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SECTION I
POUR TOUS LES UTILISATEURS
Introduction
Ce guide est conu pour aider les personnes qui, tous les niveaux, travaillent dans
lenseignement des langues, faire le meilleur usage du Cadre europen commun de rfrence
pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer (CEC). Il remplace le Guide gnral
dutilisation (CC-LANG (98) 1) et la srie antrieure de dix guides spcialiss (CC-LANG
(96) 9 - 18). Le premier chapitre sadresse tous les utilisateurs. Les chapitres suivants
sattachent aux proccupations particulires des diffrents types dutilisateurs. La section II
sadresse ceux qui sont directement impliqus dans la ralit de la classe de langue: les
enseignants, les formateurs et, ventuellement, les apprenants eux-mmes. (Le chapitre 2
sadresse aux apprenants adultes qui peuvent avoir une connaissance de premire main du
Cadre de rfrence). La section III concerne ceux qui sont plus loigns de la classe
proprement dite mais dont les dcisions affectent ce qui sy passe: les autorits ducatives, les
administrateurs, les organisateurs et tous ceux qui soccupent de llaboration de programmes
et de matrise de la qualit. La section IV se propose de guider tous ceux qui sintressent la
production de manuels denseignement des langues et autre matriel de tous ordres.
De toute vidence, de nombreux utilisateurs appartiennent plusieurs catgories la fois. Les
inspecteurs sont videmment concerns par la matrise de la qualit. Malgr leurs fonctions
administratives, ils sont aussi directement intresss par la mthodologie. On demande souvent
aux enseignants en exercice de complter les manuels par du matriel complmentaire; ils
peuvent aussi assumer des tches administratives relatives au contrle du curriculum et la
matrise de la qualit. Les sections II IV ont une double fonction. La premire est de suggrer
aux utilisateurs, dans leur domaine professionnel propre, des utilisations du Cadre de
rfrence. La seconde est de complter le Cadre de rfrence tel quil est de faon ladapter
spcifiquement la spcialisation en question.
Il est vivement conseill tous les utilisateurs de lire attentivement ce rsum trs clair et
concis du contenu et des objectifs du CEC.
Le Conseil de lEurope
Comme il se peut que certains utilisateurs du Cadre naient pas eu de contacts pralables avec
le Conseil de lEurope, il leur sera utile de trouver ici quelques informations sur sa structure et
ses fonctions.
Cr le 5 mai 1949 par dix Etats fondateurs, le Conseil de lEurope est le plus vieil organisme
de politique international europen.
Tout Etat europen peut devenir membre du Conseil de lEurope condition daccepter
lautorit de la loi et de garantir tous ses ressortissants la jouissance des droits de lhomme et
des liberts fondamentales.
et
Depuis la cration du Conseil de la Coopration culturelle la fin des annes 50, le Conseil de
lEurope a encourag nergiquement lapprentissage des langues vivantes. A cette poque l,
dans de nombreux pays, on enseignait encore les langues vivantes lombre des langues
mortes pour lducation dune lite intellectuelle, culturelle et sociale. Par ailleurs, la
communication internationale tait essentiellement mdiatise par des traducteurs et interprtes
professionnels. Dans les annes 60, lEurope tait sortie de la Seconde guerre mondiale et lon
commenait ressentir linternationalisation de la socit europenne dans tous les secteurs de
la population de toutes classes et de tout ge. Au cours des quarante dernires annes, ce
progrs sest poursuivi et sest acclr ncessitant une rorientation et une rorganisation
profonde de lorganisation sociale de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des
langues qui sont dailleurs loin dtre termines.
1.2.1
Partout de nos jours, la socit subit de profondes mutations. C'est un rythme toujours
acclr que les dcouvertes scientifiques nous apportent une comprhension de plus en plus
dtaille et approfondie du monde qui nous entoure, et les industries fondes sur une recherche
en pleine expansion appliquent de plus en plus rapidement cette connaissance tous les
domaines de notre vie. Les industries de la communication notamment se sont dveloppes ces
dernires annes au-del de toute attente. Non seulement les voyages individuels et le transport
des marchandises ont transform la mobilit, mme au niveau international, en donne
quotidienne mais galement, grce l'lectronique, le mouvement des ides et de l'information
est devenu pratiquement instantan et gographiquement illimit. Et la transformation est loin
d'tre acheve. Il est encore en fait impossible de dire quel en sera l'aboutissement. Pendant ce
temps, partout, chacun est pri d'ajuster ses ides, ses capacits et ses pratiques un
environnement dj chang et toujours changeant, comme le sont aussi les institutions sociales,
conomiques, politiques, militaires, etc. dont les structures et les modes de fonctionnement
s'avrent inadquats, voire non viables, au fur et mesure des transformations.
Le monde de l'ducation n'chappe en aucune faon cette contrainte. En fait, dans la mesure
o ils ont en charge l'ducation des jeunes et, en consquence, la responsabilit de les quiper
pour relever les dfis et profiter pleinement des chances de la vie au vingt et unime sicle, ce
5
sont trs prcisment les acteurs des mtiers de l'ducation, tous les niveaux, qui sont en
premier lieu concerns par ce que ces dfis et ces chances risquent d'tre. Si la tendance
actuelle se poursuit, on peut sans aucun doute s'attendre :
1.2.1.1
Dans le monde du travail, une proportion de plus en plus importante de salaris travailleront
pour des multinationales ou des consortiums, que ce soit par recrutement direct ou du fait de
fusions, d'acquisitions ou d'obligations contractuelles. Il n'est pas impossible qu'ils soient alors
amens utiliser la langue de l'entreprise ou faire une partie de leur carrire comme rsident
temporaire ou visiteur frquent dans un pays tranger. S'ils s'en montrent incapables, ils
risquent de se trouver limits, voire marginaliss, dans leur carrire. Mme s'ils ne sont pas
amens se dplacer, ils pourront se trouver dans l'obligation de rpondre, dans le cadre de
leur mtier, aux besoins de collgues trangers ou ceux de visiteurs trangers dans le cadre
des loisirs. En outre, les finances et le commerce international supposent l'opration de
marchs internationaux et des mouvements de capitaux l'chelle mondiale qui dpassent
toutes les frontires nationales et linguistiques et exigent une rponse immdiate par des
moyens lectroniques.
Dans le domaine ducatif, un nombre croissant d'lves feront une partie de leur scolarit dans
des pays trangers du fait de la mobilit professionnelle de leurs parents. En outre, des
tudiants de plus en plus nombreux dcouvriront que des universits trangres excellent dans
leur discipline. En retour, des tablissements ducatifs tous niveaux devront traiter un
recrutement d'tudiants d'origines linguistiques varis et ne pourront plus considrer que la
comptence en langue maternelle va de soi. En consquence, un nombre grandissant d'coles,
de collges et d'universits risquent d'avoir un caractre encore plus multinational et un
fonctionnement multilingue.
De plus, le dveloppement des voyages touristiques ne saurait tre contenu dans les limites de
tours organiss; ils prendront la forme de voyages indpendants qui exigent des changes
interpersonnels en tte--tte, par-dessus les barrires linguistiques.
1.2.1.2
L'accs l'information
l'organisation. Ces congrs et colloques rassemblent des participants de diffrents pays dont
une petite minorit seulement peut faire des interventions dans sa langue maternelle. Mme au
niveau du premier cycle universitaire, les ouvrages courants ont une dure de vie limite. De
plus en plus souvent, il faut les lire en version originale sans attendre la parution de leur
traduction. La pression conomique sur les diteurs comme sur le budget des tudiants et des
facults oblige les diteurs rechercher une baisse du prix unitaire par de gros tirages. Cela
contraint publier dans une langue qui assurera la plus grosse diffusion internationale.
