Guide 3 Apic

MATHS
Guide de l'enseignant
3ème Année du cycle secondaire collégial
SAID HAOUASSIA
Docteur en didactique des mathématiques
inspécteur principal d'enseignement secondaire
MOHAMED CHERKAOUI
Inspécteur principal d'enseignement secondaire
ADNANE AGUERJOUT
Professeur d’enseignement secondaire collégial
ALI TAMOUSSIT
Docteur en mathématiques
Professeur d’enseignement secondaire qualifiant
ELHABIB ELHARROUSSI
Professeur d’enseignement secondaire qualifiant
PANORAMA MATHS 2020
63, Résidence Hassania bd Moulay Idriss 1er 10 Rue Al Alim Achtatani (Ex Rue de Stock-
Quartier Mers Sultan Casablanca, Maroc holm), 1er étage , Quartier Mers sultan SUD
Tél. : 05 22 83 36 08 / 05 22 82 88 21 20006 Casablanca, Maroc - Tél.: 0522 860159
E-mail:daralalamia@menara.ma Conception et Réalisation Graphique E - m a i l : m a ro c l i v re . e d i t i o n @ g m a i l . c o m
Avant propos
Plus que jamais le Royaume du Maroc est engagé dans une refonte globale
de son système éducatif selon une vision stratégique concertée qui s’étale sur
15 ans. Dans cette perspective, une loi référence et contraignante relative à la
réforme de l’éducation et de la formation a été adoptée. Cette loi cadre (Loi n°
51.17) insiste dans sa deuxième section consacrée à la mission, aux principes et
aux fonctions du système éducatif sur le rôle important de l’école dans la diffu-
sion de la connaissance, la contribution au développement de la recherche, de
la créativité et l’appui à l’excellence et au mérite. Cette même loi insiste sur la
contribution du système éducatif aux progrès scientifiques, techniques et profes-
sionnels de notre pays. Pour cette fin la loi cadre incite les autorités éducatives
à rénover et adapter les curricula et les méthodes pédagogiques aux besoins de
l’apprenant. Il s’agit en fait d’assoir un nouveau modèle pédagogique adaptatif
et en écoute à l’environnement de l’école tout en respectant plusieurs principes
et règles notamment la centralité de l’apprenant dans l’action pédagogique et
son rôle principale dans son apprentissage. Pour cette raison l’article 28 a appe-
lé l’autorité éducative à mettre en place un mécanisme permanent chargé de la
révision continue des curricula. Ce même article exige une révision des livres
scolaires et des supports didactiques selon un système d’évaluation, de valida-
tion et d’accréditation bien défini. Dans ce cadre s’inscrit le présent travail qui
vise à offrir aux enseignants des mathématiques du niveau collégial un support
qui clarifie l’utilisation du manuel de l’élève Panorama Maths.
Ce guide de 3APIC, est une continuité des guides accompagnant les manuels
de l’élève que nous avons élaborés pour les niveaux de première année et deu-
xième année du collège. Il est conçu selon une approche permettant aux ensei-
gnants des mathématiques, d’appréhender la logique selon laquelle devra s’ex-
ploiter comme outil de planification, gestion et évaluation des connaissances et
savoirs enseignés constituant le livre d’élève.
Avant propos 3
Sommaire
Avant propos ............................................................................................................. 03
Sommaire ................................................................................................................... 04
Liste d’abréviations et d’indexations ...................................................................... 05
Chapitre 1 : Présentation du canevas du Manuel de l’élève et son gestion
Introduction ........................................................................................................... 06
1- Présentation du canevas du manuel de l’élève ..................................................... 06
2- Rubriques du canevas .......................................................................................... 07
Remédiation ......................................................................................................... 10
Chapitre 2 : Articulation des rubriques du canevas et choix didactiques
Introduction .......................................................................................................... 16
1- Des énoncés relatifs aux fondements de notre canevas du manuel de l’élève ..... 16
2- Investigation scientifiques situation problèmes ................................................... 20
Chapitre 3 : Chronologie graduelle des composantes du programme de 3APIC
en fonction de l’acte de l’évaluation et réflexion didactique sur quelques activités
Introduction ........................................................................................................... 25
1- Exemple d’analyse de quelques activités .............................................................. 29
2- Des pistes de résolutions de certains problèmes ................................................... 32
Semestre 1
Chapitre 1 : Racines carrées .................................................................................. 32
Chapitre 2 : Calculs numériques : Identités remarquables et puissances .............. 38
Chapitre 3 : Ordre et opérations .......................................................................... 43
Chapitre 4 : Théorème de Thalès ........................................................................... 48
Chapitre 5 :Triangle rectangle et calcul trigonométrique ...................................... 51
Chapitre 6 : Angles au centre et angles inscrits dans un cercle ............................. 54
Chapitre 7 : Triangles isométriques et triangles semblables ................................. 57
Semestre 2
Chapitre 8 : Équations et inéquations .................................................................... 60
Chapitre 9 : Translation et produit d’un vecteur par un réel ................................. 65
Chapitre 10 : Géométrie analytique ....................................................................... 67
Chapitre 11 : Système d’équations ......................................................................... 70
Chapitre 12 : Fonctions linéaires et fonctions affines ............................................. 73
Chapitre 13 : Géométrie dans l’espace : Calcul des volumes ................................ 82
Chapitre 14 : Statistiques ....................................................................................... 83
Bibliographie ............................................................................................................. 86
Référence appuyant les apprentissages en interaction avec le manuel scolaire ....... 87
Annexe
Les extensions concernant chaque chapitre (partie) du manuel scolaire .................. 88
4 Sommaire
Liste d’abréviations et d’indexations
. 1 APIC : Première année parcours international au collège.

. 2 APIC : Deuxième année parcours international au collège.
. DIM : Démarche d’Investigation en Mathématiques.
. (IBL) : Inquiry Based Learning.
. PARS : Programme d’appui et de remédiation scientifique.
. TICE : Technologies de l'Information et de la
. RDM : Recherche en didactique des mathématiques.
Communication pour l’enseignement.
Liste d’abréviations et d’indexations 5

Chapitre 1 : Présentation du canevas du Manuel de
l’élève et son gestion
. Introduction.
Plan du chapitre
. Présentation du canevas du manuel de l’élève.

Introduction :
Nous tenons à rappeler que le guide du manuel de l’élève de 3APIC, s’inscrit dans
la continuité des travaux de la collection panorama Maths.
Vu que c’est le dernier guide dans la collection, après celui de la 1APIC et la
2APIC, nous tenons à préciser, que nous avons choisi de présenter le canevas du
livre, sans réserver de chapitre théorique, mais nous avons présenté le canevas du
livre de l’élève, son l’articulation, ainsi que quelques éléments de nos choix didac-
tiques, sans pour autant entrer dans des détails théoriques ( ces détails que nous
avons présentés surtout au guide du manuel de l’élève de 2 APIC ), pour présenter
l’analyse de quelques activités pour chaque chapitre contenu dans le livre de l’élève,
pour y donner à l’enseignant des modèles qui peut exploiter dans l’analyse des
autres activités, ainsi que des commentaires sue les exercices résolus.
À la fin de chaque semestre, nous avons proposé des activités de remédiation pour
chaque chapitre, l’enseignant peut les exploiter aprés avoir terminer un chapitre,
aprés un devoir à la maison , ou apres un devoir surveillés, ou comme test diagnistique
pour construire un savoir dont les acquis sont ciblés par l’activité de remédiation.
1- présentation du canevas du manuel de l’élève
Le manuel de l’élève se compose de quatorze chapitres, chaque chapitre est structuré
.
en dix rubriques selon la progression suivante :
.
Fenêtre culturelle.
.
Vocabulaire.
.
Renforcer l’orale et renforcer l’écrit.
.
Activités.
.
Cours.
.
Je vérifie mes acquis.
.
Méthodes et techniques.
.
Math et TICE.
.
Exercices.
Se tester.
6 Guide de l’enseignant
2- Rubriques du canevas
2.1- Fenêtre culturelle
La première rubrique, intitulée fenêtre culturelle, essaie, le mieux possible de jeter
une lueur historique sur une notion ou plus, que le chapitre entreprend d’aborder, et
aussi un éclairage sur une œuvre connue ou sur un Mathématicien. Elle a un caractère
informatif sur la(les) notion(s) abordée(s) dans un chapitre, et un aspect culturel dans
le sens d’enrichir les acquis des élèves dans le domaine culturel et historique. Elle est
aussi occasion de faire acquérir aux élèves l’habileté de la recherche documentaire,
surtout via l’internet.
La rubrique fenêtre culturelle est constituée d’un texte qui tente de retracer certains
moments de la genèse de(s) la notion(s) étudiée(s) au chapitre, texte que nous termi-
nons par des questions qui préparent à l’entrée du chapitre ou qui orientent les élèves
vers une recherche documentaire et les font participer à résoudre des problèmes ou des
questions dans certaines fenêtres. Et nous visons
qu’à travers ces fenêtres l’enseignant et les élèves puissent s’imprégner de la dimen-
sion historique des mathématiques, et que les mathématiques sont une œuvre culturelle
et que toutes les civilisations ont apporté leur contribution, Il est vrai qu’on n’a pas pu
toucher certaines civilisations telles que les Mayas. On vise stimuler chez l’enseignant
et les élèves le goût et l’importance de l’histoire des mathématiques et l’intervention
des mathématiques dans la vie quotidienne.
2.1- Vocabulaire
Pour la rubrique Vocabulaire, elle contient des termes qui peuvent apparaitre dans
toutes les autres rubriques du chapitre, nous tenons à signaler que ce n’est pas un ob-
jet d’enseignement, cependant on s’attend que l’enseignant veille à débattre le sens
langagier ainsi que le sens mathématique des termes constituant le vocabulaire du
chapitre, et préciser dans le cas èchant les contre sens langagiers et mathématiques.
2.3- Renforcer l’orale et renforcer l’écrit
Renforcer l’orale et l’écrit sont deux constituants, dont les deux sont composés
chacun d’un test diagnostic des prérequis nécessaires pour la construction des savoirs
et connaissances ciblés par le chapitre, les deux tests sont conçus de telle manière à
Guide de l’enseignant 7
offrir à l’enseignant et à l’élève en conséquences, une occasion de mobiliser ses acquis
. Quant à l’enseignant c’est un moyen pour détecter les erreurs à priori, les remédier.
oralement, s’entrainer à l’argumentation, débattre avec une production.
. En plus de l’orale, nous avons proposé un autre test pour renforcer l’écrit, qui est
une autre occasion de vérifier est ce que les erreurs détectées dans la phase orale sont
remédiées ou pas, pour ensuite exploiter et renforcer l’écrit comme phase d’entraine-
ment à la rédaction, la formulation, et les calculs.
2.4- Activités
Egalement pour la structure des activités, nous les avons conçues selon une approche
par investigation, qui se base sur la notion de résolution de problèmes, que nous tissons
à partir des objectifs cités par les orientations pédagogiques, et les erreurs fréquentes
associées aux prérequis, et aussi de l’usage abusif de l’analogie, et le changement des
cadres.
Afin d’avoir une situation problème, nous avons pris en considération l’aspect de
formulation qui insère l’élève dans la situation proposée en évitant les questions guidées,
de façon à ce qu’une activité permette de générer des conjectures, des extensions des
acquis dans d’autres registres, d’autres cadres, des preuves ou des démonstrations, qui
seront la conséquence de la bonne gestion de l’activité ( nous détaillerons ce point
dans le chapitre suivant dans la mesure du possible pour chaque chapitre du livre).
2.5- Cours
Aussi dans la rubrique du cours, nous présentons le savoir visé par les orientations
pédagogiques que nous avons affiché après le titre du chapitre parallèlement aux pré-
requis, sous forme de définitions et propriétés suivi d’exemples et de remarques qui
mettent en lumières d’une part l’application direct des savoirs à enseignés, et d’autres
part la précision des cas limites de ses utilisations et également les techniques d’utili-
sation des définitions et propriétés.
2.6- Je vérifie mes acquis
De la même façon la rubrique « je vérifie mes acquis », est un test pour vérifier les
acquis du savoir enseigné dans son aspect application directe, c’est-à-dire on se limite
aux questions d’application directes des définitions, des propriétés et des techniques
tout en veillant à recouvrir les objectifs du visés par le cours, dans le souci aussi
de préparer les élèves à affronter les contrôles continus selon un seuil minimal
exigible ( premier niveau des questions à poser dans les devoirs surveillés) comme
le souligne la note 192 du suivi du contrôle continu.
2.7- Méthodes et techniques
Par la suite nous proposons la rubrique « Méthodes et techniques », pour conso-
lider la (les) technique(s) nécessaire(s) pour s’approprier l’aspect algorithmique
d’une partie de savoir à enseigner, pour cela nous présentons des exercices qu’on
résout et on accompagne de commentaires qui expliquent les stratégies qui mènent
à la technique ou à la méthode nécessaire pour répondre à des catégories précises de
questions ou situation problèmes.
Nous visons aussi l’acquisition de ces méthodes en offrant aux élèves des stratégies
de résolution de problèmes en commençant par la lecture de l’énoncé, l’observation,
le raisonnement, l’heuristique tout en l’encourageant à s’approprier une entrée aux
problèmes et de ne pas rester bloqué devant une question, et de faire des essais, des
figures des exemples, …
2.8- Maths et TICE
Pour la rubrique Maths et TICE, nous proposons soit un logiciel dynamique comme
géogebra ou une calculatrice scientifique ou Excel, pour émettre une conjecture, visua-
liser le sens des notions, construire des figures géométriques, simulations, et construc-
tions de représentations graphiques.
Nous visons par cette rubrique approprier les élèves des outils TICE en tant qu’objet
de savoir et outil pour résoudre des problèmes et visualiser les savoirs, et aussi pour
élaborer des preuves pour convaincre les élèves des vérités ou propriétés mathéma-
tiques dont la démonstration dépasse leurs niveaux ou celles qu’on doit admettre, tout
en étant convaincant.
2.9- Exercices
Vu que chaque acte d’enseignement doit être suivi, vérifié voir contrôlé par une
évaluation, la rubrique des exercices, nous l’avons conçu comme suit :
Exercices d’applications : à visée formative et qui a pour objectif l’évaluation et la
fixation des savoirs acquis et l’entrainement des élèves pour acquérir les savoirs es-
sentiels de cour. Les questions sont présentées sont de difficultés graduelle, et visent la
mesure d’atteinte d’objectifs dans leur dimension : Applications directes. Le souci de
. Exercices d’approfondissement : Ils revêtent un caractère formatif et évaluatif,

recouvrir les objectifs y est présent lors de l’élaboration de ces exercices.
et visent la consolidation et l’enrichissement des acquis. Ainsi que l’acquisition des

stratégies de résolution des problèmes, des heuristiques et élaboration de raisonne-
.
ments, on y a inclus des exercices de genre olympiade.
Problèmes concrets : Ce type de problèmes permet de donner du sens aux no-
tions mathématiques enseignées dans le chapitre (qui peut être considéré comme une
application des mathématique) afin que les élèves aient conscience de l’importance
des mathématiques comme outil de résolution de problèmes extra-mathématique et
parfois utiles dans d’autres disciplines, on vise aussi de mener les élèves à s’initier à
ma la mathématisation et la modélisation et aussi de décloisonner les mathématiques
.Problème ouvert : Il sert à mettre l’élève en situation de recherche afin de dévelop-

des autres disciplines et de la réalité quotidienne.
per chez lui des compétences méthodologiques et stratégiques telles qu’observation,

essais, particularisation, généralisations, et mobilisation de stratégies de raisonnement.
Remédiation = re-médiation
L’idée de remédiation, copmorte celle de Médiation qui veut dire l’intervention de
l’enseignant pour aider l’élève à surmonter les difficultés en lien avec l’appropriation
du savoir du côté compréhension et aspect outil ou fonctionnel.
L’idée de remède y est incluse dans la remédiation c’est-à-dire apporter un remède
à une maladie, pallier des dysfonctionnements dans le traitement des situations par
le dispositif cognitif et métacognitif de l’élève, des élèves. Et chaque maladie peut
être approchée par des symptômes et dans les mathématiques ces sont les erreurs, les
difficultés, les blocages des élèves….
Remédier c’est mettre l’apprenant une deuxième fois en relation avec le savoir mais
dans une nouvelle situation différente de la situation initiale (Activité de construction
du savoir, application du savoir, évaluation des acquis..)
C’est aussi pratiquer une activité de régulation permanente des apprentissages qui a
. Pallier les lacunes et les difficultés ; d’apprentissages relevées lors de l’observation

pour objectifs de :
. Améliorer les apprentissages des élèves ;

et de l’évaluation des apprenants ou après.
. Contribuer à la réduction des décrochages scolaires.

La remédiation comme régulation des apprentissages
. Une régulation proactive qui intervient en amont (avant d’aborder des apprentissages

La remédiation est un processus en trois temps :
nouveaux), au moment d’engager l’apprenant dans une activité ou une situation

didactique nouvelle. Elle porte sur la maîtrise des prérequis des nouveaux apprentissages ;
elle est attachée à l’évaluation diagnostique qui vis à préparer les élèves à être dans un
.
état d’apprentissage qui leur permet de poursuivre les apprentissages visés
Une régulation interactive qui accompagne les nouveaux apprentissages. C’est
une remédiation intégrée au processus d’enseignement-apprentissage; le médiateur -
enseignant est attentif aux productions orales et écrites des élèves pour intervenir de
manière particulière afin d’apporter le remède convenable à toute difficulté tout en
faisant participer l’élève à surmonter son « dysfonctionnement ».
Une régulation rétroactive : c’est une remédiation en aval qui se positionne après
l’opération d’enseignement-apprentissage pour assurer à tous les élèves la maîtrise des
objectifs d’apprentissage de la séquence.
.
Types de remédiation
Remédiation immédiate : entièrement intégrée à la séquence d’enseignement/
apprentissage et se concentre sur des problèmes spécifiques. C’est un ensemble de
méthodes, d’attitudes et d’actions pédagogiques et / ou didactiques contribuant à
apporter une aide ciblée à l’apprenant rencontrant des difficultés spécifiques, après un
.
diagnostic [de l’enseignant] (Hirsoux, 2006)
Remédiation différée : consiste en un traitement portant sur des difficultés
persistantes. Elle porte sur des problèmes qui requièrent une intervention plus
conséquente : retard scolaire, retour sur des notions antérieures non acquises,
reconstruction complète d’une séquence de cours, en dehors d’une séquence
. Difficulté d’apprentissage
d’enseignement apprentissage…
. C’est un moment du travail scolaire où l’élève rencontre des obstacles qui

nécessitent des efforts pour atteindre l’objectif de la réussite de l’apprentissage.
. Elle est normale et naturelle.
. Peut-être ponctuelle, passagère ou persistante.
. Diagnostic des difficultés d’apprentissage.
. Diagnostic externe (par l’enseignant).
l’observation naturelle des élèves lors des activités, des mises en situation dans
la classe.
. le dialogue avec les élèves.
. l’analyse et l’interprétation de plusieurs de leurs productions sur une période.
. une activité spécifique de diagnostic : épreuve diagnostique.
. Diagnostic interne (l’élève explicite sa difficulté par médiation de l’enseignant)
Diagnostic en résolution de problème :
. Elle révèle des difficultés d’apprentissage sur cinq composantes transversales :
. La composante didactique : Identifier la structure du problème ainsi que les
espaces de mesure (les données numériques) et les relations en jeu entre ces
espaces (formules, théorèmes, lois…).
. La composante logique: mobiliser les opérations logiques de la pensée: identifier,
ranger, classer, mettre en correspondance, comparer, déduire…
. La composante cognitive : capacité de traiter l’information, métacognition,...
. La composante langagière : compréhension des consignes, mobiliser l’attention ;
utiliser la mémoire à long terme, contrôler la validité des résultats obtenus…
. La composante sociale : Il s’agit aussi de la capacité d’échanger entre pairs, de
confronter, de négocier, de s’écouter, de justifier...
Remédiation et actions pour modifier les attentes du contrat didactique
1- Conduire les élèves à considérer la production d’erreurs comme signe positif
qu’on est en train d’apprendre et agir en conséquence.
2- Travailler avec les élèves sur les erreurs avec une grande place à l’évaluation
formative, à l’explicitation des démarches, la verbalisation, la confrontation, la
reformulation, La lecture et compréhension de la consigne ou la question…
3- Proposer le plus souvent possible des activités qui ne relèvent pas de la mise
en œuvre de « solutions standard ». Faire en sorte qu’il soit normal de demander de
chercher un problème « qu’on n’a pas appris à résoudre ».
4- Promouvoir des activités qui offrent une diversité de modes de résolution
5- Favoriser une attitude de questionnement de l’élève centrée plus sur la demande
de l’énoncé que sur des attentes supposées de l’enseignant.
6- Habituer les élèves à s’engager sur des objectifs avec des seuils précis de réussite
à une échéance donnée1.
. Solliciter les élèves dans le déroulement du cours pour limiter des difficultés
Modalités, dispositifs, organisations pour remédier.
faire réfléchir tous les élèves individuellement et/ou en groupe sur ce qu’ils ont
. Organiser des « séances » ou des « parties de séances » où tous les élèves de la

compris.
. Prévoir des activités par ateliers sur des objectifs identiques de savoirs ou de
classe ne font pas la même chose en même temps.
. Proposer des activités par ateliers sur des objectifs de savoirs ou de savoir-faire
savoir-faire mais avec des seuils de complexité différents.
différents.
1- PARS : Programme d’appui et de remédiation scientifique. Ministère d’éducation national ,2012
Plan d’action pour une remédiation efficace :
1. La détermination
des sources des
erreurs et difficultés
2. La classification
5. L’évaluation de des erreurs et des
l’impact difficultés (type,
persistance, …)
3. La préparation
4. L’exécution du d’un plan de
plan de remédiation remédiation
(planification des
activités)
Comparaison
Remédiation Soutien
. Régulation en permanence du travail . À pour objectif de renforcer et

