement. Le cadre thorique qui fonde la comprhension de lengagement dun individu
dans laction ne peut faire lconomie dun concept central en psychologie sociale celui
dattitude : principe explicatif qui permet de rendre compte la fois de la diffrence des
ractions de plusieurs individus face une mme situation et dune certaine constance dans
les ractions dune mme personne plusieurs occasions. Le lien entre les attitudes et
lidentit dun individu est donc particulirement prgnant.

Les formateurs hsitent souvent sengager dans un travail sur les attitudes et ce, pour
plusieurs raisons. Dabord parce quils se sentent mal laise : les interventions sur ces
terrains plus personnels, voire intimes, prennent vite des allures dintrusion ou de
manipulation. Elles restent donc souvent dans limplicite sauf quand survient un problme
grave quon ne peut ignorer. Ensuite, parce quils sont dmunis. Au-del de linventaire de
notions que tout le monde saccorde ranger dans la bote affective : les attitudes et les
valeurs, les motions et les sentiments, le comportement moral et thique, ce champ recle
bien des zones dombre, et sa conceptualisation en un modle cohrent nest pas aise. En
outre, ils partagent souvent la conviction que toutes ces facettes, troitement lies la
personnalit de lindividu sont stables et peu sensibles une action pdagogique (voir ce
sujet les considrations relatives lerreur fondamentale, Leyens et Yserbyt, 1997,
chapitre 2).

Et pourtant, les grilles dvaluation de stage, de mme dailleurs que certains bulletins
scolaires,

contiennent

souvent

des

rubriques

qui

voquent

des

attitudes ou

comportements jugs indispensables une bonne intgration dans le contexte vis

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Incohrence notoire qui consisterait valuer quelque chose quon na pas enseign. Malgr
les difficults de lentreprise, il nous parat plus cohrent de porter une attention dlibre aux
attitudes professionnelles ou, dit autrement, faire de celles-ci un objet explicite du processus
denseignement-apprentissage et dvaluation, mais de marquer clairement les limites de cette
intervention ducative : prendre pour objet les seules attitudes socio-professionnelles requises
par lexercice du mtier auquel on prpare et/ou celles qui sont lies lexercice du mtier
dlve ou dtudiant.

2. Autour de lattitude : clarifications conceptuelles


Un effort de clarification thorique simpose en pralable toute proposition
mthodologique. Dans la dfinition quils donnent de la structure affective, Eagly et Chaiken
(1993) situent en aval des attitudes les habitudes (quand leur mobilisation devient quasi
automatique) et en amont les valeurs personnelles qui caractrisent limportance relative que
la personne accorde aux objets personnels et vnements qui lentourent. Ces valeurs seraient
elles-mmes influences par les besoins que cette personne cherche satisfaire. Par ailleurs,
les travaux des psychologues sociaux (voir Leyens et Yserbyt, 1997 ; Deschamp et Beauvois,
1996) montrent combien les attitudes entretiennent des liens troits avec les reprsentations
sociales intgres par lindividu, qui font partie de leurs composantes cognitives et combien
elles influencent les comportements dans la mesure o elles se concrtisent en intention
daction. Avec Charlot (1999), nous dfinirons les comportements comme des faons dagir,
en situation, dans une relation avec lautre et avec soi-mme. Le schma 1 synthtise ces
articulations.

Ce chapitre explicite le lien entre attitudes et comportements, entre attitudes et


reprsentations sociales et la possibilit pour un formateur dinfluencer durablement les
comportements dautrui par une action en profondeur sur ses attitudes et ses reprsentations.

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Figure 1 : Pour orienter une action formative : une modlisation des liens entre valeurs attitudes reprsentations sociales - comportements - habitudes

Exprience antrieure avec lobjet attitudinal


Opportunits dvocation de lattitude

Valeurs
personnelles
(importance relative
accorde aux objets,
personnes,
phnomnes)
Besoins de la personne

Attitude par rapport un objet particulier


(valuation des cots et bnfices potentiels
des comportements attendus)
- Composantes cognitives : savoirs et
reprsentations sociales

Comportements
observables

Habitudes

- Composantes affectives et motionnelles


- Intentions daction

Dans la nbuleuse voque ci-avant, nous nous centrerons sur les concepts dattitudes et
de reprsentations sociales puisque ce sont l des objets potentiels de formation.