Quoiqu'il en soit, tout le commerce de l'information se trouve aussi dans le flot d'une mutation
rapide et fondamentale en consquence de la rvolution lectronique et de l're informatique
qui en dcoule. La base de donnes lectronique connecte au rseau Internet omniprsent
devient la forme idale pour stocker des informations phmres ou qui doivent tre souvent
ractualises. Quiconque possde un ordinateur personnel ou a accs un terminal peut, sans
sortir de chez lui, chercher l'information pertinente dans un domaine donn et mise
disposition par les spcialistes du monde entier, transfrer ce dont il a besoin, et l'imprimer
son usage personnel. Des fonds de bibliothque volumineux peuvent tre mis disposition
pour rfrence occasionnelle sous forme de minces disques (cdroms) qui permettent une
importante conomie de place et de cot et offrent, en outre, la possibilit de remises jour
rgulires. Le rythme du changement est tel que l'on n'en peut prvoir l'aboutissement final
mais il est tout fait probable que ce qui apparat aujourd'hui d'avant-garde sera considr
comme primitif dans un futur proche. Une fois encore, l'opration se fait sur un plan mondial;
ses chances commerciales de succs dpendent d'un fonctionnement trs grande chelle et
transversal toutes les limites admises. La mme chose s'applique au domaine du
divertissement dans lequel la tlvision par satellite donne au spectateur l'accs aux missions
de nombreux pays diffrents.
1.2.1.3
Les effets des changements esquisss grands traits ci-dessus se manifestent dans la vie
quotidienne d'un nombre infini de gens partout dans le monde, et peut-tre encore plus en
Europe o ils se trouvent en prsence d'un tissu complexe de peuples, avec leurs hritages de
cultures et de langues, qui les dfis et les possibilits offerts par une socit europenne de
plus en plus interactive ouvrent des horizons passionnants. Pour d'autres, cependant, ces
changements constituent plus une menace qu'un espoir. Ceux, notamment, qui ne comprennent
pas les mutations qui interviennent et sont mal quips pour y faire face, voient leur gagnepain mis en danger et leur identit propre mise en pril par l'opration de forces extrieures
qu'ils sont impuissants contrler. Ils se sentent envahis dans leur espace vital par des
inconnus aux us et coutumes bizarres et ressentent un miettement de la communaut locale
nagure stable et quilibre sur laquelle, avec diffrents degrs d'idalisation, ils croient s'tre
auparavant appuys. En pareil cas, ceux dont la connaissance et l'exprience du monde est
limite peuvent tre amens considrer que l'autre, et notamment l'tranger, est responsable
de leurs difficults. On peut alors, sans scrupule et dangereusement, jouer avec les prjugs ou
transformer les craintes et les haines intercommunautaires en une raction brutale contre une
coopration europenne et globale plus troite. La meilleure protection contre toutes les formes
de racisme et de xnophobie est assure par la connaissance et l'exprience directe de la ralit
de l'autre et par l'amlioration des capacits de communication.
Environ tous les dix ans, le rsultat des travaux de recherche du Conseil dbouchent sur une
Recommandation de synthse du Comit des ministres aux Etats membres. Ils nont pas de
pouvoir excutif mais ils influencent fortement le dveloppement des politiques nationales
dans les annes qui suivent. Par exemple, la Recommandation (82) 18 a t prcieuse pour que
les nouveaux Etats membres dEurope centrale et orientale rorientent leurs politiques
nationales denseignement des langues la fin de lhgmonie sovitique. Les
recommandations les plus importantes sont reproduites sous le point 1.2 du premier chapitre du
Cadre de rfrence.
1.2.4
Comme on le verra en 1.6 ci-dessous, le Cadre de rfrence nest pas en soi un document
politique. Il ne vise pas donner des orientations politiques mais il encourage plutt la
rflexion et la communication sur tous les aspects de lenseignement, de lapprentissage et de
lvaluation des langues. Bien videmment, la rflexion et la communication sur les questions
de politique au niveau national mais galement tout autre niveau, de la classe de langue la
communaut internationale, sont capitales non seulement pour les autorits mais aussi pour
tous les membres de la profession enseignante et le grand public. Dans une socit
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dmocratique, une opinion publique claire et informe est essentielle une mise en place
convenable de la politique et son excution.
En consquence, tous les utilisateurs du Cadre de rfrence sont invits se pencher sur les
questions suivantes:
Questions relatives la dfinition dune politique nationale:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Selon quels principes choisit-on les langues et leur nombre pour le curriculum?
Y a-t-il une politique linguistique nationale?
Quelles sont les raisons de la dcision?
Tous les enfants ont-ils la possibilit de sinstruire dans leur langue maternelle (la
langue du foyer)? La majorit des enfants peuvent-ils apprendre une langue
minoritaire?
Les langues vivantes sont-elles:
Obligatoires
Facultatives tous les niveaux:
Ecole maternelle
Primaire
Premier et/ou second cycle du secondaire
Suprieur
Formation continue
Adultes
Quelles sont les mesures qui assurent la cohrence et le suivi du processus?
Selon quels principes prend-on les dcisions relatives au temps consacr
lapprentissage des langues dans le curriculum?
Sur quels principes se fonde-t-on pour prendre des dcisions aux niveaux a) national,
b) rgional, c) local ou d) au niveau de lcole?
Quelles mesures sont-elles prises pour assurer la cohrence entre a) les objectifs
curriculaires, b) les mthodes denseignement, c) les manuels et autre matriel
pdagogique, d) les examens et les qualifications?
Sur quels principes loffre de langues vivantes est-elle fonde au niveau national?
a)
Les besoins conomiques (par exemple le tourisme ou le commerce
international)
b)
Les relations diplomatiques
c)
La pression parentale
d)
Les valeurs culturelles
e)
Les traditions
Est-ce que les mesures prises pour des secteurs ducatifs diffrents le sont par des
ministres ou des secrtariats dtat diffrents? Si tel est le cas, que fait-on pour
sassurer de la cohrence de leurs politiques?
Quelles sont les dispositions prises pour mettre en uvre
a)
la Charte europenne des langues minoritaires ou rgionales
b)
la Convention cadre du Conseil de lEurope pour les minorits nationales
c)
les Recommandations de La Haye relatives aux droits des minorits nationales
en matire dducation
d)
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
1.3
dans la plupart des systmes ducatifs, entrant ainsi dans une spirale d'auto lgitimation. Dj
de nombreux parents estiment qu'un enfant qui l'cole n'offre pas la possibilit de parler
anglais couramment est srieusement dsavantag. Certains planificateurs scolaires considrent
que l'enseignement de l'anglais comme lingua franca est ncessaire et suffisant.
L'exclusion qu'ils font d'autres langues trangres dans les programmes scolaires peut avoir
pour but de concentrer les moyens afin de maximiser l'efficacit communicative dans la
principale langue de communication internationale ou, simplement, de ne donner qu'un rle
minimum aux langues vivantes dans les programmes scolaires pour laisser plus de place aux
mathmatiques, aux sciences, la technologie, aux lettres et l'apprentissage de la langue
maternelle.
Il revient bien videmment aux autorits comptentes de prendre les dcisions en matire de
politique linguistique selon leur estimation de la meilleure manire de rpondre aux besoins
individuels et sociaux. Nanmoins, la politique des institutions europennes se prononce
nettement en faveur du plurilinguisme. Cela n'est pas seulement le produit du ressentiment
provoqu par les avantages dont jouirait un pays membre en comparaison des autres. Aprs
tout, l'accroissement de l'usage de l'anglais ces dernires annes n'a pas entran de manire
visible un accroissement semblable de la richesse, du pouvoir et de l'influence du Royaume uni
dans les affaires europennes.
En fait, l'usage exclusif que font certains anglophones de leur langue maternelle dans les
relations internationales peut mme avoir un effet politique et conomique ngatif non
ngligeable. Cela provient plutt du fait que, pour un certain nombre de raisons, la nature
multilingue de la socit europenne rend ncessaire aux Europens, l'acquisition de
comptences dans plus d'une langue trangre. En premier lieu, il ne faut pas surestimer
l'tendue et le niveau de comptence en anglais dans diffrents pays. Dans le cadre de l'Union
europenne, moins de 50% de la population parmi les plus jeunes prtend avoir un niveau de
comptence communicative utilisable dans cette langue. Dans les groupes d'ge plus levs, le
pourcentage est nettement plus faible. L'impression que l'on comprend et parle l'anglais partout
ne tient que pour les contacts touristiques, professionnels ou d'un niveau socioculturel lev.
