Les textes officiels pour lcole Primaire

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PROGRAMME ET ENSEIGNEMENT DES MATHMATIQUES

LCOLE LMENTAIRE

1970

Vol. VI : 514-6

Arrt du 2 janvier 1970

(Pdagogie, Enseignements scolaires et Orientation : bureau ES 1)
(Vu A. 17-10-1945, mod. p. A. 23-11-1956 ; A. 7-8-1969)
Objet :

Programme de mathmatiques de l'enseignement lmentaire.

ARTICLE PREMIER . A compter de la rentre scolaire 1970, l'enseignement des mathmatiques dans les classes lmentaires sera donn conformment au programme annex au
prsent arrt.
ART. 2. Le directeur de la Pdagogie, des Enseignements scolaires et de l'Orientation
est charg de l'excution du prsent arrt.
Pour le ministre et par dlgation :
Le directeur du Cabinet,
Andr GIRAUD.
(J.O. du 6 janvier 1970)

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ANNEXE
Programme (1945 modifi 1970)

Cours prparatoire
Activits de classement et de rangement.
Notion de nombre naturel.
Nommer et crire des nombres.
Comparer deux nombres.
Somme de deux nombres.

Cours lmentaire : 1re et 2e anne

1 - lments de mathmatique
Les nombres naturels : nom et criture.
Somme et diffrence de deux nombres ; pratique de l'addition et de la soustraction.
Produit de deux nombres ; pratique de la multiplication.
Quotient exact.
Division avec reste : quotient entier.
Pratique de la division par un nombre d'un chiffre.
Calcul mental.
2 - Exercices d'observation et travaux sur des objets gomtriques
Tracs, dcoupages, pliages.
Cube, carr, rectangle, triangle.
Quadrillages.
3 - Exercices pratiques de mesure et de reprage
Usage de la rgle gradue, de la balance, du calendrier. Lecture de l'heure...

Cours moyen : 1re et 2e anne

1 - lments de mathmatique
Nombres naturels et dcimaux : nom et criture.
Multiplication et division par 10, 100, 1000...
Oprations et leurs proprits ; suite d'oprations ; pratique des oprations ;
preuve par 9 des oprations ; calcul mental.
Divisibilit des nombres naturels par 2, 5, 9 et 3.
Exemples de relations numriques. Proportionnalit.
Fractions. Produit de deux fractions.
2 - Exercices d'observation et travaux sur des objets gomtriques
Bande, paralllogramme (et ses cas particuliers), triangle.
Disque, cercle.
Pav (paralllpipde).
3 - Mesures : exercices pratiques
Longueur, aire, volume.
Temps, masse.
Expression d'un rsultat avec une unit convenablement choisie.
Ordre de grandeur. Encadrement.

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Vol. VI : 514-6

Circulaire n IV 70-2 du 2 janvier 1970

(Pdagogie, Enseignements scolaires et Orientation : bureau ES 1)
aux Recteurs, aux Inspecteurs d'acadmie,
aux Inspecteurs dpartementaux de l'ducation nationale
Objet :

Enseignement des mathmatiques l'cole lmentaire.

I. - Considrations gnrales
L'enseignement mathmatique l'cole lmentaire veut rpondre dsormais aux
impratifs qui dcoulent d'une scolarit obligatoire prolonge et de l'volution contemporaine de la pense mathmatique.
Il s'agit ds lors de faire en sorte que cet enseignement contribue efficacement au
meilleur dveloppement intellectuel de tous les enfants de six onze ans afin qu'ils entrent dans le second degr avec les meilleures chances de succs.
L'ambition d'un tel enseignement n'est donc plus essentiellement de prparer les
lves la vie active et professionnelle en leur faisant acqurir des techniques de rsolution de problmes catalogus et suggrs par la vie courante, mais bien de leur assurer
une approche correcte et une comprhension relle des notions mathmatiques lies
ces techniques.
Il semble que cela soit possible si, ds le dbut de la scolarit, le souci majeur du
matre est de donner ses lves une formation mathmatique vritable qui leur permette, d'une manire adapte leur ge, partir de l'observation et de l'analyse de situations qui leur sont familires, de dgager des concepts mathmatiques, de les reconnatre et de les utiliser dans des situations varies, de s'assurer ainsi la matrise d'une
pense mathmatique disponible et fconde.
Les connaissances mathmatiques ainsi construites peu peu se prolongent sans
heurt au-del de l'cole lmentaire, mais ce niveau dj, les enfants pourront se
rendre compte que l'univers mathmatique n'est pas clos sur lui-mme et mesurer le
pouvoir que leur donne l'outil mathmatique sur l'univers rel.
Par ailleurs, les progrs dans la connaissance du dveloppement psychologique,
de l'enfant montrent tout le bnfice qu'il peut retirer d'un tel enseignement pour l'ensemble de sa formation.
Des expriences nombreuses, ralises en France et l'tranger, permettent ds
maintenant l'laboration d'un programme adapt un enseignement rnov et accessible
aux lves. Mais la mise en uvre d'un tel enseignement suppose que tous les matres
aient pu y tre prpars et demande, de ce fait, un certain dlai. En attendant qu'une
information suffisante soit donne aux matres et qu'un programme entirement rnov
puisse tre enseign correctement dans nos coles, il a paru indispensable de prendre
des mesures provisoires partielles et sans doute modestes mais immdiatement applicables : allger le programme actuel, en donner une rdaction diffrente qui rponde
mieux aux finalits actuelles de l'cole lmentaire, l'accompagner de commentaires qui,
sans introduire pratiquement de terminologie nouvelle, annoncent et prparent une rnovation plus profonde et plus satisfaisante.
Dans la rdaction du programme les trois niveaux : cours prparatoire, cours
lmentaire (en deux ans), cours moyen (en deux ans), sont conservs.
Pour chacun de ces niveaux les notions numriques qui constituent l'essentiel du
programme sont prsentes dans le paragraphe 1. Les paragraphes suivants proposent

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des thmes d'activits plus divers : le paragraphe 2 concerne l'observation de l'espace et