2.1. Attitude
Une attitude est une disposition mentale qui rsume notre valuation, cest--dire la
valeur que nous attribuons un objet : une personne (par exemple, mon matre de stage), une
situation (par exemple, affronter un milieu inconnu), une abstraction (par exemple,
lempathie) ; elle peut donc savrer positive ou ngative et varier en intensit (daprs
Leyens et Yserbyt, 1997, p. 100). Ces attitudes ne sont pas innes mais acquises via les
expriences vcues et les interactions avec les personnes de son environnement ; elles
rsultent de la combinaison de perceptions, de reprsentations, dmotions, dexpriences
antrieures, et de lanalyse de leurs rsultats qui permettent dvaluer les cots et les
bnfices potentiels (consquences) de comportemetns attendus face un objet. Elles sont
donc une sorte de principe organisateur relativemen stable des processus perceptifs, cognitifs
et motivationnels chez un sujet. Cette organisation interne rend plus ou moins probable un
comportement dtermin dans une situation donne.

Lattitude est donc ce construit, qui permet de rendre compte de la diffrence des
ractions de plusieurs personnes face une mme situation et dune certaine stabilit dans les
ractions dune mme personne.

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Ces dfinitions ne vont pas sans poser quelques problmes mthodologiques pour
apprhender lattitude de quelquun (voir Leyens et Yzerbyt, 1997). Lattitude, disposition
mentale ou principe organisateur, ne sobserve pas. Les seuls observables sont les
comportements manifests en situation par un individu ou les noncs quil produit pour
exprimer ses attitudes (ou certaines de leurs composantes : comportements verbaux ou
opinions).

La sincrit des opinions peut tre mise en cause. Lobservation des comportements non
verbaux pourrait-elle mieux informer sur lattitude puisque celle-ci est cense guider le
comportement ? Cependant, le lien entre lattitude et les rponses observables des individus
est plus lche quil ny parat.

Ainsi, un mme comportement peut sexpliquer par des raisons diffrentes. Si un


stagiaire ne pose pas de questions sur son lieu de stage, peut-tre est-ce parce quil matrise
parfaitement la situation qui lui est dj familire par des expriences antrieures, peut-tre
se reprsente-t-il le matre de stage comme quelquun qui doit tre observ mais ne peut tre
drang dans son travail, peut-tre a-t-il dj fait lobjet de moqueries suite des questions
quil a poses... ? Bref, il serait dangereux dinfrer de ce comportement isol lexistence
dune attitutde comme labsence de curiosit, dintrt pour le travail .

Ce lien entre attitude et comportement a t largement explor par les recherches en


psychologie sociale (voir Leyens et Yzerbyt, 1997, voir aussi Deschamps et Beauvois, 1996).
Lenjeu est de taille en effet pour tous ceux, et ils sont nombreux, qui souhaitent modifier
durablement les comportements dautrui ; les enseignants et formateurs appartiennent cette
catgorie. Travailler les attitudes constituerait une voie incontournable

* La recherche montre que les attitudes sont dautant plus susceptibles de guider les
comportements quelles sont ancres dans une exprience directe avec lobjet attitudinal
(Regan et Fazio, 1977 ; Fazio, Chen, McDonel et Sherman, 1982). De mme, le nombre
dopportunits donnes au sujet dexprimer son attitude augmente aussi limpact de celleci sur le comportement (Schuette et Fazio, 1995). Ces occasions augmentent laccessibilit
de lattitude en mmoire. terme, la mobilisation dune attitude peut devenir quasiment
automatique et constituer une habitude. Elle est ce moment plus difficile modifier.

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* Dans leur thorie de laction raisonne, Fishbein et Ajzen (1975) estiment que lattitude
ninfluencera le comportement que dans la mesure o une intention existe. Cette intention
rsulte dune valuation des bnfices et des cots, cest--dire des consquences, de la
conduite attendue. Quest-ce que je gagne agir de la sorte et quest-ce que a va me
demander ? .

Parmi toutes les composantes qui influencent le comportement du sujet, la valorisation


quil donne un objet en dehors de toute pression extrieure, dcrite comme son attitude ,
prcisment parce quelle exprime lintriorisation dune srie de dterminants, constitue bien
un enjeu privilgi pour un formateur.