Chaque pays vit sa vie nationale dans sa langue nationale et, dans certains cas, quelques
langues rgionales. Les visiteurs ou les rsidents trangers qui ne savent rien de cette langue ne
comprendront rien de ce qu'ils voient ou entendent autour d'eux moins que ceux avec qui ils
ont une comptence linguistique partage ne llucident pour eux. Ils risquent de se trouver
marginaliss, voire mme isols. Ils n'auront accs qu'au type d'information que l'on destine
l'tranger. Mme si le contact peut tre tabli l'aide d'une langue trangre partage, la qualit
de la communication dpend de la comptence des interlocuteurs dans cette langue ce qui est
bien videmment hors du contrle de chacun d'entre eux. Si, en particulier, le rle de cette
langue comme lingua franca est interprt comme l'utilisation d'un code vhiculaire sans
support culturel, elle pourra rpondre aux exigences fondamentales de la transaction mais
paralyser l'change d'information et d'opinions sur tout autre chose que les aspects les plus
superficiels de la vie prive, des relations sociales et des questions de valeurs et de convictions.
De toute vidence, les gens sont le mieux capables de parler de ce qui les touche lorsqu'ils
peuvent utiliser toutes les ressources de leur langue maternelle. Ne pourrait-on pas quelquefois
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Cette partie rsume les raisons pour lesquelles, eu gard tout ce qui prcde, il sera pratique
pour tous ceux qui sintressent lapprentissage des langues et ses dbouchs de pouvoir
situer leur travail dans un cadre europen plus gnral tel que celui que propose le Cadre
europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer (CEC). Il cite
les Conclusions du Symposium intergouvernemental de Rschlikon en Suisse qui
recommandait llaboration dun Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage,
lenseignement des langues de toutes natures et tous niveaux et lvaluation des comptences
en langues.
1.5
Cette partie du CEC insiste sur lutilisation du Cadre de rfrence comme outil de planification
et, en tant que telle, se passe dexplication. Bien videmment, il y a dautres utilisations. Le
CEC est prcieux pour le dveloppement de la prise de conscience, notamment dans
lenseignement suprieur et dans la formation initiale et continue des enseignants. De
nombreuses institutions apprcient galement le Cadre de rfrence comme outil dtalonnage
et de mesure pour les diplmes et les certifications.
1.6
objectifs et leurs mthodes que ceux qui reoivent les descriptions - puissent distinguer
clairement ce qui leur est offert, sans flou ni obscurit. Il doit tre cohrent en vitant les
quivoques et les contradictions internes; usages multiples, c'est--dire utilisable de faon
diffrente selon les besoins de l'utilisateur; ouvert et dynamique, en constante volution en
fonction des lacunes et des dfauts invitables que ses utilisateurs ne manqueront pas de
relever. Il sera non dogmatique, accueillant toutes les approches et tous les points de vue
plutt que de se conformer l'une des orthodoxies en vogue. Il doit tre convivial en vitant le
jargon et une complication excessive, encore qu'une extrme simplification soit un autre
danger. La communication langagire est un phnomne complexe dont aucune partie n'est
hors de propos ou sans importance pour l'ensemble des apprenants. La structure de l'interaction
langagire doit tre entirement reprsente et si lon ne peut viter un certain nombre de
termes techniques on nentrera pas pour autant dans un discours sotrique.
Les utilisateurs trouveront aussi sans doute utile d'examiner jusqu'o les critres s'appliquent
la description de leurs buts, de leurs objectifs et de leurs mthodes en rfrence au Cadre. Par
exemple, dans quelle mesure est-il complet? Nous n'entendons pas ici que chaque utilisateur
devrait essayer de tenir compte de tout ce qui est prsent dans le Cadre. Le Cadre de
rfrence doit essayer d'tre complet en ce sens qu'il doit pouvoir intgrer tout ce que chacun
de ses utilisateurs souhaite prciser. Si des utilisateurs du Cadre dcouvrent qu'il y a des choses
qu'ils souhaitent prciser et qui ont t omises, cest quil ne rpond pas alors au critre
d'exhaustivit. Il serait bon dans ce cas qu'ils formulent leur propre spcification et nous le
fassent savoir afin de pouvoir poursuivre le dveloppement du Cadre. C'est ce que l'on entend
par un cadre ouvert et dynamique. Par ailleurs, il se peut que certains utilisateurs arrivent la
conclusion que le contenu du Cadre de rfrence ne s'applique pas eux, peut-tre parce qu'ils
estiment que ce n'est pas pertinent pour les besoins des apprenants auxquels ils pensent, ou que
ce n'est pas appropri pour ces apprenants, ou que tout cela va de soi, ou que ce n'est pas
prioritaire quand le temps et les moyens sont limits. Par rapport aux descriptions produites par
les utilisateurs en termes du CEC, l exhaustivit a un sens diffrent. Avant de prendre des
dcisions, l'utilisateur a-t-il bien pes toutes les options? Tout ce que quelqu'un qui utilise la
description voudrait savoir a-t-il bien t inclus un niveau de dtail satisfaisant?
En ce qui concerne la transparence et la cohrence, on retrouvera les mmes critres pour le
Cadre et pour la description: le rdacteur a-t-il t suffisamment explicite pour que l'utilisateur
ait une image claire de ce qui est prsent, dans une langue que l'utilisateur puisse comprendre
(ventuellement, le cas chant, l'aide d'un dictionnaire courant) et en vitant l'imprcision et
l'ambigut? La description se tient-elle, est-elle cohrente, vite-t-elle de contredire ici ce
qu'elle avance l? Est-elle souple, prenant en compte les circonstances diffrentes dans
lesquelles elle peut-tre utilise?
Un dernier mot pour viter tout malentendu: comme Cadre de rfrence, le but est d'tre
descriptif et non prescriptif. Il existe non pour promouvoir luniformit, encore moins
limposer, mais pour amliorer la communication en entretenant et en encourageant la
diversit. Le rappel historique donne une image des valeurs, des convictions et des attitudes
qui ont soutenu le Conseil de l'Europe dans son travail sur les langues vivantes. Les utilisateurs
sont invits y rflchir et les garder en mmoire lorsqu'ils se servent du Cadre de rfrence,
comme d'ailleurs lorsqu'ils travaillent. Toutefois c'est eux de dcider s'ils les font leurs. Le
14
Cadre de rfrence est non dogmatique et, de ce fait, permet tout utilisateur de faire
connatre ses dcisions aux autres plutt que de les leur imposer.
Il faut reconnatre que le fait mme dlaborer un Cadre commun de rfrence est en soi un
acte politique. Au dix-neuvime sicle et dans les annes qui ont suivi, de nombreux tats
nations ont tabli ou renforc lunit nationale de manire autoritaire, voire rpressive, en
imposant des programmes nationaux, des certifications, des manuels et mme des pratiques de
classe identiques pour tous en passant outre aux dispositions diverses (lorsquelles existaient)
qui tenaient compte des lments htrognes qui les composaient. Il y a de nos jours un plus
grand respect de lidentit des minorits et une meilleure reconnaissance du besoin de diversit
des mesures ducatives. En mme temps quil y a linquitude, dans certains lieux, que lunit
europenne ne se fasse au dtriment de lidentit nationale. Encourager lunit du continent
tout en respectant et mme en accroissant la diversit, avec un lieu dmocratique de prise de
dcision qui se rapproche du lieu de lapprentissage, tout en facilitant linformation mutuelle et
en dveloppant une approche commune aux nombreux professionnels en cause voil bien un
acte de foi! Cest dans cet tat desprit que nous invitons lutilisateur examiner le Cadre de
rfrence.
La perspective privilgie est de type actionnel. Cette orientation est la marque des travaux du
Conseil de l'Europe depuis le dbut des annes 70; elle considre l'apprentissage des langues
comme une prparation une utilisation active de la langue pour communiquer. Cela ne
signifie pas toutefois que nous n'ayons d'intrt que pour une activit visible. Parmi les
passagers d'un train, celui qui est plong dans un livre n'est pas moins actif que le couple en
face qui poursuit une conversation anime. Mme celui qui bille aux corneilles peut tre en
train d'imaginer ce qu'il peut attendre d'un entretien vital et prparer non seulement sa dfense
mais aussi les rponses aux questions ventuelles.
On admet galement que la prparation des gens l'utilisation active de la langue suppose la
mise en oeuvre d'un ventail de capacits - pas seulement intellectuelles mais aussi
motionnelles, et la volont autant que l'exercice de comptences pratiques. Une vision
complte de l'utilisation de la langue et de l'utilisateur doit trouver une place pour l'individu
dans son intgrit, mais l'individu en situation sociale, comme acteur social . Bien
videmment, l'usage de ce terme ne signifie pas que l'on rduise la richesse de la personnalit
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humaine un rle mais le sauve du danger corollaire d'un isolement individualiste, voire d'un
repliement complet sur soi.
