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de lducation nationale
Juin 2006
SOMMAIRE
La rupture de 1970
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Indications gnrales
Niveau dtude du matre
Les horaires sont respects par une forte majorit de matres
Les matres connaissent les programmes dans leurs grandes lignes
De la vie courante la littratie mathmatique
Des mathmatiques actives
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CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS
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matres rencontrs, de recueillir leurs avis sur ces programmes et de dcrire lenvironnement
mathmatique de leur classe (manuels, fichiers, informatique, cahiers, etc.).
La connaissance de la ralit de lenseignement des mathmatiques a pu tre
complte par la lecture de plus de cent rapports dinspection correspondant des visites
dinspecteurs responsables de circonscriptions du premier degr au dbut de lanne 2005. Il
en ressort galement des enseignements sur la dmarche valuative de cette discipline par les
inspecteurs.
Un retour sur les valuations nationales de sixime de ces dernires annes et une
comparaison avec des valuations plus anciennes permettent de situer les performances
actuelles des lves par rapport leurs prdcesseurs.
Les rencontres avec des inspecteurs des circonscriptions primaires, avec des
inspecteurs dacadmie et quelques recteurs ont permis dapprcier le dispositif
daccompagnement de cet enseignement : animations et formation des matres. Enfin, des
observations de quelques experts ont t recueillies.
La rupture de 1970
Les annes 1970 constituent donc un moment trs important pour lenseignement des
mathmatiques ; elles marquent un changement dorientation total. Cest lavnement de
la mathmatique moderne. Les psychologues dfinissent lapprentissage comme le
dveloppement de capacits mentales qui passent progressivement dune intelligence concrte
des situations une intelligence abstraite. Le moteur de cette volution est lactivit
matrielle et mentale : en agissant sur des objets, lenfant apprend les analyser par leurs
qualits abstraites et construit progressivement des catgories mentales (des schmes
mentaux) qui le rapprochent progressivement des concepts mis en uvre par les diffrentes
sciences (la grandeur, lordre, la causalit, etc.). Cest lpoque des blocs Dienes (du nom
dun pdagogue canadien), qui voit les lves, ds lcole maternelle, classer des objets selon
diffrents critres (forme, couleur, taille, paisseur) pour dfinir des ensembles
matrialiss par des cordes qui entourent ceux qui se ressemblent , puis de l, explorer des
notions comme celle de runion , intersection , etc. lcole lmentaire, le nombre est
construit partir de jeux similaires qui conduisent lenfant constituer des collections
dobjets rassembles partir du critre dquipotence pour dcouvrir que 4 , par exemple,
est la classe dquivalence de toutes les collections quipotentes contenant quatre objets.
Lcriture des nombres est, de son ct, propose partir de la structure qui la caractrise
dans le systme arabe (une criture de position base dix utilisant le zro lorsquune position
ne comporte pas dunits) et construite par lexploration concrte non seulement de la base
dix (les fameuses bchettes ou les plus subtiles rglettes du pdagogue belge Cuisenaire)
mais aussi de toutes les autres bases. Ce qui importe, en effet, est moins de savoir compter
que davoir compris comment le nombre est structur. On fait lhypothse que lorsque
lenfant a compris, il sait compter. Les stages de formation des matres la formation
continue des matres se met en place dans la dcennie 1970 mettent en vidence tout
lintrt pour llve dune telle approche.
Larrt du 2 janvier 1970 dlivre un programme autour des trois entres : lments
de mathmatique cette terminologie marquant elle seule la rupture avec le pass , les
deux autres tant relativement traditionnelles exercices dobservation et travaux sur des
objets gomtriques , mesures : exercices pratiques . La liste des contenus reste brve et,
en dehors de lintitul du premier axe, rien ne permet de penser que les changements sont
radicaux. En effet, les lments de mathmatique sont : les nombres naturels et dcimaux
(notons toutefois lappellation nombres naturels ), multiplication par 10, 100, 1000, ...
oprations et leurs proprits ; suite doprations ; pratique des oprations ; preuve par 9 des
oprations ; calcul mental. Divisibilit des nombres naturels par 2, 5, 9 et 3. Exemples de
relations numriques. Proportionnalit. Fractions, produits de deux fractions.
La circulaire du 2 janvier 1970 prcise lesprit de la rnovation. Ds la premire phrase,
le cap est donn : Lenseignement mathmatique lcole primaire veut rpondre
dsormais aux impratifs qui dcoulent dune scolarit obligatoire prolonge et de
lvolution contemporaine de la pense mathmatique . Il faut articuler les programmes de
lcole primaire avec ceux du collge puisque tous les lves devront le frquenter et, pour
cela, donner ds lcole primaire une formation mathmatique vritable . Le terme
calcul qui ne figure plus dans le programme sauf dans lexpression calcul mental fait
lobjet dun commentaire assez restrictif les activits dsignes jusqualors sous le nom de
calcul restent bien entendu essentielles, mais elles ne constituent quune partie du
programme, il convient de dsigner la matire du programme par le terme
" Mathmatique ". Les commentaires rcusent tout ce qui est rgle et montage de
mcanismes, au profit des activits (oprations concrtes) permettant de dboucher sur la
construction des notions. Sont particulirement viss les entranements la rsolution de
problmes types partir dannales (entre en sixime, certificat dtudes). On privilgie la
comprhension : Les techniques usuelles concernant les oprations doivent tre
parfaitement connues. Elles seront dautant mieux acquises que les enfants, au lieu de les
apprendre de faon purement mcanique, les auront dcouvertes par eux-mmes comme
synthses dexpriences effectivement ralises, nombreuses et varies. Des symboles de
lenseignement primaire sombrent : la rgle de trois sur laquelle peinaient les gnrations
antrieures est remplace par des oprateurs de proportionnalit : les problmes traits
au moyen de la rgle de trois () relvent dun seul et mme problme quil convient
dexpliquer en termes nouveaux . Autant les programmes prcdents valorisaient les
mthodes labores au XIXe sicle qui avaient instaur un enseignement pratique de
larithmtique et de la mesure destin la formation de commerants, dartisans, de paysans
confronts des problmes quotidiens de comptabilit, autant le programme de 1970 impose
une rforme radicale. Cest au prix de cet effort que lcole sera plus efficace, tel est le
postulat de base. En ce qui concerne la rsolution de problmes, le programme semble tolrer
une certaine initiation des lves la vie courante que lenseignement lmentaire se doit
de donner , mais les lves doivent affermir [leur] pense mathmatique travers les
activits qui leur sont proposes.
Les annes 1970 voient aussi la naissance de la didactique des mathmatiques, tout
particulirement avec Georges Glaeser (Universit de Strasbourg) et Guy Brousseau
(Universit de Bordeaux), dautres universitaires en particulier ceux qui travaillent dans les
IREM contribuant rapidement lclosion de cette discipline. La vulgarisation de leurs
recherches seffectue par les professeurs dcole normale travers les formations initiale et
continue des matres. Certaines notions apparaissent comme le contrat didactique , accord
implicite entre le matre et les lves sur ce qui est attendu. Les phases de construction des
connaissances sont exprimes en termes de dialectique : action, formulation et validation.
Lintroduction des notions nouvelles est propose en respectant certaines rgles : de manire
gnrale, le matre laisse ses lves mettre en jeu des connaissances acquises ; pour montrer
la pertinence et la force dune nouvelle notion, on provoque un saut sur une variable
didactique. Par exemple, pour introduire la pertinence de la multiplication la place des
additions ritres, on augmente dun seul coup la taille des nombres en jeu.
Cours prparatoire : arrt du 18 mars 1977 ; cours lmentaire : arrt du 7 juillet 1978 ; cours moyen : arrt du 18 juillet 1980
Contenus de formation lcole lmentaire, cycle moyen, CNDP, 1980, page 41
4
Aides pdagogiques pour le cours lmentaire, Elem Math V, publication de lAPMEP, 1978
5
Arrt du 23 avril 1985
3
dans bien des cas, ils pourraient calculer la main ou mentalement. Nanmoins, le calcul
pos rgresse, on y reviendra.
- Limportance accorde la langue en mathmatiques est aussi un lment de
continuit, mais nettement accentu en 2002. Les mathmatiques se parlent et scrivent. En
1985, loccasion de la rsolution de problmes, les matres sont invits habituer les
lves () exprimer, oralement et par crit, leurs dmarches (...). Cest loccasion pour
llve de sapproprier le langage mathmatique, en restant attentif aux interfrences
ventuelles avec la langue courante . Passe sous silence en 1995, cette proccupation se
retrouve en 2002 avec une acuit nouvelle due au contexte du plan ministriel sur la matrise
de la langue. A loral, et en cohrence avec la dmarche constructiviste, il est demand de
partir de lexpression des lves les formulations spontanes des lves prvalent . On
insiste sur les difficults de lecture des lves en demandant un travail spcifique sur la
lecture des noncs. Enfin, une indication importante est donne sur la nature des crits en
mathmatiques : crits pour chercher, crits pour communiquer une dmarche, crits de
rfrence .
La lecture compare de ces quatre derniers programmes permet aussi de noter des
points dvolution.
- Dans la forme et dans lesprit, les programmes de 2002 apparaissent comme un
retour ceux de 1980 ; ceux de 1985 et 1995 paraissent trs voisins, avec un parti pris
dcriture prsentant une certaine simplicit dexpression et dusage.
- Une mme tendance dplacer des contenus vers les niveaux suprieurs, par exemple
les oprations sur les dcimaux, les grands nombres, le calcul pos en gnral, conduit
rduire progressivement lextension des programmes. Ces modifications sont toujours
justifies par la ncessit de limiter des ambitions que lon natteint pas pour assurer une
meilleure russite dans la matrise des notions au programme ; sil sagit de faire un peu
moins , il faut aussi faire mieux .
Le programme de 1985 incluait la multiplication et la division de deux nombres
dcimaux, la fois au niveau des techniques opratoires et des calculs approchs. Le
programme de 1995 se limite la multiplication et la division dun dcimal par un entier.
Le programme de 2002 rduit encore lobjectif : pour la multiplication, calculer le produit
de deux entiers ou le produit dun dcimal par un entier (3 chiffres par 2 chiffres), par un
calcul pos ; pour la division, il nest plus question de division dcimale puisque la
comptence vise est calculer le quotient et le reste de la division euclidienne dun nombre
entier (dau plus 4 chiffres) par un nombre entier (dau plus quatre chiffres), par un calcul
pos.
Cest aussi le cas pour la frquentation des grands nombres. Les extraits de
programme qui viennent dtre cits montrent que lon ne joue plus avec les nombres
suprieurs 10 000. Cette limitation peut dailleurs surprendre car on sait que les lves sont
souvent trs curieux de parler et dcrire les grands nombres.
La limitation est aussi trs sensible dans les directives sur le calcul pos. Si les
programmes des annes 1978 et 1980 conseillaient de construire les techniques opratoires en
explicitant les procdures, par exemple la division euclidienne en posant les multiplications et
les soustractions successives, les programmes de 2002 tout au moins les documents
daccompagnement indiquent que la technique " dpouille " de la division nest pas une
comptence vise, ni lcole primaire, ni au collge . Cette restriction est placer dans le
contexte donn par les documents dapplication : le calcul pos ne doit pas faire lobjet
dune virtuosit excessive et situer dans le contexte du dveloppement de lusage des
calculatrices.
On pourrait galement citer la disparition du calcul du primtre du cercle qui figurait
au programme jusquen 2002. Les documents daccompagnement prcisent le calcul du
primtre laide dune formule nest pas au programme du cycle 3 et lintroduction du
nombre relve du collge .
- De plus en plus, on recherche la plus grande prcision possible dans la dfinition des
comptences faire acqurir. Ainsi pour les aires, en 1995, le programme indiquait
simplement : aire dun rectangle . En 2002, le programme est plus prcis : les aires :
comparaison de surfaces selon leurs aires, diffrenciation de l'aire et du primtre, mesure
d'aires l'aide d'une unit donne, units usuelles (cm2, dm2, m2, km2) et leurs relations ;
l'aire d'un rectangle ; il est de plus prcis par la liste des comptences de fin de cycle :
classer et ranger des surfaces (figures) selon leur aire (par superposition, dcoupage et
recollement ou pavage par une surface de rfrence) ; construire une surface qui a mme aire
qu'une surface donne (et qui ne lui est pas superposable) ; diffrencier aire et primtre
d'une surface, en particulier savoir que deux surfaces peuvent avoir la mme aire sans avoir
ncessairement le mme primtre et qu'elles peuvent avoir le mme primtre sans avoir
ncessairement la mme aire ; etc. .
- La volont dune approche interdisciplinaire, est plus nettement affirme en 2002 que
par le pass, que ce soit dans un souci de cohrence globale, ou pour nourrir lactivit
mathmatique travers la rsolution de problmes donnant du sens aux notions tudies
les mathmatiques doivent offrir les ressources utiles dautres disciplines qui, en retour,
leur apportent un questionnement et leur permettent de progresser , ou pour dvelopper
les comptences dans le domaine de la langue orale et crite. Soulignons aussi que les
mathmatiques sont inscrites dans le champ de lducation scientifique.
10
Sommet europen de Lisbonne, Conclusions de la Prsidence, 23 et 24 mars 2000,
http://www.info-europe.fr/document.dir/fich.dir/QR001100.htm
Ce cadre peut contribuer changer limage des mathmatiques. Malgr les efforts dune
majorit de professeurs, les mathmatiques constituent pour bon nombre dlves un obstacle
leur russite scolaire et laissent des traces durables et ngatives dans les mmoires. Il faut
certainement, ds lcole primaire, montrer limportance des mathmatiques dans la vie
sociale et mettre en vidence paralllement la puissance des outils mathmatiques invents
par les hommes pour rsoudre de multiples problmes.