. La remédiation est entièrement
des l’apprenants. de consolider les acquisitions des
apprenants ; soutenirégalement les
. Elle s’adresse aux apprenants en .apportée

intégrée à la démarche pédagogique. apprenants en difficulté.
Dispositif qui consiste en une aide
. L’activité de remédiation se fait en .heures

difficulté. à des élèves en difficulté.
Le soutien se fait en dehors des
. Préparation à une éventuelle

de cours.
modifiant les supports et exercices ou
bien on reprend l’activité mais avec
évaluation sommative après la
. .
une autre stratégie de la classe.
formative.
Le travail se fait soit en sous-groupe, Renforcement des acquisitions des
.
soit avec l’ensemble de la classe. apprenants : des cours particuliers, soit
La remédiation fait partie du en classe (à l’école) ou en dehors de
.
volume horaire, elle doit être portée l’école (à la maison).
. .
dans l’emploi du temps. Renforcement de la remédiation.
Etc... Etc...
Voici quelques pistes de gestion des activités de Remédiation :

1- Position des activités de remédiation dans la pratique enseignante (entre les deux
devoirs ou après le devoir surveillé).
2- On a élaboré les activités pour surmonté une (ou des) difficulté(s) ou pour corriger
des erreurs dites fréquentes.
3- Lors de la remédiation l’enseignant peut envoyer les élèves à voir le cours ou
méthodes et techniques.
4- L’enseignant peut exploiter les activités de remédiation du niveau antérieur dans
le cadre de remédiation issue après la passation du test diagnostique.
Et à remarquer que pour l’utilisation des TICE.
Dans quelques activités qui visent l’utilisation de la calculatrice on a proposé des
situations montrent ses limites d’utilisation.
Chapitre 2 : Articulation des rubriques du canevas et
choix didactiques
. Introduction.
Plan du chapitre
. Des énoncés relatifs aux fondements de notre canevas du manuel de l’élève.

. Investigation scientifiques situation problèmes.
. Démarche d’investigation scientifique en mathématiques ( DIM).
Introduction :
. Investigation scientifique et Situation problème.

Nos choix didactiques qui orientent l’élaboration du manuel de l’élève sont les suivants :
. Dimension historique des savoirs à enseigner.

. Les orientations pédagogiques.
. L’approche par compétences.
. L’approche heuristique dans la résolution des problèmes.
. L’évaluation comme opération inhérente à l’acte d’enseignement.
Nous relatons au paragraphe suivant les fondements de notre canevas
II. 1- Des énoncés relatifs aux fondements de notre canevas du
manuel de l’élève
Introduction :
L’activité mathématique ne se réduit à une recherche de réponse correcte. Elle est
aussi observation, expérimentation, essais et étude de cas particuliers, généralisations
et élaboration puis émission d’hypothèses, de conjectures, qui sont confrontées à
celles des autres et testées, voire, validées ou démontrées sinon elles seront réfutées
au moyen de contre-exemple et donc on peut reformuler la, les conjectures qui vont de
nouveau être soumis à l’épreuve, et ce lors de la résolution d’un problème qui consti-
tue le cœur de l’activité mathématique.
Une notion mathématique est forgé pour résoudre un certain type de problème. Puis
la pensée rebondit quand l’élève utilise cette notion pour résoudre d’autres problèmes,
ce qui exige transferts, rectifications, ruptures, etc., selon un processus analogue à
celui que l’on peut observer dans l’histoire des mathématiques. Il nous semble donc
essentiel de comprendre que l’élève ne construit pas une notion/ concept en réponse
à un problème, mais, dans un champ de problèmes et le concept prend sens dans un
champ de concepts avec lesquels il entretient certaines relations.
Un concept mathématique se construit articulé à d’autres concepts, à travers une
série de rectifications et de généralisations rendues nécessaires par son utilisation,
dans un champ de problèmes parents. Il nous semble essentiel également de
comprendre que le concept mathématique existe sous divers statuts ou aspects : as-
pect structurel : sa définition dont la faiblesse est l’insuffisance de ne pas répondre
à quoi sert ce concept, son utilité, ni au comment l’utiliser, c’est-à-dire à son aspect
fonctionnel, Sans oublier que les mots et les notations et les schémas , les figures ou
représentations interviennent dans l’élaboration du concept, ce qu’on appelle aspect
sémiotique du concept, et aussi les exemples et les propriétés et les conséquences de
la définition, ce qui constitue l’aspect descriptif du concept et enfin l’aspect historique
du concept : sa genèse, son évolution, les obstacles s’il y en a qui ont accompagné son
élaboration et les problèmes qui lui ont permis de mûrir et de faire partie de l’édifice
mathématique qu’on nomme parfois savoir savant qui est transposé c’est-à-dire modi-
fié et adapté pour qu’il soit prêt à être enseigné2.
On a essayé de tenir compte de l’aspect historique des notions et des théorèmes dans
notre manuel pour leur donner en partie du sens qui s’enrichit à travers les autres as-
pects surtout l’aspect fonctionnel, c’est-à-dire son aspect outil au sens de R. Douady,
car la dimension outil d’un concept, ou un théorème est aussi porteuse du sens. Comme
on a tenté de faire jouer le changement de cadres des notions, dans le but de dévelop-
per les connexions entre les branches mathématiques parce que nous avons une forte
conviction que ces connexions contribuent à une formation mathématique solide. Une
formation qui met l’élève devant un problème ou une activité qui tend à le transformer
en un chercheur, en l’installant au cœur d’un débat mathématique, comme le souligne
et recommande beaucoup de didacticiens des mathématiques comme Guy BROUS-
SEAU pour qui pratiquer l’activité signifie :
« L’élève doit agir, formuler et valider » - et, nous ajoutons, institutionnaliser et
ce par la médiation d’un enseignant qui accompagne l’élève dans son activité sans
travailler à sa place, un accompagnement qui exige des corrections des erreurs, des
aides méthodologiques.
2- S. Haouassia, Rôle et utilisation de l’analogie dans la pratique enseignante 1999, thèse, faculté des
sciences de l’éducation, université Mohamed V , Rabat
Dire débat implique ce que Guy Brousseau évoque : action ; formulation et validation,
une telle action s’acquiert par la capacité de l’élève d’exprimer une règle mathématiques
dans diverses situations , d’exprimer des contre-exemples, une telle action s’avère né-
cessaire , mais pas suffisante pour formuler une telle règle selon le langage/discours
mathématiques , c’est-à-dire que l’élève dans ce cas aura utilisé une règle comme ins-
trument d’action et non de formulation , la phase de formulation est omniprésente dans
les rubriques du livre de l’élève : renforcer l’orale, renforcer l’écrit, les activités, Maths
et TICE, ces situations qui offrent à l’enseignant de placer l’élève dans des situations
où la formulation s’avère nécessaire pour construire sa validation , moment de mise en
ordre, de structuration et de synthèse3.
Nous tenons à préciser l’activité mathématique en classe peuvent être perçues comme
un discours et plus précisément une activité de communication avec soi, et avec autrui
en classe ou ailleurs. En effet toute activité fait appel à une activité langagière qui est
présente dans la rubrique « renforcer l’orale, l’écrit, ou au vocabulaire proposé au
début du chapitre qui est une activité langagière particulière, un langage spécifique
avec ses exigences, ses registres et ses cadres, les mots, les tableaux, les graphiques,
les figures, les symboles sont omni présents.
Sans oublier que le discours mathématique véhiculé dans la classe se veut précis,
concis, sans redondance, chaque mot a sa propre signification, il ne tolère pas la poly-
sémie ou la pluralité des sens d’un mot.
En notant que ce discours a ses propres caractéristiques, sa propre nature et ses
propres spécificités, il a ses mots clés : par exemple le mot fonction affine : est un mot
qui a sa propre signification, différents aspects : une formule, un tableau, une repré-
sentation graphique, son contexte (analytique, graphique…. etc.), mot clé : un triangle
isocèle, qui fait référence à une définition, des propriétés associées, une représentation
géométrique…. etc.
Comme le discours mathématique a évolué historiquement et, au niveau d’appren-
tissage le discours de l’acte d’enseignement peut exploiter ce développement comme
feuille de route des apprentissages, au niveau langagier et au niveau sens mathéma-
tiques affectes au notions et concepts à enseigner, dans cette logique, on peut conce-
3- Brousseau G. (1998), Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage. Site de Guy Brousseau
https://guy-brousseau.com/.
voir que parmi les rôles de l’enseignant est un développement du discours de l’élève
vers un discours déjà établi mathématiquement.
Enseigner les mathématiques, n’est pas une transmission des savoirs d’une autorité
compétente à un tabula rasa ou un élève qui ne sait rien ; un élève a souvent une idée
sur les notions et concepts qu’on lui enseigne, c’est-à-dire il en a des conceptions ou
des représentations qui sont incomplètes voire erronées. En effet les concepts mathé-
matiques sont souvent en relations avec d’autres concepts et les mathématiques sont
de nature accumulative. Le rôle de l’enseignant est d’aider les élèves à corriger leurs
conceptions erronées et à instaurer de nouvelles représentations adéquates et adaptées.
Il s’agit donc de permettre aux élèves de vivre cette culture mathématique comme
l’indiquent les orientations pédagogiques, et activité mathématique en tant qu’activité
discursive spécifique, les amener à (re)construire les mathématiques en participant
au discours mathématique. C’est leur permettre de partager, le vocabulaire, les mé-
diateurs visuels de ce discours comme une figure codée (angles à la base ou côtés),
représentation graphique d’une fonction, didactiquement parlant, on peut dire qu’il
s’agit des mots clefs et des registres.
Dans cette optique, la classe devient une communauté mathématique où un discours
émerge.
Il y a individualisation de ce discours chez l’élève :
Le discours mathématique d’une classe n’est pas une copie d’une partie du discours
tenu par des mathématiciens d’expérience, il a ses propres règles, son vocabulaire, ses
médiateurs visuels, ses routines.
L’enseignant a alors un rôle central à jouer en étant responsable de supporter et de
guider l’élève dans son propre apprentissage, mais aussi de mettre en place des condi-
tions favorables à l’apprentissage des mathématiques et de vivre cette activité avec lui.
Vu que l’investigation scientifiques- situation problèmes- est une approche basée
sur la recherche, la résolution , des situations problèmes dans le contexte d’une classe,
une telle recherche à priori individuelle et collectif, nécessite la communication des
stratégies de résolutions, la négociations de telle stratégies avec les autres membres
de la classe, afin de justifier, prouver, et démonter de telles stratégies, dans ce sens
l’approche par investigation peut offrir de tel épanouissement pour l’enseignement des
mathématiques en général, et l’enseignement de cette discipline au collège dont nous
véhiculons la langue française en tant que langue étrangère, de plus des compétences
recherché dans le curriculum officiel, toutes ses conditions réunis justifient nos choix
et nos fondements.
II. 1- Investigation scientifiques situation problèmes
Partant du fait que le curriculum des mathématiques au collège oriente la pratique
enseignante pour adopter l’approche par compétences, ainsi que l’approche par réso-
lution de problèmes, nous avons adopté l’approche par investigation scientifique en
mathématiques, ainsi que l’approche par résolution de problèmes. Dans ce qui suit
nous allons essayer de clarifier nos choix, en précisant ce que nous entendons par
investigation scientifique en mathématiques, et par résolution de problèmes, toute en
précisant que nous nous sommes inspirés des autres courants psychologiques de plus
de constructivisme, tel que La gestalt que nous avons évoquée dans lors de la correc-
tion de quelques exercices en géométrique et en algèbre.
II. 1.1 Démarche d’investigation scientifique en mathématiques ( DIM).
La démarche d’investigation en mathématiques : une approche ouverte pour l’ap-
propriation des connaissances et le développement des compétences. L’adoption de la
démarche d’investigation en mathématiques, l’approche par résolution de problèmes,
et les résultats de la didactique des mathématiques nous a mené à concevoir de répartir
le manuel selon des rubriques bien déterminées. On notera dans la suite DIM pour «
Démarche d’Investigation en Mathématiques » : C’est une démarche utilisée en pé-
dagogie qui est similaire à la démarche utilisée par des mathématiciens. Elle repose
sur une méthode logique de recherche scientifique pour trouver une réponse à une
question ou à un problème. Elle favorise le processus « Comprendre-Maîtriser-Agir ».
Le public visé est celui des enseignants de Mathématiques aux collèges, bien que la
lecture de ce guide puisse être conseillée à tout enseignant du domaine scientifique ou
plus généralement à tout formateur s’intéressant à la mise en œuvre d’une démarche
pédagogique spécifique. Le niveau des élèves concernés par ce guide est celui d (3
année du collège) dans le cadre des programmes en vigueur.
Pour quoi faire ?
Guide de l’enseignant
Tout enseignant et plus généralement tout formateur conçoit son enseignement en
référence à un cadre pédagogique. Celui-ci peut être, pour partie plus ou moins im-
portante, consciente, explicite et pour partie implicite. Ce cadre oriente les choix qui
concernent, d’une part, l’organisation des contenus et les approches didactiques et,
d’autre part, les activités qui supporteront les parcours d’apprentissage des élèves.
Par ce texte nous voulons indiquer sommairement aux enseignants les modèles et
les pratiques pédagogiques qui sous-tendent les activités, les exercices, ainsi que les
différentes rubriques proposées dans le manuel de l’élève. Ainsi, les enseignants qui
voudront utiliser nos documents observeront dès la lecture des rubriques de chaque
chapitre, que nous stimulons l’intérêt, la motivation des élèves au travers d’une situa-
tion problème « problématisée » et que nous développons systématiquement des dé-
marches de résolution de problème qui s’apparentent à des démarches d’investigation.
Afin de maintenir dans le temps l’investissement des jeunes nous stimulons, au tra-
vers d’activités qui s’appuient sur des prérequis, des erreurs fréquentes, d’expérimen-
tation, d’observation, de conjecture…etc, leur activité mentale et physique avec des
temps de travail individuel, des temps de travail en groupes et enfin des temps de
travail en classe entière. Connaissant l’imagination d’un professeur face à des élèves
souvent en perdition dans leur parcours scolaire. Il n’en demeure pas moins que ces
programmes marquent l’avènement de nouveaux modèles d’apprentissage ; en cela ils
apportent une vraie nouveauté. L’un d’entre eux, c’est justement la démarche d’inves-
tigation. La mise en place de cette démarche dans le quotidien d’un cours de Mathé-
matiques n’est pour autant pas aussi simple. De nombreux facteurs peuvent expliquer
ces difficultés, nous y reviendrons dans cette introduction. Une des remarques que
les enseignants peuvent émettre est leur manque de formation à cette approche. Et
leur principale demande peut se résumer par cette phrase que : « Montrez-nous des
exemples concrets ! » , ce guide a été conçu pour tenter d’apporter une réponse simple
à cette demande légitime.
La démarche d’investigation se présente comme un outil pédagogique visant à dé-
velopper l’autonomie des élèves, le goût pour la recherche, la motivation pour les
mathématiques. Elle est connue sous le nom de Inquiry Based Learning (IBL). Cette
nouvelle méthode d’enseignement préconise de lutter contre la désaffection des élèves
pour les études mathématiques de changer les pratiques d’enseignement ainsi que les
rôles de l’enseignant et de l’élève : d’une approche « top down » transmission dans
laquelle l’enseignant présente les savoirs et leurs applications à l’élève qui doit les
appliquer vers une approche « bottom up », où l’enseignant laisse l’élève faire des
essais, se tromper, revenir en arrière, etc. La conjonction des prescriptions implique
de plus de construire des compétences liées à l’investigation au travers des situations
proposées. On est assez convaincu par le fait que cette démarche contribue largement
au développement des compétences méthodologiques attendues par le curriculum des
mathématiques au collège, en favorisant, par une bonne gestion des apprentissages du-
rant les séances de travaux dirigés, le travail en autonomie. En outre, la mise en com-
mun des résultats est la conséquence ,d’une réflexion préalable ayant conduit l’élève
à un début de formalisation écrite : elle permet dans des conditions favorables de
rationaliser et de développer la communication orale et écrite. Les démarches péda-
gogiques mises en œuvre favorisent la production des élèves. Le travail, personnel
ou collectif, de rédaction est particulièrement développé, mis en œuvre dans le cadre
d’activités individualisées. Les travaux de résolution d’exercices et de problèmes,
en classe ou à la maison, sont les principaux supports d’activités de consolidation du
cours et de préparation à l’examen. Les activités personnelles en autonomie ou en petit
groupe alternent avec celles de mise au point et de correction en grand groupe. Une
démarche d’investigation se prête donc très bien à une formation et une évaluation par
compétences.
Nous tenons à préciser quelques termes que nous trouvons dans les orientations
pédagogiques et le curriculum des mathématiques en général, à savoir : capacité et
compétence et leur lien.
. Utiliser l’investigation scientifique à partir de cas particuliers

Compétence transversale commun à toutes les disciplines scientifiques :
. Particulariser une situation, comme stratégie pour sa résolution globalement

. Analyser d’une manière critique, logique et cohérente une situation
. Modéliser/mathématiser des situations
Et spécifiquement les compétences attendues par le curriculum des mathématiques
dont l’objectif est l’insertion de l’élève à la culture mathématiques par le biais d’un
raisonnement logique, qui prend en considération le quotidien de l’élève, les valeurs
culturelles, les données et l’ambition économiques de notre pays, toute en étant un
élément d’ouverture des changements scientifiques que connu le monde.
Non seulement notre curriculum évoque le terme de compétence mais il le qualifie
grâce à des adjectifs tels que : culturelle, méthodologique, communicationnelle,
technologique.
Le tableau ci-dessus peut aider à considérer les compétences visées dans notre
système d’enseignement, en particulier pour le cycle de collège en tant que matrice
d’ordre le nombre de compétences, et qui sont en corrélations.
4
Compétence Capacité
. Utiliser différentes stratégies pour

étudier, comprendre le contenu
.
mathématique.
Formuler mathématiquement des
situations concrètes, familières, et non
.
familières.
Résoudre des problèmes S’approprier différentes stratégies de
.
résolution de problèmes.
S’approprier l’habilité de vérification
des résultats, de cohérences des résultats
.
avec les données.
S’approprier la démarche d’extension
des solutions et de stratégies dans des
nouvelles situations.
. Modéliser/mathématiser une situation.