des objets gomtriques, le paragraphe 3 la notion de mesure dans une perspective exprimentale. La matire de ces deux derniers paragraphes sera donc largement emprunte aux activits d'veil.
Les activits dsignes jusqu'alors sous le vocable de calcul restent bien entendu essentielles mais, comme elles ne constituent dsormais qu'une partie de l'activit
mathmatique des enfants, il convient de dsigner la matire du programme par le terme
Mathmatique.
Il est permis d'esprer que la nouvelle rdaction du programme et l'allgement
substantiel de celui-ci inviteront les matres rflchir sur le contenu mathmatique de
leur enseignement. Ils y seront aids par les commentaires.
Ceux-ci ne sauraient tre considrs comme un cours de mathmatiques. Ils
s'adressent aux matres et se proposent seulement de les clairer sur l'esprit dans lequel
il est actuellement souhaitable d'enseigner les mathmatiques l'cole primaire. Ils ne
traitent pas galement de toutes les questions. Ils ont t particulirement dtaills
propos de celles dont la prsentation est renouveler.
Pour faciliter leur tude, ces commentaires ont t rdigs non par niveau, mais
par thme du programme. Ils se substituent aux instructions de 1945, actuellement en
vigueur.
En dpit de son dsir d'tre une approche, la plus correcte et la plus prcise possible, de quelques concepts fondamentaux, abstraits par nature, l'enseignement des mathmatiques l'cole lmentaire demeure rsolument concret.
S'il s'agit par exemple d'acqurir la notion de nombre naturel l'enfant sera appel
manipuler effectivement et individuellement des collections d'objets distincts. Les manipulations porteront sur des collections diverses diffrant les unes des autres par la nature des objets, leur forme, leur couleur, leur disposition, etc. Elles seront nombreuses et
varies non pour crer des automatismes mais pour que leur varit permette l'lve,
en exerant sa rflexion sur ce qu'il fait, de reconnatre des analogies en dpit des diffrences, de dgager peu peu d'une manire d'abord intuitive et confuse puis de plus en
plus consciente et claire, une notion abstraite et gnrale, celle de nombre naturel.
C'est par des dmarches de cette nature, faites d'actions et de rflexion, que l'enfant contribuera construire son propre savoir et connatra la joie de dcouvrir et de
crer.

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II. - Commentaires du programme

1re partie. - Nombres et oprations.
L'ordre dans lequel les rubriques sont numres ci-dessous n'est pas ncessairement l'ordre chronologique de leur prsentation dans les classes. Il appartiendra
chaque matre d'organiser sa progression selon les possibilits des lves et ses prfrences personnelles.
1. Notion de nombre naturel.
2. Nommer et crire les nombres.
3. Comparer deux nombres.
4. Oprations - Proprits - Pratique.
5. Relations numriques : tableaux de nombres, oprateurs numriques.
6. Fractions comme oprateurs.
7. Dcimaux.
8. Problmes.

2e partie. - Exercices d'observation et travaux sur des objets gomtriques.

3e partie. - Mesures : exercices pratiques.

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1re partie
Nombres et oprations

1. - Notion de nombre naturel

Le programme du cours prparatoire a t rduit aux points suivants :
laboration du concept de nombre naturel ;
comparaison de deux nombres naturels ;
initiation la numration ;
addition des nombres naturels.
C'est par des manipulations nombreuses d'ensembles d'objets que les enfants
laborent peu peu la notion de nombre naturel. Il est essentiel de bien comprendre que
le nombre naturel n'est ni un objet, ni une proprit attache des objets, mais une
proprit attache des ensembles.
Pour dgager la notion de couleur, qui est une proprit d'objets, on pratique des
exercices de classement portant sur des objets varis dont la forme, la matire, la
taille... sont diffrentes, afin de rpartir ces objets selon leur couleur.
De telles activits de classement pratiques ds l'cole maternelle devront tre
reprises dans les premires semaines du cours prparatoire (les proprits tant ou non
des proprits d'ordre sensoriel).
La notion de nombre naturel comme proprit d'un ensemble apparatra dans la
mesure o l'on pourra tablir une mise en correspondance terme terme entre ensembles. La possibilit d'tablir une telle correspondance est indpendante de la nature
et de la disposition des objets qui constituent les ensembles.
-

Exemples
1. Si on peut mettre en correspondance un un les enfants de la classe et les portemanteaux, on conclut qu'il y a autant d'enfants que de portemanteaux et autant de portemanteaux que d'enfants.
2. Deux enfants talent sur leur table le contenu de leur trousse. Si l'on peut mettre en
correspondance un un les objets d'une trousse, et ceux de l'autre (sans s'occuper ni de
leur nature ni de leur disposition) on peut conclure qu'il y a autant d'objets dans l'une
des trousses que dans l'autre.
C'est quand on aura multipli ces exercices que les enfants comprendront que le
nombre est une proprit qui s'attache des ensembles et ceci par une dmarche analogue celle qui leur a permis de comprendre que la couleur, par exemple, est une proprit qui s'attache des objets.
L'emploi systmatique de la correspondance terme terme permet de classer des
ensembles et d'attribuer chaque classe un nombre : ainsi, la classe de tous les ensembles qui ont autant d'objets que l'on a de doigts dans une main dfinit le nombre naturel cinq.
Cinq doigts, cinq enfants, cinq fruits, etc. ne sont pas des nombres. Le nombre
cinq est une proprit commune l'ensemble des doigts d'une main, un groupe d'enfants, au contenu d'une coupe de fruits.
Dans le premier exemple, si la correspondance un un est impossible, il y a plus
de portemanteaux que d'enfants ou plus d'enfants que de portemanteaux. On insistera
sur le sens des expressions : autant que, plus que, moins que.
Il convient de souligner l'importance, pour l'laboration de la notion de nombre
naturel, des activits de classement, de rangement, de mise en correspondance terme
terme ralises l'cole maternelle.

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Un travail, dans l'esprit des exemples 1 et 2, peut dj tre fait avec profit en
dernire anne d'cole maternelle, mais il serait prmatur, ce niveau, de se fixer pour
but, de manire systmatique et gnrale, l'apprentissage des nombres naturels.

2. - Nommer et crire les nombres

Chaque nombre naturel a un nom et peut tre reprsent par un signe. Nommer
et crire un nombre naturel avec un nombre limit de signes constitue ce que l'on dsigne par le terme numration.
L'activit de base est le groupement des objets d'un ensemble selon un certain
mode. Une telle activit s'impose d'elle-mme ds que les ensembles ont beaucoup
d'objets.

2.1. - Exemples de jeux de groupements pralables la numration

1er jeu : On groupe les enfants d'une classe quatre par quatre. On obtient :
- six groupes de quatre enfants
- trois enfants non groups
2e jeu : On rpte l'opration de groupement avec les groupes de quatre enfants ; la rpartition est alors :
- un grand groupe form de quatre groupes de quatre enfants chacun
- deux groupes de quatre enfants
- trois enfants non groups

2.2. - Notation
Les rsultats du 2e jeu peuvent tre consigns dans un tableau :
Grands
groupes

Groupes

Enfants non
groups

Avec ce mode de groupement, le nombre des enfants s'crit : 123 et se lit : un,
deux, trois.
On peut faire des exercices analogues en groupant par trois, par cinq, par dix, par
douze...
Inversement, connaissant la rgle du jeu (le mode de groupement) et le tableau
obtenu, on peut se proposer de retrouver la situation initiale.
Si dans les jeux prcdents on choisit de grouper les enfants par dix, on obtient la
numration dcimale : les groupes sont des dizaines, les grands groupes des centaines, etc...
Ainsi dans l'exemple prcdent, le tableau devient :

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Groupes

Enfants non
groups

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C'est la numration dcimale seule que correspond la numration orale habituelle : dans cet exemple 27 est lu vingt-sept.
Au cours de ces exercices, on peut rencontrer des ensembles ne comprenant aucun objet. Leur proprit numrique est zro (0). Zro est un nombre naturel.
Il parat raisonnable de ne pas dpasser cent au cours prparatoire et dix mille au
cours lmentaire pour l'apprentissage de la numration orale.

