Cinquime colloque hypermdias et apprentissages

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LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE
INFORMATISE LCOLE
Vers une modlisation des processus cognitifs lis au
jugement de pertinence des rfrences documentaires
chez les lves de CM2
Jrme DINET*, **, Jean-Michel PASSERAULT*
et Jean-Franois ROUET*
* Laboratoire Langage et Cognition (LaCo-CNRS UMR 6096) MSHS
99, avenue du recteur Pineau BP 632 86022 Poitiers Cedex
** CRDP de Poitou-Charentes - 6, rue Sainte-Catherine - 86034 Poitiers Cedex
jerome.dinet@mshs.univ-poitiers.fr,
jean-michel.passerault@mshs.univ-poitiers.fr,
jean-francois.rouet@mshs.univ-poitiers.fr
Rsum : Les volonts institutionnelles encouragent lutilisation de lordinateur
pour les recherches dinformations. Dans cette tude, nous nous intressons la
slection de rfrences documentaires pertinentes en nous focalisant sur les impacts
de trois caractristiques des listes de rfrences sur le jugement de pertinence de 34
lves de CM2 : la familiarit thmatique, la longueur de la liste de rfrences
documentaires et la pertinence de ces rfrences. Les rsultats ont montr que ces
trois facteurs ont des influences significatives sur le nombre de rfrences
pertinentes slectionnes, sur le temps ncessaire cette slection et plusieurs
interactions ont t trouves. Nous avons utilis un modle rcent de comprhension
et de mmorisation pour conceptualiser les processus cognitifs impliqus dans cette
tche de slection. Les implications pour lducation et la conception doutils
lectroniques sont discutes.
Mots-cls : recherche documentaire informatise, activation conceptuelle, jugement
de pertinence, cole primaire.
Abstract : Educational policies encourage the use of computers to search
information. In the present study, we concentrated on the selection of relevant book
references and particularly we focused on the impact of three characteristics of the
lists of references on the judgement of relevance by 34 pupils in Grade 5: the topics
familiarity, the length of book reference list and the relevance of these book
references. Results showed that the three factors significantly influenced the number
of relevant references selected and the time which was necessary to perform this
selection, moreover several interactions were found. We used a recent model of text

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comprehension and memorisation to conceptualise the cognitive processes involved

in this task of selection. Implications for education and for the conception of
electronic tools are discussed.
Keywords : computerised information search, conceptual activation, judgement of
relevance, primary grade.

INTRODUCTION
Aujourdhui, face laugmentation et la diversification de la masse documentaire pour lducation, les lves ne peuvent plus se contenter de rechercher des
informations, documents et rfrences documentaires de manire manuelle, en
butinant dans les fonds de leurs coles. De plus, les lves ont dsormais accs
des sources documentaires diverses et parfois trs distantes physiquement. Ces
modifications dans les sources documentaires disponibles pour les lves et leurs
accs ont rendu ncessaire le recours des outils informatiques de recherche
documentaire. Quels que soient loutil et le contexte de ralisation, lactivit qui
consiste localiser dans des bases de donnes lectroniques des rfrences de
documents pertinents laide dun outil informatique correspond la recherche
documentaire informatise, gnralement note RDI (Bars, 1984 ; Sutter, 1984).
Gnralement, une RDI requiert a minima deux tapes clairement
identifiables :
ltape dinterrogation documentaire : aprs avoir trait les consignes et
lnonc thmatique, lutilisateur (ici, llve) doit produire des termes de
recherche. Cest sur la base de ces termes de recherche, aussi appels
requtes, que loutil effectue sa recherche dans une base de donnes dfinie ;
ltape de slection : pour une requte documentaire donne, loutil rpond
habituellement en proposant un ensemble de rsultats potentiellement pertinents. Llve doit alors oprer une slection des rfrences pertinentes parmi
lensemble propos. Cette tape de slection des rfrences pertinentes est
cruciale puisque latteinte de lobjectif initialement prvu (rdiger un article,
prparer une exposition, etc.) peut en dpendre. Mais, quels sont les processus cognitifs sous-jacents cette activit ?
laide dune exprience reporte ici et dun modle rcent de psychologie
cognitive (van den Broek, Fletcher & Risden, 1993 ; van den Broek, Risden &
Husebye-Hartmann, 1995 ; van den Broek et al., 1996 ; van den Broek et al., 1999),
nous tentons dapprhender et de modliser les processus cognitifs qui interviennent
dans la slection de rfrences documentaires chez des lves de CM2.