Aprs divers dbats et validations empiriques (par exemple Breckler, 1984), il y a


maintenant un consensus assez important sur une structure de lattitude en trois composantes
telle que formule initialement par Rozenberg et Hovland (1960) :
- la composante affective est lorigine de lvaluation positive ou ngative, elle
exprime lmotion ou le sentiment induit par la prsence relle ou voque de lobjet
(connotations) ;
- la composante comportementale est constitue des intentions daction veilles par
lobjet, du souvenir des comportements passs et de lespoir de comportements futurs
(conations) ;
- la composante cognitive est constitue de lensemble des informations dtenues sur
lobjet en mme temps que des croyances en rapport avec cet objet et de la crdibilit
alloue ces croyances et informations (dnotations). Cest ici que les reprsentations
sociales, partages par le sujet, trouvent leur point dancrage dans les attitudes.

2.2. Reprsentations sociales

Avant dengager la rflexion sur les dmarches susceptibles de modifier les attitudes,
nous nous proposons dexplorer conceptuellement le champ des reprsentations sociales.
Ensuite seront abordes conjointement les pistes daction susceptibles de permettre une
volution de ces deux composantes chez un individu.

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Dans la littrature scientifique, les dfinitions sont largement convergentes. Nous nous
baserons ici sur Jodelet (1991) et Abric (1994) pour caractriser la reprsentation sociale
comme une forme de connaissance courante, dite de sens commun , caractrise par les
proprits suivantes :
1. Elle est socialement labore (cest par linteraction sociale quelle se construit) et
partage par un groupe social plus ou moins largement dfini, elle est donc
doublement sociale et cette logique sociale, nous dit Abric (1994), peut scarter
assez fortement, notamment par des aspects irrationnels, de la logique cognitive.
2. Elle a une vise pratique dorganisation, de matrise de lenvironnement (matriel,
social, idel), elle rsume un savoir partag par exemple par un groupe de
professionnels (ainsi, quand les enseignants parlent de tenir la classe , ils se
comprennent sans longues explications).
3. Elle oriente les conduites et les communications, la manire dont un individu se
reprsente la tche, les autres et le contexte, cre un systme dattentes et
danticipations qui conduit slectionner et filtrer les informations.
Un pisode observ dans une cole difficile de la rgion bruxelloise en
septembre 2004 illustre cette fonction dorientation des conduites : un lve vient
trouver la rcration son professeur de lan dernier pour lui donner des
nouvelles (version de llve) et la prend par le bras. Celle-ci se sent agresse, elle
lui dcoche un coup de pied qui engendre chez celui-ci des manifestations violentes.
Dans le contexte de cette cole, les lves sont assez gnralement considrs
comme mal intentionns lgard des enseignants et potentiellement dangereux,
lenseignante a peut-tre peru uniquement le geste, pas le sourire ventuel qui
laccompagne, linterprte comme une agression et ragit au quart de tour selon la
rgle adopte entre eux : tolrance zro.
4. Rciproquement, elle permet aussi de justifier a posteriori les actes poss.
Si on cre entre les membres du personnel des rapports comptitifs (demandant par
exemple certains den surveiller dautres), les travailleurs vont attribuer leurs
collgues des caractristiques ngatives qui justifient leurs comportements peu
solidaires : ils les voient comme tire au flanc, hypocrites, incomptents...
Ici, ce sont les pratiques qui, leur tour, modulent ou modifient les reprsentations.
5. En consquence, cette connaissance de sens courant concourt ltablissement dune
vision de la ralit commune un ensemble social (groupe, classe, etc.) ou culturel
donn. Les reprsentations jouent donc une fonction identitaire importante : elles

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crent le groupe dappartenance en accentuant les caractristiques partages par les


membres du groupe (lingroup) et les diffrences qui les sparent des autres groupes
loutgroup).

3. Faire voluer les attitudes et les reprsentations2


Lobjectif du formateur est de modifier dans un sens attendu les attitudes socioprofessionnelles des jeunes auxquelles il sadresse ; la vise est individuelle plutt que sociale
mme si on peut, terme, rver dinfluencer progressivement, au travers de lengagement de
jeunes gnrations, les attitudes et reprsentations dune corporation professionnelle.
Nanmoins, les reprsentations sociales telles que dfinies sont en partie intriorises par les
jeunes en formation : elles leur viennent de leur parcours individuel (socialisation
biographique) ou des professionnels rencontrs par exemple en stage (socialisation
relationnelle) ; elles interviennent dans la partie cognitive de leurs attitudes, crant des effets
dattentes et influenant leurs comportements. Elles intressent donc bien le formateur.