. Présenter une démonstration.
. Justifier une stratégie de solution.
. Résoudre une situation oralement ou par
écrit dans un langage algébrique, graphique,
.
ou par des figures géométriques.
Communiquer mathématiquement Ecouter, vérifier pour interpréter des
.
formulations mathématiques .
Discuter et formuler : conjectures,
démonstrations, techniques de résolutions,
des algorithmes, pour aboutir à des résultats
cohérents et convaincants.
4- Orientation pédagogique du cycle collégiale, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement

supérieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique, Août 2009.
. S’approprié l’heuristique mathématiques
. S’approprié le raisonnement inductif et
à partir de situations convenables.
. S’approprier les styles de raisonnement

déductif.
. Formuler une conjecture, la démontrée

mathématiques.
Utiliser le raisonnement
. La rigueur au niveau de raisonnement et

mathématiques ou l’améliorée.
. Donner des contre-exemple pour réfuter

rédaction.
. S’approprié le raisonnement comme

une formulation.
élément centrale de l’activité

mathématiques.
. Approcher les mathématique en tant

. Rechercher, décrire les résultats
qu’entité.
Connecter les cadres mathématiques mathématiques en utilisant les cadres

graphiques, algébriques, analytiques, et
. Utiliser le raisonnement par analogie.

géométriques.
. Utiliser les TICE dans le cadre

. Géométrique, algébrique, et analytique.
graphique.
Utiliser les TICE
. Simuler, expérimenter une situation.
Chapitre 3 : Chronologie graduelle des composantes du
programme de 3APIC en fonction de l’acte de l’évaluation et
réflexion didactique sur quelques activités
. Introduction.
Plan du chapitre
. Chronologie graduelle des composantes du programme de 3APIC.

. Exemple d’analyse de quelques activités.
. Des pistes de résolutions de certains problèmes.
Introduction
Nous tenons à proposer aux enseignants une chronologie graduelle de composantes
de 3 APIC , à partir de la note ministérielle 192 en rapport avec l’évaluation, en partant
du fait que l’évaluation est un facteur important qui oriente la planification de l’acte
d’enseignement et un élément régulateur d’une telle planification
Placer après le tableaux intitulé chronologie graduelle des composantes du pro-
gramme de 3 APIC en fonction de l’acte de l’évaluation au-dessous :
Chronologie graduelle des composantes du programme de 3APIC en fonction de
l’acte de l’évaluation
La La semaine
Contrôle La semaine
Semestre durée du de Composants du contrôle
continue du contrôle
contrôle correction
. Racines carrés.
1 1 1 1H 6 . Calculs numériques :
Identités remarquables et
puissances.
. Théorème de Thalès.
. Ordre et opérations.
1 2 10 1H 11
. Triangle rectangle et calcul
. Angle au centre et angles
Entre trigonométrique.
1 3 10 et18 2h 16
. Triangles isométriques et
inscrits dans un cercle
janvier
triangles semblables.
. Equations et inéquations
2 1 5 1h 6 . Translation et produit d’un
réel par un vecteur
. Géométrie analytique.
. Systèmes d’équations.
2 2 10 1h 11
. Fonction linéaires et
. Géométrie dans l’espace :
Entre 6 et fonction affines.
2 3 2h 16
11 juin
. Statistiques.
calcul des volumes
.
Remarques :
Planifier des séances afin de soutenir les élèves en difficulté et choisir ou construire
des situations pour remédier les erreurs observées et relevées lors de l’enseignement
.
ou après la correction des devoirs libres ou surveillés.
Pour planifier les apprentissages, Une lecture analytique et attentive de cette note
ministérielle devrait constituer un outil efficace ou une entrée parmi d’autres pour pré-
parer une carte de route pour bien mener la progression des apprentissages et les plans
de préparations de leçons.
Introduction
Nous avons conçu la confection des activités selon l’approche par investigation en
mathématique, qui se base sur la démarche de résolution de problèmes.
Nous avons tissé les activités de chaque chapitre en tenant compte des orientations pé-
dagogiques en lien avec ce chapitre en essayant de lire ces orientations pédagogiques de
manière globale et interactive, c’est-à-dire on relit les trois colonnes : celle du contenu,
celle des capacités attendues et la troisième colonne, ce qui nous a mené à préciser les
objectifs de chaque chapitre et par la se précise les activités chacune ayant un titre précis.
La majorité des activités pour ne pas dire toutes les activités ont une formulation
particulière allant d’une situation problème ou d’une question
Suivie des productions ou réponses d’élèves dont certaines sont entachées d’erreurs
ou incomplètes ou non justifiées de façon convenables.
L’enseignant étudie l’activité avant de la proposer à sa classe, il est amené à
identifier la question et lire les propositions des élèves, dans le but de repérer la
ou les bonnes réponses, les réponses incomplètes ou non justifiées, repérer les erreurs
et les classer, réfléchir sur leur origines, penser à leur remédiation pendant la séance
ou durant une séance de soutien.
Il peut commencer par une lecture de l’énoncé en faisant participer les élèves, leur
expliquer en quoi consiste la tâche, ensuite laisser un temps de recherche individuelle
ou par binôme pour que ses élèves étudient et les propositions avancées par élèves, pen-
dant ce temps l’enseignant observe et contrôle les productions de ses élèves, et note
leurs difficultés, leurs erreurs alors il peut intervenir sur le champs ou reporter son
intervention ultérieurement selon le contexte et la situation, ou selon la nature, la com-
plexité des difficulté ou les erreurs qui peuvent être de nature diverses : difficultés de
lecture, de mots difficiles, de non mobilisation de la bonne procédure, du bon outil ou
de la connaissance qui mène à produire la bonne réponse. Cette bonne réponse va aider
les élèves à identifier les réponses erronées.
Les élèves devront repérer les erreurs, les corriger, et compléter les réponses incom-
plètes et aussi justifier les bonnes réponses et les rédiger.
L’enseignant aidera les élèves à organiser leurs réponses en commentant les proposi-
tions avancées par les élèves fictifs en accompagnant ces réponses par les corrections,
les complétions et les justifications attendues pour améliorer les réponses.
Les activités que nous avons conçues sont de nature à encourager la compétence de
lecture chez les élèves ainsi qu’écrite, et argumentative et aussi mettre en relief l’im-
portance de l’erreur dans l‘apprentissage des mathématiques.
Il y a des termes que l’enseignant explique aux élèves des termes comme conjecture
et voir que dans certains cas on ne cherche pas des démonstrations rigoureuses par
exemple dans le cas des identités remarquables on est poussé par l’obligation didac-
tique de convaincre l’élève de la véracité de l’identité remarquable pour les nombres
qui ne sont pas seulement des rationnels, en s’appuyant sur la notion d’aire plus préci-
sément l’additivité des aires, qui nous aide à montrer le résultat pour des réels positifs
L’enseignant est censé faire une étude a priori de la tâche ou l’activité pour la gérer
en classe.
Chaque fois qu’une question de l’activité est traitée avec les élèves, l’enseignant est
censé accorder une intention à l’argumentation des élèves. Elle consiste à encourager
les élèves invoquer des raisons pour ou contre une proposition, soit pour y parvenir en
pesant le pour et le contre, soit, à partir d’une « thèse » donnée, en présentant seule-
ment les arguments favorables ou défavorables, afin de la faire admettre (justification)
ou rejeter (réfutation). Elle joue surtout, mais non exclusivement, dans le domaine
pratique. Elle relève de la dialectique, à la fois en tant que raisonnement probable, et
parce qu’elle suppose un dialogue, fût-ce entre « les deux lobes du même cerveau.
Nous nous limiterons donc aux argumentations qui visent à établir la plausibilité d’une
proposition; nous ne considèrerons pas les argumentations de l’autre type. Nous ap-
pellerons les raisonnements qui visent à connaître la vérité d’une proposition sous
les termes « raisonnements de validation » ou en abrégé « validations ». Dans le cas
de l’argumentation, nous nous limiterons à « argumentation de validation » que nous
continuerons à appeler argumentation en raison du contexte. Nous allons justifier ce
choix terminologique dans le paragraphe suivant.
[Brousseau 1998, p.127] distingue dans le fonctionnement de l’élève les questions
de validation des questions de formulation ou d’action : « un problème de validation
est bien plus un problème de comparaison d’évaluation, de rejet des preuves que de
recherche de la démonstration ». Pour Douady [1999 ; p.5] : «Il faut prouver ce que
l’on affirme autrement que par l’action. C’est l’objectif de la situation de validation
». Pour [Margolinas 1993, p.30-31] dans la résolution d’un problème « la phase de
conclusion est une phase d’évaluation quand, dans cette phase, la validité du travail de
l’élève est évaluée par le maître sous la forme d’un jugement sans appel […] la phase
de conclusion est une phase de validation si l’élève y décide lui-même de la validité de
son travail ». Pour L’IREM de Grenoble et de Rennes 2003, p.103] 5 réserve « le mot
« raisonnement » pour désigner l’activité intellectuelle, en général non complètement
explicite, de manipulation d’informations, données ou acquises, pour produire de nou-
velles informations. Un processus de validation est cette activité lorsque sa finalité est
de s’assurer de la validité d’un énoncé et éventuellement de produire une explication
(respectivement une preuve ou une démonstration) ».
Après cette phase de validation, nous parlons d’institutionnalisation c’est-à-dire la
5- L’IREM de Grenoble et de Rennes 2003, p.103].
phase de formulation de la connaissance visée sous de définition, propriété, méthode
ou technique suivie d’un exemple et d’un contre - exemple et d’une figure selon la
situation ou le cas.
Nous présentons dans la suite l’analyse de quelques activités en laissant le soin de
gestion et analyse de toutes les activités du manuel de l’élève à l’initiative de l’enseignant.
Nous attendons que l’enseignant peut se gorger son propre expérience de gestion
et d’analyse des activités, cette expérience et culture qui aura pour conséquence, sa
capacité de tisser ses propres activités basées sur la notion de situation problème et
l’investigation scientifique.
III. 2- Exemple d’analyse de quelques activités
Activité 1 : Les identités remarquables
Un enseignant propose à ses élèves d’exprimer l’aire du carré ABCD en fonction de
x sachant que AE = x , BFIE et DHIG sont des rectangles, AEIH et CFIG sont
des carrés et l’aire de CFIG vaut 3.
A x E B
H I F
3
D C
G
Voici les réponses de trois élèves :
Élève 1 Élève 2 Élève 3 Élève 4
(x + 3)
2
( )
x× x + 3 + 3× x + 3 ( ) x2 + 2 x 3 + 3 x2 + 9 + 6 x
1 Expliquer la réponse de chaque élève en décrivant la démarche qu’il a utilisée.

2 Soient a et b deux nombres réels.
a- Peux-tu conjecturer le développement de l’expression (a + b) 2 ?
b- Un élève déclare qu’il peut déduire le développement de (a − b) 2 car toute
différence se ramène à une somme. Est-ce vrai ? Développer alors (a − b) 2 .
I. Repérage de l’activité :
Titre du chapitre : 2
Calculs numériques : Identités Domaine : activité numérique
remarquables et puissances
Numéro de l’activité 1 Page : 34
.
Réflexion didactique et gestion de l’activité.
Les réponses des trois premiers élèves sont correctes, mais incomplètes et ne sont
.
pas justifiées.
La réponse 4 est incorrecte, l’erreur est probablement d’origine la mauvaise lecture
de l’énoncé ou la fausse interprétation de la figure, qui mène à confondre l’aire du carré
vert et son côté.
.
Les procédures qui donnent la bonne réponse :
Procédure 1 : considérer la grande figure, le carré ABCD et chercher son côté, qui
est égal à AB =AE + EB =x + EB et voir que EB = IF ( EBFI rectangle) et que IF
( )
.
2
est le côté du carré vert donc l’aire demandée est x + 3 .
Procédure 2 : l’aire de ABCD est la somme des aires des deux carrés de cotés
respectifs x et 3 et des deux rectangles dont chacun a pour dimensions x et 3 donc
l’aire de ABCD est x 2 + 2 x 3 + ( 3) 2 =+ x2 2 x 3 + 3 .
Après on compare les deux procédures et on égalise pour voir que l’identité
remarquable s’étends dans un cas particulier : b = 3 .
Pour la question 2) les élèves émettent leurs conjectures, et pour ( a − b ) on
2
utilise l’égalité (a − b) 2 = (a + (−b)) 2 = a 2 + 2(a )(−b) + (−b) 2 = ... et là évoquer avec

les élèves les règles et conventions étendues aux réels du calcul littéral.
Activité 2 : Résolution algébriques et graphique d’un système
.
« Un groupe de personnes a réservé dans un restaurant. Toutes les tables sont identiques.
.
Si les personnes sont réparties sur 6 tables, il reste 5 personnes non placées.
Si les personnes sont réparties sur sept tables, deux places sont non occupées.
Pour calculer le nombre t de places à chaque table et le nombre p de personnes du
groupe, il faut résoudre le système »
.
Voici quelques réponses d’élèves :
R1 : si je considère les tables comme t et les personnes comme p ; n=j’obtiens
.
deux équations tel que 6 x + 5 = y et 7t= p + 2
R2 : je traduis la première information de l’énoncé et j’obtiens l’ équation
6t= p − 5 alors 6t + 5 =p , je traduis de même la deuxième information : 7t= p + 2 ,
.
je remplace p par sa valeur dans la deuxième équation et je trouve la valeur de p et t.
R3 : on a : 6t + 5 =p et 7t − 2 = p , on égalise, donc 7t − 2 = 6t + 5 par conséquent
.
t = 7 et p = 47 .
R4 : Chacune des deux informations peut se traduire sous forme d’une équation
réduite d’une droite : on prend t pour x et p pour y , pour répondre à la question il
suffit d’étudier la position relative des deux droites obtenues.
1 Es-tu d’accord avec les réponses proposées ? Justifier.
2 Peux-tu compléter et interpréter les réponses que tu juges correctes ?
II. Repérage de l’activité :

Titre du chapitre :11
Calculs numériques : Domaine : algébrique- graphique
systèmes d’équations
. Réflexion didactique et gestion de l’activité.

Numéro de l’activité 1 Page : 04 du chapitre
. Étudier les démarches proposées dans les quatre cas des élèves sachant que les
quatre réponses ne sont pas complètes, ce qui nécessite d’accorder une intention
à l’argumentation des élèves. Elle consiste à invoquer des raisons pour ou contre
une proposition, soit pour y parvenir en pesant le pour et le contre, soit, à partir
d’une « thèse » donnée, en présentant seulement les arguments favorables ou défa-
vorables, afin de la faire admettre (justification) ou rejeter (réfutation) Pour le cas
de l’activité en question :
.
Les procédures qui donnent la bonne réponse :
Procédure 1 :
. Traduire les deux informations en termes d’équations à deux inconnues
6x + 5 = y et 7t= p + 2 , ou 6t= p − 5 et 7t= p + 2 .
. Faire appel à l’identification , c’est-à-dire à partir de 6t + 5 =p et 7 x − 2 =y,
.
déterminer la valeur t = 7 et par la suite p = 47 .
Procédure 2 :
. Prendre t pour x et p pour y , et traduire l’énoncé sous forme d’équation de
droites 6 x + 5 =y et 7 x − 2 = y.
. Étudier la position des deux droites.
. Déterminer leurs point d’intersection de coordonnées ( 7, 47 ) .
. Pour la réponse du premier élève, nous constatons qu’il a pu traduire les deux
31
informations de l’énoncé en deux équations en p et t , sans pour autant résoudre
la situation proposée, ce qui montre qu’il est en difficulté , dans le sens didactique,
c’est-à-dire manque de moyen pour répondre à la situation proposée, vu qu’il a
pour acquis la capacité de traduire une situation dont figure une seule inconnue.
. Pour le deuxième élève de plus de sa traduction des informations de l’énoncé en
équation, il a utilisé la combinaison comme technique acquise et l’utiliser une
deuxième fois comme extension de ses connaissances sources sans finaliser son
raisonnement.
. Pour le troisième élève, il traduit les informations de l’énoncé correctement comme
les deux premiers élèves, et formule la solution de la situation sans préciser ni la
méthode, ni les techniques utilisées qui mènent à la solution.
. Quant au quatrième élève, il a traduit les informations de l’énoncé dans le cadre
graphique, sans achever son raisonnement.
. Les quatre réponses proposées seront un moyen pour inciter les élèves au débat,
de les insérer à la situation proposée, ainsi que moyen pour remédier les conceptions
erronées et consolider les acquis dans les chapitres précédents : équation d’une
droite, résolution d’équation, technique de substitution.
III. 3- Des pistes de résolutions de certains problèmes
Introduction :
Nous présentons dans ce chapitre l’analyse et la gestion de quelques activités qui
peuvent servir de vecteur directeur pour l’enseignant afin de gérer les activités du
manuel de l’élève, pour ensuite proposer des pistes de résolution de quelques exercices
choisis, de chaque chapitre, menés de commentaires.
Nous tenons à rappeler que le le manuel de l’élève contient une évaluation de prére-
quis au début du livre qui a pour objectif de donner une proposition d’évaluation des
prérequis antérieurs des élèves dans les années précédentes du cycle du collège, dont
on a essayé de couvrir les connaissances nécessaires pour le démarrage de l’année
scolaire, de tel test qui peut aider l’enseignant à en produire ses propres tests pendant
la période des tests de prérequis indiquée dans la gestion de temps scolaire au début
de chaque année scolaire.
Chapitre 1 : Racines carrées
. Capacité 1 : Reconnaître la racine carrée d’un nombre réel positif.
. Capacité 2 : Utiliser la calculatrice pour déterminer une valeur approchée
d’une racine carrée.
. Capacité 3 : Utiliser ( a ) et a avec a un nombre positif.
2
2
. Capacité 4 : Chercher, sur des exemples, le nombre x tels que x = a . 2
. Capacité 5 : Utiliser les relations ab = a b , ba = a et 1 = aa

b a
sur des exemples numériques.
.Capacité 6 : Rendre rationnel le dénominateur d’une fraction dans des cas simples.
Exercice 1 : Capacité 1
0 =0 1 =1 16 = 4 36 = 6 9 =3 121 = 11
49 = 7 64 = 8 81 = 9 4=2 144 = 12 25 = 5
Exercice 2 : Capacités 1 et 2
2
64  8 8 4 49 + 25 − 64 = 7 + 5 − 8 = 4
0, 64
= =  = =
100  10  10 5
3+ 6= 9= 3 2 100 =2 ×10 =20 5 9 − 7 = 5 × 3 − 7 =15 − 7 = 8
( 2) ( 3)
2 2
3 +5 = 3 × 2 + 5 × 3 = 6 + 15 = 21 81
= 9 3
= 2 × 8= 16= 4
1 + 64 = 1+ 8 = 9= 3
( )
2
a = 22 + 7 2 = 2 + 7 = 9 b= 2+7 = 2+7 =9
( 2) +( 7)
2 2
c= 22 + 7 2 = 4 + 49 = 53 d= = 2+7 =9

144
121 = 11 1000000 = 1000 2 4 = 4 64 = 8 (−2, 7) 2 =
2, 7 =4
3
. 7× 5= 7×5 = 35 . 15 × 2= 15 × 2= 30
. 3 × 2 × 6= 2 × 3 × 6= 36= 6 . 2 × 18 = 2 ×18 = 36 = 6
. 27 × 3= 27 × 3= 81= 9 . 0, 2 × 45 = 0, 2 × 45 = 9= 3
. 15
=
15
=
3
5 . 32
=
32
=
8
4 2
=
3 8
. 18
=
18
=
0,5
36 6
= . 25
=
9
25 5
=
0,5 9 3
. 6
= =
49
6
7
6
. 3×
21
= 3×
21
7
2
= 3 × 3 = 3 =3
49 7
. 1
=
7
7
=
3
. 3 × 11
=
3 11
11
7 11 11 × 11
.
=
2 2× 5
=
2 5
5
. 3
=
3× 2
= =
3 2 3 2
5 5× 5 5 2 5 2 × 2 5 × 2 10
. =
1 7+ 5
=
7−5
7+ 5
2
7− 5
=
5
. =
5 11 − 3 ( 5 ) ( 11 − 3 )
11 + 3 (11 + 3 11 − 3 )( ) 8

−2 2 2
2 16 4  −5  16 4  4 4
L’intrus est car = =  =  = =  = 0,8
 =
5 25 25  4  25 5  5 5
. . ( 2) . (− ) . .
2 −1
( −2 )
2
− 4 0, 25 4 − 16
. 0,5 × 8 . − (−6) 2
. 8
2
. − (− 2 ) 4
9
( ) ( ) et − (−3,14)
2 2
Les nombres (3,14) 2 , (−3,14) 2 , 3,14 , − 3,14 2
( 3,14 ) =( − 3,14 ) =
2 2
ne sont pas égaux car (3,14) 2 =(−3,14) = 2
3,14
et − (−3,14) 2 =−3,14 .
( 3 + 2 ) :
2
Développons
( 2 ) = ( 3) + 2× 3 × ( 2)
2 2 2
3+ 2+ = 3 + 2 3× 2 + 2 = 5 + 2 6
Déduisons une simplification du nombre 5 + 2 6 :
( )
2
On a 5 + 2 6 = 3+ 2 et 3 + 2 est positif.
( )
2
Donc : 5+ 2 6 = 3+ 2 =3+ 2.
Le nombre −2 −5x a un sens si et seulement −5x est positif c’est-à-dire x est
négatif.
1 5+2 5+2 5+2 5+2
On a : = = = = = 5 +2.
5 −2 (
5 −2 5+2 )( 2
5 − 22 5−4 ) ( )
1
Donc l’inverse de 5 − 2 est 5 + 2 .