Limportance des mots cls dans la slection de rfrences

documentaires
Si chez ladulte cest le sens global de la rfrence documentaire qui
constitue le principal facteur de choix, des indices purement perceptifs (tels que le
marquage typographique) sont susceptibles dinfluencer le jugement de pertinence
de rfrences documentaires chez des lves de CM1 et de CM2 (Dinet, Rouet &

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Passerault, 1998). Limpact de ce facteur perceptif attrayant est galement

retrouv par Hirsh (2000) qui a identifi neuf critres pouvant influencer la slection
de rfrences, de documents ou dinformations chez des lves de Grade 5. Parmi
ces 9 critres apparat la pertinence par rapport au thme. Mme si la distinction
entre une rfrence pertinente et une rfrence non pertinente est complexe dfinir
avec prcision (pour une synthse rcente, voir Mizzaro, 1998), sont considres
comme pertinentes les rfrences qui permettent de localiser et donc de traiter
ultrieurement des documents en vue datteindre un objectif plus ou moins bien
dfini (rdiger un article scientifique, prparer un colloque, ses vacances, apprendre
des informations, etc.) relativement un thme prdfini (Lefort, 1990). Or, comme
le montrent de nombreuses tudes menes chez ladulte et chez lenfant (Borgman et
al., 1990 ; Kuhlthau, 1991 ; Marchionini, 1995 ; Moore & St.George, 1991 ;
Osmont, 1995 ; Solomon, 1993), lidentification des mots-cls dans les rfrences
est fondamentale dans ce processus de jugement de pertinence des rfrences
documentaires puisque ce nest quen les identifiant que lindividu peut valuer la
pertinence des rfrences.

Activation conceptuelle et slection de rfrences documentaires

Dun point de vue psychologique, le traitement de lnonc thmatique et de
la question initiale entranent un premier processus de diffusion de lactivation dont
le but est la construction dune reprsentation intgre et cohrente du sens de la
question et des consignes (Kintsch, 1998 ; Kintsch & van Dijk, 1978 ; van den
Broek, Risden & Husebye-Hartmann, 1995). Ainsi, selon le stock de connaissances
rfrentielles dont dispose lindividu, le thme la pollution des eaux peut activer
par le biais dinfrences un vecteur de termes associs comme par exemple poissons , mare noire , cologie , cosystme , phosphates , nitrates ,
etc. Le vecteur exact dactivation, cest--dire la liste des concepts activs par ce
processus de propagation de lactivation ainsi que le niveau dactivation quils
atteignent dpendent dun large ensemble de facteurs, au premier plan desquels
figurent les connaissances initiales propres chaque individu, cest--dire le niveau
de familiarit du thme de la RDI. Van den Broek et ses collaborateurs (van den
Broek et al., 1993, 1995, 1996, 1999) proposent un modle de comprhension et de
mmorisation de textes dans lequel cette configuration de concepts actifs est appele
cohorte . Selon ces auteurs, le contenu de la cohorte nest pas fig, mais se
modifie dynamiquement au fil de lactivit, mesure des informations rencontres
dans le texte.
Si lon considre que la cohorte initiale comprend tous les concepts activs
aprs le traitement des consignes et de la question, que devient cette cohorte dans le
cas o lindividu, de surcrot un jeune lve, est confront des listes de rfrences,
celles-ci tant tantt adquates tantt inadquates par rapport au thme ? On peut
faire lhypothse quelle est soumise deux tendances contradictoires : oubli et
maintien. En accord avec le modle de van den Broek, la lecture de rfrences
successives entrane une modification de la cohorte puisque chaque nouveau concept
activ chasse les prcdents faute de place en mmoire de travail, sauf si ces
concepts dj prsents sont de nouveau explicitement mentionns ou fortement
associs aux concepts entrants (van den Broek et al., 1996). Si lapplication stricte
de ce modle permet de simuler correctement la comprhension de textes narratifs,