Les clarifications thoriques qui ont prcd reconnaissent une relation de


dtermination rciproque entre attitudes et reprsentations dune part, conduites et
comportements dautre part. On posera donc lhypothse de lintrt quil y aurait prendre
lune ou lautre de ces portes dentre comme cible sachant quune intervention directe sur les
comportements et les pratiques sous la contrainte du formateur et qui ne viserait pas leur
intriorisation et leur rappropriation par le sujet ne laisserait aucune trace durable et donc ne
contribuerait pas sa construction identitaire.

Dans le contexte qui nous occupe, celui dune formation professionnalisante, on se


limitera aux attitudes et reprsentations qui touchent limage et lexercice du mtier auquel
on prpare.

* Celles qui assurent la conformit au cadre lgal et dontologique du mtier.


- Par exemple, dans le groupe social des enseignants, lapproche par comptences est
frquemment associe des reprsentations trs ngatives : elle serait le signe dune
2

Les dveloppements thoriques de ce paragraphe se fondent sur les chapitres 4 et 5 de Leyens et Yzerbyt
(2002), centrs sur la modification des attitudes, et sur Bonardi et Roussiau (1999, chapitre 4), Roussiau et
Bonardi (2001, chapitres 9 et 10) relatifs lvolution des reprsentations.

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cole la solde de lidologie librale, elle renforcerait les checs, particulirement


chez les lves dfavoriss Or, cette approche est dcrtale.
- La dontologie du mtier appelle construire une diffrenciation entre relation
personnelle et relation professionnelle avec un bnficiaire contrairement la
conviction : jai choisi ce mtier pour les aimer

* Celles qui construisent une plus grande congruence avec les rsultats de recherche et
lvolution des connaissances.
- Par exemple, les recherches ont montr que le redoublement, peru comme une forme
dadaptation aux caractristiques individuelles des lves, nest pas une mesure
efficace et entrane au contraire une srie deffets ngatifs.

* Celles qui favorisent ladquation dans lexercice du mtier : la pertinence des tches et
des rles, la perception correcte et positive des bnficiaires.

Relativement aux mtiers de linteraction humaine, ce dernier aspect revt une importance
toute particulire. Ainsi, la psychologie sociale (voir Leyens et Yzerbyt, 1997, chapitre 2)
nous met en garde contre les catgorisations abusives fondes sur des thories implicites de
la personnalit (implicites tant entendu ici au sens de non alimentes par des sources
scientifiques). Les enfants mignons sont souvent considrs comme intelligents ;
linverse ceux dont le physique est ingrat sont perus comme peu dous, voire mchants

Elle a de mme mis en vidence lexistence de strotypes, mcanismes socio-cognitifs


consistant attribuer des individus membres dun groupe des caractristiques de
personnalit et de comportement du seul fait de leur appartenance ce groupe : comme
enseignante, je naurai rien dire cet lve arabe.

Quand ils saccompagnent de manifestations affectives, les strotypes peuvent devenir


prjugs ; ils peuvent aussi entraner des comportements discriminatoires. Travailler avec
les futurs professionnels sur la prise en compte des attributs spcifiques aux personnes
rencontres apparat ds lors comme essentiel.

La structure mme de lattitude, telle que dfinie p. 12, indique des pistes daction pour
leur modification ventuelle.

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3.1. Les stratgies cognitives de la persuasion : augmenter la probabilit dun traitement


labor de linformation

Les stratgies cognitives de modification des attitudes prennent pour cible les savoirs et
les reprsentations. Elles relvent largement de la communication.

Les cours gnraux dun dispositif de formation, par les savoirs objectivs quils
mettent disposition pourraient au minimum tre assimils la modalit propagation que
Moscovici (1961) dcrit propos de la communication mdiatique et ajouter du sens aux
cognitions existantes chez les tudiants. Au travers de ces cours, les formateurs peuvent aussi
tenter, de manire dlibre, par des dbats arguments, de modifier en profondeur les
composantes cognitives et reprsentationnelles des attitudes socio-professionnelles.

Cette orientation thorique identifie comme facteur dterminant du changement


dattitude lactivit intellectuelle du rcepteur ou laboration3 tout en reconnaissant
lexistence de modes de traitement moins consciencieux.