(On pourra utiliser la propriété a est l'inverse de b si ab = 1)
Exercice 35 : Capacités 2, 3 et 5
1 a- Voici les touches à taper successivement dessus :
1 / ( ( 4 + 7 ) - 2 ) =
b- Valeur approchée de v au centième près de 3 .
Commentaires :
. On peut déterminer la valeur approchée d’un nombre réel à l’aide d’une table de
racines carrée ou d’une calculatrice (on trouve une valeur approchée par défaut:
1, 73) . Comme on peut la trouver à l’aide de la technique d’extraction, qui figurait
dans les programmes autour des années 70, et qui ressemble à une division que
Descartes a qualifiée de quatrième opération.
.. On peut aussi la déterminer manuellement par essais en exploitant le tableau de
carrés particuliers ;
300
En effet dans notre cas
= 3 et 289 < 300 < 324 donc 1, 7 < 3 < 1,8 . Alors
10
une valeur approchée de 3 au dixième est 1, 7 ( par défaut ) ; 1,8 (par excès) et on
peut en donner comme.
1, 7 + 1,8
En déduire que = 1, 75 est une valeur approchée de 3
2
(voir programme tronc commun).
Et pour le collège une fois arrivé à 1, 7 on essaye de calculer les carrés de 1, 71 ,… on
aboutit à 1, 73 < 3 < 1, 74 , on obtient donc le résultat.
... Les valeurs approchées de racines offrent de belles occasions de faire des exos
de techniques l’ordre, mai aussi d’algorithmique.
1 4+ 7 +2 4+ 7 +2 4+ 7 +2 4+ 7 +2
=v = = = =
4+ 7 −2 ( 4+ 7 −2 )(
4+ 7 +2 ) ( )
2
4 + 7 − 22 4+ 7 −4 7
(
7 4+ 7 +2
=
) 28 + 7 7 + 2 7
7× 7 7
2- Question supplémentaire :
7 2 + 4 7 + 14
Montrer que : v = .
14
L’égalité x 2 − 5 = 0 est équivaut à x 2 = 5 .
Donc : x = 5 ou x = − 5 .
1 1 1
L’égalité x 2 = 0, 0001 est équivaut à x 2 = x= ou x = − .
100 2
100 100
Donc : x = 0, 01 ou x = 0, 01 .
9 3 3
L’égalité 4 x 2 = 9 est équivaut à x 2 = . Donc : x = ou x = − .
4 2 2
3 3 3
10 est équivaut à x 2 =
L’égalité 16 x 2 + 7 = . Donc : x = ou x = −
16 4 4
L’égalité (3 x − 1) 2 − 5 =0 est équivaut à (3 x − 1) 2 =
5 soit 3 x − 1 =5 ou 3 x − 1 =−5
1+ 5 1− 5
Donc : x = ou x = .
3 3
. On peut utiliser une identité remarquable en remarquant que ( 5) 2 = 5
14 400 × 2500= 14 4 ×100 × 25 ×100= 14 4 × 25 ×1002= 14 4 × 25 ×100
= 12 × 5 ×100 = 6 000
On a AB = 18 − 2 = 9 × 2 − 2 =3 2 − 2 = 2 2 et BC = 8= 4× 2 = 2 2
Alors : AB = BC .
Et comme ABCD est un parallélogramme, donc ABCD est un losange.
Ainsi l’affirmation de Mostapha est vraie.
Le périmètre de ABCD est 4 AB = 8 2 .
On a a + b est positif, alors :
( ) ( a) ( b) =
2 2 2
a + b= a+ b = + 2× a × b + a + 2 ab + b = a + b + 2 ab .
Et comme a + b = 5 et ab = 2 , donc : a + b = 5+ 2 2 .
       
x x  x 2 +1 +1 x  x 2 +1 +1 x  x 2 +1 +1 x  x 2 +1 +1 2
x +1 +1
       
)( ) (
= = = =
(
=
)
2
x +1−1 x
2 2
2
x +1 −1 2
x +1 −1
2
x +1 +1 x +1 −1
2 2 x
(2 ) (2 )
2 2
448 084 224 = 28 × 36 × 7 4 = 4
× 33 × 7 2 = 24 × 33 × 7 2 = 2
× 32 × 7 2 × 3
= 22 × 3 × 7 3 = 84 3
( )( ) ( )
2 2
x +3 − x x +3 + x x +3 − x x + 3− x 3 1
x+3− =
x = = = =
x +3 + x 2019 2019 2019 673
Commentaire :
.La formulation d’une question, d’un problème joue un rôle important pour changer
le degré de difficulté d’un exercice. Ainsi on peut poser une seule question :
Trouver le réel x tel que x + 3 + x = 2019 . L’idée d’utiliser le conjugué n’est pas
explicitée dans l’énoncé. On peut élever au carré, mais c’est couteux, donc mobiliser
l’outil « conjugué » s’avère le plus adapté.
.. On est conscient que la formulation adoptée ne confère pas vraiment à l’exercice
un caractère d’exercice d’olympiade, mais peut être pour un entrainement aux olym-
piades afin de montrer aux élèves l’importance de l’outil conjugué pour résoudre une
classe de problèmes, et aussi pour son utilité dans les années ultérieures : calcul de
limites, de certaines intégrales.
... Un enseignant du collège est vivement sollicité à maitriser les contenus mathé-
matiques du primaire, du collège et du lycée pour en maitriser les connexions entre les
connaissances, blocs athématiques et leurs Prolongements . Bref, le passé, le présent
et le futur des connaissances mathématiques du collège, afin de réaliser des apprentis-
sages solides et dotés de sens.
.... La formulation des questions doit retenir l’attention de tout enseignant
mathématique de par son importance et sa ‘’gravité’’.
5 2 −7 3− 2 2
( ) ( )
2 2
On a : = 5 2 − 7 et = 3− 2 2 (à vérifier).
5 2 +7 3+ 2 2
Et puisque 5 2 − 7 et 3 − 2 2 sont positifs, alors :
5 2 −7 3− 2 2
2
5 2 +7
+5
3+ 2 2
= ( ) (
2 5 2 −7 +5 3− 2 2 = ) 10 2 − 14 + 15 − 10 2 = 1= 1
5 2 −7 3− 2 2
Donc : 2 +5 est un entier naturel.
5 2 +7 3+ 2 2
Commentaire :
. C’est un exercice de synthèse, il requiert la majorité des capacités mais on en a
mentionné que deux pour leur importance, il exige une méthode qui débute par observer
sa forme, sa totalité et ses composantes en tenant compte de la question.
.. La stratégie est de mener un calculs raisonné : pour arriver à un entier Il est
5 2 −7 3− 2 2
nécessaire que 2 +5 soit le carré d’un entier, donc commencer par
5 2 − 7 5 23 −+ 27 2 3 + 2 2
calculer et , il est en l’occurrence utile d’observer leur ‘’forme’’(le
5 2 +7 3+ 2 2
numérateur est le conjugué du dénominateur) donc l’idée de mobiliser C6 vient
naturellement.
... La leçon à retenir de la part de l’enseignant est de former des calculateurs
éclairés par le calcul raisonné : observer la forme ses régularités, anticiper que le
radicande est un carré d’entier.
Chapitre 2 : Calculs numériques : Identités remarquables
et puissances
. Capacité 1 : Utiliser les identités remarquables (a + b) 2
=a 2 + 2ab + b 2 ,
(a − b) 2 =a 2 − 2ab + b 2 et (a − b)(a + b) = a 2 − b 2 dans les deux sens.
. Capacité 2 : Reconnaître et utiliser les propriétés des puissances.
. Capacité 3 : Utiliser les puissances à base 10, surtout lors de l’étude de l’ordre, de
l’approximation (détermination des valeurs approchées), de l’écriture scientifique et
de l’ordre de grandeur.
. A =a × a =a =a
2 13 2 +13 15
. B = a ×a ×a = a = a
24 3 −9 24 + 3−9 18
.=
5
a  7
 (a =) ( a=
) a= 7−2 5 5 5 5×5
C  = 2
a 25
a  
. D
=
a 4 × a 5 × a −2 a 4+5− 2 a 7
a3 × a
= = =
a 3+1 a4
a 7=
−4
a3
.=
E
(a ) ×(a =
)
2 5 3 4
a10 × a12 a 22
= = a11
a11 a11
a 11
a 0 × ( a 3 ) × a15 a −12 × a15 a 3

−4
. F
= = = = a −4
a ×(a ) −2 −3 6 7
a×a a
123 ×10−6 −0,99 ×107 −7 ×100−2 8,11×104 5, 03 + 108 9,5 ×1042

. Guider l’élève à l’observation de la forme présentée en canalisant son regard sur
les deux composantes : la puissance de 10 et l’autre facteur. En classe on les visualise
avec des ronds..
En recourant à des craies de couleurs (Toute visualisation sera bénéfique !).
A = ( a + 1)( b + 1) = ab + a + b + 1 = 2 + 2 3 + 1 = 3 + 2 3
B= ( a − 2 )( b − 2 ) = ab − 2a − 2b + 4 = ab − 2(a + b) + 4 = 2 − 2 × 2 3 + 4 = 6 − 4 3
( )
2
C = a 2 + 2ab + b 2 = (a + b) 2 = 2 3 = 12
D =a 2b + ab 2 =ab(a + b) =2 × 2 3 =4 3

A = x 2 − y 2 = ( x − y )( x + y ) = 2 2 × 2 = 4 2
B = x 2 + 2 xy + y 2 = ( x + y ) 2 = 22 = 4
( )
2
C = x 2 − 2 xy + y 2 = ( x − y ) 2 = 2 2 =8
Si a désigne le côté d’un carré alors une fois augmenté de 5 , il sera a + 5 et donc
l’affirmation de Fouzia est fausse car ( a + 5 ) − a 2 = a 2 + 2 × a × 5 + 52 − a 2 = 10a + 25
2
qui est généralement différent de 25.

. On peut penser à trouver un contre - exemple, pour a = 1 alors l’aire du carré qui
découle de l’augmentation sera 36 qui est distinct de 1 + 25soit de 26 .
D’une part, on a: 4 ( 5n + 5n +1 + 5n + 2 ) =4 ( 5n ×1 + 5n × 5 + 5n × 25 ) =4 × 5n × 31 .
Et d’autre part : 20n × 31 = ( 4 × 5 ) × 31 = 4n × 5n × 31 . Donc 4n = 4 d’où n = 1 .
n
Commentaires
. Examiner chaque membre, et penser à factoriser l’expression entre parenthèse,
factorisation qui échappe à beaucoup d’élève à cause de la présence de la lettre n et de
la manipulation de la propriété a p × a q = a p + q dans le sens inverse et de la propriété :
a × c = b × c entraine b = c .
.. l’idée de sens inverse apparait dans toute égalité, et traduit en fait la symétrie de
la relation égalité, est privilégiée dans un sens par la tradition didactique met l’accent
sur un sens au détriment de l’autre. Et par suite une attention didactique est demandée
à ce propos. En réalité on remarque que les concepteurs des programmes attirent
l’attention des enseignants, entre autres, lors du développement et de la factorisation,
sur cet aspect de symétrie.
( ) ( ) ( ) 2 9
18 2×9
=A 7
= 7
= 7
= 79
( 5 ) × ( 2=
) ( 5 ) × ( 2 ) × ( 2=
) ( ) ( 2=) ( 10 ) =
2 2
× 4 4 × ( 10 )
13 17 13 13 4 13 13 12
B
= 5× 2 × × 10

4×
= ( 10 ) × 2 6
4 ×106 × 10 =
10 = 4 000 000 10

x5
Remarquer que : x= x × x et x = 4 .
9 5 4
x
Commentaire
. L’idée de trouver la bonne décomposition est la clé de la solution, il faut élaborer
la solution de cet exercice en procédant de façon exploratoire ou heuristique, et
dépasser la mystification mathématique en montrant comment naissent les idées.
Même commentaire pour ex 48.
a5 a5 3
Remarquer que : =a = 2 , ou bien calculer a puis déduire la valeur de a
( )
4
a a 2
3 a5 a3
en utilisant respectivement a = et a = .
a2 a2
 a + b  (a + b)
2 2
a 2 + 2ab + b 2 a 2 + b 2 + 2ab 4ab + 2ab 6ab

= = = == = 3.
 a − b  (a − b)
2
a 2 − 2ab + b 2 a 2 + b 2 − 2ab 4ab − 2ab 2ab
a+b
On doit justifier que a ≠ b pour que ait un sens. Supposons a = b donc
a −b
l’hypothèse a 2 + b 2 =
4ab donne a = 0 ce qui est omis par l’énoncé.
On a :
(n + 1) − ( 2n ) = (n + 1 − 2n )( n 2 + 1 + 2n )= (n − 2n + 1)( n 2 + 2n + 1)=
2
( n − 1) ( n + 1)
2 2 2 2 2 2
=( n − 1)( n + 1)  =( n 2 − 1)
2 2
Donc :
.Si n = 0 , alors ( n 2 + 1) − ( 2n ) =
2 2
( −1) =
2
12 est le carré de l’entier naturel 1.
. Si n ≥ 1 , alors ( n 2 + 1) − ( 2n ) est le carré de n 2 − 1 qui est effectivement

2 2
un entier naturel. D’où le résultat pour tout entier naturel n .

( )( )=
2
100 122 − 2 61 + 1  8

−2
100 × 2 ( 61 − 1 )( )
61 + 1  0,1×


6 
8  
 0,1× 
 6 
 
100 ( 122 − 2 )(
61 + 1 )
= 100 2 × ( 61 − 1) × 0, 01×
2 2
−2
 6
8
 0,1× 
 6 
 
4 × 60
= = 40
6
x 2 ( y − z ) + y 2 ( z − x) + z 2 ( x − y ) = ( x − y )( x − z )( y − z ) .
Commentaire
L’enseignant est suscité observer l’aspect de symétrie de permutation circulaire que
possèdent le membre x 2 ( y − z ) + y 2 ( z − x) + z 2 ( x − y ) (cela aidera du moins à le mé-
moriser).
Il est aussi amené à y voir un polynôme de trois variables, avec les lunettes savantes,
et il s’en convaincra que ce polynôme considéré comme un polynôme de l’indéterminée
x s’annule en y et z et donc x 2 ( y − z ) + y 2 ( z − x) + z 2 ( x − y ) = a ( x − y )( x − z ) et il
continue, comme il peut utiliser l’argument de la symétrie cité.
L’élève peut être guidé à faire des factorisations raisonnées en partant de trois facteurs
comme suggéré dans l’énoncé et il devrait s’apercevoir qu’il n’y a pas de facteurs ayant
une puissance plus grande que 1, et à force de forger on devient forgeron ! on peut même
devenir artiste !
On a : 102020 − 2020
= 1000......0 − 2020 = 999....9
  7980 Donc la somme des chiffres
 
2020 zéros 2016
du nombre 102020 − 2020 est 9 × 2016 + 7 + 9 + 8 + 0 soit 18168 .

Commentaires :
. Pour contrôler le nombre de chiffres 9 ne pas hésiter d’étudier des cas particuliers
par exemple 102 − 2,1011 − 11 …
.. L a particularisation est souvent, entre autre autres, un moyen de contrôle des
erreurs éventuelles, ce qu’on évoque comme une conduite métacognitive et nous
renvoyons à une belle.
Thèse6 à propos des conduites métacognitives de résolution de problèmes de notre
honorable professeur de didactique des mathématiques Bemmouna Benyounes.
32020 (=34 )
505
On a := 81505 .
Donc le chiffre des unités du nombre 32020 est 1.
. Il s’agit d’un saut dans l’air l’esprit de l’élève est amener d’anticiper le résultat.
6- B. Bemmouma : Thése, conduites métacognitives de résolution de problèmes,

Montreal, 1987.
Chapitre 3 : Ordre et opérations
. Capacité 1 : Maitriser les propriétés de l’ordre et les utiliser dans la résolution
de problèmes
Capacité 2 : Maitriser les diverses techniques de comparaison de deux nombres et
les utiliser selon la situation étudiée.
7 ≤ x + 5 ≤ 12 12 ≤ 4 y ≤ 36 5 ≤ x + y ≤ 16 −9 ≤ − y ≤ −3
2 x 7
25 ≤ 11x + y ≤ 86 6 ≤ xy ≤ 63 −7 ≤ x − y ≤ 4 ≤ ≤
9 y 3

1- Vrai 2- Faux 3- Vrai 4- Vrai
−5 2
3a ≥ 2 −5a ≤
3
On a : x − 2 = y + 11 , alors : x − y = 2 + 11 .
Et puisque 2 + 11 est positif, alors : x − y ≥ 0 .
Donc : x ≥ y .
a et b sont deux nombres réels tels que et b = 0,5 × 14 + 2 3 .
1 On a : a − b= 5 3 + 7 − ( 0,5 × 14 + 2 3 )
= 5 3 + 7 − 0,5 ×14 − 2 3
= 5 3−2 3+ 7 − 7
Donc : a − b = 3 3.
2 On a : a − b =3 3 et 3 3 est positif, alors : a − b ≥ 0 .
Donc : a ≥ b .
1 1
On a : = ( a + 2 )( a + 5) et = ( a + 3)( a + 4 ) .
A B
1 1 1 1
Alors : = a 2 + 7 a + 10 et = a 2 + 7 a + 12 . Donc : ≤ .
A B A B
Et comme A et B sont strictement positifs, alors : A ≥ B (par passage à l’inverse).
Remarquons que 2 − 7 ≤ 0 et 2 − 1 ≥ 0 car 2 ≤ 7 et 2 ≥ 1 (par passage au
carré) .
Donc : 2 − 1 ≥ 2 − 7 .
On a : x ≥ 1 et y ≥ 1 , alors x et y sont strictement positifs.
Donc : x × x ≥ 1 × x , x × y ≥ 1 × y et y × x ≥ 1 × x , c’est-à-dire : x 2 ≥ x , xy ≥ y
et xy ≥ x .
D’où : x 2 ≥ x et x + y ≤ 2 xy .
L’affirmation d’Ilyas est fausse. En effet : 2 × ( −3) < −3 .
.. Pour un élève la multiplier agrandit, la division et la racine carré rendent petit,
c’est une erreur riche et fréquente parce que les entiers entravent la bonne instauration
des nouveaux nombres, le modèle des entiers s’érige comme obstacle comme l’atteste
la recherche en didactique des mathématiques, et qui rapporte que même des lycéens
face à l’inéquation x > 1 répondent =S [2, +∞[ .
( )
2
1 E 2= a + b et F 2 = a+ b = a + b + 2 ab .
2 On a : 2 ab ≥ 0 , alors : a + b + 2 ab ≥ a + b .
Donc : E 2 ≤ F 2 . Et comme E et F sont positifs, alors : E ≤ F .
97 97
On a : = 4, 217391... , alors : 4 ≤ ≤5 .
23 23
1 23 1
Donc : ≤ ≤ .
5 97 4
a b a 2 + b 2 − 2ab (a − b) 2
1 On a :=+ −2 =
b a ab ab
Et comme ab > 0 (car a et b sont strictement positifs) et (a − b) 2 ≥ 0 ,
a b a b
alors : + − 2 ≥ 0 .Donc : + ≥ 2 .
b a b a
( ) ( )
2 2 2 2
2 On a : a + b − 2 ab= a − 2 a × b + b= a − b et a− b ≥ 0.
Alors : a + b − 2 ab ≥ 0 .Donc : a + b ≥ 2 ab .
. Souvent le recours à la différence, accompagné de l’utilisation du fait que le carré
d’un nombre réel est positif permet de résoudre les questions d’inégalités.
D’après la question 2 de l’exercice 32, on a : x + y ≥ 2 xy , y + z ≥ 2 yz
et z + x ≥ 2 zx .
Alors : ( x + y )( y + z )( z + x) ≥ 2 xy × 2 yz × 2 zx .
Donc : ( x + y )( y + z )( z + x) ≥ 8 xyz .
Commentaire
.l’expression ( x + y )( y + z )( z + x) est une ‘’forme’’ composée de trois ‘’formes’’ qui
laisse transparaitre une symétrie particulière : x, y et z jouent des rôles symétriques
(ils sont interchangeables). Et de telles situation ouvrent les fenêtres (les portes même)
à la particularisation et à la généralisation et par conséquent à l’analogie, lors du re-
cours au problème source de deux variables qui consiste à comparer x + y à 2 xy .
D’où l’idée de s’intéresser à deux variables ce qui a été exposé en première ligne.
.. Une autre méthode peut simplifier le problème et le ramener à :
( x + 1)( y + 1)( z + 1) ≥ 8 en divisant par xyz après discussion sur la nullité de x, y ou
z (Pas la peine de les discuter tous vu l’argument de la symétrie) et peut être on y
arrivera autrement.
1 On a : ( a + b) 2 =a 2 + 2ab + b 2 =a 2 + b 2 + 2ab =2 + 2ab =2(1 + ab) .
Donc : (a + b) 2 = 2(1 + ab) .