Dans ses recommandations du 23 mars 2006, le Haut conseil de lducation propose
pour les mathmatiques de donner une importance accrue la rsolution de problmes
partir de situations ouvertes et proches de la ralit, et dinsister sur :
- la ncessit de crer aussi tt que possible des automatismes en calcul (calcul mental,
apprentissage des quatre oprations) ;
- le rle et lapprentissage de la dmonstration dans la dmarche mathmatique ;
- la notion de chance, de probabilit, dincertitude () ;
- la proportionnalit, notamment la " rgle de 3 " ;
- les reprsentations graphiques (tableaux, diagrammes, points sur un axe, dans un
repre).
Il nous parat indispensable dengager un travail qui conduira un tableau de
comptences rparties par champs et de capacits ou habilets en regard de chaque
comptence. Les tableaux de comptences disponibles dans les documents dapplication
serviront de base ce travail dapprofondissement. Par ailleurs, cette rflexion sur les
comptences-cls devrait saccompagner dun travail sur lvaluation. La notion de
portefeuilles de comptences ou de portfolio reste dvelopper ce niveau de la scolarit.
Rsum : depuis quelque cent vingt ans, les programmes de mathmatiques de lcole
primaire ont volu dans leur forme et leur contenu. Aprs un long temps de continuit
(1887-1970), une rupture majeure a t effectue avec lintroduction des
mathmatiques modernes . Si la dure dapplication du programme de 1970 a t
brve, son influence a t forte et globalement peu favorable limage des
mathmatiques. Durant le dernier quart de sicle, les quatre programmes qui se sont
succd font preuve dune grande continuit desprit avec une orientation fortement
marque par les acquis de la didactique et une priorit la notion de problme. Les
contenus eux-mmes ont peu chang mme si leur extension sest un peu rduite :
matrise des oprations, approche des dcimaux et des fractions simples,
proportionnalit, reprsentations graphiques, lments simples de gomtrie plane et
dans lespace, mesures de grandeurs usuelles.
les lves des annes 20 taient fortement prpars et entrans, pendant au moins une
anne scolaire aux types dpreuves et aux conditions de lexamen , ce qui videmment
ntait pas le cas pour ceux qui passaient les preuves en 1995, dressent le constat
suivant pour ce qui concerne le calcul : Au total, les rsultats () sont peu prs
quivalents () en calcul pour les trois oprations de base (addition, soustraction, et
divisions de nombres entiers) ; ils sont en baisse, lgre en multiplication () et dans la
rsolution du type de problmes poss dans les annes 20. ( ) Les lves daujourdhui tout
en ayant des connaissances plus larges sur des parties nouvelles ou peu enseignes autrefois
(en gomtrie par exemple) ont plus de difficults dans certains de ces exercices parce quils
y sont moins entrans.
12
Education et formation, tudes et documents, Numro spcial : valuation pdagogique dans les coles et les collges CM2/ 6me , n 3,
1983.
13
valuations CE2/6me/5me, repres nationaux septembre 2002, Les dossiers, n141, avril 2003.
valuations CE2/6me, repres nationaux septembre 2001, Les dossiers, n128, mars 2002
valuations CE2/6me, repres nationaux septembre 2000, Les dossiers, n124, aot 2001
valuations CE2/6me, repres nationaux septembre 1999, Les dossiers, hors srie, dcembre 2000
valuations CE2/6me, repres nationaux septembre 1998, Les dossiers, n111, aot 1999
14
http://cisad.adc.education.fr/eval/
lves. Il est clair quil faut donc avoir en arrire-plan cet lment dautant plus essentiel que
le taux de redoublement au dbut des annes 80 tait trs lev15.
Prcisons galement que nous nous sommes bien sr limits une comparaison sur les
mathmatiques et que nous navons pas pris en compte certains aspects de ltude de 1980
comme celle qui portait sur leffet de la rupture des vacances sur les performances, les
rsultats observs la rentre en sixime tant gnralement infrieurs ceux de fin juin en
CM2.
Ces prcautions tant prises, nous pouvons dresser deux constats : lun sur les
preuves elles-mmes, lautre sur les rsultats.
Les preuves
En 1980, les preuves sont constitues de 82 questions (le texte parle des aspects
tudis ) rparties dans 22 exercices eux-mmes classs dans six catgories :
-
Dans les annes 2000, le langage utilis est plus sophistiqu : les textes parlent de
capacit , de comptence , de composante . En 2002, ce sont 77 questions (dites
items ) rparties en 39 exercices eux-mmes classs dans 5 catgories.
- numration et criture des nombres : 17 questions
- traitements opratoires : 18 questions
- problmes numriques : 6 questions
- travaux gomtriques : 20 questions
- traitement de linformation : 16 questions
Les intituls marquent dj des volutions dordre smantique. En ce qui concerne les
problmes, lappellation vie courante disparat au profit de numriques. Le terme
traitement revient deux reprises probablement sous linfluence de linformatisation de la
socit : on ne ferait plus doprations, on les traiterait. Au lieu de vrifier une aptitude au
raisonnement , on traiterait de linformation, si lon peut rapprocher ces intituls. Sur le
fond, en considrant que les nombres dexercices sont voisins (5 dcart), on note des
nombres quivalents pour le nombre et les oprations. En rassemblant les rubriques gomtrie
et mesures de 1980, on obtient 15 questions contre 20 aux travaux gomtriques en 2002, ce
qui est assez proche. La diffrence majeure porte donc sur les problmes puisquen 1980, 21
questions portaient sur les problmes lmentaires de la vie courante, soit plus du quart, et 9
sur laptitude au raisonnement, soit au total 30 (36%), alors quen 2002, en regroupant les 6
problmes numriques et les 16 questions classes en traitement de linformation, on
nobtient que 22 questions, soit 29%. Il y a donc une baisse significative de la prsence de
15
Le rapport du Haut conseil de lvaluation de lcole sur le redoublement (Jean-Jacques Paul ; Thierry Troncin, dcembre 2004) indique
qu en CM2, 37,3% avaient alors un ou deux ans de retard (page 6). Ce retard est de lordre de 20 % aujourdhui.
problmes et mme une perte trs forte de la notion de problmes de vie courante, ce qui ne
peut que surprendre car les programmes successifs de 80, 85 et 95 ont mis cette notion au
premier plan des objectifs. Lexplication que nous avanons est une lecture des programmes
valorisant essentiellement dune part les problmes qui contribuent construire les notions
nouvelles, dautre part les problmes dits de recherche. La catgorie des exercices
dentranement ou dapprentissage systmatique serait dlaisse. Les valuations refltent en
tout cas cette relative disparition dexercices simples et de vie courante. Une autre explication
peut tre cherche du ct des techniques dvaluation et danalyse des rsultats des lves :
les problmes de vie courante conduisent les lves des activits complexes mettant en
jeu de nombreuses comptences qui ne sont pas directement mathmatiques (lecture,
comprhension verbale, modlisation de la ralit, etc.) et qui sont difficilement dissociables
les unes des autres. Ce ne sont pas de bonnes preuves dans la perspective dune
valuation analytique des lacunes des lves.
Lvaluation en sixime ralise en 2005 comportait 35 exercices et 101 items
regroups en cinq entres espace et gomtrie, exploitation des donnes numriques,
grandeurs et mesures, connaissance des nombres, calcul marquant une nouvelle volution
par rapport 2002, en rapport avec les nouveaux programmes.
Les difficults des lves lentre en sixime
Les valuations prcites permettent dapprcier les principales difficults des lves des
annes 2000 et de donner quelques lments de comparaison vingt dans dintervalle.
1. Dans le domaine du calcul, matrise imparfaite des tables de multiplication (un lve
sur quatre ne matrise pas totalement les tables de multiplication).
Lopration pose 64 x 39 (valuation sixime 2001) nest correctement russie que par 54 %
des lves, lanalyse des erreurs conduisant le groupe de suivi national au commentaire
suivant : pour la multiplication, la majorit des rponses errones provient dune
mmorisation insuffisante des tables et non pas de la technique 16. En 2000, les deux
multiplications poses 45 x 19 et 523 x 305 conduisent respectivement 67 % et 60 % de
rsultats exacts.
Lvaluation de 1980 ne nous renseigne quimparfaitement puisquune seule multiplication
pose tait demande.
.02
x .8__
3.1.
.0.___
11
16
N 128 - valuations CE2 - sixime Repres nationaux septembre 2001, page 230
Le score de russite est de 57 % ; les erreurs sont imputables non seulement une mauvaise
connaissance des tables, mais aussi la nature mme de lexercice. En tout cas, lensemble de
ces exercices montre que les techniques ne sont pas installes compltement lentre en
sixime et quun travail de reprise et de consolidation est effectuer.
2. Rsultats faibles en calcul mental. 40 fois 25 nest russi que par 35 % des lves
(2005), 52 divis par 4 par moins de 40 % des lves (1999, 2000, 2001), 4 multipli par 2,5
par un lve sur 2 (2001) ; cent divis par quatre nest russi que par six lves sur 10 (2000).
Des exercices donns par crit (valuations 1999, 2000 et 2001) 2,3 x 10 et 630 : 10 ne
sont russis que par 2 lves sur 3 ; 35,2 x 100 et 936 : 100 par moins dun lve sur 2. Le
calcul approch de 5 multipli par 29,97 est russi par moins dun lve sur 3 (2001).
En 1980, les items de calcul mental ntaient pas mieux russis. La multiplication dun
entier par un dcimal donne des rsultats voisins : 45 multipli par 0,2 est russi par 43 % des
lves. 170 multipli par 0,5 est russi par 41 % des lves. 14 divis par 20 par 43 % des
lves.
Les calculs faisant appel une addition ou une soustraction sont mieux russis, tant dans
les annes 2000 quen 1980. Ainsi, deux additions conduisant un multiple de 10 obtiennent
des rsultats trs proches : en 1980, 195 + 205 : 88 % de russite ; en 2002, 47 + 33 : 86 % de
russite.
Idem pour les additions de deux dcimaux : en 1980, 37,8 + 12,2 : 68 % de russite ; en
2002, 1,7 + 2,3 : 64 % de russite.
Les deux soustractions de nombres entiers deux chiffres obtiennent des rsultats
diffrents, mais celle de 2002 est visiblement plus difficile (14 % des lves ont rpondu 51).
En 1980, 56 - 20 : 93 % de russite ; en 2002, 60 - 19 : 67 % de russite.
3. Les nombres dcimaux sont mal compris : 25% des lves considrent un nombre
dcimal comme la juxtaposition de deux entiers (2005).
En 2002, 72,4 % mettent dans un ordre correct les dcimaux 0,22 ; 2 ; 2,02, (ci-dessous).
Ils sont 58 % placer 3,1 entre 3,07 et 3,15 (voir ci-dessous).
Range les nombres du plus petit au plus grand : 2 2,02 22,2 22,02 20,02 0,22
Voici 5 nombres rangs du plus petit au plus grand. cris le nombre 3,1 la place qui
convient.
2,9333,073,153,4
EXERCICE 2002
En 1980, environ deux lves sur trois russissent les exercices suivants (66%, 60 %, 69 %
respectivement).
QUESTIONS 2002
Voici les horaires de trains qui partent de Paris et vont en direction de Nantes, en traversant Chartres, Le Mans
et Angers.
Numro du train
207
209
546
1402
Paris
6h30
7h30
9h30
11h30
Chartres
7h
10h15
12h
Le Mans
8h
11h
Angers
9h
9h45
12h 15
Nantes
10h30
11h
14h30
a) En partant de Paris, Clmentine doit arriver au Mans avant 10 heures. Indique le numro du train quelle
doit prendre. Train n
b) Luc se rend de Chartres Nantes. Il veut prendre le train le plus rapide. Indique le numro du train quil doit
prendre. Train n
c) Capucine se rend Angers en partant de Paris. Elle a un rendez-vous important 11heures. Indique le
numro du train quelle peut prendre. Train n ou n
d) Victor est arriv destination 9h45. De quelle ville est-il parti ? Dans quelle ville est-il arriv ?
Ce mme type dexercice, donn en 2000, est lui aussi trs bien russi : 8 9 lves
sur 10 selon les questions.
Voici un tableau concernant la composition de quelques aliments :
Pour 100 g daliment
Pain
Lait
Beurre
Epinards
Pomme
Chocolat
Nombre de calories
262
67
735
24
57
526
Sucres en gramme
57
5
1
3
13
62
Graisses en gramme
1
4
81
0
0
30
Combien y-a-t-il de calories dans 100 grammes de lait ? Quels sont les aliments qui contiennent plus de
30 g de sucres pour 100 g daliment ? Quels sont les aliments qui ne contiennent pas de graisses ?
Ces exercices qui nexistaient pas dans les valuations de 1980 sont situer dans le
contexte du dveloppement de la socit dinformation et de la multiplication des documents
de toute nature. Savoir lire linformation, la traiter, linterprter est une comptence qui nest
pas propre aux mathmatiques, mme si le programme de 2002 la place dans le domaine
exploitation de donnes numriques alors quelle serait plutt classer parmi les comptences
gnrales.