La probabilit de llaboration dpend des capacits cognitives du sujet mais aussi de la


motivation traiter le message en profondeur. Celle-ci dpend des caractristiques
individuelles le besoin de cognition varie (Cacioppo et Pretty, 1982). Les modles de la
motivation (Galand et al., 2006) ont soulign combien lengagement dans des stratgies
dlaboration est caractristique des individus anims par des buts dapprentissage (devenir
plus comptent) et non seulement de performance (lemporter sur les autres).

Par contre, lorsque la motivation ou les ressources cognitives manquent, les sujets
appliquent aux messages persuasifs des stratgies de traitement priphrique : rgles de
dcision simples ou heuristiques (exemple : si la source est un expert, je lui fais
confiance ), travail de type attributaire, conditionnement

Si, face un message persuasif, les gens se contentent dun traitement heuristique, les
changements occasionns sont peu durables. En outre, la rsistance face de nouvelles

Voie centrale de la persuasion (Petty et Cacioppo, 1986) ou traitement systmatique (Chaiken, 1987).

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tentatives dinfluence reste limite. loppos, les changements issus dun traitement
scrupuleux des arguments du message persistent plus longtemps, viennent plus rapidement
lesprit lorsque les individus sont nouveau confronts lobjet attitudinal, orientent
davantage les conduites ultrieures, et sont plus rsistants en cas de mise en cause (Haugtvedt
et Petty, 1992).

Lenjeu du formateur sera donc de jouer sur les facteurs cits, cognitifs et
motivationnels, qui maximisent les chances dun traitement labor et limitent le recours au
traitement superficiel. Dans le processus de construction identitaire, les sources dinformation
sont diverses et la lgitimit que les tudiants leur accordent respectivement nest pas
ncessairement en faveur de linstitution de formation Parfois, lobjectif du formateur sera
de minimiser limpact dun message qui proviendrait des terrains de stage et irait linverse
des attitudes quil prconise. Une stratgie danticipation pourrait tre efficace. Pour organiser
la rsistance, il pourrait voquer avec ses tudiants les points de vue et intentions
frquemment voqus par la source laquelle ils vont tre confronts, les analyser en fonction
des contextes sociaux de production, voire mme dvelopper avec eux une srie de contrearguments. Il ne sagit pas ici de dnigrer les formateurs de terrain, mais de relativiser les
positionnements quils pourraient prendre.

Par exemple, pour permettre aux lves plus lents de matriser les comptences de base
juges indispensables pour tous, on rflchit lcole normale sur la manire de diffrencier,
certains moments, les pratiques pdagogiques. Les matres de stage ne sont pas
ncessairement acquis cette ide. Cette diffrence de point de vue mrite dtre travaille en
formation avant le stage.

3.2. Jouer sur les motions

Les approches cognitivistes rationnelles tablent surtout sur linformation pour modifier
les attitudes, dautres vont plutt chercher atteindre les motions. Ainsi, les campagnes antitabac par exemple vont montrer avec force dtails horribles tous les ravages du tabac sur le
corps humain (jouer sur lmotion) ou alors dmontrer scientifiquement ses effets (jouer sur
lintellect).

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Les influences de lmotion4 sur le comportement sont nombreuses (voir Gris et


Trottier, 1997, p. 21) : elles influencent notre niveau dactivit en modifiant notre
concentration, nous rapprochent ou nous loignent dautrui, nous font ressentir confort ou
inconfort, nous mettent sous tension ; elles influencent aussi fortement limage que nous
avons de nous-mmes. Les tudes rcentes du neurologue Damasio (2003, Universit de
lIowa) soulignent combien, particulirement dans les situations aux rsultats incertains
(frquentes dans lexercice des mtiers de linteraction humaine), lmotion joue un rle
important dans la prise de dcision. Ce scientifique mne les observations suivantes :

- Chez des individus souffrant dune lsion du lobe frontal, la capacit prendre de
bonnes dcisions est compromise.
- Ils ne peroivent pas ce qui est socialement convenable et ds lors mprisent les
conventions sociales, les normes et violent les rgles thiques, les valeurs alors quils
sont intellectuellement intacts , quils se souviennent des conventions et des rgles et
peuvent mme comprendre, quand on attire leur attention, quils les ont enfreintes...
- Ils manquent dempathie ; lauteur parle de platitude au niveau des motions
sociales (p. 146) : pas dembarras, de sympathie, de culpabilit

Lhypothse explicative est que ces sujets ne parviennent pas activer une mmoire
motionnelle qui, dans le fonctionnement normal, aiderait choisir parmi plusieurs options
possibles en fonction des rsultats dexpriences antrieurement vcues et permettrait la prise
de dcisions pertinentes. Comme formateur, on na donc pas intrt ngliger les
rpercussions motionnelles des expriences et il faudrait mme amnager les situations pour
que des ractions motionnelles positives soient associes des comportements attendus.