L'nonc rsum de l'utilisation de la langue que l'on trouve dans l'encadr de la page 15 du
CEC et la dfinition des termes utiliss qui suit sont essentiels la comprhension et
l'utilisation du Cadre de rfrence, comme l'est l'analyse de ces catgories principales, ou
paramtres, en sous-catgories. Elles constituent la charpente du chapitre 4 ainsi qu'un certain
nombre des chelles proposes en Annexe. Il faut les lire avec soin et s'y rfrer si le sens des
termes utiliss au chapitre 4 est obscur dans ce contexte. l'inverse, les exemples donns au
chapitre 4 et les propositions d'chelles de l'Annexe peuvent faciliter la comprhension du
texte dense et dtaill du chapitre 2.
2.1.1
Cette partie est une introduction aux catgories dveloppes en dtail dans la partie 5.1. Les
utilisateurs noteront lutilisation du terme comptence(s) ici et dans lensemble du Cadre
de rfrence. On lutilise non pas pour indiquer avec quelle efficacit l apprenant est capable
dutiliser la langue mais pour renvoyer la connaissance, aux capacits et aux attitudes qui
sous tendent lutilisation de la langue un quelconque niveau. La partie 5.1 traite de
comptences qui ne sont pas propres la langue mais qui relvent des activits humaines de
toute nature, y compris la communication. Leur dveloppement et leur organisation cognitive
sont troitement lis au dveloppement et lorganisation de la langue.
2.1.2
Cette partie traite des catgories dveloppes en dtail dans la partie 5.2, cest--dire celles qui
sont relatives formellement la structure (linguistique) et lutilisation (sociolinguistique et
pragmatique) de la langue.
2.1.3
Activits langagires
Cette partie, ainsi que les parties 2.1.4 et 2.1.5, traite de catgories dveloppes en dtail au
chapitre 4 du CEC. Lordre dans lequel elles sont examines ici est quelque peu diffrent de
lordre de prsentation du chapitre 4 lui-mme; cet ordre est influenc par celui de leur
apparition dans lencadr qui figure au dbut du chapitre 2. En particulier les stratgies qui
sont ici analyses avec les tches et les textes sont traites au chapitre 4 tout de suite aprs les
activits avec lesquelles elles sont associes. Les utilisateurs remarqueront galement que,
compte tenu de limportance accorde aux tches dans une perspective actionnelle, on consacre
tout un chapitre (7) leur rle dans lenseignement et lapprentissage des langues.
2.2 Niveaux communs de rfrence dune comptence langagire
Cette partie justifie que ltalonnage de la comptence langagire tienne un rle prpondrant
dans le Cadre de rfrence et ajoute quelques mots de prcaution. Lapprentissage de la langue
est un processus long terme et il est important de ltalonner pour diverses raisons telles que
planifier des cours et dcerner des diplmes. Ltablissement de normes communes est la
justification premire de ladoption du Cadre de rfrence.
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Cest le chapitre 3 et les Annexes A et B qui traitent les principes de ltalonnage dans le menu
dtail. On trouvera des chelles partout dans le document, gnrales au chapitre 3 et, dans les
chapitres 4 et 5 et les Annexes C et D, pour des activits, des tches et des comptences partout
o cela savre ncessaire et faisable.
2.3
Cette partie introduit brivement les points qui seront traits en dtail dans les chapitres 6, 7 et
8 du CEC. Elle renvoie de nouveau au chapitre 1 et la relation entre le Cadre comme outil
descriptif de rfrence et les dclarations politiques du Conseil de lEurope.
2.4
Evaluation
une biographie linguistique et culturelle dans laquelle les apprenants peuvent dcrire
leur connaissance de la langue et leurs expriences dapprentissage dans un nombre de
langues aussi lev que possible;
Le Portfolio vise motiver les gens apprendre des langues en contexte scolaire ou extrascolaire; il contribue galement la mobilit en Europe en fournissant un tat clair des
capacits langagires dun individu qui peut savrer utile pour poser sa candidature un poste,
entrer dans un organisme de formation, etc.
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Les rgles daccrditation des modles de PEL ont fait lobjet dun accord et un Comit
europen de validation responsable des accrditations a t nomm sous lautorit du Comit
de lducation du Conseil de coopration culturelle. Le Portfolio a t lanc au cours de
lAnne europenne des langues en 2001. Plus dinformation est disponible sur le site de la
Division des Politiques Linguistiques pour le portfolio: http://culture.coe.int/portfolio.
Cette partie examine brivement les questions fondamentales qui seront traites plus
longuement en annexe. Elle signale que les chelles doivent tre immdiatement significatives
pour les apprenants, sans tre trop spcifiques pour autant si on veut quelles soient communes
diffrents types dapprenants. Elles devront tre solidement fondes dun point de vue
thorique mais formules de sorte que les utilisateurs puissent les comprendre aisment et les
appliquer leur propre cas. Il faut une combinaison judicieuse dintuition et de validation
objective pour produire des descripteurs et sassurer quils rpondent aux critres noncs.
3.2
Cette partie prsente brivement les six niveaux utiliser dans la plupart des cas tout au long
du Cadre de rfrence et relis aux propositions antrieures du Conseil de lEurope. Certains
ont t produits lors des premiers travaux de recherche sur un ventuel systme dunits et de
crdits pour appuyer et offrir une structure de planification et valider les rsultats de
lapprentissage des langues par les adultes partout en Europe. Partant de ce projet, on produisit
le Niveau seuil comme une tentative pour dfinir de faon fouille le niveau minimum de
comptence langagire qui permettrait un apprenant de langue de se conduire de manire
indpendante dans les changes de la vie quotidienne ainsi que de partager des informations et
des ides avec autrui. Le minimum savra tre dune grande exigence et demander un
effort dapprentissage considrable. Le Niveau seuil fut trs novateur. Il fut lorigine de
lapproche notionnelle-fonctionnelle qui part de ce que lapprenant doit faire avec la langue
pour dfinir quelle langue il lui faut acqurir essentiellement la perspective actionnelle du
Cadre de rfrence. Le concept du Niveau seuil a dabord t appliqu langlais avant de
ltre maintenant plus de vingt langues europennes dont la liste se trouve dans la
Bibliographie gnrale. Les chapitre 4 et 5 sinspirent largement des catgories et des classes
du Niveau seuil. Toutefois, le Niveau seuil (comme le Waystage et le Vantage qui prcdent et
suivent respectivement le Niveau seuil) na pas t conu comme un modle exhaustif mais
plutt comme un objectif dfini pour un public particulier et prcis.
18
3.3
Cette partie prsente les trois tableaux dtalonnage globaux qui sont dj largement utiliss
pour donner, en une vue densemble, la caractrisation des six niveaux sur lesquels le
traitement de la comptence langagire dans le Cadre de rfrence est fond.
Le Tableau 1 prsente en trois ou quatre phrases ce que lapprenant est capable de comprendre
et de produire dans une langue trangre ou seconde chaque niveau. Bien videmment, un
nonc aussi condens ne saurait tre exhaustif. Linteraction et la mdiation ne font pas lobjet
dun traitement explicite, pas plus que ne sont prcises les conditions dans lesquelles les
apprenants seront capables de satisfaire aux critres de la performance. Rien nest dit de la
faon dont les apprenants pourront faire ce qui est spcifi. Il reste beaucoup complter et
interprter, en partie en se reportant aux autres tableaux du Cadre de rfrence, en partie en
utilisant son bon sens la lumire de son exprience. Il nen reste pas moins quun nonc,
mme condens, de ce quun apprenant type peut faire chacun des niveaux est prcieux
comme point de dpart, comme la pierre sur laquelle on construira ldifice.
Le Tableau 2 dveloppe le Tableau 1 en distinguant les quatre aptitudes et en incluant
linteraction orale. Cest le tableau le plus couramment utilis, par exemple comme base dauto
valuation par les dtenteurs dun Portfolio europen des langues.
Le Tableau 3 caractrise les six niveaux en utilisant quelques critres classiques dans
lvaluation de la comptence langagire: ltendue, les ressources lexicales et grammaticales
dont dispose lapprenant; la correction, la capacit de puiser dans ces ressources avec
rgularit et sans erreurs ni fautes; laisance, la capacit dutiliser ces ressources en temps rel
afin de produire un discours correctement construit, avec une intonation et un rythme normaux,
sans hsitations ni faux dparts, etc.; linteraction, la capacit de tenir une conversation sans
crer, chez linterlocuteur, des problmes de communication et la cohrence, la capacit de
faire usage des ressources la disposition de lapprenant pour crer un discours structur.