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elle conduit un rsultat apparemment paradoxal dans le cas de la RDI : en effet, sil
nest pas priodiquement rpt, lobjectif de recherche (le vecteur initial) est
condamn la dsactivation progressive mesure que le sujet rencontre des
rfrences comportant des termes diffrents, surtout si ces termes ne sont pas relis
au thme de la RDI. En dautres termes, on oublierait donc ce que lon cherche sauf
le trouver tout de suite ! Lexamen de donnes empiriques (Brorowczak &
Machut, 1997 ; Chollet, 1997 ; Osmont, 1995 ; Solomon, 1993) montre que loubli
de la question initiale constitue effectivement lun des problmes les plus frquents
lors de la recherche dinformations chez ladulte non expert en RDI comme chez
lenfant. Ce phnomne pourrait donc reflter la comptition entre les concepts
initiaux de la cohorte et les concepts entrants chaque nouveau cycle de lecturecomprhension des rfrences documentaires successives.
Loubli de la question nest toutefois pas systmatique, et il faut donc imaginer que la cohorte initiale bnficie dun statut spcial en mmoire qui lui
permet de se maintenir mesure que le sujet inspecte une liste de rfrences. Ce
maintien est par ailleurs indispensable lopration dvaluation (Hirsh, 2000 ;
Rouet & Tricot, 1998), qui conduit la dcision de retenir ou de rejeter une
information (ici, une rfrence documentaire). Or, le sujet ne peut dcider si une
rfrence est pertinente ou pas quaprs lavoir compare sa reprsentation de
lobjectif, quil doit pour cela avoir activement lesprit.
Quoi quil en soit, sur la base du modle de van den Broek et al. (1995, 1996,
1999), nous pouvons supposer que, dfaut de ractivation volontaire, la reprsentation qua un lve du thme de la RDI risque de se dgrader peu peu, mesure
que ce mme lve est oblig de traiter des rfrences documentaires. En effet, la
cohorte conceptuelle active lors du traitement des consignes et du thme se dgrade
progressivement au fil de lactivit de lecture-comprhension des rfrences documentaires, entranant ainsi des difficults de jugement de pertinence de ces mmes
rfrences. Cette dgradation de la reprsentation doit conduire des difficults de
jugement de pertinence des rfrences documentaires. Nous pouvons galement
supposer que certains facteurs peuvent acclrer cette dgradation et donc encore
plus perturber le jugement de pertinence des lves.

Oprationnalisation et hypothses
Lors dune tche de slection de rfrences documentaires pertinentes parmi
un ensemble de rfrences, sur la base du modle de van den Broek et al. (1995,
1996, 1999), nous pouvons supposer que trois facteurs essentiels sont susceptibles
davoir des impacts sur la dgradation du vecteur initial :
le niveau de familiarit du thme de la RDI : ce facteur doit influencer les
capacits de jugement de pertinence dans le sens o la dgradation de la
cohorte initiale doit tre plus rapide dans le cas o les concepts constitutifs de
la cohorte conceptuelle initiale sont peu nombreux, cest--dire dans le cas o
le thme est peu familier. Ainsi, le jugement de pertinence doit tre plus
difficile raliser lorsque le thme de la RDI est peu familier pour llve ;
la longueur des listes de rfrences : ce facteur doit galement jouer un rle
dans le sens o la cohorte conceptuelle initiale disparat progressivement au
fil de la lecture-comprhension dun ensemble important de rfrences

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documentaires. Le jugement de pertinence de rfrences documentaires doit

donc tre plus difficile raliser pour un jeune lve la fin dune liste quau
dbut de la mme liste ;
ladquation des rfrences par rapport au thme : dans une liste de
rfrences documentaires, la pertinence des premires doit influencer le
jugement port sur des rfrences suivantes. En effet, le traitement de
rfrences non pertinentes et donc lentre de nouveaux concepts non
pertinents en mmoire doit provoquer et acclrer leffacement de la
cohorte initiale cause des capacits limites de la mmoire de travail. Au
contraire, si la liste est uniquement compose de rfrences adquates, on
peut penser que leur traitement permettra de maintenir active la cohorte
initiale, par renouvellement ou propagation des activations initiales (van den
Broek & al., 1995, 1996, 1999).
Dans lexprience prsente ici, nous nous sommes intresss limpact des
trois facteurs explicits ci-dessus sur la slection de rfrences documentaires
pertinentes par des lves de CM2. Ces lves avaient reu pour consigne de
slectionner des rfrences documentaires pertinentes parmi un ensemble de
rfrences documentaires. Plusieurs thmes, prdfinis par les exprimentateurs, ont
t utiliss : la moiti de ces thmes taient familiers et lautre taient trs peu
familiers pour les lves. chacun des thmes correspondait une liste de rfrences.
Dans chacune de ces listes, les exprimentateurs avaient plac une rfrence
documentaire adquate par rapport au thme correspondant. Cette rfrence tait
appele rfrence cible . Pour chacun des thmes (familier versus non familier),
la cible pouvait tre place aprs une ou trois autres rfrences documentaires, cest-dire en position 2 ou en position 4, afin de tester limpact de la longueur de la liste.
Enfin, les rfrences situes avant la cible pouvaient tre adquates ou non par
rapport au thme. Dans notre exprience, nous nous sommes uniquement intresss
au jugement de pertinence port par les lves sur cette rfrence cible.
Deux indicateurs ont t utiliss pour rendre compte de ce jugement de
pertinence :
le nombre de rfrences cibles slectionnes par les lves (et donc values
adquates par ces lves) ;
le temps ncessaire aux lves pour effectuer cette slection. Cet indicateur
temporel reprsente un indice capable de rendre compte du niveau
dactivation des concepts constitutifs de la cohorte initiale tout au long de
lactivit. Si le niveau dactivation de la cohorte initiale diminue, alors le
temps ncessaire la slection des rfrences cibles (qui contiennent des
concepts relis cette cohorte initiale) doit augmenter.
Pour rsumer, nous avons test les hypothses suivantes :
le nombre de rfrences cibles (donc pertinentes) slectionnes par les lves
doit diminuer lorsque :
- les rfrences cibles sont places aprs trois autres rfrences documentaires (hypothse 1),