Par ailleurs, des recherches ont aussi montr que la familiarit avec un objet ou une
situation suscite une apprciation favorable leur gard. Multiplier lcole les situations de
coopration plutt que de comptition crerait donc dj des conditions favorables la
premire attitude.

Damasio dfinit lmotion comme un ensemble de ractions corporelles automatiques et inconscientes face
certains stimulus (par exemple quand nous avons peur, le rythme cardiaque sacclre, la bouche sassche, la
peau plit). Les sentiments naissent quand nous prenons conscience de ces motions corporelles.

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De la mme manire que le retour rflexif sur une dmarche cognitive (mtacognition)
favorise la prise de conscience des caractristiques positives de ces dmarches et leur transfert
dautres contextes, lanalyse de ses ractions motionnelles en situation et des
caractristiques qui leur sont associes (mta-motion) apparat de plus en plus comme une
voie prometteuse pour une utilisation positive de ses caractristiques affectives.

Les stratgies cognitives ou motionnelles de persuasion prennent lattitude pour cible


directe tablant sur le fait que le comportement des gens se modifiera en consquence. Mais les
reprsentations et plus gnralement les attitudes sont aussi susceptibles de changer sous
linfluence des comportements et des pratiques sociales.

3.3. Susciter un comportement dissonant

Joule et Beauvois (1987) distinguent deux grandes classes de comportements lis la


soumission :

- Dun ct des conduites imposes qui vont lencontre de nos attitudes ou de nos
opinions provoquent un bouleversement des attitudes dans le sens des comportements
frachement mis ainsi que lmission de nouveaux comportements allant dans la
mme direction. Dans ce cas, celui de la dissonance cognitive5, le changement
dattitude rsulte sans doute dun travail cognitif intense.
- De lautre ct, la ralisation dactes non problmatiques (conformes aux attitudes et
opinions) provoque alors une consolidation de lattitude et une stabilisation de lacte
de soumission, elle doit mobiliser moins de ressources.

La perspective ouverte par la dissonance cognitive est intressante, elle autoriserait


esprer des changements de reprsentation et dattitudes au travers de mises en situation
menes au sein mme de linstitution de formation et par exemple en amont de situations de
stage. Par exemple, exploiter des jeux de rle o un tudiant particulirement litiste est
convi jouer le rle de llve victime de non diffrenciation de la part de son
enseignant et qui lui en explique les effets pervers. Cependant, lnonc des conditions
5

Selon Festinger (1957), un conflit entre notre comportement et nos attitudes entrane une situation de
dissonance ; lindividu qui prend conscience de cette dissonance ressent un malaise psychologique et
physiologique quil cherche rduire. Souvent, il est plus ais dliminer la dissonance en modifiant ses attitudes
plutt que son comportement.

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runir6 laisse entendre combien le contrle strict des processus enclenchs risque dtre
difficile pour un formateur qui nest pas dans un labo

Par contre, limmersion dans la ralit professionnelle via les stages invite sinterroger
sur le rle des pratiques sociales sur la modification des attitudes et des reprsentations.

3.4. Pratiques sociales et reprsentations

Les pratiques sociales sont dfinies par Abric (1994, p. 7) comme des systmes
complexes dactions socialement investis et soumis des enjeux socialement et historiquement dtermins

Leur dfinition mme laisse entendre quelles risquent de jouer un rle dterminant dans la
modification des attitudes et des reprsentations.

Lhypothse de la dissonance cognitive postule que lorsque les acteurs sociaux sont
engags dans des pratiques qui vont lencontre de celles que leur dicterait leur systme de
normes et de valeurs, ou qui sont en contradiction avec leurs pratiques antrieures, ils
laboreront des reprsentations en conformit avec leurs pratiques.

Abric (1994, p. 234) nuance cette hypothse en fonction des travaux de Flament (1994)
qui mettent en lumire le rle que joue le caractre rversible ou non de la situation
provoquant lvolution des pratiques.