3. - Comparer deux nombres

3.1. - Emploi du signe =
D'une faon gnrale, lorsque l'on crit
a=b
c'est que les symboles a et b dsignent le mme objet.
En particulier un nombre peut s'exprimer de diffrentes faons :
Exemples : 6 ; 2 X 3 ; 4 + 2 ; 8 - 2 ; 24 : 4 sont des dsignations du mme nombre.
Cela donne le droit d'crire :
6=6
6=2x3
2x3=4+2
etc.

3.2 - Emploi des signes , >, <

3.2.1. - Le signe se lit n'est pas gal
La barre transversale indique trs intuitivement la ngation de l'galit.
Ainsi 6 8
6+73+8
etc.
3.2.2. - Les signes de comparaison >, < peuvent tre introduits ds le
cours prparatoire : partir de la correspondance terme terme. Ils sont lis aux comparatifs plus que, moins que et interviennent naturellement lorsque les enfants reconnaissent le nombre comme une proprit d'un ensemble.
Exemple : des objets carrs et des objets ronds sont disposs sur la table. Comparer le
nombre des objets carrs au nombre des objets ronds.

L'impossibilit d'puiser les objets carrs en faisant correspondre chaque objet rond un
seul objet carr permet de conclure, sans dnombrer les objets, que le nombre des ronds

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est plus petit que le nombre des carrs ou que le nombre des objets carrs est plus
grand que le nombre des objets ronds. En dsignant par R le nombre des objets ronds et
par C le nombre des objets carrs, on crit :
R < C
ou
C > R
Les relations avoir moins d'lments que, avoir plus d'lments que permettent de
ranger des ensembles et d'ordonner les nombres correspondants.
Les relations permettant soit de rpartir en classes, soit d'ordonner sont essentielles. On
en tudiera de nombreux exemples tout au long de la scolarit.

4. - Oprations. Proprits. Pratique

L'tude des nombres naturels comprend celle des deux oprations fondamentales,
l'addition et la multiplication, qui donnent l'ensemble de ces nombres sa structure algbrique propre.
A ces deux oprations se rattachent la soustraction, la division exacte et la division euclidienne (c'est--dire avec reste pouvant tre diffrent de zro).
Il est essentiel de comprendre que l'addition, la multiplication ne portent que sur
des nombres. Il est tout aussi important que les enfants reconnaissent les situations
auxquelles correspondent ces oprations.

4.1. - Addition - Soustraction

4.1.1. - L'addition
Exemple : Soient les nombres 8 et 7
Prenons un premier ensemble de 8 objets, puis un second ensemble de 7 objets, tous
distincts des prcdents. La runion de ces deux ensembles, quelle que soit la nature des
objets, est un ensemble de 15 objets.
On dit que le nombre 15 est la somme des nombres 8 et 7, ce qui s'crit, en utilisant le
signe + (plus) :
8 + 7 = 15
L'addition est l'opration qui associe aux nombres 8 et 7 leur somme 15. L'galit 8 + 7
= 15 signifie que 8 + 7 et 15 dsignent le mme nombre.
Pour souligner que 8 + 7 reprsente un nombre on pourra l'crire (8 + 7) ; de ce point
de vue, et pour viter des confusions, les parenthses sont souvent utiles. On pourra en
faire usage ds l'cole lmentaire.
Rappelons que l'addition (comme la soustraction, la multiplication...) porte sur les
nombres et non sur les ensembles que ces nombres qualifient : on runit des ensembles
d'objets ; on additionne des nombres.
Les phrases telles que :
8 pommes + 7 pommes = 15 pommes.
n'appartiennent en fait, ni au langage mathmatique, ni au langage usuel.
Le langage courant utilise, en effet, des phrases telles que lorsque j'ajoute 8 pommes
aux 7 pommes qui sont dans la corbeille, la corbeille contient 15 pommes ou mme de
faon plus vague 8 pommes et 7 pommes, cela fait 15 pommes.
Ajouter, et sont des mots du langage courant, ce ne sont pas des mots du langage mathmatique.
A l'inverse, le mot plus n'est pas habituellement employ dans le langage courant pour
exprimer l'action d'ajouter.
Dans la pratique de la classe, les deux langages sont mls mais il importe de les distinguer.
On pourra crire, par exemple :
Le nombre de pommes est :
8 + 7 = 15
et conclure : la corbeille contient 15 pommes.

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L'exprience montre que le nombre de pommes est aussi (7 + 8).

Aux couples (8 ; 7) et (7 ; 8) l'addition associe le mme nombre. L'addition est commutative.
Remarquons que : 8 + 0 = 8 ; 0 + 8 = 8 ; 4 + 0 = 4 ; 0 + 0 = 0 etc.
4.1.2. - La soustraction
Exemple : Parmi 15 fruits, 8 fruits seulement sont des pommes.
Le nombre des fruits qui ne sont pas des pommes est alors celui qui complte l'galit
8 + . = 15
ou
. + 8 = 15
On cherche parmi les nombres (8 + 0), (8 + 1),... celui qui est gal 15. Le nombre
cherch est (8 + 7). Le nombre qui doit remplacer le point est donc 7. On dit que 7 est la
diffrence des nombres 15 et 8 et on crit, en utilisant le signe - (moins) :
15 - 8 = 7
La soustraction est l'opration qui associe aux nombres 15 et 8 leur diffrence (15 - 8)
(ou encore 7). D'une manire gnrale, la soustraction associe aux nombres naturels a et
b leur diffrence (a - b) qui existe seulement si a > b ou si a = b.
Le fait que les galits
8 + 7 = 15
et
15 - 8 = 7
ont mme signification est difficilement compris par les enfants du cours prparatoire.
Aussi parat-il indiqu de n'introduire la soustraction, avec son signe, qu'au cours lmentaire. Au cours prparatoire, il suffit que les lves connaissent correctement l'addition.
Par ailleurs, avant d'expliciter une notion nouvelle, il est indiqu d'en faire des approches
successives. Dans cet esprit, ds le cours prparatoire, on tudiera de nombreuses situations dcrites par une relation de la forme
b+= +b=a

4.2. - Multiplication - Division exacte

4.2.1. - La multiplication
Exemple : Des objets sont disposs en lignes et colonnes de la faon suivante :
+

On peut rpartir ces objets en 5 ensembles de 8 objets.

Le nombre des objets est (8 + 8 + 8 + 8 + 8) qu'on crit selon une convention gnralement adopte (8 x 5).
Le nombre des objets est (5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5) que l'on crit avec la mme
convention (5 x 8) Ceci justifie l'galit (8 X 5) = (5 X 8).
On peut crire indiffremment (8 x 5) ou (5 x 8) puisque ces critures dsignent le
mme nombre. On l'appelle produit des deux nombres donns.
La multiplication est l'opration qui associe deux nombres leur produit. Aux couples
(8 ; 5) et (5 ; 8)
la multiplication fait correspondre le nombre 40.
(8 x 5) = (5 x 8) = 40
La multiplication est commutative. Les deux nombres 8 et 5 jouent le mme rle.
Cas particulier : l'un des nombres est 1 ou 0 :
4x1 = 1x4 = 4;
3x1 = 1x3 = 3;
etc.
4x0 = 0x4 = 0;
3x0 = 0x3 = 0;
etc.