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- les rfrences documentaires qui prcdent les cibles sont inadquates par
rapport au thme (hypothse 2),
- le thme de la RDI est peu familier pour les lves (hypothse 3) ;
le temps ncessaire un lve pour slectionner et donc valuer comme
pertinentes les rfrences cibles doit augmenter lorsque :
- les rfrences cibles sont places aprs trois autres rfrences
documentaires (hypothse 4),
- les rfrences documentaires qui prcdent les cibles sont inadquates par
rapport au thme (hypothse 5),
- le thme de la RDI est peu familier pour les lves (hypothse 6).
En exposant ainsi nos hypothses oprationnelles, nous supposons donc que
le nombre de rfrences cibles slectionnes diminue et que le temps ncessaire
cette slection augmente dans les mmes conditions. De plus, les effets dinteraction
sont galement attendus puisque la reprsentation qua un lve du thme de la RDI
risque de se dgrader progressivement mesure que ce mme lve traite des
rfrences documentaires surtout si celles-ci sont nombreuses, inadquates et que
llve possde peu de connaissances initiales sur le thme de la RDI.

EXPRIENCE
Participants
Pour participer cette exprience, soixante-dix lves de CM2 ont t
recruts dans deux groupes scolaires situs en zone priurbaine de la ville de Poitiers
(acadmie de Poitiers). Tous les lves taient francophones. Tous pratiquaient des
recherches documentaires informatises (RDI) toutes les semaines, depuis au moins
deux ans. Tous les lves utilisaient le mme logiciel de RDI que celui utilis dans
notre exprience pour obtenir des rfrences documentaires. Tous taient donc
familiariss avec laffichage des rfrences documentaires utilises dans notre
exprience.
Afin dvaluer les possibles corrlations entre les capacits de lecturecomprhension, lempan mnsique et lactivit de slection de rfrences documentaires, les 70 lves devaient passer un test de lecture-comprhension (Lefavrais,
1989) et un test dempan mnsique non verbal (Case, Kurland & Goldberg, 1982 ;
Siegel & Ryan, 1989) avant lexprience. Or, les analyses tant encore en cours lors
de la soumission de cette communication, seuls les rsultats de trente-quatre lves
qui ont t valus bons ou trs bons lecteurs-compreneurs et considrs
comme ayant un fort empan mnsique sont prsents ici. En dautres termes, dans
cette communication, ce sont les rsultats dun sous-chantillon constitu dlves
sans difficults apparentes en lecture-comprhension et en mmorisation qui sont
prsents.