2 On a : (a + b) 2 = 2(1 + ab) et ab ≥ 0 .
Alors : (a + b) 2 ≥ 2 .
Et comme a + b et 2 sont positifs, alors : a + b ≥ 2 .
1 On a x et y sont strictement positifs et x < y .
Alors : x × x < x × y et x × y < y × y .
Donc : x 2 < xy < y 2 ( utiliser deux fois la différence).
2 On a : x 2 < xy < y 2 et xy = 10 .
Alors : x 2 < 10 < y 2 .
Et puisque x et y sont strictement positifs, alors : x < 10 < y .
60 19
3 Si x = et y = , alors : x < y et xy = 10 .
19 6 45
60 19
Donc, d’après la question précédente : < 10 < .
.
19 6
On déduit de cet exercice une façon d’encadrer un nombre irrationnel par deux
nombres rationnels.
Cet exercice est à rapprocher avec l’exercice 35 du Chapitre 1.
Soit I le point d’intersection des deux diagonales [ AC ] et [ BD] .
On a : P = AB + BC + CD + DA .
Et d’après l’inégalité triangulaire appliquée aux triangles ABI , BCI , DCI et ADI :
AB < AI + IB , BC < BI + IC , CD < CI + ID et AD < AI + ID .
Alors : AB + BC + DC + AD < 2( AI + ID + IB + IC ) , ce qui équivaut
à P < 2( AC + BD) .
Donc : P < 2( AC + BD) .
Commentaire
. Dans de tels exercices le recours à l’inégalité triangulaire est utile, mais il faut
l’accompagner souvent de construction(s) auxiliaire(s), ici une notation suffit pour
trouver les bons triangles.
.. Une construction auxiliaire est tout ajout d’objet qui ne figure dans la figure
donnée citée qui est inventée par l’esprit pour revenir à un problème source pour
résoudre un problème cible.
... Ayez à l’esprit que l’analogie joue un rôle très important dans la résolution des
problèmes et aussi dans l’intelligence artificielle sous le nom de C- B- R :cases based
reasoning ( raisonnement basé sur des cas).
On a : a 2 ≥ 0
Alors : 1 + a2 ≥ 1
1 + a2 ≥ 1
1 + a2 + 1 ≥ 2
1 1
Et comme 1 + a 2 + 1 et 2 sont strictement positifs, alors : ≤ .
1+ a +1 2
2
Si L et l désignent respectivement la longueur et la largeur du terrain.
On a : L ≥ l .
Alors : L × L ≥ l × L .
Et comme l’aire vaut 170, alors : L2 ≥ 170 .
Donc : L ≥ 170 .
Et puisque : 170 = 13, 038404.... , d’où la longueur du terrain ne peut pas être
inférieure à 13m
2 1
Si 0 < x < 1 , alors : 0 < x < x < x < 1 < .
x
2 1
Si x = 1 , alors : x= x = x= = 1 .
x
1 2
Si x > 1 , alors : 0 < < 1 < x < x < x .
.
x
Le recours à la différence, entre autres, contribue à la démonstration de ces
inégalités.
Pour montrer que a 2 + ab + b 2 ≥ 0 , il suffit de remarque que :
2 2 2
2 2 2 b 2 2 b b b  b  3b 2
a + ab + b = a + 2 × a × + b = a + 2 × a × +   + 3   =  a +  + .
2 2 2 2  2 4
Commentaire :
. Mobiliser une identité remarquable est utilisé dans beaucoup d’exercices
d’inégalités.
Soit x un nombre réel positif.
Montrer que : x 2021 > x − 1 .
On a : x 2021 − x=
+ 1 x( x 2020 − 1) + 1 (recours à la différence et factorisation partielle)
Donc il est remarquable que x 2021 > x − 1 pour x ≥ 1 . Il reste à voir pour 0 ≤ x < 1
Si 0 ≤ x < 1 , on a : x 2021 ≥ 0 et x − 1 < 0 . Donc : x 2021 > x − 1 .
Et donc dans les deux cas on arrive à x 2021 > x − 1 .
Commentaire :
. Ce mode de raisonnement commence à être amorcé au tronc commun pour de-
venir objet d’enseignement en première année du lycée dans le chapitre éléments de
logique (toute section) sous le titre raisonnement par disjonction de cas.
.. Le raisonnement par disjonction de cas est naturel, comme le raisonnement par
l’absurde ou par contraposée, peuvent être appréhendés, des le collège, mais de façon
implicite et de manière abordable, en évitant tout glissement métacognitif.
On a : 0 < x < 1 .
Alors, d’après l’exercice 58 : x < x < 1 .
Donc le 2020ème chiffre après la virgule de x sera 9.
Remarquons que : AC ≤ AE + EF + FC .
En appliquant le théorème de Pythagore, on trouve : AE
= x 2 + y 2 , EF
= y2 + z2
= z 2 + x 2 et AC
FC = 2 ( x + y + z ) (diagonale du carré de côté x + y + z ) .
D’où le résultat désiré.
Commentaire : H D
. Pour aller de A à C le chemin le plus court C
est le segment [ AC ] . B
.. Démontrons par exemple que : F
E
G
FG ≤ FB + BC + CH + HE + ED + DG .
Pour cela il suffit de considérer les projetés orthogonaux des points extérieurs à
[ AC ] sur le segment lui-même, et d’utiliser le fait que dans un triangle rectangle
l’hypoténuse est le plus grand côté.
Chapitre 4 : Théorème de Thalès
. Capacité 1 : Théorème1
Étant donné :
. Deux droites ( D ) et ( D ) sécantes en un point A.
. M et B deux points de ( D ) distincts de A.
1 2
. N et C deux points de ( D ) distincts de A.

2
. Si (MN) // (BC) alors AMAB AC BC

= =
AN MN
.
. Capacité 2 : Théorème 2 :

Étant donné :
. Deux droites ( D1 ) et ( D2 ) sécantes en un point A .
. M et B deux points de ( D ) distincts de A .
. N et C deux points de ( D ) distincts de A .
1
2
AB AC
Si = et Si les points A,B et M sont dans le même ordre que les points
48 AMGuideAN
de l’enseignant
A,C et N alors : (MN) // (BC) .
Les droites (ME) et (HA) sont parallèles car avec la sécante (HE) elles déterminent
 et RHA
deux angles alternes-internes MER  de même mesure.
4 3 EN 4
On a : GN = EG , donc EN = EG d’où = .
7 7 EG 7
Les droites (BD) et (CE) sont parallèles car avec la sécante (AC) elles déterminent
deux angles correspondants ABD et  ACE de même mesure.
L’objectif de cet exercice est de construire à la règle et au compas un segment qui a
pour longueur l’inverse d’un nombre réel constructible.
1
1 AE = .
x
2 On commence par construire un cercle de centre A et de rayon AD = 1
On prend un point B distinct de D sur ce cercle et sur la demi-droite [ AB ) on prend
un point C tel que AC = x et on mène par B la parallèle à (CD) , celle-ci coupe la
1
droite ( AD) au point E et d’après ce qui précède AE = .
.
x
Noter que l’énoncé est accompagné d’une figure qui illustre le cas x > 1 .
La construction à la règle et au compas a été possible car toutes les construcutions
1
qui nous ont permis de parvenir à AE = ont engagé la règle et le compas.
x
L’objectif de cet exercice est de construire à la règle et au compas un segment qui a
pour longueur le produit de deux nombres réels constructibles.
AE = xy (utiliser Thalès).
Commentaire
. Rattacher à l’exercice 24 et s’inspirer du commentaire pour rédiger un texte
argumentant la constructibilité à la règle et au compas du produit de deux nombres
constructibles à la règle et au compas.
L’objectif de cet exercice est de montrer l’impuissance de la calculatrice même
scientifique pour montrer la parallélisme de deux droites et pour calculer la longueur
d’un segment.
OS 1070 OT 1070
= = 10-280 et = = 10-280 .
OI 10350 OR 10 350
ST OS OT
On a = = = 10-280 , d’où ST = 1020 .
RI OI OR
1 Les droites (BC) et (DE) sont parallèles car avec la sécante (AC) elles déterminent
deux angles correspondants  AED et  ACB de même mesure.
2 Puisque le périmètre du triangle ABC est 9, alors x + 3 + 2 + y = 9 ,
d’où x + y = 4 , alors x = 4 - y .
AD AE DE
dans le triangle AB, d’après le théorème direct de Thalès, = = ,
AB AC BC
x -1 y z 3
d’où = = . Donc y = 2 , x = 2 et z = .
x y+2 3 2
Puisque M appartient au segment [AB] alors M’
AM AM ' MM '
l’est aussi, avec = =
AB CA BC
Donc : MM ' AM '
=
BC CA
MM ' CA - CM '
=
BC CA
MM ' CM '
= 1-
BC CA
CM ' CD MM ' CD
Et puisque : = , alors = 1-
CA CB BC CB
L’objectif est de cet exercice de démontrer le théorème de CEVA par le théorème de
direct de Thalès N
3- d’après 1 et 2 : P
MB NC PA AB BP PA A
´ ´ = ´ ´
MC NA PB AP BA PB
=1 B C
M
Commentaire :
. Bien regarder la figure pour en dégager toutes les configuration de Thalès
possibles et les combiner pour aboutir au résultat.
Mais il faut d’abord bien observer le résultat escompté qui comporte des rapports
donc suggère de mobiliser Thalès .
Et tout viendra de façon assez naturelle car dans l’énoncé une lu avec attention incite
à investir ce théorème plusieurs fois.
.. A priori les élèves sont bloqués devant telles questions donc un travail heuris-
tique : un raisonnement régressif ou à rebours.
1 Utiliser Thalès.
2 d’après la question précédente,
MA BM MA CM 1 BM 1 MC
On a = et = , alors = et = ,
CP BC BN BC CP BC ´ AM BN BC ´ MA
1 1 MC BM
+ = +
BN CP BC ´ MA BC ´ AM
1
donc : = (CM + BM )
BC ´ MA
1 1
= ´ BC =
BC ´ MA AM
Chapitre 5 : Triangle rectangle et calcul

trigonométrique
. Capacité 1 : Connaître et utiliser les relations entre les rapports trigonométriques
(le cosinus, le sinus et la tangente) d’un angle et deux longueurs de deux côtés d’un
triangle rectangle.
. Capacité 2 : Utiliser la calculatrice :
. pour déterminer des valeurs approchées des rapports trigonométriques d’un angle.
. pour déterminer une valeur approchée d’un angle en degré connaissant un de ses
Rapport trigonométriques.
. Capacité 3 : Utiliser le théorème direct de Pythagore et son théorème réciproque
dans la géométrie plane pour calculer des longueurs de polygones réguliers.

1 Utiliser la relation sin 2 B
 + cos 2 B  = sin B .
 = 1 et tan B

cos B
2 Utiliser la calculatrice.
1 Utiliser la relation sin 2 a + cos 2 a = 1 .
sin a
2 Utiliser la formule tan a = .
cos a
3 Utiliser la calculatrice.
I est le centre de gravité du triangle ADC et J est le centre de gravité du triangle
BAC .
1 1 1
Donc IO = DO et JO = BO par suite IJ = DB
3 3 3
1
soit IJ =× 3 2 =2
3
Tracer le segment [DB], il coupe [HG] en E.
EB EG BG
D’après le théorème direct de Thalès : = =
EB EG 9 3 ED EH DH
Donc : = = =
ED 3 - EG 12 4
9 12
Alors EG = puis HE = .
7 7
60 2
Et d’après le théorème direct de Pythagore , ED =
45 2 7
et EB = .
7
105 2
D’où BD = ED + EB = = 15 2 .
7
Alors AB = 15 .
Soient M et N les projetés orthogonaux respectifs
sur (AD) et (BC) du point I.
Après application du théorème direct de
Pythagore dans les triangles AED et BFC :
AD = 25, CF = 20.
Puis d’après les relations métriques dans le triangle rectangle ou les formules trigo-
nométriques,
on a FN = 12 . Puis on a NC = 16 .
FM AE 14 50
Or tan  (
ADE = )DM DE
= , d’où FM = , ainsi AB = MN = MF + FN =
3 3
De même que l’exercice 56, on applique le théorème direct de Thalès puis le
théorème direct de Pythagore.
. On l’a qualifié de problème d’olympiades pour la raison ou l’outil de la solution
est très dissimulé : cos x < 1et sinx <1 pour x mesure d’un angle aigu et aussi pour
utiliser le raisonnement par l’absurde implicitement ou simplement le raisonnement
analyse - synthèse. En effet si x existe alors cos x < 1et sinx <1 donc cos x + sin x < 2
et comme 5 > 2 et l’égalité sera impossible car elle impliquera que 5 < 2.
.. Cette manière de faire est analogue à celle qu’on a utilisée dans le cas de
problème de construction d’un objet géométrique.
L’objectif est de mobiliser l’inégalité triangulaire et les propriétés de l’ordre.
D’après l’inégalité triangulaire, on a : a < b + c d’où a 2 < b 2 + 2bc + c 2 .
le calcul de la différence donne
æ b2 c 2 ÷÷ö b2 c2
çç 2
(
ç 2 + 2 ÷÷÷ - b + 2bc + c =
çè cos x sin x ø
2
)2
cos x
-b +2
2
sin x
- c 2 - 2bc
Alors :
æ b2 2
c 2 ÷ö÷ 2 æç 1 ö÷ 1
çç
(2 2
)
çç 2 + 2 ÷÷÷ - b + 2bc + c = (b ´ tan x) + ççèc ´ tan x ÷ø÷ - 2´b ´ tan x ´ c ´ tan x
è cos x sin x ø
æ b2 2
c 2 ö÷÷ æ 1 ö÷
çç
Signifie que : ç + 2
( 2 ç )
÷ - b + 2bc + c = ççb ´ tan x - c ´
çè cos 2 x sin 2 x ÷÷ø è
÷
tan x ø÷
b2 c2
Donc : a 2 < +
cos 2 x sin 2 x
Commentaire :
. On a utilisé le fait que 1 + tan 2 x =
1
donc tan 2 x =
1
-1
cos 2 x cos 2 x
1 1- sin 2 x cos 2 x 1
Et -1 = = = .
2 2 2
sin x sin x sin x tan 2 x
On a : cos3 ( x) + sin 3=
( x) 1 et cos 2 ( x) + sin 2=
( x) 1
Donc cos3 ( x) + sin 3 ( x) − cos 2 ( x) − sin 2 ( x) =
0
c.à.d. cos 2 ( x)(1 − cos x) + sin 2 ( x)(1 − sin x) =
0
Comme 1 − cos x ≥ 0 et 1 − sin x ≥ 0 et cos 2 x ≥ 0 et sin 2 x ≥ 0 donc
cos 2 ( x)(1 − cos x) + sin 2 ( x)(1 − sin x) ≥ 0 qui ne peut être nul que si
cos 2 ( x)(1 − cos x) =
0 et sin 2 ( x)(1 − sin x) =
0 et on aboutira à des contradictions.
Commentaire :
. L’idée clé, mises à part la différence et la factorisation partielle, est la suivante :
si a et b sont positifs alors
= a + b 0 signifie
= a 0 et b=0 . En effet si l’un des deux
réels a et b n’est pas nul alors a + b ≠ 0 ce qui contredit a + b =0.
.. Cette idée est très efficace dans la résolution des équations très difficiles, nous
vous proposons.
L’exemple suivant : Résoudre x 2 + 3 + x 2 + 15 + x 2 + 63 =
14 .
(On utilisera le raisonnement analyse synthèse.
Chapitre 6 : Angles au centre et angles inscrits dans

un cercle
. Capacité 1 : Utiliser la définition des angles inscrits et des angles au centre d›un
cercle.
. Capacité 2 : Mettre en évidence les propriétés des angles inscrits et des angles au
centre d’un cercle.
. Capacité 3 : Comparer la mesure de l’angle au centre avec la mesure de l’angle
inscriptible qui intercepte le même arc.
. Dans le cas1 : H n’appartient pas à l’arc de cercle intercepté par l’angle inscrit
.
BMA
. .
Dans le cas2 : H appartient à l’arc de cercle intercepté par l’angle inscrit BMA
. Dans le cas3 : H n’appartient pas à l’arc de cercle intercepté par l’angle inscrit
.
BMA
. .
Dans le cas4 : H appartient à l’arc de cercle intercepté par l’angle inscrit BMA
Exercice 3 : Capacité 1-2
. Dans le cas 1 : les angles : vert et rouge interceptent le même arc de cercle.
. Dans le cas 2 : les angles vert et rouge n’interceptent pas le même arc de cercle.
. Dans le cas 3 : les angles vert et rouge interceptent le même arc de cercle.
. Dans le cas 4 : les angles vert et rouge n’interceptent pas le même arc de cercle.
 = 90° .
1- BCA
 = 65° .
2- BAC
 = 65° .
3- BDC
 = 130° .
4- BOC
 = 60° , BDA
1- CDB  = 60° .
.
2- la droite (DB ) est la bissectrice de l’angle CDA
Exercice : 7 Capacité 1
 = CAE
On a : CGE  = 35°
 = 180 - (35 + 55) = 90°
CEG
Donc le triangle GEC est rectangle en E .
 = 33° , CBA
BCA  = 33°
 = 180 - (33 + 33) = 114° A partir des
BAC

AFB = 70°
 et EFH
EGH  ont la même mesure car ils interceptent le même arc du cercle.
 et 
DBA ACD n’ont pas la même mesure