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4.2.2. - Division exacte

Exemple : On a obtenu un ensemble de 56 objets en runissant 7 ensembles qui comprennent chacun le mme nombre d'objets.
Il est naturel de dsigner ce nombre par un signe ( ., ou une lettre quelconque) et
d'crire une galit entre les deux expressions du nombre de tous les objets.
56 = 7 x
ou 56 = x 7
(commutativit de la multiplication)
reprsente un nombre que l'on peut dsigner directement par l'expression (56 : 7).
La division exacte est l'opration qui associe aux nombres 56 et 7 leur quotient exact
(56 : 7)
Ce nombre s'crit 8 ; d'o l'galit (56 : 7) = 8 que l'on crit plus simplement 56 : 7 = 8
Les galits : 56 = 7 x
56 = x 7
= 56 : 7
ont la mme signification.
reprsente un nombre naturel parce que 56 est un multiple de 7.
D'une faon gnrale, le quotient exact de deux nombres naturels n'existe que si le premier est multiple du deuxime. Il ne faut donc dsigner un quotient l'aide du signe :
que lorsque l'on sait que le quotient exact existe.
Toute situation qui peut se dcrire par une des deux galits
ax=b
ou
xa=b
est une situation de division
Si b est un multiple de a on crit = b : a

4.3. - Tables
Aux tables traditionnelles, on prfrera des tables de Pythagore construites par les
lves avec des nombres divers (sans oublier les lignes et colonnes qui comprennent 0 et
1).
exemples

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La construction de telles tables facilite l'apprentissage et la mmorisation de

sommes et de produits indispensables au calcul. On construira notamment les tables
d'addition et de multiplication dans lesquelles les nombres placs en ligne et colonne sont
ordonns de 0 9.

4.4. - Division euclidienne (avec reste, ce reste pouvant tre nul)

Exemple : On veut distribuer quitablement 17 cerises entre 3 enfants.
Formons la suite des produits (3 x 1) ; (3 x 2) ; (3 x 3), etc.
Aucun de ces nombres n'est gal 17 donc il est impossible de servir quitablement les
enfants en utilisant toutes les cerises.
On constate que
(3 x 5) < 17 < (3 x 6)
et aussi que
17 = (3 x 5) + 2
Le plus grand nombre de cerises que l'on puisse donner chaque enfant est 5 ; 2 cerises
ne sont pas distribues.
La division euclidienne de 17 par 3 fait correspondre au couple de nombres (17 ; 3) le
couple (5 ; 2)
5 est le quotient entier de 17 par 3
2 est le reste de la division euclidienne de 17 par 3 ; il est infrieur au diviseur 3.
Remarque :
La notation : est rserve exclusivement au cas o le quotient entier de la division euclidienne est aussi quotient exact c'est--dire au cas o le reste est nul.
On crira donc :
c=a:b
si et seulement
si a = b x c
Dans l'exemple prcdent, o le reste n'est pas nul, on pourra crire simplement : la
division de 17 par 3 donne 5 pour quotient et 2 pour reste,
17 = (5 x 3) + 2
chaque enfant recevra 3 cerises.
L'galit ci-dessus dispense de prciser que la division est euclidienne et le quotient entier.

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4.5. - Suites d'oprations

4.5.1. - Additions successives
Exemple : A partir des nombres 8, 7, 5, on calcule :
(8 + 7) on obtient 15
puis ((8 + 7) + 5) c'est--dire (15 + 5)
On constate que ce nombre peut tre obtenu par un autre mode de calcul sans que soit
modifi l'ordre des nombres donns (8, 7, 5)
On peut, en effet, calculer (7 + 5) on obtient 12 puis [8 + (7 + 5)] c'est--dire (8 +12)
Les expressions [8 + (7 + 5)] et [(8 + 7) + 5] dsignent le mme nombre. On convient
de supprimer les parenthses et d'crire ce nombre 8 + 7 + 5 On l'appelle la somme des
trois nombres. Cet exemple illustre une proprit de l'addition : l'associativit.
4.5.2. - Multiplications successives
Exemple : partir des nombres 5, 6, 4,
On calcule
(5 x 6)
puis
[(5 x 6) x 4]
c'est--dire (30 x 4)
ou bien
(6 x 4)
puis
[5 x (6 x 4)]
c'est--dire (5 x 24)
On constate que les deux expressions ((5 x 6) x 4) et (5 x (6 x 4)) dsignent le mme
nombre.
On convient de supprimer les parenthses et d'crire ce nombre 5 x 6 x 4
On l'appelle produit des trois nombres.
Cet exemple illustre le fait que la multiplication est associative.
Remarque : En effectuant des soustractions successives on vrifie que la soustraction
n'est pas associative. 7 (5 2) * (7 5) 2 On ne peut donc pas supprimer les parenthses. Il en est de mme de la division exacte.
4.5.3. - Addition et multiplication
Exemple : Calculer (2 + 5)
puis [(2 + 5) X 3)] c'est--dire (7 x 3)
Peut-on obtenir le mme rsultat d'une autre faon ?
On constate que ce nombre est le mme que la somme
[(2 x 3) + (5 x 3)] c'est--dire 6 + 15
Cet exemple illustre une nouvelle proprit : la multiplication est distributive par rapport
l'addition.
Le fait de pouvoir dsigner et calculer un nombre de plusieurs faons diffrentes est une
consquence des proprits essentielles de l'addition et de la multiplication que nous venons de signaler : commutativit et associativit de l'addition et de la multiplication, distributivit de la multiplication par rapport l'addition.
Il n'est nullement question de nommer de telles proprits au niveau lmentaire. Mais il
est important de faire en sorte que les enfants les utilisent de faon naturelle et familire, parce qu'elles sont l'origine de tous les modes de calcul : calcul mental et techniques usuelles.

4.6. - Techniques opratoires

Il est essentiel, et cela tous les niveaux, que les lves calculent mentalement
et par crit avec aisance et sret.
Les techniques usuelles concernant les oprations doivent tre parfaitement connues. Elles seront d'autant mieux acquises que les enfants, au lieu de les apprendre de
faon purement mcanique, les auront dcouvertes par eux-mmes comme synthses
d'expriences effectivement ralises, nombreuses et varies.
Les lves seront entrans la pratique du calcul mental au cours duquel on s'attachera mettre en uvre les proprits fondamentales des oprations (associativit,
commutativit, distributivit) et leurs consquences simples : additionner ou soustraire
une somme ou une diffrence, multiplier une somme ou une diffrence par un nombre.
La valeur ducative des exercices de calcul mental rside tout autant dans la manire de conduire le calcul que dans sa rapidit.