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Matriel
Niveau de familiarit des thmes
Dix-huit thmes travaills lors de RDI par les lves de Cours Moyen
deuxime anne (CM2) de lAcadmie de Poitiers (France) ont t retenus. Chacun
de ces 18 thmes tait compos de deux concepts (par exemple, la pollution des
eaux). Sur ces dix-huit thmes, 12 ont t conservs aprs avoir demand aux
lves de noter, lors de productions libres, tout ce quils savaient sur chaque thme.
Sur la base du nombre dinformations correctes produites sur tous les thmes, ont pu
tre distingus :
les 6 thmes les plus familiers : la plante Terre / la pollution des eaux / les
instruments de musique / les animaux sauvages / les sports de montagne / les
poissons des rivires ;
les 6 thmes les moins familiers : les monnaies en Europe / lhistoire de
lAmrique / les montagnes dAsie / linvention de lcriture / la priode
prhistorique / locan indien.
Constitution des listes des rfrences documentaires
Pour chacun des 12 thmes retenus (6 familiers et 6 non familiers), quinze
rfrences documentaires ont t extraites de la base documentaire initiale fournie
avec le logiciel BCDI 2 cole qui quipe la majorit des coles primaires franaises
(CRDP de Poitou-Charentes, versions 1.02 du 3 janvier 2000). Chaque rfrence
contenait au moins lun des deux concepts prsents dans lintitul du thme de la
RDI (par exemple, plante ou Terre pour le thme la plante Terre ). Pour
chaque thme, quatre lves de CM2 ont slectionn les quatre rfrences les plus
adquates par rapport au thme (cest--dire les plus intressantes par rapport au
thme) et les trois rfrences les moins adquates parmi les 15 rfrences extraites
de la base initiale. Lune des quatre rfrences juges adquates tait considre
comme rfrence cible . Selon les conditions exprimentales, cette rfrence cible
tait place aprs une ou aprs trois rfrences documentaires : cette cible pouvait
donc occuper la seconde ou la quatrime position dans une liste. De plus, la ou les
rfrences documentaires prcdant cette rfrence cible tai(en)t soit adquate(s)
soit inadquate(s) par rapport au thme. Chaque lve voyait toutes les conditions
pour les 6 thmes familiers et les 6 thmes non familiers.
La prsentation et la nature des rfrences documentaires taient identiques
celles que les lves manipulaient habituellement dans leurs coles (figure 1). Le
contenu de chaque rfrence documentaire tait essentiellement textuel et
comprenait : le niveau scolaire (exprim en ge) auquel tait destin le document
correspondant, le titre du document, le titre du priodique do tait extrait le
document sil sagissait dun article, la nature du document (roman, documentaire,
etc.), le numro des pages correspondant la squence sil sagissait dun article, un
rsum, les mots-cls servant lindexation, la nature du support (priodique, livre,
etc.), le nom de la collection sil y avait lieu, la date dexemplarisation, le nombre
dexemplaires prsents dans le fonds et le nombre dexemplaires disponibles.

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Figure 1. Exemple dune rfrence documentaire extraite de la base de dmonstration

fournie avec le logiciel BCDI 2 cole.

Procdure
La procdure comportait trois phases :

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1.

Deux semaines avant lpreuve de slection des rfrences documentaires, le

niveau de lecture-comprhension et lempan de la mmoire de travail de
chaque lve ont t valus, respectivement avec le test dit de la pipe et du
rat (Lefavrais, 1989) et un test dempan mnsique non verbal (Case,
Kurland & Goldberg, 1982 ; Siegel & Ryan, 1989). Dans cette
communication, seuls les rsultats dune sous-population, savoir 34 lves
ne prsentant aucune difficult ni en lecture-comprhension ni en ce qui
concerne la mmoire de travail sont prsents.

2.

Une semaine avant lpreuve de slection des rfrences documentaires,

chaque lve devait produire tout ce quil savait relativement aux dix-huit
thmes retenus par les exprimentateurs sur la base des thmes travaills dans
diffrentes coles de lAcadmie de Poitiers. Cette production libre dinformations a permis de distinguer les 6 thmes les plus familiers et les 6 thmes
les moins familiers pour les lves.

3.

Lors de lpreuve de slection de rfrences documentaires, la passation tait

individuelle. Chaque lve tait prvenu quil allait devoir slectionner grce
lordinateur les rfrences documentaires les plus intressantes ( qui
peuvent apprendre des choses ) sur douze thmes diffrents. Ds que llve

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dclarait tre prt, il appuyait sur la barre espace du clavier de

lordinateur et un thme tait affich lcran. Ce thme tait prcd de la
consigne suivante : mets dans le panier les rfrences les plus intressantes,
qui peuvent apprendre des choses sur [intitul du thme]. Ds quil le
souhaitait, llve cliquait avec la souris et une rfrence documentaire
apparaissait aussitt. Deux options soffraient llve :
si llve estimait cette rfrence adquate par rapport au thme, il devait
la mettre de ct en cliquant sur le bouton mettre dans le panier comme
il avait lhabitude de le faire avec ce logiciel. Ensuite, il devait cliquer sur
le bouton suivante pour faire apparatre une nouvelle rfrence ;
si llve estimait que la rfrence tait inadquate, il devait simplement
cliquer sur suivante .
Ds que llve parvenait la fin dune liste de rfrences documentaires et
quil cliquait sur suivante , un nouveau thme apparaissait. Afin de sassurer que
la procdure tait matrise, quatre cycles dessais ont t proposs chaque lve
avant le dbut de lpreuve. Lordre des thmes et des listes de rfrences tait
contrebalanc. Dans notre exprience, nous nous intressons uniquement la
slection des rfrences cibles et au temps ncessaire cette slection.