ACB = 45°
 = ODB
BDO  = 26°

ABE = 84° et  AOE = 168°
 = 125° .
DCA
Exercice :16 Capacité 3
. 
AMB = 90°
.  = 45°
DMB
. 
AMD = 45°
.  = 45°
BMC
. 
AMC = 135°
β= 36°
. µ= 52°
. β = 180 − (102,55 + 52) = 25, 45°
. α= β= 25, 45°
. ϕ = 180 − [ (180 − 52) + 25, 45] = 26,55°
1- La construction est laissée au soin du lecteur.
BC BC
2- tans(40°) = =  0.84
AB 5
La distance BC = 5 × 0.84 = 4.2
 = 80°
3- COB
Exercice 22 : Capacité 1-2 -3
ABC un triangle rectangle en B tel que : AB = 9
 = 40°
et BAC
1- Figure.
2- Calculer la distance BC .
BC BC
tans(40°) = =  0.84 .
AB 9
La distance BC = 9 × 0.84 =7.56 .
3- I le centre du cercle (C ) circonscrit au triangle ABC
est le milieu de [ AC ]
 = 40° .
4- la mesure de l’angle DIB
Exercice 23 : Capacité 1-2 -3
 et 
1- Calculer la mesure des angles CAD ADB
 et COD
CAD  interceptent le même arc donc : CAD
 = 45°
De même 
ADB = 45° .
=
2- Dans le triangle ADI ; IAD  = 90° donc : ( AI ) ⊥ (ID)
ADI = 45° d’où : AID
Par suite : ( AC ) ⊥ (BD)
=
3- ( AI ) ⊥ (ID) et IAD ADI = 45° donc le triangle ADI est rectangle et isocèle
en I .
 = 45° et 
4- CBD ACB = 45° .
 = CBI
5- CBD  = 45° et   = 45° .
ACB = ICB
Comme ( CI ) ⊥ (I B ) on en déduit que le triangle
BIC est rectangle et isocèle en I
 = DAC
6- BCA  et sont deux angle internes alternes
 = BDA
de même CBD  et sont deux angle internes
alternes donc ( AD ) // (B C ) .
Chapitre 7 : Triangles isométriques et triangles

semblables
. Capacité 1 : Reconnaître deux triangles isométriques.
. Capacité 2 : Utiliser les cas de similitude de deux triangles.
Ona :   = 180 - (58, 41 + 25, 21) = 96,38°
ABC = 180 - (58, 41 + 96,38) = 25, 21° et FED

B  = 58, 41° , A
A C = FDE   = 25, 21° et BC
BC = DFE   = 96,38° .
A = FED
Donc, les angles ont même mesure deux à deux d’où les triangles ABC et DFE sont
isométriques.
L’homologue du coté [ AC ] est [ DF ] .
 et FDE
Les angles BAC  sont complémentaires.
L’homologue du
L’homologue du côté L’homologue de l’angle
sommet
[ AB ] est [ A1B1 ]  
ABD est A1 B1 D1
A est A1
[ AD ] est [ A1D1 ]  
ADB est A1 D1 B1
B est B1
[ BD ] est [ B1D1 ]  est B

BAD 
1 A1 D1
D est D1
1- l’homologue du point A est A '
2- l’homologue du côté [ A ' B '] est : [ AB ]
3- l’homologue du côté [ A 'C '] est : [ AC ]
 est : B
4- l’homologue de l’angle BAC ' A 'C '
Exercice 5: Capacité 1
1- Les deux triangles ABC et ADE sont isométriques car : AB = DE , AC = AD
et BC = AE .
 et 
2- les angles BAC ADE sont homologues donc isométriques
BE = CF , BI = IC et IBE = ICF
.
Donc, d’après le deuxième cas d’isométrie, les triangles BEI et CFI sont
isométriques.
OA = OB , OD = OC et BOC= AOD .
Donc, d’après le deuxième cas d’isométrie, les triangles AOD et BOC sont
isométriques.
On a : 
ACB = 180 - (54 + 47) = 79° et 
A ' B ' C ' = 180 - (47 + 79) = 54°

B 
AC = B 
'A' C ' , BC 
A=B 
' C 'A' et A 
BC = A' B 'C ' .
Donc les deux triangles ABC et A ' B 'C ' sont semblables.
AB 2, 72
= = 0,5
A ' B ' 5, 44
AC 2, 24
= = 0,5
A ' C ' 4, 48
BC 2, 03
= = 0,5
B' C ' 4, 06
AB AC BC
On a : = = = 0,5 donc les deux triangles ABC et A ' B 'C '
A ' B ' A 'C ' B 'C '
sont semblables.
Les deux triangles semblables sont : ABC et DEF ?
1- l’homologue du sommet B est E ?
2- l’homologue du côté [ AC ] est : [ DF ] .
3- l’homologue de l’angle ABC est DEF?
1- Compléter le tableau suivant :
Cotés homologues Angles homologues Sommet homologue
[E F ] et [ AC ]  et 
FGE ABC G et B
[GF] et [ AB]  et BAC

GFE 
E et C
[G E ] et [ BC ]  et 
FEG ACB F et A
AB AC BC
2- Compléter les égalités : = =
GF EF EG
Montrons que les deux triangles ABC et MNP sont semblables.
Dans le triangle ABC .
∧ ∧
On a : B= 63° , A= 72° et comme la somme, des mesures des angles d’un triangle
∧ ∧ ∧
est 180°, donc : A + B + C = 180° .
∧
D’où : la mesure de l’angle C est :
∧ ∧ ∧
C= 180° −A − B
= 180° − 72° − 63=° 180° − 135=
° 45°
De même dans le triangle : MNP
∧ ∧
On a : M= 45° , N= 72° et comme la somme, des mesures des angles d’un triangle
∧ ∧ ∧
est 180°, donc : M + N + P = 180°
∧
D’où : la mesure de l’angle P est :
∧ ∧ ∧
= 180° −M − N= 180° − 45° − 72=
P ° 180° − 117= ° 63°
D’après le codage des angles :
∧ ∧ ∧ ∧
Les angles A et N ont la même mesure donc : A= N= 72° .
∧ ∧ ∧ ∧
Les angles B et P ont la même mesure donc : B= P= 63° .
∧ ∧ ∧ ∧
Les angles C et M ont la même mesure donc : C= M= 45° .
Conclusion :
Les angles des deux triangles ABC et MNP sont de même mesure deux à deux
Donc : les deux triangles ABC et MNP sont semblables.
Calculons NP sachant que : A B = 4 et MP = 3, 24 .
Dans les deux triangles ABC et MNP on a :
AB et NP sont deux cotés homologues.
AC et NM sont deux cotés homologues.
BC et PM sont deux cotés homologues.
Or si deux triangles sont semblables, alors les longueurs des côtés homologues sont
AB AC BC
proportionnelles donc : = = .
NP NM PM
AB BC AB × PM 4 × 3, 24 12,96
= donc :=NP = = = 2.4
NP PM BC 5, 4 5, 4
Conclusion : NP = 2.4 .

∧ ∧ ∧ ∧
1- Les deux angles B et D interceptent le même arc rouge donc B et D sont
∧ ∧
isométriques d’où : B = D .
∧ ∧ ∧ ∧
Les deux angles A et C interceptent le même arc rouge donc A et C sont
∧ ∧
isométriques d’où : A = C .
Et on a par hypothèse : AB = CD .
Donc : ABE et CDE sont isométriques.
2- Déduisons que le triangle ACE est isocèle et que (OE ) est la médiatrice de [ AC ]
D’après la première question ABE et CDE sont isométriques, AE et CE ont deux
cotés homologues Donc AE = CE par suite ACE est un triangle isocèle en E
On sait que O est centre du cercle donc OA = OC .
Donc O appartient à la médiatrice du segment [ AC ] .
de même on a montrer que : EA = EC donc E appartient à la médiatrice du
segment [ AC ] par suite (OE ) est la médiatrice du segment [ AC ] .
Chapitre 8 : Équations et inéquations

. Capacité 1 : Résoudre une équation du premier degré à une inconnue.
. Capacité 2 : Résoudre une équation qui se ramène à une équation du premier degré
à une inconnue.
. Capacité 3 : Résoudre une inéquation du premier degré à une inconnue.
. Capacité 4 : Résoudre des problèmes dont la résolution se ramène à résoudre une
équation du premier degré à une inconnue.
. Capacité 5 : Utiliser une équation/une inéquation pour résoudre des problèmes.
Équation Solution(s)
3 2+2 3
x−2 3 =3 2 −x x=
2
5 ( 2 x − 3) − =
7 3 ( 3−x ) x=
3 3 + 15 + 7
13
3 2 −2 3
2 3x − 3 2 = 3 2 x − 2 3 x= = −1
2 3 −3 2
x− 2
= 15 + 13 x= 2 + 2
15 − 13
2 x 13 − 12 4 − 2 x 2x 24
− = x=
21 7 3 2 13 − 7 6 + 6
6 − 6
( 2x − 3 )( 3x + 2 =
0 ) x=
2
ou x =
3
x 2 − 3x =
0 x = 0 ou x = 3
x2 − 2 2 x + 2 =0 est
x= 2
(x − 2)
2
équivaut à 0
=
5
9x2 − 5x =
0 x = 0 ou x =
9
0 est équivaut à
x3 − 5 x =
x = 0 ou x = 5 ou x = − 5
(
x x− 5 x+ 5 =
0 )( )
16 x 2 − 7 =0 est équivaut
7 − 7
(
à 4x − 7 4x + 7 =
0)( ) x=
4
ou x =
4
2
x= 2 x − 1 est équivaut à ( x − 1) =
0
2 x =1
( x + 3)( 5 x − 2 ) − x 2 + 9 =0 est équivaut

−1
x = −3 ou x =
à ( x + 3)( 4 x + 1) =
0 4
1- ( x − 16 )( x + 3) = x 2 + 3 x − 16 x − 48 = x 2 − 13 x − 48
2- Les solutions de l’équation x 2 − 13 x − 48 = 0 sont 16 et −3 .
3- Si on pose : x = 2 , alors l’égalité 4 − 13 × 2 =
n n n
48 est équivaut à x 2 − 13 x − 48 =
0
Donc : 2 = 16 ou 2 = −3 .
n n
Et puisque : 2n > 0 , alors : 2n = 16 . D’où : n = 4 .

2 2 −3
4x + 3 ≤ x + 2 2 x≤
3
5− 3
3x − 5 ≥ x 2 − 3 x≥
3− 2
4
x + 3 < 2x + 7 x>
1− 2
3 2+2 3
x−2 3 ≤3 2 −x x≤
2
2 3x − 3 2 > 3 2 x − 2 3 x < −1
3x − 5 x − 3 2 x + 7
− ≥ x ≤ 8−2 5
5 2 10
18
(6x − 3 ) x>
2
− ( 4 x + 3)( 9 x − 5 ) < 0 12 3 + 7
3
6 x 2 − ( 3 x − 2 )( 2 x + 3) > 5 x x<
5
9
On a l’inégalité −2n + 4 ≥ −5 est équivaut à n ≤ .
9 2
Et puisque : = 4,5 , alors les entiers naturels n vérifiant l’inégalité −2n + 4 ≥ −5
2
sont 0, 1, 2, 3 et 4.
Pour que le triangle soit rectangle en A , alors : BC = 2
AB 2 + AC 2 .
Donc : ( x + 2) 2 = 102 + x 2 ce qui est équivaut à 4 x + 4 =100 .
D’où : x = 24 .
35 + x
La mathématisation de cette situation donne l’équation suivante : 11 + x = .
2
Si n désigne la largeur de ce rectangle, alors l’équation sera : 2(2n + 1) = 454 .
Donc : n = 113 .
Ainsi l’aire de ce rectangle est 12882 m 2 .
Si x désigne le gain de Karim, alors on obtient l’équation suivante :
x + ( x + 300) =10 000 .
Donc : x = 3500 .
Ainsi le gain de Karim est 3 500 dirhams et le gain de Fouad est 3 800 dirhams.
Les erreurs commises par Samir dans la résolution de l’inéquation 2 x − 9 < x 5 − 1
sont :
1- Le calcul de la somme −1 + 9 qui vaut 8.
2- Le passage à la division sans changer de signe d’inégalité car le nombre 2 − 5
est strictement négatif.
On a l’aire du triangle BCM soit supérieure à la moitié du l’aire du ABC , alors :
AB × CM 1 AB × AC AC
≥ × , et ceci est équivaut à CM ≥ .
2 2 2 2
Donc : x ≥ 6 .
Exercice 38 :Capacité 4
Si x désigne le nombre de pièces de 5 dirhams, alors on obtient l’équation suivante :
5 x + 10(30 − x) =190 .
Par exemple : ( x + 1)( x − 2)( x − 3) = 0.
Soit n l’entier naturel non nul dont le carré de son double est égal à son cube.
Alors : (2n) 2 = n3 , et donc : n 2 (n − 4) =0.
Or, l’entier n est non nul, alors : n − 4 = 0.
D’où : n = 4 .
Soit N la note que doit Adnane avoir au troisième contrôle pour obtenir au moins
16 de moyenne.
13 + 18 + N
Alors, on obtient l’inéquation suivante : ≥ 16 .
3
Donc : N ≥ 17 .
Ainsi les notes possibles (en valeurs entières) que doit Adnane avoir au troisième
contrôle pour obtenir au moins 16 de moyenne sont 17, 18, 19 et 20.
Soit v le nombre de réponses vraies.
Alors on obtient l’équation suivante : 2v − (15 − v) = 9.
Donc : v = 8 .
D’où le nombre de réponses vraies est 8.
Soit d la distance à parcourir pour que la réserve est de 6 litres au moins.
6
Alors l’inéquation associée à ce problème est : 54 − d ≥6 .
100
Soient n − 1 , n et n + 1 les trois entiers naturels consécutifs cherchés avec n ≥ 1 .
Donc l’équation associée à cette situation est : (n − 1) × n × (n + 1) = (n − 1) + n + (n + 1)
et ceci est équivaut à n(n 2 − 1) = 3n .
Donc : n(n − 2)(n + 2) = 0.
D’où : n = 0 ou n = 2 ou n = −2 .
Et comme : n ≥ 1 , alors : n = 2 .
Ainsi les trois entiers naturels consécutifs cherchés sont 1, 2 et 3.
Soit n le nombre des participants. Alors, l’équation associée à ce problème est :
861 , et ceci est équivaut à
(n − 1) + (n − 2) + ... + 1 =
n(n − 1)
= 861
2
n(n − 1) =1722
1 6889
n2 − n + =
4 4
2 2
 1   83 
n−  −  = 0
 2  2 
Donc : n = −41 ou n = 42 .
D’où le nombre des participants est 42.
Chapitre 9 : Translation et produit d’un vecteur par un

réel
. Capacité 1 : Reconnaitre l’image d’un point par une translation donnée.
. Capacité 2 : Reconnaitre la translation T qui transforme un point A en un point B.
. Capacité 3 : Construire l’image d’un point par une translation donnée.
. Capacité 4 : Reconnaitre l’image d’un segment, droite, demi-droite, angle et cercle
par une translation.
. Capacité 5 : Utiliser la translation pour résoudre des problèmes géométriques.
Exercice 28 : Capacités 1,2 , 3, 4 et 5
. Construire le triangle équilatéral GIH de côté 4 cm avec G et H deux points de la
droite (D’).
. La parallèle à (D’) passant par I coupe (D) en A.
. Construire B et C les images respectives des points G et H par la translation qui
transforme I en A.
Exercice 29 : Capacités 1, 2 , 3, 4 et 5
L’objectif est de justifier la construction en plus de la mobilisation de l’outil
translation pour résoudre un problème :
.
 
Les points cherchés sont D et C tels que ABCD un parallélogramme AD = BC
Donc l’idée qui semble convenir est de penser à une translation.
. Les droites parallèles à (∆) et (∆’) passant respectivement par B et A se coupent en
un point O’.
. Soient D et C les images respectives des points A et B par la translation qui
transforme O’ en O.
Exercice 30 : Capacités 1,2 , 3, 4 et 5
Même objectif que 29

 
Comme ABCD est un parallélogramme donc DC = AB .
On va donc considérer la translation
T Qui transforme D en C .
Soit (C’) le cercle image du cercle (C) donc
 
DC = OO ' .
(C’) et (C) se coupent en deux point, l’un est D
Et notons B l’autre point parce que OO ' < 2r .

On a B est un point de (C’), soit A son image par la translation T’ de vecteur O ' O ,
ce point appartient au cercle (C) qui est l’image de (C’) par T’.
Chapitre 10 : Géométrie analytique

. Capacité 1 : Déterminer les coordonnées d’un vecteur, milieu d’un segment et
somme de deux vecteurs.
. Capacité 2 : Calculer la distance entre deux points définis par leurs coordonnées.
. Capacité 3 : Déterminer l’équation réduite d’une droite non parallèle à l’axe des
ordonnées.
. Capacité 4 : Reconnaitre le parallélisme et la perpendicularité de deux droites via
leurs pentes.
. Capacité 5 : Utiliser la géométrie analytique dans la résolution de problèmes.
Exercice 20 : Capacités 1, 2 et 5

1- AB ( −4; −10 ) .
2- AB = 2 29 .
3- On a les coordonnées du milieu de [ AB ] sont (1;0 ) .
Alors I est le milieu de [ AB ] .
Par suite A et B sont symétriques par rapport à I .
3 −1 −4 −2
1- m( AB ) = , m( AC ) = et m( BC
= ) = .
2 8 6 3
3 −2
2- Puisque : m( AB ) × m( BC ) =× −1 , alors ( AB ) et ( BC ) sont
=
2 3
perpendiculaires.
Donc le triangle ABC est rectangle en B .
1- On a : 5 x A − 3 = 5 − 3 = 2 .
Alors : y A ≠ 5 x A − 3 , et donc A n’appartient pas à ( D ) .
2- ( L ) : y = 5x .
−1 26
3- (∆) : y = x+ .
5 5
Exercice 42 : Capacités 1, 2, 3 et 4

1- AB ( 6;3) et AB = 3 5 .
1 11
2- ( AB ) :=
y x− .
2 2
1
3- a - On a : m( ∆ ) × m( AB ) =−2 ×
=−1 .
2
Donc les droites ( ∆ ) et ( AB ) sont perpendiculaires.
b- On a : −2 x A + 7 =−10 + 7 =−3 =y A .
Alors : A∈ ( ∆ ) .
Et comme ( ∆ ) et ( AB ) sont perpendiculaires et A ∈ ( AB ) , donc les droites ( ∆ )
et ( AB ) se coupent en A .
c- Déterminons, algébriquement, l’intersection de la droite ( ∆ ) et l’axe des
abscisses :
On sait que chaque point de l’axe des abscisses est d’ordonnée nulle.
Alors il suffit de résoudre l’équation : −2 x + 7 = 0.
Donc l’intersection de la droite ( ∆ ) et l’axe des abscisses est le point dont les
7 
coordonnées  ; 0  .
2 
Déterminons, algébriquement, l’intersection de la droite ( ∆ ) et l’axe des ordonnées :
On sait que chaque point de l’axe des ordonnées est d’abscisse nulle.
Alors il suffit de calculer : −2 × 0 + 7 =7 .
Donc l’intersection de la droite ( ∆ ) et l’axe des ordonnées est le point dont les
coordonnées ( 0 ; 7 ) .
10 3
On a : m( AB ) = = −5 et m( AC ) = .
−2 2
Alors : , et donc les droites ( AB) et ( AC ) ne sont pas confondues.
Ainsi les points A , B et C ne sont pas alignés .
Calculons OA :
( xA − xO ) + ( y A − yO )
2 2
OA =
2
1
2
= a + 
a
2
2 1 1 1
= a + 2× a × +   − 2× a ×
a a a
2
 1
= a +  −2
 a
= 9−2
= 7
1
Calculons a 3 + :
a3
3 2
 1  1  1
 a +  = a +  a + 
 a  a  a
 1  1 
=  a +  a 2 + 2 + 2 
 a  a 
3
 1 3 1 2 1
 a +  = a + 2a + + a + + 3
 a a a a
1  1
= a3 + 3 + 3  a + 
a  a
3
3 1  1  1
a + 3 =  a +  − 3 a + 
a  a  a
= 27 − 9
= 18
Calculons OB :
( xB − xO ) + ( yB − yO )
2 2
OB =
2
1
= (a )
3 2
+ 3 
a 
2
1 1 1
= (a )
3 2 3
+ 2× a × 3
a
+  3  − 2 × a3 × 3
a  a
2
 1
=  a3 + 3  − 2
 a 
= 182 − 2
Donc : OB = 322 .
Pour que les points A , B et C soient alignés alors il faut que les droites ( AB)
et ( AC ) sont confondues.
4−2 7−2
Donc : = .
p − 1 − 3 −2 − 3
Finalement, on trouve : p = 2 .
1- Considérer le repère orthonormé ( A, I , J ) , où I et J sont deux points tels que :
I ∈ [ AB] , J ∈ [ AD] , AI = 1cm et AJ = 1 cm .
2- Dans ce repère, déterminer les coordonnées des points B , C , E et F , puis
vérifier que le produit des pentes des deux droites ( BF ) et (CE ) vaut −1 .
Exercice 47 :Capacité 5
1- Considérer le repère orthonormé ( F , I , J ) , où I et J sont deux points tels que :
I ∈ [ FB] , J ∈ [ FE ] , FI = 1cm et FJ = 1cm .
2- Dans ce repère, déterminer les coordonnées des points A , E et C , puis vérifier
si les pentes des deux droites ( AB) et ( AC ) sont égales.
Chapitre 11 : Système d’équations