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15

5. - Relations numriques
5.1. - Oprateurs, tableaux de nombres
Exemple 1 : On se donne une liste de nombres naturels
3, 9, 14, 25, 17
A chacun de ces nombres on additionne 4
On construit ainsi une deuxime liste de nombres dduits de la premire
7, 13, 18, 29, 21
On peut disposer ces deux listes en utilisant un tableau mettant en vidence la correspondance terme terme
3
+

14

25

17

-4
7

13

18

29

21

La correspondance qui associe les nombres d'une liste ceux de l'autre est une relation
numrique.
L'oprateur additionner 4 qui, chaque nombre de la premire liste, fait correspondre
un nombre de la seconde, peut tre reprsent par exemple par
+4
L'oprateur soustraire 4 qui, chaque nombre de la seconde liste fait correspondre un
nombre de la premire, peut tre reprsent par
-4
Cas particulier : additionner 1 soustraire 1
4

10

-1

A chacun des nombres de la 1re liste, l'oprateur additionner 1 fait correspondre son
successeur dans la suite des nombres naturels (0, 1, 2, 3, 4...)
A chacun des nombres de la 2e liste, l'oprateur soustraire 1 fait correspondre son prdcesseur dans la suite des nombres naturels.
On peut utiliser d'autres oprateurs tels que :
multiplier par a
diviser par b (division exacte, quand elle est possible)
que l'on peut symboliser par
xa
:b

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16

Exemple 2 : On se donne les oprateurs

+5
:5
et deux listes incompltes en correspondance, on cherche complter ces listes.
7
x

12

100

:5
42

65

On s'aperoit qu'aucun nombre ne correspond 42 (42 n'est pas multiple de 5).

Exemple 3 : Connaissant un couple d'lments correspondants, trouver les oprateurs de
l'un des quatre types prcdents (additionner .... ; soustraire .... ; multiplier par .... ;
diviser par ....) qui font passer de la premire liste la seconde
7

14

(deux oprateurs possibles : additionner 7 ; multiplier par 2)

Exemple 4 : Connaissant deux couples de nombres de deux listes correspondantes trouver les oprateurs de l'un des 4 types prcdents qui font passer d'une liste l'autre.
7

14

10

4
8

un seul oprateur convient : multiplier par 2 .

5.2. - Utilisation de tableaux de nombres en correspondance

pour l'tude de situations concrtes.
Lorsque l'oprateur est multiplier par ... o diviser par ... la correspondance
qui permet de passer d'une liste l'autre est la proportionnalit.
La plupart des problmes traits au cours moyen mettent en uvre des thmes
dans lesquels la proportionnalit doit tre explicite.
D'une faon gnrale, tous les problmes traits au moyen de la rgle de trois
relvent du modle mathmatique prcdent. Il est essentiel de savoir qu'il s'agit d'un
seul et mme problme, qu'il convient d'expliquer en termes nouveaux.
Exemple 1 : Pour une fte, des enfants font des colliers composs tous du mme nombre
de perles.
Colliers
3

Perles
45

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17

Un enfant a utilis 45 perles pour faire 3 colliers.

Le tableau ci-contre permet de rpondre aux deux questions :
- Combien faut-il de perles pour fabriquer 7 colliers ?
- Combien de colliers peut-on fabriquer avec 135 perles ?
7
.

.
135

Des expriences et des manipulations pralables ayant montr ds le cours lmentaire

que cette situation est multiplicative, il suffit :
1/ de chercher l'oprateur qui fait passer de la premire la deuxime colonne multiplier par 15 ;
2/ de calculer 7 x 15 ;
3/ de calculer 135 : 15 ;
Exemple 2 : 5 cm sur une carte reprsentant 10 km sur le terrain
- quelle distance sur le terrain correspond une distance de 18 cm sur la carte ?
- quelle distance correspond sur la carte une distance de 32 km sur le terrain ?
Le tableau suivant permet de rpondre aux questions
Distance sur la carte, unit : cm
Distance sur le terrain, unit : km

18

10

32

Des expriences pralables doivent montrer que les distances sur le terrain et sur la
carte sont proportionnelles.
Dans l'exemple tudi, l'oprateur qui fait passer de 5 10 est donc multiplier par 2.
Le correspondant de 18 dans la deuxime ligne est (18 x 2) c'est--dire 36.
Celui de 32 est (32 : 2) c'est--dire 16.
On peut donner maintenant les rponses en langage courant : 18 cm sur la carte reprsentent 36 km sur le terrain ; 32 km sur le terrain sont reprsents par 16 cm sur la
carte.
Exemple 3 : On considre une srie de rectangles dont l'un des cts, une unit tant
choisie, est mesur par le nombre 4.
Un quadrillage permet de dterminer les aires de ces rectangles en prenant comme unit
d'aire le carr de ct 1. (cf. III, mesure)
Longueur du
2e ct

Aire

2
3
5
4
.
.

8
.
.
.
24
36

4a

Nous pouvons construire le tableau de correspondance

entre la mesure du deuxime ct et l'aire de ces rectangles.
De faon gnrale, si la mesure du deuxime ct est
a, l'aire (l'unit tant dtermine comme plus haut) est
4 a.

Remarques : Nous pouvons constater partir de tableaux analogues aux prcdents les
proprits suivantes :

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18

Proprit 1.
Exemple 1

Exemple 2

x 15

x4

45

90

12

135

20

Remarquons que
dans le 1er tableau 3 + 6 = 9 ; 45 + 90= 135
dans le 2e tableau
2 + 3 = 5 ; 8 + 12 = 20
De faon gnrale, la somme de deux nombres de la premire colonne correspond la
somme des nombres associs de la deuxime colonne.
Ceci peut tre reprsent par le tableau :
xa

(x X a)

(y X a)

x+y

(x X a) + (y X a)

Proprit 2.
Exemple 1

Exemple 2

x 15

x4

45

12

135

24

9 et 135 peuvent tre obtenus

en multipliant respectivement
3 et 45 par 3.

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6 et 24 peuvent tre obtenus

en multipliant respectivement
3 et 12 par 2.

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19

Ceci peut tre reprsent de faon gnrale par le tableau suivant :

xa

(m X a)

(m X b)

(m X b) X a

Au produit par b d'un nombre quelconque m de la 1re colonne correspond le produit par b
du nombre de la 2e colonne associ m.

5.3. - Chanes d'oprateurs additionner..., soustraire...

Exemple 1.
+5

+2

11

12

14

14

16

On constate que l'on peut passer directement de la premire la troisime colonne en

additionnant 7 chacun des nombres de la premire colonne.
On peut donc remplacer la chane des oprateurs :
+5

+2

par l'oprateur

Exemple 2.

-2

+7

-3

////

////

On constate que l'on peut passer directement de la premire la troisime colonne en

soustrayant 5 de chacun des nombres de la premire colonne (ce qui n'est possible que
si ces nombres sont gaux ou suprieurs 5).

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20

On peut donc remplacer la chane des oprateurs :

-2

-3

par l'oprateur

Exemple 3.

+3

-5

-5

11

////

-2
On peut passer directement de la premire la troisime colonne en soustrayant 2
(quand c'est possible).
Exemple 4.

+4

-3

12

+1
On peut passer directement de la premire colonne la troisime colonne en additionnant 1 chacun des nombres de la premire colonne.