Cela ne doit toutefois pas cacher les questions que peut poser lvolution des
programmes : la quasi-disparition des problmes simples de vie courante (sans oublier
toutefois lexigence de modlisation mathmatique de situations de la vie courante porte par
lenseignement des sciences et mme quelquefois de la gographie ou de lhistoire), une place
moindre faite aux nombres dcimaux, la vision dans lespace qui nest probablement pas
assez exerce. Il ne faut pas non plus considrer quil ny a pas de marge de progrs sur les
axes o les rsultats sont peu satisfaisants aux diverses poques : calcul mental, calcul en
gnral, connaissance des nombres dcimaux, fractions simples
17
Site Educ Eval de la Direction de lvaluation et de la prospective,
http://educ-eval.education.fr/pdf/pisaexos3.pdf consult le 11 mai 2006
Il sagissait de donner
dabord
la
distance
approximative entre le
Ple sud et le Mont
Menzies, puis destimer
laire de ce continent.
A travers ces deux exemples, on peroit que des comptences gnrales doivent tre
mises en jeu ; il sagit en particulier de passer dune situation concrte un modle
mathmatique, de raliser des raisonnements dductifs, de faire preuve de cohrence lorsque
lon donne un rsultat. Un troisime problme partait dun graphique prsentant les variations
de vitesse dune voiture de course sur un circuit plat de 3 km au cours dun tour ; linverse
des deux premiers exemples, il sagissait de passer dun modle mathmatique une ralit :
des comptences de lecture dun graphique et dinterprtation taient sollicites.
En 2003, les problmes taient classs en quatre domaines : espace et formes,
variations et relations, quantit, incertitude. En espace et formes , on relve par exemple
un problme qui appelle des connaissances lmentaires en matire de calcul (savoir diviser
252 par 14), mais surtout des capacits de tri des donnes utiles et une reprsentation mentale
de la situation qui conduit cette division.
Le schma ci-dessous reprsente un escalier de 14 marches, qui a une hauteur totale de 252 cm :
18
Direction de lvaluation et de la prospective, Les lves de 15 ans Premiers rsultats de lvaluation internationale PISA 2003, Note
dvaluation 04.12, dcembre 2003.
19
Ardennes, Arige, Aube, Ctes dArmor, Dordogne, Essonne, Gironde, Haute-Garonne, Haute-Marne, Ille-et-Vilaine, Maine-et-Loire,
Marne, Moselle, Pas-de-Calais, Pyrnes-atlantiques, Rhne, Somme, Tarn, Tarn-et-Garonne, Vienne, Vosges, Yonne.
Les rapports examins donnent limage dune rpartition quilibre entre les domaines
et donc dune bonne couverture du programme, aux trois niveaux du cycle 3. Toutefois, on
note une faiblesse inquitante du nombre de sances incluant le calcul mental.
-
30 %
44 %
26 %
La majorit des rapports donne des lments de la situation. Seulement un rapport sur
quatre fournit une description suffisante de la leon pour quelle soit compltement comprise
par le lecteur : ceci nest pas surprenant puisque le rapport est dabord destin lenseignant
visit et que lon peut donc mentionner uniquement les lments essentiels. En revanche, on
ne peut que regretter que trois rapports sur dix ne donnent aucun lment de description de la
situation observe. Les observations et critiques mritent en effet dtre rfres un contexte
particulier.
bleu est affich le nombre 163. Les lves doivent trouver quelle est lquipe , - rose ou
bleue qui se rapproche le plus du nombre cible 110. Tous les lves sinvestissent
activement dans lactivit. Lenseignante circule dans les rangs pour aider et aussi analyser
les productions des lves, prparant ainsi la phase de regroupement. Le saut quantitatif
(choix de plus grands nombres) induit un saut qualitatif potentiel dans lactivit cognitive
des lves. Cette complexit met jour une htrognit de traitements des donnes par
lensemble des lves de la classe. Cest lenjeu de la situation ; en cela cette sance a t
bien pense par Madame H. .
Limportance de la synthse
A la fin de chaque sance, un bilan doit permettre de faire le point sur ce qui a t vu.
Cette ide essentielle est souvent note par les inspecteurs.
Procder un bilan, mme bref, avant de passer la sance suivante : par rapport la
comptence principalement vise, difficults rencontres, acquis constats, apprentissages
encore raliser.
Un bilan de fin de sance est ncessaire chaud . Il permet de faire le point sur les
difficults rencontres, les acquis constats, les progrs encore raliser. Il est
complmentaire du bilan froid mis en uvre le lendemain avant la reprise des
travaux.
Les inspecteurs soulignent avec justesse limportance de lcriture manuelle de ce qui doit
tre retenu. Le rsultat institutionnalis dans le cahier de leons est bien prvu ; le
construire collectivement et lcrire manuellement, comme cela est fait dans dautres
domaines.
A la fin dune tude, une synthse doit galement tre effectue.
Aller plus loin dans lexplicitation et llucidation des erreurs des lves.
Les erreurs commises par les uns doivent servir aux autres dans un travail
dexplicitation et de clarification qui passe par la participation de tous et pas seulement par
la voix de lenseignante.
Ne craignez pas de laisser vos lves commettre des erreurs, ce sera pour vous le
moyen de les observer et de reprer les dysfonctionnements de leurs stratgies. Laissez les
aller au bout de leurs conjectures (vous les interrompez trop tt, ds que vous reprez quils
vont se tromper) et entamez avec eux un dialogue pdagogique prcis du type : Es-tu sr de
ton rsultat ? Qui a trouv un autre rsultat ? Comment as-tu fait ? Montre moi, et toi, as-tu
fait pareil ? Qui a utilis une autre technique ? Ce moment dexplicitation est fondamental.
Cest l que vous pourrez lucider les causes de leur erreur, une erreur de logique, de
mmorisation ou de transfert dfectueux de comptence.
Dautres conseils, trs divers, sont formuls ; ainsi, sur la ncessit de largumentation et
de la validation Dvelopper les moments de justification, argumentation, contreargumentation et validation des procdures utilises par les lves ou sur la ncessit de
penser tous les lves et de ne pas oublier les plus rapides Prvoir une petite activit
complmentaire, de prfrence en rapport avec lactivit principale, pour les plus rapides
(mise en forme prparatoire de la mise en commun, approfondissement, etc.) ou encore
sur lobjectif de faire aimer les mathmatiques Pour que les lves sprennent des
mathmatiques, il faut les rendre agrables, amusantes, problmatiques, tonnantes .
Enfin, linstruction gnrale qui vise rappeler le rle primordial de la construction de la
matrise de la langue conduit des rappels comme celui-ci : Veiller associer quasisystmatiquement la comptence disciplinaire vise une comptence galement du domaine
mais dans les champs du lire, dire, crire .
Plus souvent, lenseignement des mathmatiques est cit propos des cahiers des
lves, des programmations, des prparations de classe, des affichages.
Linspecteur note que cette situation permet de dpasser la matrise dun savoir purement instrumental et faire en sorte
que llve devienne chercheur. Mais il observe galement que si les interactions sont soutenues et bien conduites ,
progressivement ce ne sont plus que quelques lves qui restent engags dans la rflexion . Il conclut sur un triple
constat : seuls les lves experts accdent aux reprsentations mentales , la situation ntait pas suffisamment
diffrencie, un temps de synthse plus soutenu aurait permis de parachever cette belle activit .
En ce qui concerne le calcul pos, les observations sont plus fournies que pour le calcul
mental puisquun rapport sur quatre en traite. Dans plusieurs cas de classes deux cours, les
inspecteurs notent que des oprations sont donnes effectuer un niveau en autonomie
pendant que lenseignant se consacre lautre niveau. Dans cette configuration, lattention du
matre est nanmoins ncessaire sinon une dmobilisation peut tre note. A travers les
rapports, on trouve ce niveau la fois des additions, des soustractions de nombres naturels
ou dcimaux ainsi que des multiplications et des divisions euclidiennes. Les inspecteurs
sattachent particulirement la construction du sens des oprations.
Enfin, quelques rapports mentionnent le calcul instrument. Un inspecteur note que,
loccasion dun problme de recherche, lenseignante a distribu une calculatrice chaque
lve : lintention est bonne. Pour linstant, leur usage perturbe la rflexion (les lves ont
tendance taper au hasard). Il y a un travail dapprentissage mettre en place. Une autre
situation dcrite fait appel au calcul rflchi de produits et la calculette. Lenseignante
repre les difficults, aide les lves progresser. Elle peroit que lestimation dun ordre de
grandeur reste travailler, aussi de faon diffrencie : par exemple en faisant varier la
taille des nombres, avant dutiliser la calculette. Ailleurs, un rapport relve une sance dont
lobjectif est dutiliser la calculatrice bon escient. Le problme pos consiste atteindre le
nombre 97 en utilisant des 8 et des 3 .
Cest propos de calcul, que lexpression pdagogie de lexercice est releve dans
quelques rapports avec une connotation ngative : les cahiers montrent une conduite des
apprentissages certes rgulire et structure mais fortement installe sur une pdagogie de
lexercice . Elle serait prjudiciable la russite des lves notamment aux valuations
nationales pour la rsolution de problmes . Il conviendrait donc de prciser les termes et
de revenir la catgorisation des problmes telle quelle est pose par les instructions
officielles. Nous avons confirmation de la ncessit dun travail sur cette dimension de la
formation mathmatique qui passe par le dveloppement de capacits de rsolution
dexercices adapts au niveau suppos des lves pas trop difficiles sinon ils se
dcouragent , et leur permettant de progresser. La rptition dexercices sur une mme
notion, mais abords sous un angle lgrement diffrent peut en permettre la comprhension.
Elle contribue galement fixer une connaissance. Enfin, la rptition, si elle nest pas
excessive, provoque aussi la satisfaction davoir compris et donc de la russite, ce quil ne
faut pas ngliger. Un inspecteur observe dailleurs une mise en acte trs russie dans une
classe de CE2-CM1. Les lves de CM1 apprennent multiplier 20, 30, 40, par un nombre
un chiffre. Linspecteur note quils ont observ collectivement la technique propose par le
manuel et se sont entrans collectivement au tableau . Ils pratiquent sur leur cahier
dessai . Pendant ce temps, les lves de CE2 travaillent les techniques daddition.
Linspecteur note que les lves sont trs attentifs, concentrs sur leur tche. Ds quils ont
termin un exercice, ils vont aider leurs camarades. Monsieur H. circule parmi eux, vrifie,
aide, encourage. Lensemble fonctionne bien. On peut toutefois regretter le temps imparti aux
exercices sur fichier au dtriment de la rsolution de problmes . Il est clair quil faut
effectivement trouver les justes quilibres entre les temps dentranement et les situations plus
larges de recherche.
5. En gomtrie, le travail dans le plan tient la place prpondrante. De manire
gnrale, il est peu dcrit. Si quelques squences se dtachent et sont apprcies comme
efficaces, la plupart se traduisent par des critiques : documents remis aux lves de mdiocre
qualit de reproduction, vocabulaire approximatif, Lusage des instruments napparat que
trs rarement, celui des ressources offertes par les quadrillages des cahiers encore moins ;
mais, on note des exceptions : les lves nont pas encore intgr les rfrences que les
quadrillages seyes permettent dutiliser pour construire des figures. Il semble que seuls
certains ont formalis les lments permettant dutiliser les rgularits pour construire des
perpendiculaires, sassurer de la mme longueur, comparer des angles... La facilit
quoffrent les quadrillages et en particulier celle de la rglure classique na pas fait lobjet
dune explicitation et cest regrettable.
En outre, un certain nombre dactivits sont estimes trop simples et peu propices la
construction des notions gomtriques vises. Ainsi, un exercice de reproduction dun
rectangle et dun carr se rduit une imitation de ce que fait le matre au tableau :
linspecteur note qu il aurait t intressant de laisser les lves ttonner, leur faire
exprimenter plusieurs dmarches plutt que de les faire procder par imitation . Une
situation dans laquelle il est demand aux lves de raliser les patrons de plusieurs
paralllpipdes partir dune consigne qui les invite dmonter des botes pour dessiner les
patrons, suscite cette analyse : Le travail est assez simple car les lves nont qu tracer
les contours. Je conseille Mme. D. de sinterroger lors de chaque situation mathmatique :
en quoi consiste la difficult ? Y a-t-il ncessit de rflchir ? Ici, il suffisait dinterdire
douvrir la bote pour faire le trac du patron, de faire reconstituer les botes par un systme
dchanges entre groupes pour faire percevoir les problmes (nombre de faces, trac des
artes).
La question du sens de lactivit est souvent pose : un exercice de comptage du
nombre de cts de polygones vu dans une classe ne dbouche sur rien. Quel est lintrt
de compter pour compter ? fait justement observer linspecteur qui prolonge son
apprciation par une proposition : peut-tre et-il mieux valu proposer une figure
reproduire dans laquelle le nombre des cts avait du sens (une rosace orthogonale par
exemple) .
6. Pour les grandeurs et la mesure, les sances observes portent sur les aires, les
primtres, les masses, les dures. L aussi, elles sont trs peu dcrites et font lobjet de
prconisations limites. Une seule fait appel des instruments : la balance Roberval, pselettres, balance de cuisine, pse-personnes.
A travers toutes ces sances observes, on note une faiblesse du nombre des problmes
issus de la vie de la classe et de vie courante . On trouve certes des exemples : un
travail partir de tickets de caisse en supermarch (travail sur les oprations et situation de
dfi entre calcul pos et calcul instrument), sur une recette de cuisine (travail sur la
proportionnalit), sur des cartes gographiques (calcul de distances et chelles), sur le
programme de tlvision (calcul de dures de programmes), sur les moyennes des notes de
classe, mais ils apparaissent finalement peu nombreux par rapport aux situations abstraites de
travail sur les nombres. Les instruments de mesure sont trop peu prsents ou donns
utiliser. Le calcul, mental ou pos, a une place limite. Les activits dentranement,
lexercice en prenant ce mot au sens littral sont trs rduits. Dans ces conditions, la
mmorisation et la stabilisation des connaissances sont rendues difficiles voire impossibles
pour nombre dlves, en particulier pour ceux qui ne disposent pas dune aide parentale
suffisante.