RSULTATS
Les analyses statistiques ont t ralises sur la base du plan suivant :
S34 * Familiarit thmatique2 * Adquation2 * Position2
Avec trois facteurs intra-groupes :
familiarit thmatique deux modalits, familier ( Familier ) versus non
familier ( Non familier ) ;
adquation par rapport au thme des rfrences qui prcdent la cible deux
modalits, adquates ( Adquate ) versus inadquates ( Inadquate ) ;
position de la rfrence cible deux modalits, seconde position ( 2 )
versus quatrime position ( 4 ).

Le nombre de rfrences cibles slectionnes

Pour chaque condition, nous avons calcul le nombre de rfrences cibles
mises dans le panier (figure 2). En dautres termes, nous nous sommes intresss
au nombre de rfrences cibles values comme adquates par les lves sachant
que toutes ces rfrences cibles sont effectivement adquates par rapport leurs
thmes respectifs.

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6
5,5
5
4,5
4
3,5
3

Familier /
Adquate
Familier /
Inadquate
Non familier /
Adquate
Non familier /
Inadquate
2

4
Position de la rfrence cible

Figure 2. Nombre moyen de rfrences documentaires cibles slectionnes

(min.=0 ; max.=6).

Des analyses de variance multiples montrent que leffet dinteraction entre le

niveau de familiarit thmatique, la position de la rfrence cible et ladquation des
rfrences prcdentes est significative (F(1-33) = 18,15, p<.01). Les rsultats
montrent galement que les lves commettent plus derreurs de slection lorsque le
thme de la RDI leur est peu familier (F(1-33) = 50,98, p<.01), que la rfrence
documentaire cible soit prcde dune ou de trois autres rfrences documentaires
(respectivement, F(1-33) =15,57, p<.01 et F(1-33) = 45,05, p<.01), que ces rfrences
prcdentes soient adquates ou non (respectivement, F(1-33) = 28,38, p<.01 et
F(1-33) = 30,09, p<.01).
De plus, les lves slectionnent moins souvent une rfrence documentaire
cible si celle-ci est prcde de trois autres rfrences documentaires (F(1-33) = 39,09,
p<.01), surtout si ces rfrences prcdentes sont inadquates par rapport au thme
(F(1-33) = 24,17, p<.01) et que le thme de la RDI est peu familier pour les lves
(F(1-33) = 41,76, p<.01).
Par contre, ladquation des rfrences qui prcdent la rfrence cible na
pas deffet significatif sur le nombre de sondes slectionnes, sauf dans le cas o il y
a en trois (F(1-33) = 8,50 , p<.01).
En dautres termes, bien quelles soient pertinentes, les rfrences documentaires cibles sont moins souvent slectionnes si elles sont prcdes de plusieurs
autres rfrences documentaires, surtout lorsque le thme de la RDI est peu familier
pour les lves. Ce phnomne est accentu lorsquil y a trois rfrences inadquates
qui prcdent la rfrence cible, cest--dire lorsque la cible est en quatrime
position.

Le temps de slection des rfrences documentaires pertinentes

Pour chaque condition, nous avons calcul lintervalle de temps sparant
laffichage de la rfrence documentaire cible et la slection de cette rfrence cible,
ce qui correspond laction de mettre dans le panier . Lexamen de ces temps de
slection nous permet destimer le temps ncessaire aux lves pour juger comme
adquate une rfrence documentaire effectivement adquate par rapport au thme
dune RDI selon la familiarit du thme, la position de la rfrence cible et

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ladquation des rfrences qui la prcdent. Les temps sont exprims en diximes
de seconde (figure 3).
Des analyses de variance multiples montrent que linteraction entre le niveau
de familiarit thmatique, la position de la rfrence cible et ladquation des
rfrences prcdentes est significative (F(1-33) = 44,34, p<.01). Les rsultats
montrent galement que le temps ncessaire la slection dune rfrence
documentaire cible augmente de manire significative lorsque cette rfrence cible
est prcde de trois autres rfrences documentaires (F(1-33) = 49,51, p<.01), que
celles-ci soient adquates ou non (respectivement, F(1-33) = 29,70, p<.01 et
F(1-33) =27,86, p<.01) et que le thme soit familier ou non (respectivement
F(1-33) =36,94, p<.01et F(1-33) =13,23, p<.01).
500
450
400
350
300
250
200
150

Familier /
Adquate
Familier /
Inadquate
Non familier /
Adquate
Non familier /
Inadquate
2

4
Position de la rfrence cible

Figure 3. Temps de slection des rfrences documentaires cibles

(en diximes de seconde).