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21

5.4. - Chanes d'oprateurs multiplier par..., diviser par...

Exemple 1.

x2

x3

18

10

30

24

x6
On constate que l'on peut passer directement de la premire la troisime colonne en
multipliant par 6 chacun des nombres de la premire colonne.
On peut donc remplacer la chane des oprateurs :
x2

x3

par l'oprateur

x6

Exemple 1 ( comparer lexemple 1).

x3

x2

18

15

30

12

24

x6
Dans les exemples 1 et 1', les premires colonnes sont identiques. On constate que les
chanes
x3

x2

x2

x3

et

donnent le mme rsultat.

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22

Exemple 2.
:3

:4

36

12

24

48

21

////

: 12
On constate que l'on peut passer directement de la premire la troisime colonne en
divisant par 12
la chane des oprateurs
:3

:4

peut tre remplace par l'oprateur

: 12
Remarque : les rsultats de la troisime colonne auraient t les mmes si on avait
d'abord divis par 4 puis si on avait divis le rsultat par 3.
Exemple 3.
x 10

:2

10

70

35

40

20

x5
On peut passer directement de la premire la troisime colonne en multipliant par 5
l'oprateur unique
x5
existe parce que 10 est multiple de 2.

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23

Exemple 4.
x3

: 12

12

12

36

24

72

16

48

:4
On peut passer directement de la premire la troisime colonne en divisant par 4
L'oprateur unique
:4
existe parce que 12 est multiple de 3.
Exemple 5.
x3

:3

24

15

21

La chane
x3

:3

peut tre remplace par l'oprateur

x1
ou par l'oprateur
:1

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24

Exemple 6.
x6

:5

35

210

42

30

15

90

18

20

120

24

Il n'est pas possible de passer directement de la premire la dernire colonne en multipliant ou en divisant par un nombre naturel :
6 n'est pas multiple de 5
5 n'est pas multiple de 6

6. - Fractions.
6.1. Les fractions sont prsentes partir de la notion d'oprateur
Exemple 7.1.
x7

Exemple 7.2.

:4

:4

x7

12

84

21

12

21

24

168

42

24

42

28

16

112

28

16

28

On constate qu' partir de la premire colonne, on obtient la mme troisime colonne

- en multipliant par 7 puis en divisant le rsultat par 4
ou
- en divisant par 4 puis en multipliant le rsultat par 7
chacune des chanes
x7

:4

:4

x7

et

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25

sera considre comme un oprateur not

x

7
4

lu multiplier par sept sur quatre ou multiplier par sept quarts

7 est une fraction.
4
D'une faon gnrale, x et y dsignant des nombres naturels, avec y 0, multiplier par
x revient multiplier par x puis diviser le rsultat par y.
y
Exemple 8.
x8

:6

:6

x8

12

96

16

12

16

56

////

////

////

48

15

120

20

15

////

////

On applique les chanes

x8

:6

:6

x8

et

la colonne (12, 7, 6, 15).

On constate, quand les oprations sont possibles, que les lments correspondants des
troisimes colonnes sont gaux.
Chacune de ces deux chanes est considre comme l'oprateur
x

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8
6

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26

6.2. - Oprateurs quivalents

Exemple 9.

6
4

12

x6

:4

Ce tableau peut tre dcompos de la faon suivante :

x3

x2

:2

:2

12

Les deuxime et quatrime colonnes sont les mmes (cf. exemple 5)

Le tableau se rduit :
x3

:2

12

3
2

6
4

3
2

On dit que

est quivalent

que les fractions

6
3 sont quivalentes,
et
4
2

ce qui permet d'crire

6
3
=
4
2

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27

Remarque :

2
2

x
est quivalent

x1
ce qui permet d'crire

2
=1
2

x
est quivalent

10
5

x2

ce qui permet d'crire

10
=2
5

6.3. - Produit de fractions

Exemple 10.
x

2
3

4
5

12

Peut-on remplacer la chane d'oprateurs

x

2
3

4
5

par un seul oprateur ?

par dfinition
x

2
3

est quivalent
x2

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:3

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28

x 4
5

est quivalent
x5

:4

donc la chane initiale est quivalente

x2

:3

x5

:3

x5

x5

:3

:4

or on sait que

est quivalent

la chane initiale est donc quivalente

x2

x5

:3

x 10

: 12

:4

et en composant
c'est--dire
x
donc
x

10
12

2
3

4
5

est quivalent
x

On dit que la fraction

10
12

10
2 et 4
est le produit des fractions
12
3
5

on crit

2 x 4 = 10
12
3
5

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29

6.4. - Fractions inverses

La chane
x

2
3

x 3
2

est quivalente
x

6
6

donc
x1
Les fractions

2 et 3 sont dites inverses.

3
2

7. - Nombres dcimaux
Les nombres dcimaux sont introduits au cours moyen ; ce niveau les enfants
savent crire et nommer les nombres naturels partir de groupement d'objets d'un ensemble (cf. 2).
On peut chercher mettre en vidence le nombre des groupements d'une certaine
espce :

7.1. - Dfinition et criture

Exemple 1
Le nombre d'habitants de la France est cinquante millions. Si l'on imagine une rpartition
des Franais en groupements comprenant chacun un million d'habitants, le nombre de
ces groupements s'crit 50. Il exprime la population de la France, le million tant choisi
comme unit.
Si les groupements choisis comprennent cent habitants, la population s'exprime par le
nombre qui s'crit : 500 000.
Si les groupements ne comprennent qu'un seul habitant, la population s'exprime par le
nombre qui s'crit : 50 000 000.
Exemple 2
Une ville compte 10 850 habitants. Le millier tant choisi comme unit, la population
s'exprime par le nombre dcimal 10,850.
La virgule est utilise pour reprer le rang du groupement choisi comme unit.
Afin de bien comprendre la signification de la virgule, on peut reprendre l'exercice de
groupement du paragraphe 2.2 dans une numration o le groupement de base est le
groupement par quatre.
- Lorsque l'enfant est choisi pour unit, la population de la classe s'exprime par l'criture
1 2 3.
- Lorsque le groupe (quatre enfants) est choisi pour unit, la population de la classe
s'exprime par l'criture 12,3.
- Lorsque le grand groupe (seize enfants) est choisi pour unit, la population de la
classe s'exprime par l'criture 1,23.

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30

D'autres exemples pourront tre trouvs l'occasion d'exercices de mesure utilisant le

systme mtrique.
On remarquera qu' tout nombre naturel exprimant une mesure on peut associer, par un
changement d'unit convenable, un nombre dcimal et qu' tout nombre dcimal on peut
associer, par un changement d'unit, un nombre naturel (et cela de diverses faons).