Le modle global dvolution des reprsentations (Flament, 1994a) comporte quatre


temps : des circonstances (sociales ou naturelles) externes se modifient, contraignant
lvolution des pratiques sociales ; celles-ci dclencheraient des transformations dans les
reprsentations au niveau priphrique ou, ventuellement, central. Cest la persistance de ces
circonstances qui dtermine ladoption dfinitive ou temporaire des nouvelles pratiques. Si les
circonstances sont temporaires ou perues comme telles par le sujet, les pratiques nouvelles

Cooper et Fazio (cit par Leyens et al., pp. 144-146) ont dfini (1984) les quatre conditions dmergence de la
dissonance cognitive :
- les actes poss sont susceptibles dune suite fcheuse (sinon linconfort psychologique nest pas ressenti) ;
- la personne doit assumer la responsabilit de sa conduite (sil est oblig de produire un comportement cette
responsabilit nest pas engage) ;
- le malaise physiologique ou psychologique doit effectivement tre ressenti ;
- ce malaise doit effectivement tre attribu au comportement produit plutt qu des circonstances ou
conditions externes.

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adopter seront conues comme rversibles. Les modifications de la reprsentation se situeront


alors au niveau du systme priphrique, le systme central naccusant pas de changements.
La rforme du 1er degr de lenseignement secondaire en Belgique propose dabord
une centaine dcoles, en septembre 1993 puis de manire gnralise en 1994, un
fonctionnement en cycle supprimant le redoublement de 1re 2e. Une valuation des
modalits de fonctionnement de lvaluation formative, des activits de remdiation et de
soutien, et de lventuelle 3e anne complmentaire est annonce. Cest sur cette base que les
dcisions de maintenir la rforme devraient tre prises.
En fait, les pratiques ont peu chang et les reprsentations sur lefficacit du
redoublement nont gure vacill : les enseignants interrogs ont soulign que
lanne complmentaire venait trop tard aprs la deuxime et quil vaudrait mieux la
rintroduire aprs la premire

Par contre, si les circonstances sont appeles se maintenir, le sujet considrera que
les pratiques nouvelles quil dveloppe ont un caractre irrversible. La
restructuration des reprsentations risque dtre profonde par la mise en place dun
systme central diffrent. Une telle restructuration sera ncessaire pour rarticuler les
incohrences qui vont apparatre dans le champ reprsentatif, et pour fournir au sujet
de bonnes raisons qui justifient ses pratiques nouvelles : rationnalisation qui
rduit la dissonance cognitive.

Lintroduction de la pdagogie par comptence a pris demble une forme


dcrtale : les rfrentiels fixant les objectifs atteindre avec tous sont approuvs
par le Gouvernement et vots par le Parlement. Ils guident lapprciation du niveau
des tudes par les inspecteurs. La situation prsente ds lors un caractre
irrversible bien plus prononc qui devrait se rpercuter aussi dans la modification
des pratiques et gnrer des transformations dans les reprsentations.

- Transformation progressive chez certains enseignants travaillant dj plus ou


moins par des mises en situation, des affinements progressifs de ces pratiques
vont activer de nouveaux schmes qui sintgreront au noyau et le renouvelleront.
- Transformation rsistante pour les professeurs contraints des changements de
pratiques dont ils rationalisent lintrt : avec notre public, une approche par
rsolution de problmes concrets pourrait permettre de les accrocher au travail

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scolaire, peut-tre est-ce, pour ce cas prcis, une voie possible damlioration .
terme, la multiplication des schmes tranges risque de modifier le noyau de la
reprsentation.
- Transformation brutale peut-tre si lon avait demble impos des preuves
dvaluation externes bases sur une approche par comptences, pari que les
autorits nont pas engag.

Pour Abric (1994, p. 237), lanalyse des pratiques suppose que soient pris en compte au
moins deux facteurs essentiels : les conditions sociales, historiques et matrielles dans lesquelles elle
[la pratique sociale] sinscrit, dune part, et, dautre part, son mode dappropriation par lindividu ou
le groupe concern, mode dappropriation o les facteurs cognitifs, symboliques, reprsentationnels
jouent galement un rle dterminant. Car pour quune pratique sociale, mme impose, se
maintienne, encore faut-il quelle puisse, terme, tre approprie, cest--dire intgre dans le
systme de valeurs, de croyances et de normes, soit en sy adaptant, soit en le transformant

En pleine convergence avec le point de vue que nous dfendons, Abric voit donc dans
lincorporation identitaire la condition du maintien dune pratique et au service de cette
incorporation le rle essentiel jou par les facteurs reprsentationnels.

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