3.4
Exemples de descripteurs
Cette partie donne lorigine et les caractristiques des descripteurs utiliss pour dfinir les
diffrents aspects de la comptence langagire spcifis dans les tableaux.
3.5
Cette partie importante montre, en sappuyant sur quatre exemples, comment le systme de
base sur six niveaux peut tre dvelopp (ou ventuellement rduit) pour rpondre aux besoins
des utilisateurs concerns par un public dapprenants quil faut distinguer plus (ou moins)
finement que ne le permettent les dfinitions gnrales du systme sur six niveaux. Par
exemple, lors des tapes initiales de lapprentissage de la langue, leuphorie ressentie par le
fait de se trouver capable de communiquer un tant soit peu succde souvent un dcouragement
devant la montagne quil faut gravir et limpression de ne faire aucun progrs, ou si peu. Il peut
alors tre plus facile dalimenter la motivation en se donnant des buts court terme quon
pourra reconnatre avoir atteints. Ces buts court terme peuvent tous appartenir au mme
19
niveau du systme sur six niveaux. Un tablissement ducatif donn peut trs bien prendre des
mesures pour aller petits pas. Le Cadre de rfrence lui-mme nessaie pas de dfinir des
niveaux intermdiaires dont le nombre, en principe et en ralit, est indfini. Il reviendra
ltablissement de le faire en utilisant lappareil descriptif plus extensif des chapitres 4 et 7.
Un autre problme existe au sommet du systme six niveaux. Le niveau C2 ne reprsente pas
un niveau de perfection que lon ne saurait atteindre mais plutt le niveau le plus lev quil est
pratique de se fixer comme objectif aux cours de langue gnrale et aux examens officiels. Il
peut arriver que certaines institutions, qui sintressent la comptence langagire au niveau
professionnel le plus lev, souhaitent que leurs critres de certification soient un niveau
encore plus lev ou, plus probablement, que soient dvelopps des modules hautement
spcialiss plutt que de dfinir globalement des objectifs. Elles peuvent alors peut-tre
considrer le niveau C2 comme un niveau dentre et utiliser lappareil taxonomique des
chapitres 4 et 7 pour dfinir le contenu des modules.
En tout cas, cette partie veut montrer que la question Combien de niveaux? reste ouverte.
Un systme sur six niveaux semble correspondre trs largement la pratique courante dans le
domaine et la distinction entre les niveaux y est suffisante pour permettre aux tablissements
dtalonner leurs systmes en sy rfrant. Il ny a nulle intention de rduire la libert des
organismes prendre les dispositions qui vont le mieux dans le sens de leurs usagers.
3.6
Cette partie justifie et dcrit en dtail les six niveaux ainsi que trois niveaux intermdiaires
(A2+, B1+ et B2+) qui se situent dans les rgions couvertes par le Waystage, le Niveau seuil et
le Vantage o lon trouve de nombreux apprenants (notamment des adultes).
3.7
Cette partie traite deux points en particulier: a) il se peut que les descripteurs aux niveaux
successifs ne spcifient pas les mmes paramtres de description. En ce cas, le progrs adquat
sur la faon dont on satisfait un critre au niveau infrieur peut tre dduit; b) de nombreux
tableaux paraissent incomplets. Il ny a pas de description pour un ou plusieurs niveaux. On y
trouvera les raisons et des suggestions pour traiter de tels cas.
3.8
Cette partie distingue diffrents utilisateurs et les buts pour lesquels ils peuvent utiliser les
Niveaux communs de rfrence.
3.9
Cette partie tudie la relation entre les niveaux qui noncent des objectifs et des critres de
rsultats en termes de oui/non et les notes qui classent les apprenants selon la faon dont ils ont
russi satisfaire aux critres et atteindre les objectifs.
20
4.2
Thmes de communication
4.3
4.4
4.5
4.6
Le texte
4.6.1 supports
4.6.2 genres et types de textes
4.6.2.1 textes oraux
4.6.2.2 textes crits
21
Puis-je prvoir les domaines dans lesquels travailleront mes apprenants et les situations dans
lesquelles ils se trouveront? Si oui, quel rle y joueront-ils? quel type d'interlocuteur aurontils affaire? Quelles seront leurs relations personnelles ou professionnelles et dans quels
contextes institutionnels? Quels seront leurs objets de rfrence? Quelles tches devront-il
accomplir? Quels sujets auront-ils traiter? Devront-ils parler ou simplement lire, couter et
comprendre? Qu'auront-ils lire ou couter? Dans quelles conditions devront-ils agir? quelle
connaissance du monde ou d'une autre culture devront-ils faire appel? Quelles capacits
devront-ils dvelopper? Comment peuvent-ils rester eux-mmes sans tre mal compris? De
quoi, dans tout cela, puis-je assumer la responsabilit? Si je ne peux pas prvoir les situations
dans lesquelles les apprenants auront utiliser la langue, comment puis-je le mieux les
prparer communiquer sans leur faire faire des apprentissages inutiles? Que puis-je leur
donner de durable quel que soit le cours ultrieur de leurs carrires?
En tout tat de cause, le CEC ne peut apporter de rponse toutes ces questions. En fait, c'est
justement
parce
que
la
rponse
dpend
entirement
de
la
situation
d'enseignement/apprentissage et, surtout, des besoins, des motivations, des caractristiques et
des moyens des apprenants et des autres parties concernes, que la diversification des
dispositions prendre est ncessaire. Le chapitre 4 a pour fonction d'organiser le problme de
sorte que l'on puisse examiner les solutions et, le cas chant, en dbattre de faon transparente
et rationnelle et faire connatre les dcisions clairement et concrtement ceux qu'elles
touchent.
4.1
On admet depuis longtemps dj que l'utilisation de la langue varie largement selon les
exigences du contexte. cet gard, la langue n'est pas un outil conceptuel neutre comme,
disons, les mathmatiques. Le besoin et le dsir de communiquer surviennent dans une
situation donne et la forme comme le contenu de la communication sont une rponse la
situation. La premire partie du chapitre 4 est donc consacre aux diffrents aspects du
contexte.
4.1.1
Domaines
Le concept de domaine est important bien des gards. Si lon sait dans quel(s) domaine(s)
lapprenant utilisera la langue on pourra choisir les thmes, les activits, les tches et les textes
en vitant largement ce qui savrerait un apprentissage hors de propos. Par ailleurs, les
circonstances changent et il nest rien de plus hors de propos quune extrme spcialisation
dans un domaine que lapprenant abandonne ensuite. Les domaines proposs ici sont
particulirement vastes.
4.1.2
Situations
situations ils souhaitent traiter et choisir en consquence les lieux, les institutions, etc. qui y
sont inclus. Les utilisateurs remarqueront que cette partie traite du contexte dans lequel on
utilise la langue. On ne doit pas oublier non plus quune situation nest pas un concept statique
mais dynamique faonn par linteraction des participants.
4.1.3
Conditions et contraintes
Cette partie rappelle lutilisateur que la performance de lapprenant, comme celle de tout
autre utilisateur de la langue, est largement affecte par les conditions dans lesquelles elle se
droule. On trouve des exemples des paramtres les plus courants de la situation. Ces exemples
ne sont nullement exhaustifs et lon conseille aux utilisateurs de rflchir aux conditions et aux
contraintes qui peuvent avoir un effet sur la capacit de lapprenant apprendre ou donner le
meilleur de lui-mme lors des tests et des examens. Lexemple de la formation de pilotes de
ligne a pour but dalerter les utilisateurs sur la ncessit denvisager la ralit des situations de
communication lorsquon prpare les apprenants les affronter rellement.
4.1.4
La situation ne se dfinit pas seulement par les conditions matrielles et sociales dans
lesquelles la communication a lieu. On a montr que deux membres d'un mme auditoire
n' entendent pas la mme confrence, pas plus que deux lves de la mme classe ne suivent
le mme cours. Nous ragissons tous diffremment aux sollicitations extrieures selon la faon
dont elles s'ajustent notre exprience et nos attentes. Il faut tenir compte de ces remarques
(et l'on en donne des exemples) pour la prparation d'un cours ou d'une leon. Enseignants et
examinateurs doivent tre sensibles, par exemple, au fait qu'une discussion personnelle qui
aurait trait la vie de famille peut se rvler perturbatrice pour un apprenant dont les parents
sont spars ou qui vient de subir un deuil. Des changements soudains de sujets peuvent
galement dsorienter l'apprenant qui aura du mal renouer les fils du discours, en particulier
s'il/elle n'est pas en mesure de s'interposer ou d'utiliser des stratgies de compensation.