De plus, le temps ncessaire la slection dune rfrence documentaire cible

augmente significativement lorsque les rfrences documentaires qui prcdent cette
rfrence cible sont inadquates (F(1-33) = 101,87, p<.01), quil y en ait une ou trois
(respectivement, F(1-33) = 59,34, p<.01 et F(1-33) = 61,80, p<.01) et que le thme soit
familier ou non (respectivement, F(1-33) = 46,37, p<.01 et F(1-33) = 82,66, p<.01).
Enfin, les rsultats des analyses de variance indiquent que le temps ncessaire
la slection dune rfrence documentaire cible augmente globalement lorsque le
thme est peu familier (F(1-33) = 108,26, p<.01). Cette augmentation est observe
quelle que soit la position de la rfrence cible (en seconde position, F(1-33) = 52,24,
p<.01 et en quatrime position, F(1-33) = 40,08, p<.01) et que les rfrences qui
prcdent la rfrence sonde soient adquates ou non (respectivement, F(1-33) = 30,37,
p<.01 et F(1-33) =96,05, p<.01).
En dautres termes, le temps pour slectionner la rfrence documentaire
cible augmente considrablement si cette rfrence cible est prcde de plusieurs
autres rfrences documentaires. De plus, cette augmentation est amplifie lorsque
les rfrences documentaires qui prcdent la rfrence cible sont inadquates par
rapport au thme de la RDI. Enfin, linteraction est dautant plus importante que le
thme de la RDI est peu familier pour les lves.

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CONCLUSIONS, IMPLICATIONS
Bien que les lves qui ont particip notre exprience ne prsentaient pas de
difficults majeures quant leurs capacits de lecture-comprhension et de mmorisation, les rsultats montrent que la familiarit du thme de la RDI, la longueur des
listes de rfrences documentaires et ladquation de ces rfrences ont des
influences sur le jugement de pertinence des rfrences documentaires. Ainsi, la
plupart de nos hypothses sont confirmes. En effet, le nombre moyen de rfrences
documentaires cibles (qui sont toujours pertinentes) slectionnes par les lves
diminue lorsque la liste de rfrences augmente (hypothse 1) et lorsque le thme
leur est peu familier (hypothse 3). Leffet de ladquation des rfrences qui
prcdent les cibles nest constat que lorsquelles sont non pertinentes. De plus, le
temps ncessaire aux lves pour slectionner les rfrences documentaires cibles,
cest--dire le temps ncessaire pour juger ces rfrences comme effectivement
pertinentes, augmente lorsque la liste de rfrences augmente (hypothse 4), lorsque
le thme est peu familier (hypothse 5) et lorsque les rfrences qui prcdent les
cibles sont inadquates (hypothse 6). Enfin, quel que soit lindicateur comportemental (nombre de rfrences cibles slectionnes ou temps ncessaire la slection
des cibles), les rsultats montrent que les trois facteurs interagissent.
Les rsultats tendent donc valider lhypothse gnrale selon laquelle la
cohorte conceptuelle active aprs le traitement des consignes et du thme se
dgrade au fur et mesure du traitement de listes de rfrences documentaires. De
plus, notre exprience dmontre que certains facteurs peuvent acclrer cette
dgradation chez les jeunes lves. Ainsi, le vecteur dactivation initial de la cohorte
conceptuelle construit lors du traitement des consignes et du thme dcline
considrablement lorsquil y a de nombreux concepts entrants en mmoire suite
au traitement de plusieurs rfrences documentaires. Du fait des capacits limites
de la mmoire de travail, le nouveau vecteur dactivation provoque leffacement
du vecteur initial et donc loubli progressif des concepts pertinents par rapport au
thme de la RDI. Cet effacement est dautant plus rapide lorsque le nouveau
vecteur dactivation ne comprend pas les mmes concepts que ceux prsents dans le
vecteur initial, cest--dire lorsque llve est amen traiter beaucoup de matriel
non pertinent par rapport au thme de la RDI. De plus, lorsque le thme de la RDI
est peu familier pour les lves, le vecteur initial est trs limit puisque lactivation
na pas pu, lors du traitement des consignes et du thme, se propager de nombreux
concepts en mmoire. Ce vecteur initial est donc fragile et encore plus
facilement remplaable par un nouveau vecteur conscutif au traitement de
nouvelles rfrences documentaires. Quoi quil en soit, le modle labor par van
den Broek et al. (1995, 1996, 1999) semble tre un outil appropri pour rendre
compte des processus cognitifs sous-jacents lactivit de slection de rfrences
documentaires parmi des listes de rfrences.