Rsum : Les inspecteurs de lducation nationale chargs dune circonscription
observent lenseignement des mathmatiques avec une certaine rgularit, mais ils nen
traitent pas systmatiquement dans les rapports examins (seulement un rapport sur
Indications gnrales
Les visites taient annonces aux matres comme pour toute inspection ; il tait
toutefois prcis quune observation serait effectue dans le domaine des mathmatiques. Il
nest pas impossible que cette annonce ait conduit des matres proposer une sance en
pensant particulirement aux attentes institutionnelles. La rpartition des squences observes
est ainsi diffrente de celle trouve dans les rapports dinspection (visites classiques ,
cest--dire sans attente signale sur les mathmatiques) : un nombre beaucoup plus important
de sances Exploitation de donnes numriques comprises comme rsolution de
problme traduit probablement la perception dune attente spcifique des inspecteurs en la
matire. 76 % des visites ont eu lieu dans des classes un seul cours, avec une rpartition
gale entre les trois niveaux du cycle ; 21 % dans des classes deux cours et 3% dans des
classes trois cours.
-
Bac
27 %
Au del de Bac + 3
11 %
Lettres,
histoiregographie
27 %
Sciences
exprimentales
Maths
Droit, sciences
conomiques
19 %
2%
14 %
Langues
vivantes
trangres
9%
Autres
9%
Selon une tude de la direction de lvaluation et de la prospective (Note dinformation 06.17 de mai 2006), 25% dclarent possder le
bac, 18 % un diplme de niveau bac + 2, 40 % une licence et 16 % un diplme suprieur bac + 3
Concret
Abstrait
34 %
11 %
Lun et
lautre
49 %
Pas de
rponse
6%
Pas du tout
17 %
Pas du tout
14
Les problmes issus de la vie de la classe sont encore moins nombreux : les exemples
voqus portent sur des voyages scolaires, sur des achats scolaires et sont donc un sousensemble des problmes de vie courante.
Certaines situations observes ont surpris : ainsi, une leon sur lapprentissage de lheure en CE2 se droule
intgralement sans rfrence une pendule relle alors quil y en une dans la classe (certes en panne). Un
dessin au tableau sert dappui aux explications ; des exercices sur fiche suivent la leon. Cette sance aurait
t beaucoup plus concrte et efficace si le matre avait pris soin dapporter au moins deux pendules, lune
traditionnelle aiguilles et lautre numrique. La prsence dun ordinateur dans la classe tait aussi un
recours simple avec la possibilit daffichage de lheure sous ses deux formes simplement en cliquant sur
lheure affiche en bas dcran. Il est relativement ais dimaginer avec linformatique de nombreux
exercices dapplication.
21
Les recherches peuvent alors commencer dans le cadre de groupes dlves, chacun tant muni dune feuille
destine expliciter les procdures suivies pour rsoudre le problme. Les lves savent quils devront exposer
leur solution la classe. Chaque groupe dispose dune calculatrice pour vrifier les calculs . Quinze minutes
suffisent, chaque groupe trouvant aisment qu il faut tout diviser par 18 . Les posters comportent tous une
phrase qui exprime cette dmarche et qui donne les rsultats. Les diffrences portent sur le nombre de chiffres
composant la rponse et sur les units employes.
Le dbat conduit une synthse qui explicite clairement le modle dun problme de proportionnalit ; le mot
chelle est introduit avec une phrase qui sera copie dans un cahier de rfrence : quand un modle rduit est
18 fois plus petit que la ralit, on dit quil est lchelle un dix-huitime et on lcrit 1/18 , cette criture
ayant pu tre constate sur des modles rduits distribus ce moment.
La clart des objectifs viss par lenseignant faire rsoudre un problme de proportionnalit en amenant les
lves en percevoir la structure, introduire la notion dchelle a permis une squence efficace. Les lves ont
travaill des lments essentiels : le raisonnement, la communication des dmarches, lexactitude des calculs et
la pertinence des rponses. Lusage de la calculatrice est venu conforter les lves sans les dispenser de leffort
du calcul la main . Une squence de trs grande qualit.
Dautres sances vues prsentaient des qualits pdagogiques, mais de manire gnrale
et comme cela a dj t dit propos des observations effectues par les inspecteurs et notes
dans les rapports tudis, la mise en oeuvre des activits souffre de dfauts assez nombreux
quil conviendrait de corriger.
raisons : dune part, elle laisse penser quil pourrait exister des problmes sans recherche,
dautre part, elle peut conduire des recherches floues.
Ensuite, en matire de dmarche et malgr les conseils prodigus par les documents
daccompagnement, des matres prouvent de relles difficults faire vivre certaines
situations proposes : la mise en route de lactivit se rvle quelquefois dlicate, les
modalits de la recherche (travail par groupes, travail individuel) ne sont pas toujours
adaptes, la formulation de la question pose nest pas forcment assez prcise et la
rgulation du travail (nature de lintervention du matre) est parfois dficiente.
Enfin, la terminologie procdures personnelles , procdures expertes introduites
rcemment dans le vocabulaire didactique de lcole nest pas toujours bien comprise. La
rsolution dun problme peut tre immdiate pour certains lves qui voient
immdiatement la solution et mettent en uvre une procdure experte car faisant appel
la puissance de loutil adapt. Par exemple, si lon demande le cot de 6 livres identiques
sachant que 4 cotent 12 euros, une procdure experte de rsolution de ce problme peut tre
de calculer le cot de 2 livres, puis de multiplier par 3. Pour dautres lves, la recherche
pourra passer par une schmatisation de la situation, par une dcomposition des 12 euros, par
une recherche de correspondance entre les livres et les euros, etc. Au cours de cette recherche,
le matre ne doit pas perdre de vue que lobjectif est la construction de la procdure experte,
cest--dire celle qui est efficace dans la situation donne et que le passage des procdures
personnelles la procdure experte participe de la construction de la notion vise.
La construction des connaissances : des mises en uvre dfaillantes
Llaboration des connaissances se ralise au travers de la rsolution des
problmes . Cette dmarche demande par les programmes semble davantage pratique par
les matres sortants des IUFM ou particulirement motivs par les mathmatiques. Les efforts
faits dans cette direction qui suppose davoir bien compris les concepts mathmatiques en jeu
mritent dtre salus. Toutefois, il apparat que lquilibre entre ces activits de construction
et les exercices dentranement ne se trouve pas aisment ; dans bon nombre de cas,
linvestissement pour construire les notions parat bien long et se fait au dtriment du
fonctionnement des notions.
Faut-il encore construire le sens de la division en CM1 alors que lapproche a t faite
en CE2, voire avant, et que les lves ont compris au moins dans des situations simples le
sens de cette opration. Ne serait-il pas prfrable de multiplier les exercices pour installer la
notion ?
Dans certains cas, lenseignant tient absolument respecter la dmarche cense
conduire une construction correcte dune notion et ne tient plus compte des acquis de ses
lves.
Un exemple caractristique est fourni par cette sance dans une classe de CE2 CM1 (vingt lves en prsence dun
assistant dducation qui prend en charge les quinze CE2 pendant toute la sance). Les cinq lves de CM1 doivent
mesurer un segment laide dune bande unit. Il leur faut crire un message un camarade . La comptence vise
est prcise dans les programmes : utiliser dans des cas simples des fractions ou des sommes dentiers et de
fractions pour coder le rsultat de mesurages de longueurs ou daires, une unit de mesure tant choisie
explicitement. Un lve a le rflexe de prendre son double dcimtre et crit : Le segment mesure 21 cm , un
autre mesure la bande unit et donne aussi son rsultat en cm. La consigne nest absolument pas comprise. La
matresse insiste : vous ne respectez pas la consigne . Les lves ne comprennent toujours pas o la matresse veut
les emmener. Ils essaient dexcuter, sans comprendre. La leon se poursuit : je vous donne un message et vous
devez retrouver lauteur du message . Un lve crit : une bande et 2 centimtres . Jai interdit la
rgle gradue, ne cesse de rpter la matresse. Au bout dun long moment, un guidage fort conduit au pliage qui
devient la solution miracle. Au tableau, on arrive faire crire : 1 bande + 1 demi + 1 quart. Le passage lcriture 1
+ + se fait rapidement. La sance sachve par on continuera la prochaine fois .
La catgorie des exercices les plus simples nous semble trop nglige en particulier
pour les lves les plus faibles. L aussi, la diffrenciation pdagogique devrait permettre les
adaptations ncessaires. Les lves sont souvent dbords, perdus devant des situations trop
larges.
Nous ne saurions trop recommander de repenser la rflexion fort ancienne de Hans
Aebli : Celui qui veut appliquer le principe de la recherche par llve doit tenir compte
du fait que cette mthode est de beaucoup la plus difficile des formes denseignement et
galement celle-ci : Lorsque la matire est trop ardue pour la classe, le matre a toujours
la possibilit de simplifier les questions tel point que pour y rpondre, il ne soit pas
ncessaire davoir compris lensemble des rapports en jeu .
23
1< t 1,5
1, 5< t 2
2 < t 2,5
2,5 <t 3
> 3h
9%
30 %
30%
17 %
10%
2%
Ne peut
quantifier
2%
Les programmes invitent les matres distinguer clairement le calcul mental, le calcul
pos, le calcul instrument. Le questionnaire sest rvl trop imprcis pour mesurer le temps
consacr au calcul mental qui est massivement estim infrieur une heure par semaine. Les
observations ont par ailleurs montr linsuffisance de cette activit : lors des observations de
linspection gnrale, seulement une sance sur trois a commenc par un temps de calcul
mental alors que cet entranement devrait tre quotidien. Dans certaines classes, le calcul
mental est dissoci de la sance quotidienne de mathmatiques. Il constitue quelquefois une
activit, brve et intense, qui se glisse entre deux autres plus longues, sollicitant une attention
un peu moins soutenue.
Le calcul instrument nest lobjet dun apprentissage organis que pour une trs
faible minorit de matres. Dans certains cas, il est totalement inexistant. Quelques matres
considrent mme que la calculette est un handicap au savoir calculer. Cet avis rejoint celui
du mathmaticien Ren Thom24 : En autorisant lusage de la calculette ds lge de six ou
sept ans on aboutit une connaissance moins intime du nombre que celle laquelle nous
accdions grce la pratique du calcul mental , citation rapporte par Stanislas Dehaene
qui ne partage pas ce point de vue. Pour ce dernier, Lusage raisonn de la calculatrice en
librant lenfant des aspects fastidieux et mcaniques du calcul peut lui permettre de se
concentrer sur le sens 25.
Le calcul pos apparat le plus pratiqu, le nombre et la frquence des suites
doprations effectues tant trs variables dune classe lautre. La perception par le matre
du caractre dutilit ou des aspects rbarbatifs de ces exercices dentranement dcide de
lampleur de ce type dactivit. Globalement, un temps plus important semble consacr la
comprhension du sens des oprations qu lentranement aux techniques opratoires. Lors
23
Schma
mnmotechnique
faut viter de trop sparer rflchi et automatique puisque lun sappuie sur lautre et
rciproquement. Comme le souligne Michle Artigue, il y a une intelligence du
calcul : dnu dintelligence, le calcul est aussi souvent peru comme quelque chose qui
peut et doit sapprendre mcaniquement : mmorisation, rptition, devenant les mots
emblmatiques de cet apprentissage. () Faire aimer les mathmatiques, cest aussi faire
aimer ce calcul sans lequel elles nexisteraient pas, sans lequel elles seraient impuissantes.
Pour cela un quilibre doit tre trouv dans lenseignement et lapprentissage du calcul entre
automatisation et raison, ses deux facettes indissociables. 28
Le calcul sous toutes ses formes pos, instrument, mental doit tre dvelopp en
jouant sur lintrt et le plaisir que chaque lve peut prendre en constatant ses progrs dans
les activits qui lui sont proposes.
Forte dominante
Travaux individuels
Forte dominante
Travaux de groupes
29 %
13 %
9%
49 %
Pertinence de la dmarche
Correcte
Peu adapte
65 %
35 %
Les observations mettent en vidence que, dans la moiti des classes, la dmarche
pdagogique est quilibre entre diverses formes, celle dun enseignement o la parole du
matre domine, celles qui font appel prioritairement aux travaux individuels ou aux travaux de
groupes. Les inspecteurs estiment que, dans deux cas sur trois environ, le matre fait un choix
correct de dmarche.
Lenseignant
- sadresse collectivement la classe
- sadresse individuellement chaque lve
- propose des activits diffrentes selon le
niveau des lves
- rectifie chaque erreur commise
- fait une synthse en fin de sance
oui
95 %
80 %
33 %
non
5%
20 %
67 %
75 %
60 %
25 %
40 %
Ainsi, dans une classe de CE2-CM1, les vingt-cinq lves commencent cette journe dautomne par un
problme. Les huit lves du CM1 disposent du texte suivant : Jhberge 10 animaux, uniquement des
chiens et des chats. Les chiens mangent 6 biscuits par jour, les chats seulement cinq. Chaque jour, il me faut
56 biscuits pour les nourrir. Combien ai-je de chiens et de chats ? Au CE2, les dix-sept lves ont un
problme de mme nature, ce qui est dailleurs fortuit, selon lenseignante. Le problme est prsent comme
une devinette : Jai 5 images danimaux. Ce sont des images de chat et des images doiseaux. Jai
compt toutes les pattes. Il y en a 14. Trouve combien jai dimages de chats et dimages doiseaux.