. Capacité 1 : Résoudre algébriquement un système de deux équations du premier
degré à deux inconnus.
. Capacité 2 : Résoudre graphiquement un système de deux équations du premier
degré à deux inconnus.
. Capacité 3 : Résoudre des problèmes dont la résolution se ramène à la résolution
d’un système de deux équations du premier degré à deux inconnus.
(2,1) est une solution de cette équation car : 2 × 2 − 1 = 4 − 1 = 3
(1, −1) est une solution de cette équation car : 2 ×1 − ( −1 ) = 2 + 1 = 3
1 1
( , −2) est une solution de cette équation car : 2 × − ( −2 ) = 1 + 2 = 3
2 2
(3, 2) n’est pas des solution de cette équation.
(−4, 6) estsolution du système.
(2,3) , (3, 2) ne sont pas des solutions de du système.
Exercice 13 : Capacité 1 - 2
( D') = −2 x + 1 et ( D=
) 2x + 3 .
1- La figure ci-contre :
2- Les coordonnées du point situé à l’intersection des
1
représentations graphiques est A(− , 2) .
2
1
3- La solution du système est : (− , 2)
2
1
4- Les coordonnées exactes du point sont : A(− , 2)
2
On appelle x le prix en DH d’une pizza et y le prix en DH d’un jus de fruit.
x + 2 y = 59
1- ( S ) :  .
5 x + 9 y =273
2- le prix d’une pizza est 22 dh.
le prix d’un jus de fruit 15 dh.
Étape N°1 : choisir les inconnues.
Soit x le nombre de récipients de 2 L.
Soit y le nombre de récipients de 5 L.
Étape N° 2 : Traduire les données en équations.
Il existe 35 récipients au total donc la première équation est :x + y = 35 .
Le nombre x de récipient contenant 2 L plus le nombre y de récipient contenant 5 L
correspond à 100 L donc : 2 x + 5 y = 100 .
x + y = 35
Le système est donc : ( S ) : 
2 x + 5 y =100
Étape N° 3 : Résolution du système
La solution est : (25,10)
Étape N° 4 : conclusion.
Ahmed pourra remplir 25 récipients de 2 L et 10 récipients de 5 L.
18 x + 2 y =4
(S ) : 
9 x + y = 6
18 x + 2 y =4 (1) × (-1)

(S ) : 
9 x + y = 2 (2) × (2)
−18 x − 2 y = −4 (1)
on obtient : ( S ) : 
18 x + 2 y =4 (2)
On fait la somme « terme à terme » des deux équations, pour éliminer x
(1)+(2) donne : 0 = 0 donc c’est une égalité qui est toujours vraie.
On remarque qu’on ne peut pas calculer x et y.
On peut déduire que les deux équations du système sont équivalentes et elles ont
exactement les mêmes solutionset que le système admet une infinité de solution.
Soit x le plus grand nombre
Soit y le plus petit nombre
La somme de ces deux nombres entiers est égale à 138 donc la première équation
est : x + y =138 .
La division euclidienne de deux nombres entiers naturels donne un quotient égal à
7 et un reste égal à 2 donc : =
x 7y + 2 .
x + y = 138
x − 7 y =2
La solution est : (121,17)
le plus grand nombre est 121 et le plus petit nombre est 17.
Soit x le nombre de bonnes lampes
Soit y le nombre de lampes défectueuse.
Un jour elle a produit 2100 lampesdonc la première équation est : x + y =2100 .
Elle a bénéficié 4844 DH et elle gagne 3 DH pour chaque bonne lampe qui sort de la
fabrique et perd 4 DH pour chaque lampe défectueuse.donc : 3 x − 4 y = 4844 .
x + y = 2100
3 x − 4 y =4844
La solution est : ( 1892 , 208 )
Le nombre de bonnes lampes est 1892 et le nombre de lampes défectueuses est 208.
Chapitre 12 : Fonctions linéaires et fonctions affines

. Capacité 1 : Déterminer l’image d’un nombre par une fonction linéaire et affine
. Capacité 2 : Reconnaitre une situation de proportionnalité et la traduire en
expression f (x ) = ax
. Capacité 3 : Construire la représentation graphique d’une fonction linéaire et
d’une fonction affine
. Capacité 4 : Utiliser et déterminer l’image d’un nombre à partir de la représentation
graphique d’une fonction affine.
. Capacité 5 : Détermination l’antécédent d’un nombre
. Capacité 6 : Détermination l’expression d’une fonction affine à partir de deux
nombres et leurs images
. Capacité 7 : Traduire une situation à l’expression f ( x=
) ax + b
. Capacité 8 : Déterminer l’expression d’une fonction affine à partir des coordonnées
de deux points de sa courbe représentative.
. Capacité 9 : Lecture graphique d’une fonction linéaire et affine.
. Capacité 10 : Utiliser la fonction affine pour résoudre des problèmes
1- Par la fonction f , 5 est l’image de 2.
2- l’image de 0 par la fonction g est 1 .
3- l’image de −1 par la fonction h est 2 .
4- Par la fonction K , 15 est l’image de 2 .
5- l’image de x par la fonction i est − x .
1
1- f (1) = .
2
2- g (2,5) = 1, 2 .
3- h( 2) = 3 .
4- u (−5) =
1, 6 .
5- v(−1) =0.
1
1- f ( x=
) 3x + 2 2- f (=
x) x− 2 .
2
x+3
3- f ( x) = − x . 4- f ( x) = .
2
Exercice 4 : Capacité 1 – 2 - 5
La fonction f est définie par : f (x ) = −4x .
1- f (−3) = 12 ; f (0) =−4 × 0 =0
−4 × (−3) =
1 1 4
2- f (−5) = −4 × (−5) =20 ; f ( ) =−4 × ( ) =−
3 3 3
−16
3- f ( x) = −16 donc −4 x =−16 d’où := x = 4
−4
L’antécédent, par la fonction f, du nombre −16 est 4.
L’antécédent, par la fonction f, du nombre 0 est 0.
L’antécédent, par la fonction f, du nombre 28 est -7.
La fonction g est définie par : g (x=) 4x − 1
1- L’image de 4 par la fonction est g (4) = (4 × 4) − 1 = 16 − 1 = 15
16
2- f ( x) = 15 donc 4 x − 1 =15 par suite 4 x = 16 d’où : =x = 4
4
L’antécédent, par la fonction f, du nombre −16 est 4.
1
L’antécédent, par la fonction f, du nombre 0 est .
4 9
L’antécédent, par la fonction f, du nombre -10 est − .
4
La fonction h est définie par : h( x) = −5 x + 1
1- h(3) =−5 × 3 + 1 =−14 ; h(−12) =−5 × (−12) + 1 =61 et h(−6) =−5 × (−6) + 1 =31
1 1 1
2- L’image de par la fonction h est h( ) =−5 × + 1 =−1 + 1 =0
5 5 5
5 −1 1− 5
3- h( x) = 5 donc −5 x + 1 = 5 par suite −5 x = =
5 − 1 d’où : x =
−5 5
7 7 7 1 1
h( x) = donc −5 x + 1 = par suite −5 x = − 1 = d’où : x = −
6 6 6 6 30
1− 5
L’antécédent, par la fonction f, du nombre 5 est
5
7 1
L’antécédent, par la fonction f, du nombre est −
6 30
f (x ) = 5x est une fonction affine linéaire. Elle est de la forme f (x)=ax avec a=5.
1
g (x ) = n’est pas une fonction affine car elle n’est pas de la forme g(x)=ax+b.
x
(x )
h= 3x + 2 est une fonction affine=
( a = 3; b 2 ).
m( x) = (3 x − 2) + 3 = 3 x + 1 est une fonction affine ( = b 1)
a 3;=
f (x ) = 3x est une fonction linéaire.
g (x ) = 2x 2 n’est pas une fonction linéaire.
h (x )= x + 2 n’est pas une fonction linéaire.
m( x)= 5(3 x − 2) − 1= 15 x − 11 n’est pas une fonction linéaire.
f (x ) = −x est une fonction affine ( a = −1; b = 0 ) donc c’est une fonction linéaire
g ( x) =(2 − x) 2 − x 2 = −4 x + 4 est une fonction affine a = −4; b =4 donc non linéaire
1
h (x =
) + 2 n’est pas une fonction affine donc non linéaire.
x
m( x) = (3 x − 2) 2 − 3 x 2 = 6 x 2 − 12 x + 4 n’est pas une fonction affine donc non linéaire
3 3 5 5 2 10
f est une fonction linéaire donc f ( ) =× a = − Donc : a =− × =−
10 2 2 7 7 3 21
D’où : f ( x) = − x
21
f est une fonction linéaire donc f ( x) = ax
1- f (−1) + f (2) =3 donc : −a + 2a = 3 par suite a = 3 d’où : f ( x) = 3 x
2- 5 f (3) + 3 f (5) =
8 donc 3 5a + 5 3 a =
8 : par suite a (3 5 + 5 3 ) =
8
8 5 6 − 3 10
d’où : a
= =
3 5 +5 3 15
5 6 − 3 10
Donc l’expression de la fonction f est : f (x ) = x
15 Guide de l’enseignant 75
f est une fonction affine donc f ( x=
) ax + b
f (−4) − f (−1) f (−4) − f (−1) f (−4) − f (−1) 1
a = = = −
−4 − (−1) −4 + 1 −3 2
1 3 1 3 3 1 5
f (1) =− ×1 + b = donc : − + b = d’où : b = + =
2 4 2 4 4 2 4
1 5
Donc l’expression de la fonction f est : f ( x) = − x+
2 4
Construire dans le même repère orthonormé la courbe de deux fonctions :
f : x  −3 x + 2 .
g : x  −3x .

f est une fonction affine non linéaire.
g n’est pas une fonction affine donc non linéaire.
h est une fonction affine non linéaire.
m f est une fonction affine linéaire.
Exercice 17 : Capacité 1- 4 - 5 – 6 - 8 - 9
1 1
1- A1 (−2;1) ; A 2 ( ;1) ; A 3 (−1; 2) ; A 4 (−1; )
2 2
2- O(0;0) .
3- a1 = 0,5 ; a2 = 2 ; a3 = −2 et a1 = −0, 4
1 2
4- f1 (x) = x ; f 2 (x) = 2 x ; f3 (x) = −2 x et f 4 (x) = − x .
2 5
Dans un repère orthonormé, la représentation graphique d’une fonction affine f
passe par les points B (−3, −1) et A (3, −3) .
f (3) − f (−3) −3 + 1 −2 1
1- On a : = = = −
3 − (−3) 3+3 6 3
f (3) − f (1) −3 + 2 −1 1
= = ≠ − Donc le point C (1, −2) n’appartient pas à la
3 −1 2 2 3
représentation graphique f car les deux droites ( AB ) et ( AC ) n’ont pas le même
coefficient directeur.
2- On a f ( x=
) ax + b donc : f (−3) =−3a + b =−1 et f (3) =3a + b =−3
1 1
On en déduit que b = −2 et a = − d’où : f ( x) = − x−2
3 3
Exercice 19 : Capacité 1 -3 -5
1- Soient les fonctions f et g sont définies par : f (x= ) 2x + 5 et g (x ) =
−3x − 1 .
f (−3) =2(−3) + 5 =−1 donc A (−3, −1) appartient à la représentation graphique
de f .
g (−3) = −3(−3) − 1 = 8 ≠ −1 donc A (−3, −1) n’appartient pas à la représentation
graphiques de f .
f (−2) = 2(−2) + 5 = 1 ≠ 5 donc B (−2,5) n’appartient pas à la représentation
graphique de f .
g (−2) =−3(−2) − 1 =5 donc B (−2,5) appartient à la représentation graphique de g
2- Déterminer un point qui appartient aux deux courbes représentatives des

 y − 2x =
5
fonctions f et g revient à résoudre le système : ( S ) 
 y + 3x =
−1
6 13
On trouve : C (− , ) est le point qui appartient aux deux courbes représentatives
5 5
des fonctions f et g .
Démontre que les points A (1,1) ; B (−1,3) et C (2, 2)
sont alignés.
f (1) − f (−1) 1 − 3 −2
On a : = = = −1
1 − (−1) 2 2
f (1) − f (2) 1 − 2 −1
= = = 1
1− 2 −1 −1
Donc ( AB ) et ( AC ) n’ont pas le même coefficient
directeur.
D’où les points A (1,1) ; B (−1,3) et C (2, 2) ne sont pas alignés.
Exercice 21 : Capacité 1 -5- 9
Le graphique ci-contre représente deux fonctions f et g .
1- f est une fonction linéaire g est une fonction affine ?
2- f ( x) = − x et g ( x)= x − 2 .
3- Graphiquement la solution de l’équation f (x ) = g (x ) est 1
 y = −x
4- Par calcul la solution du système : ( S )  est (1,1)
 y= x − 2
Déterminer pour chaque courbe l’expression de la fonction affine représentée :
f1 (x) = −2 x ; f 2 (x) =−2 x + 2 ; f3 (x)= x + 2 et f 4 (x) = 2 x ; f5 (x)
= 2x −1
et f 6 (x) =−2 x − 1
ABC est un triangle équilatéral de côté x de hauteur h .
1- h= 102 − 52 = 75= 5 3
2
x 3x x
2- h = x − ( ) 2 =
2
= 3
2 4 2
3
3- h( x) = x
2
1- f (x ) = 0 pour x = 3 .
2- Quand x < 3 le signe de f (x ) est négatif.
3- Quand x > 3 le signe de f (x ) est positif.
1- Nouveau prix= 50 × (1 − 0,3) = 50 × (0, 7) = 35DH
Le prix de l’article lors de la première semaine des soldes est 35DH
Nouveau prix= 35 × (1 − 0, 01) = 35 × (0,99) = 34, 65DH
Le prix de l’article lors de la deuxième semaine des soldes est 34,65DH
2- On note x le prix d’un article, en Dirhams, avant les soldes.
a- Le prix de l’article lors de la première semaine des soldes est P(x)
1 = 0 , 7 x DH.
Le prix de l’article lors de la deuxième semaine des soldes est
P2 (x)= P(x)(
1 1 − 0.01 )= ( 0 , 7 x ) × 0.99= 0.693 x DH
b- Le prix de cet article n’est pas diminué de 40 % car P2 (x) ≠ 0.6 x ?
3- Cherchons l’antécédent de 40 par la fonction P2
40
= 40
P2 (x) = 0.693 x donc := x = 57.72 DH
0.693
Une banque annonce un taux d’intérêt annuel de 5% pour un placement.
On note x le montant initial placée par Habib.
1- Les intérêts produits par ce montant au bout d’une année est : I1 ( x) = 0.05 x
2- le nouveau solde dont disposera Habib au bout d’une année
C1 ( x) =
x + 0.05 x =
(1 + 0.05) x =
1.05 x .
3- C2 ( x) 1.05
= = C1 ( x) (1.05) 2 x
= C3 ( x) 1.05
= C2 ( x) (1.05)3 x
= C4 ( x) 1.05
= C3 ( x) (1.05) 4 x
Le solde dont disposera Habib au bout de 5 années de placement est
5
C5 ( x) 1.05
= = C4 ( x) (1.05)
= x 1.276 x .
3- Cherchons l’antécédent de 10000 par la fonction C5
10000
C5 (x) 10000
= = 1.276 x donc : = x = 7837 DH
1.276
Un constructeur automobile annonce dans une publicité que son véhicule consomme
6 litres de carburant aux 100 km.
1- Calculer la consommation pour 60 km, 150 km, 250 km, 500 km.
100 60 150 250 500

6 3.6 9 15 30
2- f ( x) = 0.06 x
3-
4- Cherchons l’antécédent de 40 par la fonction f

40
= 40
f (x) = 0.06 x donc := x = 666.66km
0.6
Fonction linéaire et fonction affine en physique
Exercice 28 : Capacité 2-6-7-8-9-10
Le code couleur des résistances indique une valeur annoncée et une tolérance.
La tolérance d’une résistance est comprise entre 0,05 % et 20 %. Pour être conforme, la
valeur mesurée de la résistance doit valoir ce qui est annoncé, plus ou moins cette tolérance.
On étudie des résistances dont la tolérance est de 20 %.
1- La première résistance a une valeur annoncée de 250 Ω.
200 Ω<valeurs possible<300 Ω
2- La deuxième résistance, qui est conforme, a une valeur mesurée de 420 Ω.
350 Ω<valeurs possible<525 Ω
3- On note x la valeur annoncée de la résistance en ohm (Ω).
a- la valeur minimale m( x ) = 0.8 x .
b- la valeur maximale M ( x ) = 1.2 x pour
laquelle une résistance est conforme.
c- Représentation graphique.
d- Par lecture graphique :
200<250 300
640< 800 <960
1120< 1 400<1680.
e- Par lecture graphique, donne
l’encadrement des valeurs
annoncées possibles pour
des résistances mesurées de
425<510<640
600< 720<900
1375< 1 650<2060.
Exercice 29 : Capacité 2-3 -5-9-10