4.1.5
Nous ne pouvons pas nous contenter d'examiner seulement le cadre et l'activit mentale de
l'apprenant/utilisateur. L'interaction en classe entre matre et lves et entre lves, tout comme
entre l'examinateur et le candidat d'un oral, ou entre les candidats dans une preuve de groupe,
suppose obligatoirement que s'tablissent et se dveloppent des relations interpersonnelles. Si
cette procdure tourne mal, peut-tre par dfaut d'affinit, l'apprentissage peut tre frein et
l'valuation donner des rsultats trompeurs. D'un autre ct, un candidat docile qui matriserait
quelques techniques d'approbation peut faire illusion et donner l'impression artificielle qu'il
comprend et s'exprime aisment.
4.2
Thmes de communication
Il est important de distinguer les thmes des tches et finalits. Par exemple, on peut apprendre
emploi et achats en tant qu'activits sociales respectivement dans les domaines public et
professionnel. La question se pose alors de savoir comment nous prparons les apprenants
utiliser la langue de manire efficace et approprie dans leur travail et en situation d'achat de
24
biens et de services. Pourtant, emploi et achats peuvent tre galement des thmes ou
des sujets de conversation dans la vie prive, quand on change des informations et des
opinions sur la profession que l'on exerce ou si l'on aime ou dteste les soldes d'hiver. De
mme, il est important de distinguer l'expression directe d'motions et la manire dont on en
parle. Une personne profondment dprime peut voquer tristement le bonheur des temps
passs. Il est certain que la distinction peut sembler formelle. Quand quelqu'un dit Je suis trs
heureux aujourd'hui il est probable qu'il exprime ses sentiments en mme temps qu'il les
dcrit. Par ailleurs, de jeunes adolescents scolariss et qui ne sont pas encore entrs dans le
monde du travail peuvent porter un trs vif intrt au thme de l'emploi et discuter des pour et
des contre de diffrents mtiers et professions.
On s'est largement inspir de la classification des thmes du chapitre 7 du Threshold Level
1990 que l'utilisateur pourra consulter. Nanmoins comme l'nonce le Cadre de rfrence, on a
slectionn les thmes proposs la lumire des besoins et des intrts supposs du public
particulier dfini au chapitre 2 de ce document. Conformment aux centres d'intrt quelque
peu diffrents des enfants du premier cycle du secondaire, M. Van Ek a propos un schma
modifi pour les notions spcifiques dans son Threshold Level for Schools. En principe,
chaque concepteur examinera les besoins, motivations et caractristiques du public cible et
choisira thmes et sous-thmes en consquence. Des exemples sont donns.
4.3
On recommande aux utilisateurs de lire cette partie en relation avec les parties
7.1 7.3 dans lesquelles le sujet est approfondi et dtaill.
4.3.2
4.3.3
Toutefois, le CEC se doit d'examiner des finalits autres que celles qui
concernent les changes de la vie quotidienne et ceux d'information et
d'opinion. En consquence, la partie 4.3.3 traite du rle des tches dans le
processus mme d'enseignement des langues et propose des rubriques dans le
cadre desquelles on peut les planifier et en rendre compte.
4.3.4
Lutilisation ludique de la langue arrive souvent, dans lenseignement, comme une dtente
aprs des activits plus srieuses. En fait, elle joue un rle trs important dans le
dveloppement de la langue maternelle en attirant lattention sur la langue en tant que telle.
Les jeux sur (ou avec) la langue font galement partie des activits de loisir des adultes et
figurent largement, par exemple, dans les divertissements tlvisuels. Pour une tude jour,
voir Cook, G. (2000) Language play, language learning. Oxford, OUP.
25
4.3.5
Les activits ludiques et esthtiques vont des jeux les plus simples, comptines et chansons,
jusqu' l'apprciation esthtique de la grande littrature. Comme le montrent les exemples,
elles trouvent leur place dans l'ducation mais aussi tous les ges dans la vie quotidienne des
gens. On n'essaie pas, dans cette partie, de traiter la question de la place des tudes littraires
en rapport avec l'apprentissage des langues vivantes et le dveloppement de comptences
interculturelles; on se contente d'identifier et d'exemplifier les types d'activits concernes. Les
utilisateurs qui se proccupent de ces questions souhaiteront ventuellement poursuivre le
dveloppement de la partie 4.3.5.
4.4
Cette partie est lune des plus importantes du chapitre 4. Les activits , dans l'acception
qu'on donne ici au mot, doivent tre distingues des tches et finalits. Le mot recouvre ce que
l'on appelle communment les quatre aptitudes : parler, couter, lire et crire, mais vues
sous un angle diffrent. Dans notre perspective actionnelle nous considrons qu'une
aptitude est l'ensemble des capacits ncessaires une performance donne plutt que la
performance mme; on les traitera donc au chapitre 5 comme un aspect de la comptence. On
utilise alors le terme activits pour renvoyer une classe d'actions. Nous distinguerons ici
les activits rceptives des activits productives ainsi que celles qui supposent un stimulus
auditif de celles qui supposent un stimulus visuel. Cela dbouche sur la classification
habituelle en quatre parties.
Cependant, nous distinguons aussi les activits unidirectionnelles dans lesquelles
l'utilisateur/apprenant n'est engag que dans la production ou la rception d'un texte oral ou
crit de celles pour lesquelles l'utilisateur/apprenant est appel jouer le rle de producteur et
de rcepteur. Nous rservons les termes comprhension de loral , comprhension de
lcrit , production orale , production crite aux activits unidimensionnelles. En ce qui
concerne la seconde catgorie, nous distinguons les activits interactives dans lesquelles il y a
un change verbal avec un interlocuteur (une conversation, par exemple) des activits de
mdiation dans lesquelles l'utilisateur/apprenant sert de canal de communication entre d'autres
interlocuteurs (par exemple, en qualit d'interprte). Nous croyons ces distinctions utiles parce
que ces types d'activits sont de nature trs diffrente comme le montrent les exemples et
exigent d'tre traites diffremment dans l'enseignement, l'apprentissage et l'valuation. Elles
supposent aussi des types de supports diffrents traits de diffrentes manires. Les points
soulevs ici sont traits ultrieurement en 4.6.4.
Les parties 4.4.1 4.4.4 traitent successivement de la production, de la rception, de
linteraction et de la mdiation avec des subdivisions qui prennent en compte respectivement
loral et lcrit. Dans chaque cas, on dfinit dabord lactivit. On donne ensuite des exemples
de diffrentes sortes dactivits dans chaque catgorie, suivis de la prsentation des chelles de
comptence pour lactivit en question et dune analyse des stratgies mises en uvre par
lutilisateur de la langue pour la mener bien.
On remarquera que lon utilise ici stratgie pour dsigner les oprations mentales
dclenches par lutilisateur de la langue afin de sengager dans une activit. Le terme ne se
26
limite pas, comme cest le cas dans des publications rcentes, dsigner les moyens de
surmonter les obstacles une communication russie.
La partie 4.4.5 est consacre la communication non-verbale. Lapproche actionnelle
considre que la langue nest que lun des aspects dun vnement de communication complet
dans lequel les participants changent de linformation et parviennent une comprhension
mutuelle par tous les moyens leur disposition. De plus, comme la langue n'est pas, le plus
souvent, le seul moyen de communication mis en oeuvre, cette partie tient galement compte
de gestes qui peuvent accompagner le discours et en modifier l'usage ainsi que du
comportement para linguistique tel que le langage du corps, l'utilisation d'onomatopes et de
caractristiques vocales qui ne font pas partie du systme de la langue en tant que tel et ont une
signification propre. Ainsi, en anglais ni en franais, les clicks ne sont des phonmes (sons
discriminatifs) mais ils peuvent tre utiliss pour exprimer une lgre rprobation. Il est
difficile de reprsenter ces sons non phonologiques avec les moyens courants de l'crit. Les
utilisateurs qui l'Alphabet Phontique International est familier noteront la polysmie de la
transcription des exemples donns.