La sance denviron une heure fait alterner des temps de travail individuels, de groupes de deux ou trois
lves et de synthse collective. Ce qui frappe en premier, cest la diffrence de dmarche suivie par les
lves un an dintervalle. Les CM1 pensent immdiatement mettre en action des oprations addition et
28
Actes de luniversit dt Le calcul sous toutes ses formes , aot 2005, Saint-Flour
http://www3.ac-clermont.fr/pedago/maths/pages/site_math_universite/Actes_UE/Michele_Artigue.doc
Consult le 6 avril 2006
multiplication alors que les CE2 ont recours un schma. Le ttonnement des CM1 met en vidence des
critures diverses du type 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 5 + 5, cest--dire une recherche de proximit avec lobjectif
vis. Les plus habiles effectuent un raisonnement et lcrivent. Un chien mange 6 biscuits, 5 chiens
mangent 30 biscuits, 6 chiens mangent 36 biscuits, etc. Un autre groupe sappuie au dpart sur le nombre
danimaux et crit il faut partager 10 . 9 x 6 = 54 ; 9 chiens, cela ne va pas , etc. La forme dcriture
(6 x . ) + (5 x . ) = 56 aurait dailleurs pu tre donne.
Durant toute la sance, les lves travaillent des comptences en matire de recherche. Ils mettent des
hypothses et les vrifient. Lenseignante est attentive aux recherches de chacun et pose les questions qui
invitent pousser plus loin. Ceux qui sont alls plus vite sont relancs spcialement vers dautres recherches,
par exemple en remplaant la donne 56 par 72. La comparaison des dmarches est facilite par le fait que
les recherches ont conduit une criture sur une grande feuille facile exposer. Du cahier de brouillon
support le plus important pour chercher librement au papier support dune communication collective
(poster) et jusquau cahier du jour o sont consignes les solutions pertinentes et les dmarches
mmoriser : chaque support a sa place et sa fonction spcifique.
Au CE2, le mme type dexercice a une fonction diffrente. Lexercice est nouveau pour les lves. Le
premier besoin porte sur la comprhension de lnonc. Un temps de lecture individuel, puis une lecture en
commun qui met laccent sur les mots importants et les donnes permettent de lancer les rflexions en
groupes. Ensuite, les lves peuvent sengager dans leur travail, tous ayant recours une schmatisation
avec des cartes reprsentant les pattes ou les animaux.
La qualit dune dmarche pdagogique repose, comme dans lexemple qui vient
dtre cit, sur une organisation gnrale des activits de la classe et donc sur sa prparation,
elle porte tout autant sur la capacit dadaptation du matre la situation. Le document Lire et
crire au cycle 329 parle de guidage fort, de guidage faible. Lobservation de certaines
squences montre que des matres utilisent parfaitement cette notion. De manire gnrale,
plus une sance est complexe, plus le guidage du matre devrait tre serr. Guidage ou peuttre pilotage : le matre doit garder la conduite de la sance et ne pas laisser les lves errer
trop longtemps sans succs et surtout sans savoir ce quils cherchent.
A titre dillustration de cette ide, on peut citer cette classe de CM1 de trente lves de rgion parisienne. Ds
lentre en classe, la matresse donne le problme suivant : Je vais acheter une commode et je me rends
chez un antiquaire. Jai mis dans mon portefeuille 5 billets de 200 , 8 billets de 50 , 20 billets de 20 . La
commode cote 1000 . Comment puis-je payer ?
La mthode de travail suivie par la matresse fait alterner travaux individuels, travaux de groupes. Le travail
est dirig de manire claire pour faire progresser les lves vers le but trouver toutes les solutions . Dans
un premier temps (cinq minutes suffisent), les lves trouvent quelques premires solutions. Certains ont pos
des additions, dautres les ont crites en ligne, dautres encore ont ralis des multiplications oui ont combin
addition et multiplication avec des critures du type (50 x 8) + (4 x 200) = 1000. Une premire mise en
commun fait apparatre le nombre important de solutions par une question simple : avez-vous trouv une
solution autre que celles qui sont crites au tableau ? Le travail est alors effectu en petits groupes avec
consigne de trouver toutes les solutions, la matresse rpte et insiste sur toutes. Ces solutions doivent tre
organises sur la feuille. Un temps de recherche est clairement donn : vingt minutes. Au milieu, la matresse
ayant observ les recherches libres, fait un point de guidage : elle se limite rappeler la demande et indique
quelle souhaite que se dgage une organisation (elle appuie sur ce mot). Dans la mise en commun, la
solution mthodique se dgage progressivement dans un dialogue entre un lve au tableau et les autres
lves.
29
Documents daccompagnement des programmes, Lire et crire au cycle 3, CNDP, 2003, page 25
Mais toutes les sances observes ne possdent pas les qualits mises en vidence
dans ces exemples. Certains matres rencontrs, notamment les plus jeunes, interprtent mal
certaines recommandations et propositions des documents daccompagnement des
programmes ; ainsi, dans le chapitre les problmes pour chercher , il est crit je ne
donnerai aucun renseignement pendant votre travail , la matresse passe discrtement
dans les groupes () mais napporte pas dlments susceptibles dorienter le travail des
lves . En page 11 du mme document, le rle de lenseignant est dfini de manire
synthtique : Pendant une sance de problme pour chercher le matre napporte
aucune aide sur la rsolution du problme, ce qui ne veut pas dire quil est totalement absent
de lactivit. Au bout dun moment, il circule, observe, note des lments intressants .
Durant une sance de recherche mathmatique, lenseignant observe activement chaque
lve, cest--dire en le regardant en train de chercher, au plus prs de son travail, sans le
gner, mais dans une attitude de reprage derreur ventuelle qui appelle alors un dialogue
silencieux, clairant pour llve et lui-mme. Cette interaction mnage un ventuel temps
pendant lequel llve sche ( scher fait totalement partie de la culture mathmatique
et mme du plaisir ultrieur de la dcouverte). Il y a un quilibre subtil trouver entre
lintervention auprs de llve et le respect du temps de recherche.
De manire gnrale, une proportion importante de sances (35 %) pourrait tre
amliore. Les axes de progrs portent principalement sur la diffrenciation pdagogique, sur
les travaux de groupes, sur lattention porte lerreur, sur la synthse.
La diffrenciation pdagogique est insuffisante
Dans 67 % des classes observes, il ny a pas de diffrenciation pdagogique relle
dans les activits proposes ; sachant que dans les 33 % restants sont comptes les classes
deux ou trois cours, la diffrenciation pdagogique nest pratiquement pas mise en uvre. Il y
a trop souvent une recherche dun niveau moyen qui finalement ne satisfait ni les plus forts ni
les plus faibles.
En constatant, sur un demi-sicle, les volutions qui ont permis de limiter les classes
plusieurs cours pour aller vers des classes cours unique, la diffrenciation pdagogique est
moins pratique quautrefois. Celle-ci est perue comme complexe et lourde mettre en
uvre alors quen mathmatiques, elle consiste le plus souvent mettre les lves dans une
situation de travail personnel avec des exercices ou situations adapts leur capacit et
proposs pour permettre une progression. Ainsi, une sance observe visant la
comprhension de la place des chiffres dans un nombre trois chiffres, avec une attention
spcifique au zro a pu tre observe sur un mode dialogu et rptitif alors que la batterie
dexercices dapplication prvus en fin de sance aurait pu constituer le dbut de la leon, le
matre portant son attention chacun et se limitant une synthse finale. Le faible effectif de
la classe (dix-huit lves) permettait cette mise en uvre active. La diffrenciation na pas
tre individualise sauf cas particulier, notamment des programmes personnaliss de russite
ducative (PPRE).
Mettre en oeuvre une relle diffrenciation pdagogique dans chaque classe devrait
tre une priorit absolue. Cela constituerait un changement majeur pour le systme ducatif
et donnerait un maximum de chances chaque lve. La diffrenciation pdagogique est une
organisation pense de lactivit en fonction des besoins des lves ; il peut quelquefois sagir
simplement de proposer un nombre dexercices effectuer moins important pour quelques
lves ou encore dintroduire des activits plus simples. Il sagit toujours de permettre
llve davancer selon une progression raisonnable avec le soutien - laide du matre appropri. La diffrenciation pdagogique peut ncessiter de mnager des tapes
supplmentaires dans la rsolution de certains problmes. Donnons un exemple : un
commerant vient de recevoir 15 caisses de pommes contenant chacune cinq kilogrammes, 10
caisses de poires contenant galement cinq kilogrammes. Il a pay les pommes 1,10 euro le
kilo et les poires 1,20 euro le kilo. Il les revend en augmentant de 50 centimes le prix du kilo
de pommes et 60 centimes celui des poires. Une telle situation peut conduire toute une srie
de questions de niveau de difficult variable. On peut par exemple envisager une seule
question pour les lves que lon sait les plus rapides, on peut aussi poser des questions plus
simples ou intermdiaires pour aider les lves. Quelle sera la recette totale de ce
commerant lorsquil aura tout vendu ? peut sembler une question facile certains lves
alors que dautres peineront comprendre le mot recette ou auront besoin dtre
accompagns pour trouver dabord le prix de vente de chaque kilo de pommes et de poires,
puis de faire les multiplications et enfin laddition donnant la rponse. Diffrencier les
activits pourrait aussi conduire le matre ajouter une question plus dlicate aux lves les
plus rapides : par exemple, en faisant lhypothse dune remise en cas de vente de la moiti
des fruits un seul client, ou encore dune perte de ventes pour fruits avaris.
Cet exemple veut simplement mettre en valeur la ncessit dadapter les situations
dapprentissage au niveau rel des lves ; cela appelle toute la comptence du matre pour
trouver les activits varies dans leur niveau de difficult et progressives.
Lerreur est permise, mais elle nest pas exploite
De nombreux travaux ont t consacrs au rle de lerreur et lon sait bien que lerreur
est formatrice. Stella Baruk crivait, il y a plus de vingt ans, cest lespace dune
encyclopdie qui serait ncessaire pour recenser et dmonter les questions que posent les
erreurs des lves .30 Les observations des inspecteurs gnraux montrent que les matres
sont largement conscients du parti quils peuvent tirer des erreurs commises. Dans nombre de
classes, les erreurs sont analyses et dmontes. Mais trop souvent, lanalyse de ces erreurs
est collective. Ainsi, dans une situation qui a conduit les lves crire sur leurs ardoises, une
erreur observe plusieurs reprises est montre tous. Si un seul lve crit 604 comme
rsultat de 600 + 40, il nest pas pertinent danalyser lerreur collectivement. Il est prfrable
de voir discrtement si llve reproduit cette erreur et, dans ce cas, den rechercher la cause
auprs de lui, avec lui.
Les phases de travail individuel sont essentielles pour le matre. Elles lui permettent
dobserver et constater les difficults et les erreurs. Cette observation se doit dtre
active : cest en regardant llve en train de compter une opration (par exemple) que le
matre saura dbusquer lerreur commise et en trouver la source mme sil ne suffit pas de
regarder pour comprendre. Il faut interroger : Pourquoi as-tu mis un 5 ici ? , Es-tu
certain de ce rsultat ? , Peux-tu recalculer devant moi ? . Il faut faire penser tout haut
autant quon le peut. La correction immdiate est essentielle car elle vite linstallation
derreurs. Ainsi, lors dun exercice qui consistait crire les nombres en chiffres partir de
lcriture en lettres, dans la case soixante-trois, quatre lves de la classe ont crit 57.
Lenseignante perplexe demande llve qui indique alors en mathmatiques, on fait
faire des oprations. Soixante moins trois, je fais une soustraction et je trouve 57. C'tait
30
Stella Baruk, Lge du capitaine, De lerreur en mathmatiques, Editions du Seuil, 1985, page 348
donc juste un problme dinterprtation du tiret, et pas du tout une difficult mathmatique.
Les situations ne sont pas toujours aussi simples comprendre et il faut quelquefois une srie
de questions pour parvenir lever la difficult. Une erreur peut tre ponctuelle : ayant
constat quun lve venait dcrire 12 x 12 = 41, 1enseignant a rapidement interrog sur la
mthode employe et a pu voir que llve avait invent sa technique pour une
multiplication donne en ligne, quil navait pas fait leffort soit de la poser, soit de calculer
dans sa tte . Laction a t efficace car il a conduit llve sinterroger sur le sens de
quil faisait, sur lordre de grandeur du rsultat attendu (12 x 12, cest donc plus grand que 10
x 10, cest--dire que 100 ; donc 41 est forcment un rsultat faux). Face un lve qui devait
calculer le double de 100 et constatant que llve a calcul la moiti, une invitation relire
lnonc sest rvle bien faible pour rsoudre la difficult de comprhension et surtout pour
aider stabiliser la diffrence entre les deux termes. Ailleurs, un lve ayant additionn tous
les nombres dun nonc sentend dire : cela ne va pas ; une telle rponse qui aurait pu
suffire certains se rvle trop vague et imprcise, llve restant bloqu et ne comprenant
pas les termes de lnonc. Une relecture avec le matre et en silence aurait t plus efficace.
La prise en compte des erreurs individuelles est une activit subtile qui ncessite des qualits
dcoute et de dialogue ; il faut aussi un savant dosage de questions ouvertes et de rponses
partielles.
Il est galement important de distinguer les erreurs selon quelles sont commises par
un ou par plusieurs lves, cette dernire situation appelant un traitement global. Ainsi, dans
une classe, propos de la valeur des chiffres selon leur position dans les nombres,
lenseignante aprs avoir fait procder des recherches personnelles prenez votre tableau
de numration et face des erreurs massives, fait une pause de remdiation collective (sur
lardoise, dicte de nombres et indication des units, des dizaines).