7.2. - Oprations sur les nombres dcimaux

7.2.1. - Addition et soustraction
Exemple 3
Trois villes voisines, A, B, C, se sont runies pour ne plus former qu'une seule agglomration. Leurs populations taient, en milliers d'habitants
A
28,5
B
11,4
C
4,7
Quelle est, en milliers d'habitants, la population de la nouvelle ville ainsi forme ?
Cet exemple montre que l'on peut dfinir l'addition des nombres dcimaux en l'associant
l'addition des nombres naturels.
Il en est de mme pour la soustraction des nombres dcimaux.
7.2.2. - Multiplication et division
7.2.2.1. - Multiplication d'un nombre dcimal par un nombre entier.
Elle se prsente comme une addition de nombres dcimaux gaux.
Exemple :
0,2 x 3 = 0,2 + 0,2 + 0,2 = 0,6
7.2.2.2. - Multiplication et division par 10, 100, 1 000
D'aprs les proprits de la numration et de la multiplication :
2 x 10 = 20
20 : 10 = 2
430 x 10 = 4
4 300 : 10 =
300
430
7.2.2.3. - Multiplication de deux nombres dcimaux
Un changement d'unit la ramne la multiplication d'un nombre dcimal par un nombre entier.
7.2.2.4. - Division exacte d'un nombre dcimal par un nombre dcimal
Les notions de division exacte et de quotient exact dfinies pour les nombres naturels a et b
s'tendent aux nombres dcimaux :
a et b tant entiers ou dcimaux, le quotient exact de a par b, s'il existe, est le nombre entier ou dcimal dont le produit par b est gal a.
Si on reprsente ce quotient exact par , on a :
xb =a
ou
bx=a
ou
a:b =
Si b est un nombre naturel, la recherche du quotient exact se justifie en utilisant la proprit
suivante que l'on vrifiera sur des exemples numriques : Si on multiplie l'un des facteurs
par 10, 100, 1 000, ..., le produit est multipli par 10, 100, 1 000, ...
Le cas o b est un nombre dcimal se ramne au cas prcdent.
On se limitera dans les exercices des nombres simples. Il conviendra de remarquer que le
quotient exact tel qu'il a t dfini n'existe pas toujours.
7.2.2.5. - Quotient approch
Le sens des expressions quotient 1 ; 0,1 ; 0,01 prs pourra tre prcis l'occasion
d'exercices.
Remarque : Des exercices sur les relations numriques, du mme type que ceux prsents
dans le paragraphe 5, pourront tre effectus en prenant des listes de nombres dcimaux.
Les oprateurs numriques pourront galement utiliser des nombres dcimaux.

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31

8. - Rsolution de problmes
La classe avec sa vie propre, l'enseignement que l'on y donne en toutes matires,
le monde extrieur fourniront de nombreuses occasions d'exercer, chaque niveau et
selon les possibilits des enfants, cette activit privilgie qu'est la rsolution des problmes, qu'ils soient numriques ou non numriques.
Les thmes seront des plus divers. Ils permettront en particulier une certaine initiation des lves la vie courante de leur poque, que l'enseignement lmentaire se
doit de leur donner. Toutefois, les situations retenues dans ce domaine correspondront
aux proccupations et aux intrts rels des enfants. Elles seront, suivant les cas, soit
des motivations pour l'introduction de notions nouvelles, soit des applications de proprits ou de relations pralablement tudies par les lves.
Il y a problme si, connaissant un certain nombre d'informations concernant une
situation, on se propose de dduire de ces informations des renseignements non explicits initialement.
Rsoudre un problme, c'est analyser la situation et les informations donnes,
dgager ventuellement des chanes de situations lmentaires, les schmatiser afin de
mettre en vidence les relations mathmatiques qui les dcrivent, utiliser ces relations et
leurs proprits pour en dduire les renseignements cherchs.
Les lves doivent apprendre passer d'une situation un schma mathmatique
qui la dcrit ; inversement, un bon exercice consiste imaginer des situations dcrites
par un schma donn.
C'est dans de telles activits que s'affermit la pense mathmatique des lves et
qu'ils prennent mieux conscience du pouvoir qu'elle leur donne sur le monde extrieur.

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32

2e partie
Exercices d'observation et travaux sur
des objets gomtriques

L'espace physique et les objets qui le peuplent fournissent une matire sur laquelle la pense mathmatique a bien des occasions de s'exercer. Ces exercices doivent,
en mme temps, aider l'enfant s'adapter ce milieu. Ils font appel, non seulement
l'observation mais aussi l'activit manuelle qui soutient, complte l'observation et
l'tude des situations et des choses. L'enfant doit acqurir le got de travaux manuels :
tracer, dessiner, plier, dcouper pour construire. L'emploi des instruments (rgle,
querre, compas...) pour la ralisation de ces constructions dveloppera l'habilet et le
soin.
On se devra de proposer aux enfants des thmes et des buts d'activit leur mesure et conformes leur intrt.
Il y aura souvent avantage raliser ces exercices en quipes.
Les dmarches mathmatiques porteront, comme dans le domaine numrique, sur
la dcouverte de proprits, les classements selon telle ou telle proprit, l'tude de relations sur un objet ou entre des objets.
On reconnat :
- que deux lignes droites sont perpendiculaires ou forment un angle droit par un pliage
convenable ou l'aide de l'querre ;
- que deux lignes droites sont parallles l'aide de la rgle et de l'querre ;
- qu'un polygone dcoup dans du carton pais et rigide est convexe par exemple en
l'entourant d'un lastique et constatant que cet lastique est en contact avec tous les
sommets.
Pour un polygone, on peut s'intresser aux proprits suivantes : convexit,
nombre de cts, nombre de sommets, longueur de cts, existence de cts parallles,
etc.
Les enfants ayant construit diffrents polygones, ils pourront les classer selon
l'une ou l'autre de ces proprits : ainsi, s'il s'agit de quadrilatres, ils distingueront, par
exemple, les paralllogrammes et, parmi ceux-ci, les rectangles, les losanges. Ils dcouvriront ainsi que les carrs sont les quadrilatres qui ont la proprit d'tre la fois des
rectangles et des losanges.
Une autre direction de travail peut tre la fabrication de plans : plan de la classe,
de la cour de l'cole, du quartier, etc. Chez les enfants les plus jeunes, on peut s'intresser surtout la disposition des objets les uns par rapport aux autres. L'utilisation des
mesures permettra ensuite l'excution de plans une chelle donne.
Le reprage sur une droite ou sur un quadrillage pourra servir de thme des
exercices divers.
Pour un polydre (ttradre, cube, paralllpipde, prisme, etc.), on pourra s'intresser la nature des faces, leur nombre, au nombre des sommets, celui des artes,
leur disposition relative.
Les rsultats de ces recherches seront utilises par les enfants en travail manuel
pour construire de tels objets gomtriques, en carton par exemple.