De nombreux apprenants, notamment dbutants et avec des ressources linguistiques trs
limites, peuvent sappuyer sur leur utilisation pour faire passer le sens. Nanmoins, le sens et
lutilisation des moyens para linguistiques de communication varient dune communaut
lautre de sorte quils ne correspondent pas ncessairement aux frontires linguistiques et
quon ne peut pas sy fier.
On na pas essay de traiter la langue des signes. Le Conseil de lEurope serait heureux que
des chercheurs et des praticiens dans ce domaine communiquent avec lui pour tudier les
possibilits dune application du Cadre de rfrence leur situation.
La partie 4.4.5.3 traite de ce quon appelle, par analogie avec le para linguistique, les traits du
para textuel , des moyens utiliss dans les manuscrits ou le texte imprim pour insister sur
les mots ou souligner le regroupement ou limportance relative de phrases et dexpressions. De
mme, les illustrations, les schmas, les tableaux, etc. servent transmettre le sens et
apporter de linformation de faon plus conomique ou plus frappante quun texte discursif.
4.5
prsentation plus simple. Lorsque, par la suite, on apprend une langue trangre, il faut
reprogrammer les oprations et rapprendre les habilets. Ce r-apprentissage est partiellement
facilit et partiellement entrav par les capacits prexistantes dont le fonctionnement est
devenue une routine. Les actions et les ractions sont obligatoirement plus conscientes, plus
lentes et moins fiables. Il y a une tension invitable entre l'accroissement des comptences et
l'accroissement de la capacit de contrle des oprations de production et de rception.
l'oppos, certains apprenants savent beaucoup d'une langue tout en tant incapables de
mettre leur savoir en pratique, tandis que d'autres peuvent s'exprimer couramment et sans
erreur mais en ayant trs peu de langue leur disposition. Pour tout programme
d'enseignement/apprentissage de langue et pour toute valuation, il est important de trouver le
juste quilibre entre le dveloppement des capacits et l'largissement des comptences en
tenant compte des besoins et des caractristiques des apprenants concerns.
La partie 4.5 passe en revue l'ensemble des capacits qui entrent en jeu dans les oprations de
planification, d'excution et de contrle de la production, de la rception et de l'interaction en
langue. Il serait bon de la lire en parallle aux parties relatives stratgies en 4.4.
4.6
Le texte
Dans un acte de communication, le texte est l'objet linguistique, externe aux participants, qui
les relie. C'est le produit d'une opration de production et l'apport d'une opration de rception.
En cas d'interaction, la succession des contributions alternes des participants peut tre
considre comme un seul texte (par exemple, un dialogue).
Les textes (oraux ou crits) sont au centre de tout acte de communication et constituent la seule
partie observable de la succession d'oprations mises en oeuvre. Ils sont aussi au centre de
l'enseignement et de l'apprentissage des langues puisqu'on outille essentiellement les
apprenants pour comprendre et produire des textes. Ils sont incontestablement au centre de
l'valuation puisqu'une grande part de l'valuation consiste prsenter un texte au candidat et
lui demander d'en produire un autre en rponse (bien que dans l'valuation par aptitude on
essaie de tester la comprhension orale, la comprhension crite, la production orale et la
production crite sparment en rduisant, souvent de manire artificielle, le rle des aptitudes
non testes par l'utilisation de la langue maternelle et celle de stimuli et de rponses non
verbales, etc.).
Les parties 4.6.1 et 4.6.2 tudient la relation du texte et de son support et montrent que cette
relation nest pas purement arbitraire. La partie 4.3 inventorie et classe les diffrents types de
textes de la vie quotidienne, sans prtention dexhaustivit. Elle contient galement des
chelles sur la prise de notes en confrence ou lors de sminaires et sur le traitement du texte.
Il ny a pas de descripteurs pour la prise de notes car la participation un sminaire ou
laudition dune confrence universitaire supposent dj des comptences suprieures ce
niveau. La partie 4.6.4 traite de la relation entre un texte et lactivit laquelle il appartient.
Comme dj mentionn, il est recommand de lire cette partie paralllement aux rubriques
correspondantes de 4.4.
Il y a une relation troite, autant dans le contexte ducatif que dans la vie relle, entre les
finalits qui prsident la production d'un texte, le support qui le porte, sa forme et son
28
contenu et les activits mises en oeuvre dans les oprations de rception et de production. La
partie 4.6 a pour finalit gnrale d'explorer cette relation et, dans une certaine mesure, de
l'illustrer et de la codifier afin d'aider les utilisateurs du CEC traiter les questions souleves.
Comptences gnrales:
5.1.1 Savoir
5.1.1.1
culture gnrale (connaissance du monde)
5.1.1.2
savoir socioculturel
5.1.1.3
conscience inter culturelle
5.1.2 Savoir-faire
5.1.2.1
aptitudes pratiques et savoir-faire
5.1.2.2
aptitudes et savoir-faire inter culturels
5.1.3 Savoir-tre
5.1.4 Savoir-apprendre
5.1.4.1
conscience de la langue et de la communication
5.1.4.2
aptitudes phontiques
5.1.4.3
aptitudes l'tude
5.1.4.4
aptitudes ( la dcouverte) heuristiques
5.2
5.2.2
5.2.3
5.2.1.3
comptence smantique
5.2.1.4
comptence phonologique
5.2.1.5
comptence orthographique
5.2.1.6
comptence orthopique
Comptence sociolinguistique
5.2.2.1
marqueurs des relations sociales
5.2.2.2
rgles de politesse
5.2.2.3
expressions de la sagesse populaire
5.2.2.4
diffrences de registre
5.2.2.5
dialecte et accent
Comptences pragmatiques
5.2.3.1
comptence discursive
5.2.3.2
comptence fonctionnelle
5.2.3.3
comptence des schmas d'interaction
5.1.1.1
Savoir socioculturel
En outre, des connaissances factuelles sur le pays o l'on parle la langue et sur les gens qui la
parlent est un centre d'intrt tout naturel pour quiconque l'apprend. On remarquera que le
CEC distingue le savoir socioculturel trait dans cette partie des savoir-faire traits en 5.1.2. La
comptence sociolinguistique qui traite des aspects strictement linguistiques de la comptence
socioculturelle se trouve ci-dessous en 5.2.2. Elles doivent tre examines ensemble. En fait,
puisque la langue est un phnomne socioculturel, les proccupations socioculturelles ne
sauraient tre limites aux parties ainsi intitules: elles sont constamment pertinentes.
5.1.1.3
Aptitudes et savoir-faire
Le CEC se veut actionnel. Le savoir n'y est pas vu comme une fin en soi mais comme la base
ncessaire pour agir. Les capacits et le savoir-faire sont indispensables pour que le savoir
devienne action. On considre que le fait de rendre des apprenants capables dutiliser
efficacement la langue dans la poursuite active des activits spcialises pour lesquelles ils ont
un rel intrt est un aspect important de l'enseignement/apprentissage des langues. Ce principe
est troitement li la motivation et l'vitement de l'illusion intellectuelle . Les capacits
sociales ont peut-tre un sens particulier en ce qu'elles permettent aux apprenants de relever les
dfis des relations sociales avec des membres d'autres communauts sans ressentir le choc
culturel qui risque de renforcer plutt que d'effacer le prjug.
5.1.2.2
Des principes semblables s'appliquent l'inter culturalit qui ne s'arrte pas savoir quel
rapport ont entre elles la culture d'origine de l'apprenant et la culture cible, mais tre capable
de se conduire convenablement par rapport aux deux cultures. Dans des situations
interculturelles telles que les relations scolaires, les visites et les changes, on considre les
visiteurs comme des reprsentants de leur culture d'origine. Ils sont dans la position
d'interprter cette culture pour leurs htes et, par leur conduite, d'accrotre la comprhension
internationale et l'acceptation bienveillante de l'autre (ou, bien sr, le contraire!). Ils peuvent
viter ou surmonter les malentendus inter-ethniques, ce que ne peut faire un individu
monolingue et mono culturel. C'est le sens de la formule Einsprachigkeit ist heilbar! (Le
monolinguisme, a se soigne!). Au plan pratique, un apprenant qui a acquis des comptences
interculturelles peut aider ceux qui ne les ont pas se conduire dans des situations de contact
interculturel.