1- Le montant de la facture en fonction de la consommation d’eau est :
M (=x ) 0.8 x + 36 .
2- Représenter graphiquement la fonction sur l’inter-
valle 0 m3 - 300 m3 .
3- Combien serait facturée une consommation de 100 m3 ?
M ( 100 ) = 0.8 × 100 + 36 = 116 DH
4- la consommation qui correspond à une facture de
200.00 est l’antécédent de 200DH M (x) = 200 donc :
200 = 0.8 × x + 36
200 − 36
=x = 205m3
0.8
Chapitre 13 : Géométrie dans l’espace :
Calcul des Volumes
. Capacité 1 : Calcul des volumes.
Exercice 2 :
1- utiliser la propriété de la droite qui passe par les milieux des côtés d’un triangle et
parallèle au troisième côté.
2- (EF)//(BC) donc (EF) // (BCD) :
Exercice 3 :
On a 12´8´3,14 = 301, 44cm 2
Exercice 4 :
Soit h la hauteur du cylindre
1
On a h ´ 22 ´ p = ´3´ 22 ´ p
3
D’où h = 1
Exercice 5 :
1 3´ 4
1- VSABC = ´ ´5 = 10 cm3
3 2
2- Appliquer le Théorème direct de Pythagore AC = 5 cm , SC = 5 2 cm et
SB = 34 cm
Exercice 6 :
1- Et 2- application directe du cours.
3- Appliquer le Théorème direct de Pythagore BH = 61 cm
Exercice 7 :
1- la partie inférieur le solide ABCDEFGH est un Parallélépipède rectangle dont la
base le carré ABCD et la hauteur AE.
2- Le volume du solide est la somme des volume de Parallélépipède rectangle
ABCDEFGH et la pyramide SABCD de hauteur SO .
3- appliquer le Théorème direct de Pythagore
Exercice 8 :
SO ' 1
1- k = = = 0, 25
SO 4
æ 1 ö÷3
2- v ' = k ´ v = çç ÷÷ ´37, 68 = 0,58875 cm3 .
3
çè 4 ø
2 æ 1 ö÷2 3´37, 68
3- S ' = k ´ S = çç ÷÷ ´ = 0, 785 cm 2
çè 4 ø 9
Exercice 15 :
L’aire de la base S B qui pose un petit problème
AB ´OH
S B = 5´ avec OH = 4´ tan 36°
2
Exercice 28 :
3 çæ 1 a ´ a ö÷ 5a3
V = a -ç ´ a ´ ÷=
çè 3 2 ø÷ 6
Chapitre 14 : Statistiques
. Capacité 1 : Déterminer la moyenne statistique, la médiane et le mode d’une
série statistique.
. Capacité 2 : Calculer la moyenne d’une série statistique en utilisant une
calculatrice non scientifique.
. Capacité 3 : Utiliser des représentations graphiques usuelles pour résoudre des
problèmes
Calculer la moyenne des séries statistiques suivantes :
a- m = 12.5
b- m = 16
c- m = 11
1- Trois valeurs de moyenne 15 leur somme est 15´3 = 45 et la somme des deux
valeurs est 10 + 17 = 27 donc la troisième valeur est : 45 - 27 = 18 .
d’où la série est : 10 ; 18 ; 17 .
2- la somme des valeurs est 13 + 2 + 8 + 4 = 27 .
Cinq valeurs de moyenne 8 leur somme est 5´8 = 40 .
Donc la cinquième valeur est : 40 - 27 = 13 .
d’où la série est : 13 ; 13 ; 2 ; 8 ; 4 .
12 × 2 + 11× 3 + 9 × 5 + 8 × 8 24 + 33 + 45 + 64 166
m
= = = = 4.15
12 + 11 + 9 + 8 40 40

m =10 × 0, 2 + 15 × 0,3 + 12 × 0,18 + 17 × 0,32 =2 + 4,5 + 2,16 + 5, 44 =14,1
1- Calculer la moyenne des notes relevées par Rayane.
11 + 8 + 12 + 13 + 9 + 10 63
m
= = = 10,5
6 6
2- La moyenne n’est pas la même que celle de son bulletin.
3- Rayane a sept notes dont la moyenne est 10 donc leur somme est 7 ´10 = 70 .
Donc la septième valeur est : 70 - 63 = 7 .
a- Le mode n’existe pas. Fausse
b- Le mode est égal à 42. fausse
c- Le mode n’est pas unique. Fausse
d- Le mode est égal à 1 . Vraie
e- Le mode est égal à 5. Fausse
Exercice 7 : Capacité 1 -2
1- le tableau rangeant toutes les notes par ordre croissant.
Note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
effectif 0 1 0 3 1 2 2 2 2 1 2 2 4 0 2 0 1 2 1 0
2- L’effectif total de ce groupe est : 28

3- la moyenne des notes de cette classe
1× 2 + 3 × 4 + 1× 5 + 2 × 6 + 2 × 7 + 2 × 8 + 2 × 9 + 1×10 + 2 ×11 + 2 × 12 + 4 × 13 + 2 × 15 + 1× 17 + 2 × 18 + 1× 19 289
m
= = = 10,32
28 28
4- la médiane de ces notes.
Note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
effectif 0 1 0 3 1 2 2 2 2 1 2 2 4 0 2 0 1 2 1 0
Effectif
0 1 1 4 5 7 9 11 13 14 16 18 22 22 24 24 25 27 28 28
cumulé
La moitié de l’effectif global est 14, et le plus petit des effectifs cumulés croissants
supérieur ou égal 14 est 14, correspondant à la valeur 10.
Donc la médiane est 10.
5- Déterminons le mode.
Le mode de cette série est 13 car le plus grand effectif est 4, qui correspond à
la note 13.
Le tableau ci-dessous donne les emprunts de livres effectués par 220 élèves d’un
collège durant une année.
Nombre d’emprunts 0 1 2 3 4 5 6
Nombre d’élèves 40 45 60 35 20 14 6
Effectif cumulé 40 85 145 180 200 214 220
40 × 0 + 45 ×1 + 60 × 2 + 35 × 3 + 20 × 4 + 14 × 5 + 6 × 6 456
1-=
m = = 2, 072
40 + 45 + 60 + 35 + 20 + 14 + 6 220
2- la médiane de cette série statistique est 2
3- le mode est 2.
Durant une compétition d’athlétisme, les 7 concurrents ont couru les 200 m avec les
temps suivants (en secondes) :20,25 ; 20,12 ; 20,48 ; 20,09 ; 20,69 ; 20,19 et 20,38.
20, 25 + 20,12 + 20, 48 + 20, 09 + 20, 69 + 20,19 + 20,38 142, 2

=m = = 20,314
7 7
1- 20, 09 ; 20,12
 ; 20,19
  ; 20,25 ; 20,38 ; 20,48 ; 20,69

3 3
La médiane de cette série est : 20,25
2- Cette série n’a pas de mode.
d 200
3- v = = = 9,955m / s
t 20.09
Le mode à deux valeurs :39 et 40
le mode est Entre 6 et 8:
1- le nombre de matchs durant lesquels 4 buts exactement ont été marqués est 9
2- Pendant cette coupe du monde on a :171 buts
171
3- m = =3
57
1- Compléter le tableau suivant :
Fréquences Fréquences
Classes d’âges Effectifs Fréquences cumulées cumulées
croissantes décroissantes
0 à 24 ans 480 32 32 100
25 à 49 ans 570 38 70 68
50 à 74 ans 360 24 94 30
75 ans et plus 90 6 100 6
TOTAL 1500 10
2- Le pourcentage de personnes à moins de 50 ans est : 70%.
3- Le pourcentage de personnes à plus de 25 ans est : 68%.
Diagramme circulaire représentant les fréquences.
Bibliographie
. Brousseau G. (1998), Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage.

Site de Guy Brousseau https://guy-brousseau.com/.
. B. Bemmouma : Thése, conduites métacognitives de résolution de problèmes,
Montreal, 1987.
. Cipra Barry Erreurs et comment les trouver avant le prof, inter édition 1685 (traduit
de l’anglais).
. David Bertolo, Apports et évaluations des interactions sur tablettes numériques
dans le cadre de l’apprentissage de la géométrie dans l’espace, L’UNIVERSITÉ DE
LORRAINE, Novembre 2014.
. Douady Régine. 1986. Jeux de cadres et dialectique outil-objet, RDM vol. 7, no. 2 »
. Eric Roditi. La comparaison des nombres décimaux, conception et expérimentation
d’une aide aux ´élèves en difficulté. Annales de didactique et de sciences cognitives,
2007, 12, pp.55-81.
. Jean‐François Chesné, d’une évaluation à l’autre : des acquis des élèves sur les
nombres en sixième à l’élaboration et à l’analyse d’une formation d’enseignants
centrée sur le calcul mental, Université PARIS 7, juillet 2014.
. John stillwel , mathematics and his history ,Springer ,New york,1999
. La charte nationale de formation et d’éducation, octobre 1999, conseil supérieur de
l’éducation, la formation, et la recherche scientifique.
. Le livre blanc, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur,
de la formation des cadres et de la recherche scientifique. Comité de révision des
programmes éducatifs pour le primaire, le secondaire collégiale et lycée, 2002.
. GILBERT ARSAC, L’origine de la démonstration : essai d’épistémologie didactique.
. S. Haouassia, Rôle et utilisation de l’analogie dans la pratique enseignante 1999,
thèse, faculté des sciences de l’éducation, université Mohamed V , Rabat.
. Maryvonne PRIOLET, Enseignement et apprentissage de la résolution de problèmes
mathématiques, Université Lumière Lyon ,26 mai 2008.
86 Bibliographie
. Michael serra, discovering Geometry an approach anvestigation, curriculum press,
United stat of America, 2008.
. Nicolas Rouche, Pourquoi ont-ils inventé les fractions, L’esprit des sciences, 1998
. Publications de l’Institut de recherche mathématiques de Rennes, 1987-1988,
fascicule 5 « Didactique des mathématiques », p. 1-45.
. Orientation pédagogique du cycle collégiale, Ministère de l’éducation nationale, de
l’enseignement supérieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique,
2009. - vision stratégique de la reforme 2015-2030 conseil supérieur de l’éducation,
la formation, et la recherche scientifique.
Référence appuyant les apprentissages en interaction

avec le manuel scolaire
. Les années de collège, cours, méthode, exos 5e, 4e ,3e.
. Les années de collège, cours, méthode, exos 5e, 4e ,3e.
. Le livre de problème (vol,1) ;IREM de Strasbourg.
. Webéducation.com/ livre- les maths- au collège.
. www.mathovore.fr.
. Traitement des erreurs en mathématiques et stratégies de différenciation, Roland charnay,
Repère, Recherche en didactique du français langue maternelle, P-87-101, 1992.
. www.sigmaths.net/ebooks.php, apprendre les maths en ligne.
. Eduscol, Ressources pour le collège et le lycée général et technologique, mathématiques, le
calcul sous toutes les formes au collège et au lycée.
. Ac.toulouse.fr /mathématiques.
. www.4maths.jimdofree.com.
. www.taalimtice.ma.
. www. telmidtice.ma.
. www.geogebra.com.
. www.men.gov.ma.
. www.csefrs.ma.
Bibliographie 87
Annexe
Bibliographie
Les extensions concernant chaque chapitre (partie) du manuel scolaire
Outil 2 didactique
Chapitre Extension pour l’exploitation du
contenu du manuel
. Identités remarquables et
puissances ;
. Ordre et opérations ;
. Théorème de Thalès ;
. Théorème de Pythagore ;
. Trigonométrie ;
. Angles au centre et angles inscrits ;
. Triangles isométriques et triangles
semblables ; . Calculatrice ;
. Équations ; . Compas ;
Chapitre 1 : . Inéquations ; . Equerre ;
racines carrées . Vecteurs et translation ; . Règle ;
. Système de deux équations à deux . Logiciels.
inconnues ;
. Repére dans le plan ;
. Équation de droite ;
. Fonctions linéaires et fonctions
affines ;
. Statistiques ;
. Géométrie dans l’espace ;
. Activités numériques ;
. Activités géométriques.
88 Annexe
Extension interne :
. Résolution des équations.
. Résolution des inéquations.
Chapitre 2 : . Résolution des systèmes. . Calculatrice ;
Calculs Extension au programme du lycée : . Compas ;
numériques : .
Polynôme . Equerre ;
identités .
Suites géométriques . Règle ;
remarquables et .
Fonctions exponentielles . Logiciel.
puissances .
Nombres complexes
Dans les autres disciplines :
. En physique (surtout écriture
scientifique et puissances de 1O)
. Théorème de Pythagore ;
. Trigonométrie ;
. Angles au centre et angles inscrits ;
semblables ;
. Inéquations ; . Calculatrice ;
. Fonctions linéaires et fonctions . Compas ;
. Equerre ;
Chapitre 3 : affines ;
Ordres et . Statistiques ; . Règle ;
opérations . Géométrie dans l’espace ; . Logiciels.
. Activités algébriques et
géométriques ;
. Encadrement des expressions
numériques et littérales ;
. Autres disciplines ; exemple en
physique-chimie comparaison des
quantités.
Annexe 89
. Trigonométrie (au lycée) ;
semblables ;
. Équations ;
. Vecteurs et translation ;
. Système de deux équations à deux . Calculatrice
. Matériels de géométrie ;
Chapitre 4 :
inconnues ;
théorème de
. Équation de droite ; . Compas, Equerre, Règle ;
Thalès
. Fonctions linéaires et fonctions affines ; . Logiciels (exemple :
. Homothétie (au lycée) ;
Géogebra ;…)
. Activités numériques et /ou

géométriques.
. Optique en physique ;
90 Annexe
Extension interne :
. Équation de droit (le coefficient
directeur = tangente d’un angle) ;
. Équations et inéquations ;
. Repère dans le plan (distance entre
deux points) ;
.
Géométrie dans l’espace ; . Calculatrice ;
.
Chapitre 5 :
Triangle Activités numériques et/ou . Compas ;
rectangle géométriques ; . Equerre ;
et calcul Extensions au programme du lycée : . Règle ;
trigonométrique .
Trigonométrie ; . Logiciels.
. Fonctions trigonométriques ;
. Produit scalaire ;
. Produit vectoriel ;
. Nombres complexes
. En physique.
. Trigonométrie ; (lycée) :
. Triangles isométriques et triangles . Calculatrice ;
semblables ;
. Géométrie dans l’espace . Compas ;
. Equerre ;
chapitre 6 :
. Règle ;
Angles au centre (agrandissement ; réduction) ;
et angles inscrits . Activités géométriques et . Logiciels ;
. Rapporteur.
dans un cercle algébriques ;
Dans les autres disciplines
. Optique (en physique) ;
. Géographie.
Annexe 91
. Trigonométrie (lycée) ;
. Équations
. Vecteurs et translation (homothétie . Calculatrice ;
Chapitre 7 : au lycée) ;
. Repére dans le plan ; . Compas ;
. Equerre ;
Triangle
. Équation de droite ;
. Fonctions linéaires et fonctions .. Logiciels.
isométriques
et triangles Règle ;
semblables
affines, représentations graphiques ;
. Optique (en physique).
Extension interne :
. Inéquations ;
. Système de deux équations à deux
inconnues ;
. Repére dans le plan ;
. Équation réduite d’une droite ; . Calculatrice ;
. Fonctions linéaires et fonctions affines ; . Matériel géométrique ;
Chapitre 8 :
. Logiciels.
Équations et
Inéquations . Statistiques ;
. Activités algébriques et géométriques ;
. Encadrement ;
. Utiliser les équations dans d’autres
disciplines (PC-SVT).
92 Annexe
. Système de deux équations à deux
inconnues ;
. Repère dans le plan ;
Extensions au programme du lycée :
. Repère dans l’espace ; . Calculatrice ;
Chapitre 9 :
. Calcul vectoriel ; . Compas ;
. Equerre ;
Translation et
produit d’un . Translation, homothétie, rotation ; . Règle ;
réel par un . Sciences physiques. . Logiciels.
vecteur . Équation de droite
affines ;
. Statistiques
. Géométrie dans l’espace.
. Equation d’une droite ;
affines ;
. Statistiques ;
. Repère dans l’espace : . Calculatrice ;
Chapitre 10 : . Calcul vectoriel ; . Compas ;
Géométrie . Transformation usuelles ; . Equerre ;
analytiques . Equations et inéquations du second . Règle ;
degré et plus ; . Logiciels.
. Géométrie analytique dans l’espace.
. Sciences physiques ;
. SVT et Géographie.
Annexe 93
. Équations et inéquations à deux ou
. Repére dans le plan ; Équation de .. Calculatrice ;
plusieurs inconnues ;
Chapitre Compas ;
. Fonctions linéaires et fonctions affines ; . Equerre ;

droite ; (Intersection de deux droites
11 : Système
d’équations
. Statistiques ; . Règle ;
. Géométrie analytique dans l’espace ; . Logiciels.
. Système Linéaire.
. Statistiques ;
. Géométrie analytique dans l’espace ; ; Calculatrice -
. Géométrie analytique dans le plan ; ; Compas -
. Systèmes Linéaires ;
Chapitre 12 :
. Fonctions numériques
Fonctions
; Equerre -
linéaires et
; Règle -
fonction affines Dans les autres disciplines
. Physique- chimie ; .Logiciels -
. SVT.
. Géométrie analytique dans l’espace ;
. Calcul des volumes ; . Calculatrice ;
. Applications de la géométrie dans . Compas ;
Chapitre 13 :
. Equerre ;
Géométrie dans
. Règle ;
l’espace : Calcul l’espace
en physique- chimie et autres (la vie . Logiciels.
des volumes
courante)
. Calculatrice ;
. . Compas ;
. Equerre ;
Statistique (Lycée) : Variance ; écart
type..,;
. Règle ;
Chapitre 14 :
Statistiques
. Histoire - géographie ; . Logiciels ;
. SVT. . Tableurs (Excel...).
94 Annexe

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MATHS

PANORAMA MATHS 2020

. 1 APIC : Première année parcours international au collège.

Liste d’abréviations et d’indexations 5

. Présentation du canevas du manuel de l’élève.

. Exercices d’approfondissement : Ils revêtent un caractère formatif et évaluatif,

et visent la consolidation et l’enrichissement des acquis. Ainsi que l’acquisition des

.Problème ouvert : Il sert à mettre l’élève en situation de recherche afin de dévelop-

per chez lui des compétences méthodologiques et stratégiques telles qu’observation,

. Pallier les lacunes et les difficultés ; d’apprentissages relevées lors de l’observation

. Améliorer les apprentissages des élèves ;

. Contribuer à la réduction des décrochages scolaires.

. Une régulation proactive qui intervient en amont (avant d’aborder des apprentissages

nouveaux), au moment d’engager l’apprenant dans une activité ou une situation

. C’est un moment du travail scolaire où l’élève rencontre des obstacles qui

. Organiser des « séances » ou des « parties de séances » où tous les élèves de la

1- PARS : Programme d’appui et de remédiation scientifique. Ministère d’éducation national ,2012

. Régulation en permanence du travail . À pour objectif de renforcer et

. Elle s’adresse aux apprenants en .apportée

. L’activité de remédiation se fait en .heures

. Préparation à une éventuelle

Voici quelques pistes de gestion des activités de Remédiation :

. Des énoncés relatifs aux fondements de notre canevas du manuel de l’élève.

. Investigation scientifique et Situation problème.

. Dimension historique des savoirs à enseigner.

. Utiliser l’investigation scientifique à partir de cas particuliers

. Particulariser une situation, comme stratégie pour sa résolution globalement

. Utiliser différentes stratégies pour

. Modéliser/mathématiser une situation.

4- Orientation pédagogique du cycle collégiale, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement

. S’approprier les styles de raisonnement

. Formuler une conjecture, la démontrée

. La rigueur au niveau de raisonnement et

. Donner des contre-exemple pour réfuter

. S’approprié le raisonnement comme

élément centrale de l’activité

. Approcher les mathématique en tant

Connecter les cadres mathématiques mathématiques en utilisant les cadres

. Utiliser le raisonnement par analogie.

. Utiliser les TICE dans le cadre

. Simuler, expérimenter une situation.

. Chronologie graduelle des composantes du programme de 3APIC.

1 Expliquer la réponse de chaque élève en décrivant la démarche qu’il a utilisée.

utilise l’égalité (a − b) 2 = (a + (−b)) 2 = a 2 + 2(a )(−b) + (−b) 2 = ... et là évoquer avec

II. Repérage de l’activité :

. Réflexion didactique et gestion de l’activité.

. Capacité 4 : Chercher, sur des exemples, le nombre x tels que x = a . 2

. Capacité 5 : Utiliser les relations ab = a b , ba = a et 1 = aa

3+ 6= 9= 3 2 100 =2 ×10 =20 5 9 − 7 = 5 × 3 − 7 =15 − 7 = 8

Exercice 4 : Capacité 3

Exercice 7 : Capacité 4

Exercice 16 : Capacités 1 et 3

Donc l’inverse de 5 − 2 est 5 + 2 .

Exercice 67 : Capacités 1 et 5

a 0 × ( a 3 ) × a15 a −12 × a15 a 3

Exercice 17 : Capacité 3

123 ×10−6 −0,99 ×107 −7 ×100−2 8,11×104 5, 03 + 108 9,5 ×1042

Exercice 32 : Capacité 1

qui est généralement différent de 25.

Exercice 44 : Capacité 2

. Si n ≥ 1 , alors ( n 2 + 1) − ( 2n ) est le carré de n 2 − 1 qui est effectivement

un entier naturel. D’où le résultat pour tout entier naturel n .

du nombre 102020 − 2020 est 9 × 2016 + 7 + 9 + 8 + 0 soit 18168 .