Le travail en groupes est souvent confus et peu efficace
Pourquoi travaille-t-on en groupes ? Si bon nombre de matres mettent en oeuvre des
travaux de groupe avec une grande pertinence, dautres procdent une mise au travail en
groupes sans avoir suffisamment rflchi lintrt de cette dmarche. Souvent, un travail
individuel serait plus profitable avec, au besoin, une collaboration avec son voisin.
Quelquefois, on observe que le travail de groupes est mme un obstacle la rsolution
du problme pos. Ainsi, une consigne de travail peut tre discute longtemps en groupes
alors que chaque lve aurait pu rsoudre lui-mme le problme. A certains moments, le
travail en groupes conduit une dispersion et un moindre investissement de chaque lve.
Lintrt de la communication interne aux groupes ne peut tre peru que si chaque lve
sinvestit dans la situation et si leffet leader est contenu.
Le travail en groupes sapprend. Les matres en sont bien conscients tel point quune
enseignante rencontre en fin de premier trimestre dans le CM1 dont elle a la responsabilit
cette anne peut dire en analysant des difficults rencontres dans la sance de mathmatiques
du jour : Je suis davantage une matresse de CM2 et mes lves de CM1 sont encore peu
habitus au travail en groupes . De fait durant toute la sance, une ambigut existait pour
les lves autour de la consigne Organisez-vous pour trouver les rponses ! . Pour les
lves, il sagissait de trouver une mthode de travail, savoir comment on pouvait travailler
(qui faisait quoi ?) alors que pour lenseignante, il sagissait de trouver une mthode
mathmatique.
Mais mme en CM2, dans bon nombre de cas, le travail de groupes se rvle
touffu et ne conduit pas une synthse. Le matre a son ide, mais les lves ont souvent
des difficults comprendre ses intentions. Lorsque lcart est trop grand, le matre, conscient
de lenlisement, arrte et diffre toute conclusion. Dans bien des cas, on pourrait substituer
ces temps des activits de travail en autonomie avec entraide du voisin et du matre.
Illustrons notre propos par un exemple : des lves de CM2 ont effectu plusieurs exercices du modle
suivant : un segment mesure 6 centimtres. Tu dois le partager en 7 morceaux gaux. Combien mesure
chaque morceau ? Les lves ont rpondu prcdemment par un procd technique (lignes du cahier). Ils
ont mesur avec leur double dcimtre, et on tait tout prs de plusieurs notions essentielles nombre
rationnel, criture fractionnaire, criture dcimale, valeur approche sans oublier la notion de validation par
recours la multiplication. Au lieu de cela, ces lves se voient offrir une situation complexe, la
consigne est donne oralement : Vous allez reprer les sept cinquimes de cette ficelle (sic). Les
contraintes de la rsolution sont maximales par les outils : grande feuille, rgle, querre, ruban adhsif, autres
ficelles de mme longueur. Les lves ttonnent, pensent aux fractions et aux tartes qui ont t le
principal support de leur introduction (la sance vise aussi diversifier le support dintroduction) et, au bout
dun moment, tracent des parallles, mais dune manire mcanique. Au passage, des erreurs multiples sont
commises dont la mise en commun napparatrait pas pertinente. La sance sachve sur une promesse de
reprise, mais aussi sur une perplexit sur lapport rel la construction de la notion de nombre rationnel. Ce
sentiment dachvement impossible doit conduire sinterroger : ne peut-on pas faire plus simple ? Ne
devrait-on pas davantage jouer sur les nombres ? 7/5 est une fraction dont le numrateur est suprieur au
dnominateur. Quen dduit-on immdiatement ? Par ailleurs, il sagit dune fraction dcimale. Quel nombre
dcimal puis-je crire comme quivalent ? Que faire du nombre 1,4 obtenu ? Puis-je mesurer la ficelle ?
Puis-je faire une multiplication ? En fait, quelles sont les connaissances que llve peut mobiliser pour
rsoudre la question ? Il semble que trop souvent, llve ne soit pas autoris utiliser ce quil sait.
Nombre de
billets de 200
Nombre de
billets de 50
Nombre de
billets de 20
Preuve
5
4
4
4
3
3
0
4
2
0
8
6
0
0
5
10
0
5
5 x 200 = 1 000
(4 x 200) + (4 x 50) = 1 000
(4 x 200) + (2 x 50) + (5 x 20) = 1 000
(4 x 200) + (10 x 20) = 1 000
(3 x 200) + (8 x 50) = 1 000
(3 x 200) + (6 x 50) + (5 x 20) = 1 000
3
3
3
2
2
2
4
2
0
8
6
4
10
15
20
10
15
20
Une situation voisine est observe dans une classe de CM2. Lnonc est donn oralement, ce qui est toujours
regrettable : Combien de pices de 2 euros et de billets de 5 euros pour 97 euros sachant que jai 32 pices et
billets ? . Lenseignante demande dabord ses lves si ce problme en rappelle un autre. Lactivit propose
est directement issue des documents daccompagnement (problme intitul La tirelire qui fait suite un autre de
mme nature sur support diffrent).
La sance commence de manire rigoureuse en exposant la dmarche suivre : cinq minutes de travail individuel,
vingt minutes de travail en groupes avec production dune trace crite sur une affiche, mise en commun. Le
droulement est conforme aux consignes. Dans le premier temps, le travail est intense. La communication entre
lves seffectue conformment la demande de lenseignante sur un mode chuchot. Seul dfaut : le travail se
droule sur lardoise, ce qui est un handicap dans ce type de situation. Le brouillon aurait d tre privilgi ;
dailleurs, la matresse le dit : ne jamais effacer vos essais ! Trois lves ont trouv la rponse dans les cinq
minutes ; deux dentre eux ont mme eu le temps de vrifier et dcrire la phrase de rponse.
Pour aboutir dans un temps aussi court et bien sr sans recourir explicitement lalgbre, ils ont en fait pos
lcriture suivante 5 x . + 2 x . = 97 et ont procd par essais. Les autres ont eu pour le plus grand nombre recours
des additions ritres avec dans quelques cas dessin des objets en question.
La cration des groupes na pas t laisse au hasard ; il y a eu association dlves forts et dlves plus faibles.
On observe toutefois que la communication lintrieur des groupes ne fonctionne pas parfaitement et que
lentraide est difficile tablir.
Lors de la restitution, chaque groupe envoie un reprsentant au tableau. Chaque solution est prsente. Cette phase
est comme trs souvent la plus difficile raliser. Ici, la position de lenseignante est dtre en retrait laissant
sinstaller un dialogue entre les lves. Comme souvent, la phase de restitution est trop longue. Lexposition des
ttonnements ne menant rien : les explications ne peuvent pas tre assez claires pour permettre la classe de
suivre. Aucune synthse nest dgage.
Avant chaque leon ou sance, lenseignant devrait sinterroger non seulement sur les
objectifs viss, sur les comptences faire acqurir, mais plus prcisment sur les habilets
ou les connaissances (nouvelles ou consolides). Prparer un bref rsum est essentiel la
fois pour lenseignant et pour ses lves.
construction dune notion relve pour lessentiel du dialogue didactique qui sinstaure entre
les lves et entre le matre et les lves. Laccompagnement par ladulte dun apprentissage,
du rinvestissement dun acquis suppose les mmes types dchange entre le matre et les
lves.
Loral a donc une place importante dans le travail mathmatique, mais trop de sances
observes manifestent un dsquilibre dans les temps de parole des lves et du matre : le
monologue de ladulte qui ne cesse de donner des consignes lemporte sur le dialogue
didactique qui construit. Dans les mmes classes, la parole du matre touffe le temps de
rflexion silencieuse des lves : ils nont matriellement pas le temps de chercher .
Trop souvent aussi, les matres ne sont pas assez attentifs au vocabulaire utilis par les
lves. Sans rectifier au coup par coup, il convient que le matre apporte les corrections utiles,
parfois en reformulant dans un langage exact et clair le propos dun lve, parfois en
soulignant la confusion des mots utiliss pour mieux fixer le sens du terme appropri. Il
importe de corriger des approximations qui peuvent traduire ou induire des reprsentations
errones. Il nest pas acceptable par exemple que des lves de CM1 disent de manire
systmatique sans que cela soit rectifi : jajoute 0 quand ils crivent 0 droite dun
nombre dans le cas dune multiplication par 10, comme on a pu lentendre dans les mises au
point collectives durant une sance de calcul mental.
On observe aussi de belles russites quand le matre fait preuve dune vigilance
continue ; ainsi un inspecteur note : Dans cette classe, certains lves ont un niveau de
langue quand ils prennent la parole qui nest dj plus de loral spontan. Il faut sans doute y
voir leffet modlisant (au sens positif du terme) de la pratique de reformulation de
lenseignante qui re-parle le langage spontan des lves ; elle le fait de telle faon que ceux
qui ne parviennent pas (encore) limiter ne sont pas inhibs par une pression normative.
La lecture des noncs : des pratiques contrastes
Les programmes demandent quune attention particulire soit porte aux difficults de
lecture des noncs, au passage de lusage ordinaire de la langue un usage plus prcis avec
un lexique et des formulations spcifiques ainsi qu lcriture dans ses divers objectifs.
Les observations montrent que 75 % des matres sont attentifs ces divers aspects.
En ce qui concerne la lecture dnonc, un inspecteur sent de bonnes habitudes :
Lecture par les lves des textes ou consignes pour les activits : reformulation par les
lves puis mise en route sans problme ; ailleurs, lentranement au dfi/kangourou a
conduit la matresse faire pratiquer un reprage des lments essentiels du texte
(surlignage) ; la mise en commun inclut lchange sur ces lments considrs comme
essentiels par les uns et les autres (dans le texte du jour, on a explor la diffrence entre
deux fois et deux fois plus que ).
Si les commentaires des inspecteurs sont majoritairement positifs sur ce point, on relve
aussi des rserves et des critiques : Cest la matresse qui lit et glose les consignes sans
attirer lattention des lves sur ce qui est crit.
Depuis le clbre problme du capitaine31, les enseignants ont t invits travailler sur
le sens des mots et des textes de faon viter que les lves se prcipitent sur une rponse en
termes doprations disponibles et mettent en place une procdure incohrente. Le document
daccompagnement des programmes Lire et crire au cycle 332 comporte ainsi deux pages
d indications de travail sur la place de la question, lordre des donnes, la complexit du
texte, la terminologie, etc.
Ces prconisations passent dans les classes : par exemple, dans une classe de CM1, les lves reoivent en
dbut de sance un tableau indiquant la taille en centimtres dun enfant de sa naissance jusqu lge de 12 ans.
Lactivit consiste dire quelles questions peuvent tre poses. Les lves en quipes doivent les crire, puis les
prsenter leurs camarades.
Age en annes 1
Taille en cm
75
2
85
3
93
4
100
5
103
6
110
7
114
8
119
9
125
10
130
11
133
12
137
13
145
Quelques tentatives : Quelle taille y-a-t-il de diffrence entre 3 ans et 5 ans ? Combien y-a-t-il de diffrence
entre 5 et 8 ans ? De combien de cm a-t-il grandi de 1 5 ans ? Quelle taille a Jrme 12 ans ? Pourquoi ny
a-t-il pas de 160 ? A quel ge a-t-il en taille 103 cm ?
Lactivit se rvle intressante par la qualit de lorganisation du travail. Elle est bien dans lesprit du
dveloppement de la transdisciplinarit, le matre ayant conscience que lon est davantage dans une activit de
lecture que de mathmatiques.
Certes, on peut considrer lexercice comme tout simple appelant remplir des cases, le cube laisse un carr
comme empreinte et pas dautre figure, le cylindre un disque Mais lexercice ne mrite-t-il pas un examen plus
attentif ? Une case rponse propose un disque et une autre case deux disques identiques. Doit-on rpondre le
cylindre dans les deux cas ? Et le tronc de cne, doit-on le classer galement deux endroits ? Et le carr, doit-on
le considrer comme lempreinte possible du cube, du tronc de pyramide, du pav, de la pyramide ? En fait, la
consigne nest-elle pas trop floue ? Ou, lexercice nest-il pas trop difficile pour le niveau du CE2 ? A moins que
lon attende une rponsesans se poser trop de questions. En loccurrence, dans la classe o la situation tait
prsente, ctait un petit exercice de fin de sance. Le contrat didactique implicite voulait une
rsolution rapide Sur ce modle, on aurait pu construire un exercice un peu simplifi (enlever les deux disques
identiques qui portent confusion) et en faire un exercice de recherche un autre moment du cycle.
31
Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chvres. Quel est lge du capitaine ? Problme propos par lIREM de Grenoble, il y a 25 ans,
largement comment et ayant donn le titre dun ouvrage de Stella Baruk, Lge du capitaine, de lerreur en mathmatiques, Paris, Le
Seuil, 1985.
32
Document daccompagnement des programmes, Lire et crire au cycle 3, CNDP, 2003, p. 15 17
33
Bernard Sarrazy, Le problme darithmtique de 1887 1990 , Carrefours de lducation, n 15, 2003
Mais faire des mathmatiques, mme lcole lmentaire, nest-ce pas entrer dans
cette capacit sinterroger, comprendre ce que lon demande et chercher ?
Les supports crits : le cahier de brouillon nest pas assez utilis
Les programmes demandent que les diffrentes formes dcrit soient distingues :
crits pour chercher, crits pour communiquer une dmarche et un rsultat, crits de
rfrence. Lexamen des travaux crits des lves met en vidence que chaque lve dispose
dun cahier de mathmatiques ou dun cahier du jour ou encore dun classeur pour les
mathmatiques. Sur ce cahier, on trouve plutt des activits que des rgles ou des rfrences.