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33

3e partie
Mesures

1. - Le mot mesure a, dans la langue usuelle, des acceptions diverses qu'il est important de distinguer.
Exemple :
Je mesure la table. - La table mesure 3 mtres.
Prendre les mesures d'un vtement.
Le service des Poids et Mesures.
Les enfants ont dj entendu de telles expressions. Ils les utilisent. Ils continueront le faire dans le langage courant mais la signification mathmatique du mot mesure
devra tre introduite.
En mathmatique, une mesure d'un objet est un nombre.
Dans l'expression la table mesure trois mtres, le mtre est pris pour unit ;
dans ces conditions, la longueur de la table est le nombre 3. Dans la vie courante, on
associe d'ailleurs des nombres des objets. On dit par exemple : un lit de 90, une roue
de 650, une vis de 3 x 25, une feuille de 21 x 27 (qui est lu vingt et un, vingt-sept),
chausser du 36, une chemise de 40 d'encolure. Pour faire un vtement sur mesure, on
relve une suite ordonne de nombres dont chacun a une signification bien particulire
suivant sa place dans la liste.
Dans certains cas, apparat l'ide d'chelle (pointure de chaussure, temprature).
Dans d'autres, il s'agit de mesure : l'expression roue de 650 dsigne toute une catgorie d'objets qui ont une proprit commune : la mesure de leur diamtre est la mme ;
dans l'exemple de la vis de 3 x 25, la catgorie est dfinie l'aide d'un couple de mesures (3 ; 25).
Des expressions telles que un quart d'heure, un demi-litre, avoir parcouru les trois
quarts du chemin, un quart de beurre, utilisent le vocabulaire des fractions. L'tude des
situations correspondantes peut donner lieu des calculs numriques.

2. - Exercices pratiques de mesure

A l'cole primaire, l'ide de mesure est toujours intimement lie la pratique,
l'activit manuelle, l'exprience, l'tude du milieu. Le premier rle du matre consiste
offrir aux enfants un vaste champ d'expriences les amenant comparer. Ils ressentiront alors le besoin de mesurer.

2.1. - Une activit prparatoire la mesure consiste, pour les enfants, chercher
des expriences permettant de rpondre des questions telles que :
A est-il plus grand que B ?
C contient-il autant que D ?
E met-il moins de temps pour venir l'cole que F ?
G est-il plus lourd que H ?
Trouver des objets plus lourds que K et moins lourds que L.
2.2. - Peu peu, au cours des activits prcdentes, va se dgager l'ide que de
nombreuses comparaisons peuvent s'exprimer en utilisant des nombres. Par exemple, la
longueur d'une certaine rgle est double de la longueur d'un certain crayon.

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Si, de faon arbitraire, on attribue la longueur du crayon le nombre 1 (c'est-dire si on choisit ce crayon comme unit), la longueur de la rgle est 2. Pour un objet
donn, on peut s'intresser diverses mesures. Pour exprimer une mesure d'un objet, il
faut avoir choisi une unit. Cette mesure, au sens mathmatique du terme, est alors le
nombre associ cet objet.
Dans l'exemple prcdent, on pourra crire : l'unit tant le crayon, la longueur
de la rgle est 2.
Les units seront d'abord celles que proposeront les enfants. La ncessit de la
communication des rsultats amnera choisir, pour tous les enfants de la classe, pour
tous les groupes d'enfants travaillant en quipe, la mme unit. On arrivera ainsi peu
peu l'utilisation des units lgales.
Les comptes rendus d'expriences pourront tre prsents dans des tableaux.
Exemple : l'unit tant le centimtre
a pour longueur
ma rgle
mon cartable
ma gomme

32
40
3

Certaines expriences conduisent effectuer la somme (ou la diffrence) de deux

mesures, le produit (ou le quotient) d'une mesure par un nombre entier.
Exemple : On forme une barre en mettant bout bout deux rgles dont les longueurs,
l'unit tant le centimtre, sont 12 et 5. La longueur de la barre en centimtres est (12 +
5)
12 + 5 = 17
On crira : Le centimtre tant l'unit, la longueur de la barre est 17 ou la longueur de la
barre en centimtres est 17, ou encore en langage courant, la longueur de la barre est
17 centimtres.
Des exemples analogues concerneront des masses, des dures, des aires, des
volumes... (la notion de capacit n'est pas distingue de celle de volume).
Exemple : On construit une bote dont les cts ont pour dimensions, une unit tant
choisie, 6, 4, 7. Nous choisissons comme unit de volume une barre dont les dimensions
sont 2, 1, 1.
Quel est le volume de la bote ?

Nous pouvons empiler 7 couches comprenant chacune (3 x 4) barres. La bote contient

(3 x 4 x 7) barres.
Le volume de la bote, la barre tant choisie pour unit, est (3 x 4 x 7)
3 x 4 x 7 = 84

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2.3. - Au cours moyen, on pourra faire une tude plus approfondie de la notion de
mesure partir de surfaces sur fond de quadrillage.
2.3.1. - Exemple : La surface A est borde par des lignes du quadrillage.

Prenons comme unit le carreau, la mesure de la surface A ou aire de A que l'on peut
noter mes A ou aire A peut tre obtenue par un simple dnombrement de carreaux.
Dans cet exemple
aire A = 28
2.3.2. - Exemple 1 : A est la runion de deux surfaces B et C.

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B et C
aire B
aire C
aire A
aire A

ne
=
=
=
=

se recouvrant pas. Le carreau tant pris pour unit, on constate que :

16
12
16 + 12
aire B + aire C

Exemple 2

Le carreau tant choisi pour unit, le rectangle R se dcompose naturellement en 3 bandes de 5 carreaux.
aire R = 3 x 5 = 15

Application : pour chercher la mesure d'une surface S, on peut souvent dcomposer cette
surface en parties disjointes rectangulaires.
Exemple 3

La surface S dlimite par le trait gras peut tre dcoupe de la faon ci-contre. Nous
aurons alors pour les mesures des diffrentes parties,
aire A = 2 x 2 = 4
aire B = 1
aire C = 3 x 2 = 6
aire D = 2 x 8 = 16
aire E = 2 x 2 = 4
aire S = aire A + aire B + aire C + aire D + aire E = 4 + 1 + 6 + 16 + 4 = 31
L'unit d'aire tant le carreau, l'aire de S est 31.
Cet exemple montre que les oprations sur les nombres sont naturellement utilises dans
les exercices sur les mesures.

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2.3.3. - Encadrement d'une aire

Bien que l'on ne puisse pas dire quelle est l'aire s de la surface intrieure la courbe C,
quand on choisit le carreau comme unit, il est possible d'encadrer s par deux nombres
entiers naturels.
16 < s < 37

2.4. - Changement d'unit

1/ Reprenons l'exemple 1 du 2.3.1., choisissons comme nouvelle unit le carr hachur. Chacun des carreaux en contient 4. La nouvelle aire de A est le nombre (28 x 4).
2/ Choisissons comme nouvelle unit le rectangle hachur sur la figure ci-contre ; chacun
des carreaux en contient 6. La nouvelle aire de A est le nombre (28 x 6).

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3/ Si on choisit comme unit de surface un rectangle de dix carreaux, l'aire de A est le

nombre 2, 8 (cf. 1.7.1. exemple 2).

2.5. - Systme mtrique

L'tude du systme mtrique permet aux lves de connatre notre systme d'units lgales et aussi d'utiliser les nombres dcimaux.
On se limitera, dans les exercices pratiques, aux units les plus habituellement
utilises.
Dans chaque cas, l'unit retenue sera l'objet d'un choix li la nature de la situation tudie.

Pour le ministre et par dlgation :

Le directeur du Cabinet,
Andr GIRAUD.

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