Implications pdagogiques
Pour certains, lutilisation des nouvelles technologies dans les pratiques
ducatives doit avoir pour principal objectif le dveloppement de lautonomie de
llve dans la ralisation de certaines activits. Dailleurs, pour les volonts
institutionnelles, llve doit, par son travail personnel ou en groupe, tre capable

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de rechercher une information [et] il doit tre capable dutiliser lordinateur pour une
recherche simple de documentation (Les cycles de lcole primaire, 1991, p.36).
Or, notre tude tend montrer que, du fait de la dgradation progressive de la
reprsentation mentale pertinente par rapport au thme de la RDI, les lves de CM2
oublient progressivement les concepts constitutifs de cette reprsentation. De plus,
cet oubli peut tre accentu par certains facteurs, dont la familiarit thmatique, la
longueur de la liste de rfrences traiter et le degr de pertinence de ces rfrences.
Les rsultats reports ici montrent quun lve de CM2 peut prouver de grandes
difficults valuer la pertinence de rfrences documentaires, bien que cet lve ne
prsente pas de difficults majeures quant ses capacits de lecture-comprhension
et de mmorisation. Ces difficults correspondent une baisse de la qualit du
jugement de pertinence et une hausse du temps ncessaire pour effectuer ce
jugement. Il est raisonnable de penser quune aide extrieure, par exemple un rappel
explicite des concepts initiaux pertinents, peut aider les lves de CM2 raliser de
manire efficace ltape de slection de rfrences documentaires. Si la ncessit de
se rappeler activement de lobjectif dune RDI est intuitivement assez triviale, son
explication psychologique nest pas aussi directe quil ny parat. Dun point de vue
pragmatique, le maintien de lobjectif exige une certaine connaissance et/ou
lexprience des tches de RDI, et donc un apprentissage (Hirsh, 2000 ; Kuhlthau,
1999). Le sujet confront ces situations apprend progressivement porter une
attention particulire linstruction de traitement que constituent les consignes et le
thme de recherche, parce que cette conduite est indispensable lajustement de
sa conduite (Allal & Saada-Robert, 1992) et donc la russite de la tche. Il sagit
dun cas de conduite mta cognitive qui prsuppose la connaissance de soi-mme en
tant quagent cognitif, et une certaine conscience des limites de la mmoire (Flavell,
1976, 1979). Or, ce type de connaissance rflexive se dveloppe tardivement et trs
ingalement selon les domaines dactivits.

Implications de conception
Aujourdhui, de nombreux outils de RDI et de recherche dinformation
peuvent tre utiliss par les jeunes lves. Afin de lutter contre ce que les
spcialistes de la documentation nomment le silence documentaire , lun des
objectifs des concepteurs de ces outils a t doffrir le maximum de rsultats pour
une requte documentaire donne. Ainsi, force de lutter contre le silence
documentaire , est apparu le bruit documentaire qui correspond une
surabondance de rsultats. Au vu de notre tude, cette volont doffrir un maximum
de rfrences lutilisateur semble contradictoire avec les capacits des jeunes
lves puisque la qualit du jugement de pertinence dlves de CM2 diminue
lorsque augmente la quantit de matriel traiter. Paralllement cette diminution,
le temps ncessaire au jugement augmente. En dautres termes, plus un lve de
CM2 a de longues listes de matriel traiter, cest--dire de rfrences
documentaires lire et comprendre, plus le temps pour valuer la pertinence de ces
rfrences augmente et moins cette valuation est correcte. Il semble donc inutile
voire nfaste du point de vue cognitif doffrir de nombreuses rfrences
documentaires des jeunes lves en rponse une requte documentaire.
De plus, laccroissement massif du nombre de rsultats obtenus pour une
requte documentaire donne saccompagne gnralement dune htrognit quant

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la pertinence de ces rponses. En effet, parmi les nombreux rsultats proposs par
certains outils de RDI, beaucoup peuvent se rvler peu pertinents. Or, notre
exprience tend montrer que le fait de devoir traiter plusieurs rfrences documentaires inadquates par rapport au thme de la RDI contribue loubli progressif de
ce thme chez des lves de CM2. Afin doffrir dune part un nombre limit de
rfrences documentaires et dautre part des rfrences qui sont adquates, certains
concepteurs laborent des algorithmes pour calculer le degr de pertinence des
rponses proposes par loutil. titre dexemple, dans la nouvelle version de BCDI
2 cole (BCDI 3 cole, CRDP de Poitou-Charentes), les rfrences documentaires
seront proposes llve par ordre dcroissant de pertinence. Mais, la construction
de ces algorithmes est loin dtre aise du fait de la difficult dfinir la notion de
pertinence et du fait des contraintes lies aux systmes.

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