Lhabitude de noter des rsultats ou des dmarches est trop rare.
Le cahier le plus prsent est le cahier de brouillon : ce constat nest que relativement
positif car nous devrions avoir 100 % des lves qui en disposent. Le cahier de brouillon
devrait tre porte de mains et chaque lve devrait en cycle 3 lutiliser chaque moment,
au moins en mathmatiques. Le cahier de brouillon est un cahier o lon cherche. Llve
nest pas oblig de sappliquer. Il cherche. Il rflchit. Il pose une opration. Il esquisse un
schma. Il tente une reprsentation. Le cahier est utile au matre pour comprendre les
processus engags par llve, pour dtecter les erreurs, pour comprendre les cheminements.
Le cahier de brouillon na pas tre relev par le matre, et bien sr il ne donne pas lieu
notation. Le matre le regarde uniquement au moment o llve est en train de chercher.
Le cahier du jour sert la mise au propre des solutions : comme son nom lindique, il
accueille le travail du jour (il existait autrefois le cahier du soir pour le travail crit fait
la maison ou ltude). Ce cahier permet le passage une expression formalise, propre,
lisible. Cette criture soutient lacquisition des dmarches et des procdures. Les rgles, les
principes, les choses savoir doivent tre notes sur un cahier de rfrences, outil plus
prenne que le cahier du jour.
Un autre outil essentiel est lardoise qui nest pas un outil adapt pour la recherche car
les essais ne sont pas conservs, mais effacs. En revanche, cest loutil du calcul mental. On
note le rsultat. On affiche. On efface. On recommence. Si une technique doit tre apprise,
alors on la notera sur le cahier du jour ou sur un cahier de rfrence. Exemple :
12 + 59 = (11 + 1) + 59 = 11 + (1 + 59) = 11 + 60
Le cahier du jour ou le cahier de mathmatiques exige soin et application. Il accueille
les productions des lves aprs les recherches sur le cahier de brouillon. Il est vis et valu
rgulirement par le matre. Les corrections par le matre doivent tre rigoureuses.
Les observations montrent aussi que les fichiers sont peu utiliss en cycle 3, ce qui est
un lment positif ; le travail sur fichier prsente des inconvnients majeurs, notamment celui
de limiter les crits des lves.
Support
Cahier de brouillon
Cahier du jour
34
Traces
Prsence
Oui
87 %
66 %
Quotidienne
69 %
74 %
Utilisation
Rgulire
26 %
20 %
Ponctuelle
5%
6%
Cahier de maths
Cahier dvaluations
Classeur
Fichier
63 %
58 %
45 %
8%
43 %
26 %
30 %
50 %
10 %
35 %
31 %
100 %
60 %
15 %
Les instructions voquent aussi les crits pour communiquer : cette catgorie nest pas
facile apprhender pour nombre de matres. Bien souvent, des travaux de groupes sont
conus pour gnrer une production, chaque groupe devant crire sa dmarche. Les lves ont
beaucoup de mal et cest normal distinguer ce qui est essentiel de la description de ce
quils ont fait. Les restitutions observes sont souvent dlicates et peu productives. Une
situation de construction dun tangram sest rvle particulirement difficile, les lves se
perdant dans des tentatives de rdaction de phrases alors que la reprsentation suffisait.
OUI
45 %
21 %
49 %
73 %
12 %
32 %
53 %
35 %
76 %
NON
15 %
37 %
34 %
27 %
88 %
68 %
47 %
65 %
24 %
Plusieurs
39 %
2%
14 %
utiliser bon escient sa calculatrice pour obtenir un rsultat numrique issu dun
problme et interprter le rsultat obtenu,
utiliser une calculatrice pour dterminer la somme, la diffrence de deux nombres entiers
ou dcimaux, le produit de deux nombres entiers ou celui dun nombre dcimal par un entier,
le quotient entier ou dcimal (exact ou approch) de deux entiers ou dun dcimal par un
entier,
connatre et utiliser certaines fonctionnalits de sa calculatrice pour grer une suite de
calculs : touches oprations , touches mmoires , touches parenthses , facteur
constant.
Lutilisation pdagogique des TICE est quasi-inexistante
Alors que les programmes stipulent : Lenseignement des mathmatiques doit
intgrer et exploiter les possibilits apportes par les technologies de linformation et de la
communication : calculatrices, logiciels de gomtrie dynamique, logiciels dentranement,
toile (pour la documentation ou les changes entre classes), rtroprojecteur (pour les
moments de travail collectif , le recours linformatique pour lenseignement des
mathmatiques relve de lexceptionnel. Aucune sance na t observe dans un contexte o
chaque lve serait devant un poste informatique. Les ordinateurs de fond de classe souvent
prsents sont vraiment peu utiliss pendant les temps ddis aux mathmatiques. De manire
rare, on note une utilisation par un lve qui nest pas en mesure de suivre la leon et qui se
voit alors proposer des exercices spcifiques, plutt rptitifs.
La faible consultation des sites nationaux par rapport aux mathmatiques apparat
logique puisque ces sites ont une offre trs modeste ; ainsi, une interrogation de la base des
usages de Primtice sur les critres cycle 3 et mathmatiques apporte seulement trois
fiches sur prs de 40035. La mme interrogation sur banqoutils36 donne 27 fiches : les
mathmatiques sont pourtant la discipline la mieux reprsente (devant la technologie 26
fiches, le franais nayant que 17 fiches) : des matres ont dailleurs exprim le souhait de
disposer dune base plus large. Quant Eduscol37, la rubrique Ecole ne comporte pas dentre
Mathmatiques alors que lon trouve la matrise de la langue, les sciences, les langues
trangres, lducation artistique et culturelle, la citoyennet, etc. Toutefois, Eduscol
comporte des pages mathmatiques intressantes, mais un peu caches38 (pages consacres
aux dispositifs relais). Les matres ont donc logiquement recours dautres sites. Les sites de
circonscription constituent une entre dautant plus intressante quelle est valorise par
linspecteur et son quipe - conseillers pdagogiques, animateur TICE - et quelle est
susceptible de favoriser un travail des collaborations entre coles. Quelques autres sites
offrant des contenus riches et diversifis, notamment ceux issus dun travail de professeurs
dIUFM, gagneraient tre mieux connus.
Les questions sur lusage dInternet confirment des informations dont on dispose par
ailleurs sur les pratiques des enseignants. Les matres interrogs sont largement utilisateurs
titre personnel et professionnel ; ils recherchent des informations et des documents. Mais ces
35
Base des usages Primtice, interroge le 4 mars 2006
http://bd.educnet.education.fr/urtic/primtice/index.php
36
Banque doutils daide lvaluation diagnostique, interroge le 4 mars 2006
http://www.banqoutils.education.gouv.fr/recherche/rechmultia2.php
37
Eduscol, interrog le 4 mars 2006
http://eduscol.education.fr/
38
http://eduscol.education.fr/D0049/jeux_nombres.htm
39
http://www.mathkang.org/jeu-concours.asp
Rallye mathmatique des coles de la Marne,
http://perso.wanadoo.fr/fabien-emprin/rmem/index1.htm
40
Nanmoins nos visites conduisent au constat suivant : certains points de programme sont
dvelopps avec une prcision trop grande (notamment les squences pdagogiques o il est
dit ce que le matre doit faire et ne doit pas faire) alors que dautres ne le sont pas du
tout ou peu. La question se pose donc de fournir un document plus complet, dune criture
plus homogne permettant de redonner un nouvel quilibre aux diffrents domaines du
programme. Ce souci devrait tre examin la suite dune rflexion sur le socle de
connaissances et de comptences tel quil sera amen tre valu pour partie lcole
primaire. Ce travail devrait faciliter la lecture des programmes en donnant sa juste place la
notion de problme et en rhabilitant la notion de calcul quil est impossible de sparer
des mathmatiques.
A l'initiative de l'inspection gnrale et de la DESCO, quatre regroupements interacadmiques, sur le thme les nouveaux programmes de collge et la liaison avec l'cole
primaire, se sont tenus en 2004-2005 afin d'approfondir la rflexion, en prenant notamment
appui sur le document d'accompagnement "Articulation Ecole - Collge". Cette volont de
favoriser une prise de conscience dans ce domaine vise dboucher sur une meilleure prise
en compte de cette proccupation dans les plans acadmiques de formation.
Des formations nationales dvelopper
En ce qui concerne la formation initiale des inspecteurs chargs dune circonscription
du premier degr en 2005-2006, le programme dfini par lEcole suprieure de lducation
nationale (ESEN) fait apparatre une semaine pour lenseignement des mathmatiques, ce qui
est relativement peu, notamment en raison du fait que le plus grand nombre des inspecteurs
na pas eu loccasion de dvelopper pralablement une culture de cette discipline. Les
contenus de formation montrent un effort pour couvrir lensemble des programmes, ce qui est
une gageure dans un laps de temps aussi bref ; do le recours des ateliers optionnels de
formation qui fait que certains inspecteurs peuvent quitter lESEN sans rflexion suffisante
sur le calcul, les seuls lments incontournables tant les problmes et le rle de lerreur. Il
conviendrait aussi de faire appel un plus grand nombre dinspecteurs (un seul IEN parmi les
intervenants, aucun IA IPR de mathmatiques), de proposer des travaux concrets (travaux sur
les outils par exemple). Nous notons avec satisfaction linitiative rcemment prise par lESEN
de mettre en ligne un ensemble de ressources46 utiles la formation des IEN chargs dune
circonscription en mathmatiques et plus largement tout enseignant voulant complter ou
actualiser son information sur ce sujet.
Par ailleurs, la formation initiale devrait tre complte par des actions de formation
continue. Pour amliorer lefficacit de lenseignement des mathmatiques, il nous parat
indispensable de dvelopper des formations conjointes pour les professeurs dIUFM, les
inspecteurs, les conseillers pdagogiques de circonscription et les matres formateurs.
http://www.esen.education.fr/documentation/liste.phtml?idRP=2&idR=354
http://www.ac-reims.fr, rubrique mathmatiques
du cycle 3 des coles et rciproquement les professeurs des coles lire les nouveaux
programmes de sixime. Les ruptures et les continuits sont soulignes la fois en termes de
dmarches mathmatiques (invitation des professeurs de collge poursuivre la mise en
uvre de procdures personnelles avant daller vers les procdures expertes) et en termes de
contenus (multiplication dun dcimal par un dcimal). Ce mme site donne aussi des
comptes rendus de journes de travail acadmiques sur cette liaison. Un autre site48 donne un
tableau synthtique de larticulation des notions enseignes en cycle 3 et en sixime. Un
troisime49 restitue des rflexions communes entre professeurs des coles et de collge sur un
sujet particulier : les fractions. Un parcours de lensemble des sites acadmiques montre que
cette proccupation pourrait tre mieux prise en compte.
Mais, de manire gnrale, les actions acadmiques pour le dveloppement dune
rflexion sur lenseignement des mathmatiques et pour des actions ventuelles sont rares.
Parmi les sept acadmies50 interroges, une seule a mis en place un groupe acadmique de
rflexion : celui-ci est centr sur la continuit des apprentissages en mathmatiques de lcole
au collge. Trois autres signalent des contacts tablis entre IA IPR de mathmatiques et des
IEN chargs dune circonscription : il sagit de travailler ensemble lexploitation des
rsultats des valuations lentre en sixime. Une acadmie signale galement le
fonctionnement dun groupe inter-degrs pour des ressources en mathmatiques, laction
de lIREM pour la cration dateliers mathmatiques en cycle 3 et lextension dun concours
mathmatiques (3e 2e ) aux lves de 6e et de CM2.
Dans de nombreuses acadmies, il conviendrait de recrer des liens entre les
formateurs des IUFM du premier degr, les inspecteurs de lducation nationale et
linspection pdagogique rgionale de mathmatiques. Le cadrage par un groupe acadmique
de pilotage serait trs utile.
http://euler.ac-versailles.fr/webMathematica/reflexionpro/sixieme/MathsCycle3.doc
http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/math/Mutualisation/Travail_Prox.htm (collges de Cholet)
Amiens, Orlans-Tours, Nancy, Nantes, Paris, Reims, Strasbourg
51
Bas-Rhin, Ardennes, Aube, Cher, Doubs, Essonne, Indre, Haute-Marne, Haute-Sane, Loire-atlantique, Maine-et-Loire, Marne, Moselle,
Nord, Paris, Somme
49
50
lvaluation et de la prospective confirme cette impression des matres de bien matriser cet
enseignement.
Proportions denseignants prouvant des
difficults dans les diverses disciplines
quils enseignent.
Les diffrences sont importantes selon
les disciplines enseignes. Cest en
mathmatiques que les matres ressentent
le moins de difficults.
Les intituls des formations retenues montrent que deux sujets sont principalement
traits : la rsolution de problmes et la liaison cole-collge. On relve aussi : apprendre
argumenter, difficults dapprentissage en mathmatiques du CP au CM2, mathmatiques
vivantes au cycle 3, TICE et mathmatiques, activits numriques et logiques (cycles 2 et 3)
stage annul faute de candidats !, math et jeux mathmatiques, pratique rnove de
lenseignement des mathmatiques, mathmatiques et arts plastiques, penser le nombre, etc.
Si certains de ces titres mettent en vidence une certaine originalit dentre, on ne peut que
constater et regretter labsence totale du calcul, de la gomtrie, des mesures et mme des
nombres. Ceci ne signifie probablement pas que rien nest fait dans ce domaine, mais il sagit
plutt dune tentative pour amener des matres sinscrire. En tout cas, il nous parat
indispensable de revoir loffre en ltoffant et en la centrant davantage sur les programmes
dans leur totalit et leur diversit.
Blaye, Chteauroux 1, Vierzon, Sarcelles, Sarcelles-St-Brice, St-Dizier, Paris-Auteuil, Paris Montparnasse, Paris 19, Golbey, Woippy,
Strasbourg 5, Brunoy, Dourdan, Morangis, Angers 5, Langres, Nogent, La Chapelle Saint-Luc, Charleville-Mzires sud, CharlevilleMzires ouest, Sedan, Reims 5, Reims 6, Szanne, Vitry-le-Franois, Chlons-en-Champagne 3, Bar-sur-Aube, Joinville, Nemours,
Melun
des cas et globalement faible. En ce qui concerne les thmes abords en 2004-2005, une forte
majorit est consacre la rsolution de problmes. Lvaluation des lves est un thme
frquemment cit, ainsi que, un degr moindre, la liaison cole-collge. Plusieurs
animations portent sur le calcul et la construction du nombre. Lintervention de formateurs
extrieurs la circonscription est assez rpandue. Parfois, on note un accompagnement suivi
sur une priode de trois ans.
En ce qui concerne les valuations en CE2 et en 6me, tous les inspecteurs considrent
quils connaissent les rsultats des coles de leur circonscription. Les donnes sont souvent
restitues aux coles, en vue dalimenter la rflexion des quipes. Dans de nombreux cas,
lvaluation est considre comme un levier susceptible de faire voluer les pratiques en
prenant appui sur le projet dcole. Elle sert de support des actions de liaison cole / collge,
dont la lecture des comptes rendus laisse penser que leur efficacit demeure incertaine.
Les rencontres entre les matres de cycle 3 et les professeurs de mathmatiques de
collge devraient mettre en vidence que les programmes de mathmatiques mis en uvre
la rentre 2005 en sixime visent, avec ceux dautres disciplines, entraner les lves la
pratique dune dmarche scientifique. Ils ont t conus dans le prolongement direct de ceux
de lcole primaire, en vue de maintenir lintrt suscit pour les mathmatiques : Il est en
effet possible de se livrer, partir dun nombre limit de connaissances, une activit
mathmatique vritable, avec son lot de questions ouvertes, de recherches pleines de
surprises, de conclusions dont on parvient se convaincre . Par ailleurs, si les notions
communes aux programmes de lcole primaire et du dbut du collge sont nombreuses, elles
ne sont pas pour autant envisages avec les mmes objectifs.
De manire gnrale, les inspecteurs sollicits indiquent que lenseignement des
mathmatiques sinscrit dans le respect du cadre horaire officiel, ce qui est confirm par les
observations de linspection gnrale. Certains notent une volution favorable en matire
de rsolution de problmes, dautres en gomtrie. Plusieurs reconnaissent que cet
enseignement ayant lieu le plus souvent en fin de matine, cela ne leur permet pas dobserver
de telles sances en inspection (cette remarque correspond lobservation indique
prcdemment propos de ltude des rapports des inspecteurs du premier degr dont
seulement un sur deux environ traite de lenseignement des mathmatiques). Le contenu des
programmes est apprci, de mme que les documents daccompagnement dont on aimerait
quils soient davantage utiliss.
Les inspecteurs interrogs considrent que les enseignants ont une formation initiale
insuffisante dans ce domaine, ne leur permettant pas davoir le recul ncessaire pour proposer
des activits de recherche . Certains inspecteurs estiment que le droulement des cours se
rsume souvent une succession dactivits ne donnant lieu aucune synthse qui
structurerait les connaissances acquises, ce qui rejoint les constats de linspection gnrale.
Labsence de manipulations est souvent dplore (mais elle est parfois excessive,
empchant les acquisitions) ainsi que le manque dintrt pour le calcul instrument.
Lensemble de ces points converge donc avec les observations de linspection gnrale.
Conclusions et recommandations
Ltude mene par linspection gnrale met en vidence la fois des lments
positifs et dautres qui mritent une attention particulire et des actions tous les niveaux.
En ce qui concerne les lments de satisfaction, nous soulignerons le respect des
horaires officiels, la stabilit du niveau de performance des lves, la qualit de certaines
dmarches pdagogiques en conformit avec lesprit des programmes.
Mais des signes sont inquitants et appellent une action divers niveaux. Depuis
trente ans, priorit est donne un enseignement des mathmatiques qui privilgie la
rsolution de problmes. Cette tendance est conforme aux orientations internationales
(enqute PISA) : les lves sont prpars ce type d'exercice ds l'cole primaire. Il faut donc
se fliciter que les matres empruntent largement cette direction. Toutefois, la mise en oeuvre
est trs imparfaite. De nombreuses sances qui visent dvelopper les capacits chercher
manquent de rigueur. Probablement trop complexes, elles se droulent dans un certain
dsordre et ne permettent pas de conduire une construction de connaissances solides. En
outre, nombre de situations se rvlent slectives : seuls, les lves ayant lhabitude de ce
type de rflexion en profitent pleinement. Certains problmes sont donns avec un objectif
trop vague dapprendre chercher : on joue tre mathmaticien . Cette vision se rvle
contre-productive lorsquelle conduit ngliger les bases mathmatiques : apprendre
rsoudre un problme relve aussi dun entranement construit, dune mthodologie
progressive et intelligente. Apprendre calculer ne passe pas uniquement par des tapes de
rflexion, mais sappuie sur la fixation dautomatismes et des acquisitions indispensables. Les
programmes qui demandent exactement cette dmarche semblent mal compris sur ce point :
Llaboration des connaissances se ralise au travers de la rsolution de problmes, leur
matrise ncessite des moments dexplicitation et de synthse, et leur efficacit est
conditionne par leur entranement dans des exercices qui contribuent leur mmorisation.
Il faut certainement revenir sur le sens de lexpression laboration des connaissances .
La notion mme de problme apparat aujourdhui confuse et dilue. Si toute notion
slabore travers un problme, quest-ce donc quun problme ? Et apprend-on rsoudre
des problmes ? Si autrefois les matres enseignaient une mthodologie de recherche et de
rsolution en dcomposant une question complexe en questions simples (mthodologie
procdurale qui a fait lobjet de beaucoup de critiques), il semble quaujourdhui trop peu de
matres proposent une mthodologie rigoureuse qui dbouche sur des comptences assures.
Sans tre totalement inexistantes, les activits sur le sens (travail sur lnonc par exemple qui
est hautement recommand par les instructions), sur lappropriation du problme pos par
chaque lve restent peu nombreuses.
L'accent mis sur les problmes conduit certains matres ngliger les exercices
d'entranement qui fixent les connaissances simples et les savoir-faire de base. Le calcul n'est
pas considr de la mme manire par tous les matres. Savoir les tables par cur, calculer
mentalement, savoir poser des oprations sont des comptences insuffisamment
travailles. Le calcul mental nest pas assez pratiqu. Or, cette forme de calcul est essentielle
car elle conjugue rflexion et mmorisation. Dans son rapport dtape sur le calcul, la
commission de rflexion sur lenseignement des mathmatiques crit : Le calcul, ds les
dbuts de la scolarit lmentaire, peut et doit tre pens dans ses rapports au raisonnement
et la preuve. Le calcul mental a, nous semble-t-il, un rle essentiel jouer ce niveau. Il
est une faon privilgie de lier calcul et raisonnement, en mettant en jeu les proprits des
nombres et des oprations. 53 Par ailleurs, lutilisation des calculatrices est loin dtre
rpandue alors quelle est demande par les programmes et quelle est rendue ncessaire par
certains types de calcul (grands nombres, nombres dcimaux).
A propos du socle en mathmatiques, le Haut conseil de lducation a propos de
donner une place accrue la rsolution de problmes partir de situations ouvertes et
proches de la ralit tout en insistant sur la ncessit de crer aussi tt que possible des
automatismes en calcul (calcul mental, apprentissage des quatre oprations) 54. Cet
quilibre fait aujourdhui dfaut dans bien des classes : les exercices dentranement sont trop
peu nombreux et les connaissances lmentaires ne peuvent ds lors tre fixes
convenablement. Il faut garder lesprit que lobjectif dacquisition dune culture
mathmatique passe, certes, par le dveloppement des capacits de recherche, mais aussi par
lacquisition de procdures expertes (algorithmes opratoires par exemple).
La didactique des mathmatiques qui appelle des connaissances suffisantes en
mathmatiques nest pas assez connue ou mal interprte. La rflexion sur les diffrents
concepts mathmatiques est essentielle pour construire des squences efficaces ; lanalyse des
erreurs commises par les lves est indispensable, non seulement pendant des temps de
formation des matres o un travail approfondi peut tre men, mais galement chaud ,
cest--dire en situation de classe o elle doit tre rapide et permettre dengager une action
correctrice approprie. Si de nombreuses squences observes mettent en vidence des efforts
de mises en uvre de recherche pdagogique, trop souvent, celles-ci sont peu efficaces ; elles
apparaissent comme de nouvelles recettes susceptibles de faire entrer dans des concepts
mathmatiques de manire automatique. Le travail de formation des matres devra tre
approfondi, en pensant tout particulirement la ncessit de considrer tous les lves et pas
seulement une majorit dentre eux. Linsuffisance de diffrenciation pdagogique est un
souci majeur qui, sil nest pas propre aux mathmatiques, pourrait certainement tre traite
particulirement dans cette discipline. Les mathmatiques se prtent plus facilement que
dautres disciplines cette adaptation des tches effectuer au niveau et aux besoins rels des
lves. Graduer la difficult des exercices, varier le nombre et la nature des activits est
ralisable dans toute classe.
Do les recommandations suivantes :
53
Prvoir des mises niveau suffisantes en mathmatiques des futurs matres, selon leur
formation universitaire.
Rapports et documents de synthse de la Commission de rflexion sur l'enseignement des mathmatiques (CREM)- Rapport dtape sur le
calcul
http://eduscol.education.fr/D0015/calcul.pdf
54
Recommandations pour le socle commun, Haut conseil de lducation, 23 mars 2006
Favoriser la diffusion dune culture mathmatique auprs des matres par une
animation associant des inspecteurs (IA-IPR de mathmatiques et IEN) et des
formateurs exerant en primaire et en secondaire (groupe de travail acadmique sur
lenseignement des mathmatiques, avec si ncessaire des dclinaisons
dpartementales).
Mettre en place un programme de formation des matres adapt aux besoins reprs,
en liaison avec les IUFM.
Porter une attention particulire aux quilibres entre les divers types dactivit
mathmatique dans les classes.
tre attentif aux erreurs commises par les lves ; sattacher les comprendre et y
remdier ds leur dcouverte.
Rquilibrer, partout o cest ncessaire, les temps dactivit des lves de manire
globale sur une anne en accordant davantage de place aux exercices dentranement.
Faire rsoudre des problmes emprunts aux situations de la vie courante, celle des
lves et de leurs familles.
Etudes, recherches
-
Etablir des comparaisons internationales entre les parcours mathmatiques des lves
dcole primaire (objectifs, comptences, dmarches).
Remerciements
Les membres du groupe de pilotage de cette tude :
Madame Viviane Bouysse, inspectrice gnrale de lducation nationale
Monsieur Jean Hbrard, inspecteur gnral de lducation nationale
Madame Michle Leblanc, charge de mission linspection gnrale
Madame Christine Saint-Marc, charge de mission linspection gnrale
Monsieur Xavier Sorbe, inspecteur gnral de lducation nationale
et
Monsieur Jean-Louis Durpaire, inspecteur gnral de lducation nationale,
rapporteur
tiennent remercier
leurs collgues du groupe de lenseignement primaire : madame Martine Safra,
doyenne ; messieurs Jean-Michel Brard, Yves Bottin, Philippe Claus, Jean David,
Marcel Duhamel, Alain Houchot, Pascal Jardin, Christian Loarer, Henri-Georges
Richon
Mesdames et messieurs les recteurs des acadmies dAmiens, Orlans-Tours, Nancy,
Nantes, Paris, Reims, Strasbourg
Mesdames et messieurs les inspecteurs dacadmie, directeurs des services
dpartementaux de lducation des dpartements : Bas-Rhin, Ardennes, Aube, Cher,
Doubs, Essonne, Gironde, Indre, Haute-Marne, Haute-Sane, Loire-atlantique, Maineet-Loire, Marne, Moselle, Paris, Somme
Mesdames et messieurs les inspecteurs de lducation nationale des circonscriptions
visites ; tout particulirement mesdames Lecardonnel, Grandchamp-Darragon,
Hodeau, Ouanas, Ranc, Talmo, Yessad-Blot, messieurs Bigorgne, Bouzy, Cotty,
Denizot, Fritz, Gazay, Mille.
ainsi que
La commission permanente des IREM pour lenseignement lmentaire
Monsieur Philippe Scatton, IA IPR de mathmatiques de lacadmie de Reims
Monsieur Rmi Brissiaud , matre de confrences, IUFM de lacadmie de Crteil
Monsieur Roland Charnay, professeur agrg honoraire
Monsieur Jean-Claude Duperret, professeur agrg, directeur centre IUFM de Troyes
Monsieur Michel Fayol, professeur des universits, Universit de Clermont-Ferrand
Madame Catherine Houdement, matre de confrences, IUFM de lacadmie de
Rouen
Monsieur Bernard Sarrazy, professeur des universits, Universit Victor Segalen
Bordeaux
Madame Catherine Taveau, professeur de mathmatiques, IUFM de lacadmie de
Paris