31
5.1.3
Savoir-tre
L'un des plus anciens principes du Conseil de l'Europe en ce qui concerne l'approche des
langues vivantes est que les objectifs d'apprentissage doivent tre fonds sur les besoins de
communication des apprenants et, galement, que les objectifs et les mthodes utilises doivent
tre varis pour prendre en compte leurs caractristiques et leurs motivations. La faon dont les
gens communiquent n'est pas entirement dtermine par des facteurs externes. Il y a des gens
qui, mme un tout jeune ge, sont audacieux et entreprenants tandis que d'autres sont
prudents et hsitants; certains sont volontaristes, d'autres plus accommodants, prts couter
un autre point de vue et transiger plutt que d'avancer tte baisse. Certains sont optimistes,
d'autres le sont moins. Certains agissent spontanment, d'autres aprs avoir pes le pour et le
contre. Certains se sentent totalement l'aise avec les concepts, d'autres sont plus attachs au
concret. Aucun de ces traits, et bien d'autres, ne peut tre rduit l'alternative bien ou mal.
Leur existence garantit la varit de la socit des hommes et ils contribuent tous galement
faire un monde dmocratique pluraliste et sain. Lorsqu'on enseigne une langue trangre, on ne
saurait attendre des apprenants qu'ils changent leur personnalit profonde - et encore moins les
y forcer -; on doit plutt les aider trouver le moyen de l'exprimer dans une langue nouvelle et
un nouveau contexte culturel. Il ne faut pas interprter cela comme un relativisme permissif et
mou dans lequel a va toujours . Le dveloppement de la personnalit est en soi une finalit
ducative et l'accroissement de la conscience de soi et de la confiance en soi peut tre l'un des
objectifs de l'enseignement de la communication langagire.
5.1.4
Savoir-apprendre
Comme nous l'avons dmontr prcdemment, l'apprentissage initial des langues en systme
ducatif ne peut garantir d'apporter l'apprenant la capacit communiquer dont il/elle aura
besoin dans sa vie d'adulte. Il est probable qu'un besoin de communication surviendra dans une
langue non tudie l'cole ou l'universit. Mme dans le cas d'une langue tudie, on peut
avoir des besoins langagiers dans un ou des domaine(s) non couverts l'poque. Si la langue
n'a pas t utilise pendant une priode prolonge, il peut y avoir une perte qui renvoie
l'apprenant au niveau faux dbutant et l'oblige un r-apprentissage non ngligeable. Dans
la plupart des cas, l'apprenant ne peut pas se mettre en cong pour une session de cours mais
doit apprendre sur le tas . C'est pourquoi la prparation un apprentissage autonome
ultrieur, apprendre apprendre , doit faire partie de tout programme d'apprentissage, que
cela doit tre reconnu comme objectif d'apprentissage et que des mthodes de dveloppement
de la capacit apprendre une langue doivent tre dveloppes et appliques (voir Threshold
Level 1990, chapitre 13). Les parties 5.1.4.1 5.1.4.4 du CEC, prsentent quatre composantes
d' apprendre apprendre qui n'ont pas besoin d'tre lucides.
5.2
La partie 5.1 a trait de ces comptences gnrales dans lesquelles les utilisateurs d'une langue
puisent lorsqu'ils sont engags dans un change communicatif. Les remarques qui prcdent
ont voulu montrer l'importance de la prise en compte de ces comptences gnrales pour
l'apprentissage, l'enseignement et l'valuation. Nous allons maintenant centrer notre attention
sur les comptences directement mises en oeuvre dans la langue comme moyen de
communication.
32
5.2.1
Comptences linguistiques
Nous arrivons ici ce qui doit tre au cur des proccupations de tout apprenant ou de tout
enseignant en langue. Nul ne peut utiliser ce quil ne possde pas. Accumuler des ressources
linguistiques, savoir des mots et leur sens et tre capable de les runir en phrases correctes
restent la ncessit centrale et incontournable pour quune communication soit russie. Pour
certains enseignants, l rside toute leur responsabilit vis--vis de lapprenant, qui a alors la
libert de dcider comment utiliser tout cela. Une perspective communicative actionnelle
envisage diffremment la tche. La langue est faite pour tre utilise et la connaissance de ses
formes nest pas une fin en soi. Pas plus que ne lest la capacit manipuler les formes. Les
comptences linguistiques doivent tre construites comme une partie du processus plus vaste
dapprentissage de la communication. Une connaissance explicite du systme linguistique
dune langue donne est la base essentielle dune planification convenable de cours de langues
et dune valuation de la capacit diffrents niveaux. On peut aussi aider certains types
dapprenants (encore que probablement pas tous) progresser par une prise de conscience de
la langue comme systme organis.
La faon de prsenter les paramtres des systmes linguistiques dans un cadre gnral est loin
dtre vidente. Les langues sont trs diffrentes dans leurs proprits formelles et les opinions
varient sur la mesure dans laquelle ces diffrences sont contraintes par des universaux, allant
de larbitraire le plus total un troit dterminisme gntique. Les auteurs de ce Cadre de
rfrence ne prtendent pas rsoudre ce problme mais sen tiennent un appareil de
classification relativement traditionnel.
Ce traitement ne se veut pas normatif. On invite les utilisateurs considrer le plan prsent
comme une base de rflexion mais en restant libres de le modifier, voire mme de dcrire leurs
objectifs selon les termes d'un modle diffrent qu'ils trouveraient plus adquat ou plus
appropri. Tout ce qu'on leur demande, c'est de rendre leur description explicite et transparente.
5.2.1.1
Comptence lexicale
L'utilisateur remarquera que l'adjectif lexical n'est pas utilis ici uniquement pour des mots
isols mais plutt pour des expressions linguistiques attestes et utilises comme des
ensembles fixes et indivisibles. Ainsi lexical comprend les locutions figes et idiomatiques
mais pas tous les mots puisque les lexmes composes et complexes sont traites en
morphologie comme une partie de la comptence grammaticale. Les lments
grammaticaux occupent une position intermdiaire. Ce sont des lexmes simples mais qui ne
fonctionnent que comme lments de constructions grammaticales. Souvent dnomms mots
grammaticaux en opposition mots pleins , ils ont une frquence leve et constituent des
ensembles ferms. Ils reprsentent, pris ensemble, une proportion leve de tout texte courant
mais ne contribuent gure son sens. Ils sont largement prvisibles dans un contexte donn;
cest eux que lon omet gnralement en style tlgraphique comme par exemple: (J')arrive
(par le) dernier train (de) vendredi . Ils apparaissent trs tt dans un cours de langue en tant
que formes mais on ne peut les considrer comme acquis . Par exemple un et le
seront prsents ds la premire leon mais il est difficile, sinon impossible, de dfinir leur sens,
et leur usage continue poser des problmes mme aux apprenants avancs. Nombre de ces
lments occupent des fonctions grammaticales qui, dans d'autres langues, sont occupes par
33
d'autres mots (par exemple les dclinaisons). Il se peut que les utilisateurs prfrent les
considrer comme faisant partie de la comptence grammaticale. Ce qui compte c'est que tout
soit trait un moment ou un autre.
Le rle des mots isols pour indiquer les relations grammaticales varie considrablement dune
langue lautre. Leur classification est souvent problmatique dans des langues comme
langlais o ils jouent un rle trs important. La liste donne dans la partie 5.2.1.1 propose des
exemples classs dont la plupart proviennent de langlais. Les exemples de particules
viennent de lallemand o les particules modales jouent un rle important pour lexpression de
lattitude du locuteur. Bien videmment les utilisateurs dresseront les classements de ce type
quils considrent les mieux adapts la langue qui les concerne.
5.2.1.2
Comptence grammaticale
Pour toutes les raisons nonces ci-dessus, les auteurs du CEC ont estim qu'il n'tait pas de
leur comptence de prciser l'avance tous les utilisateurs potentiels quelle forme devait
prendre les spcifications de la comptence grammaticale au vu des diffrentes coles de
pense et de la diversit des langues en Europe. On espre que les utilisateurs du CEC rendront
compte de leur pratique de telle sorte que cela puisse servir de base un rexamen approfondi
de cette partie aprs application. Ceci s'applique notamment aux remarques sur la syntaxe.
Comme on l'affirme ici, la capacit de construire des phrases pour produire du sens est au
centre mme de la comptence communiquer et nous avons parfaitement conscience que
cette partie ne fait gure qu'attirer l'attention, en donnant quelques exemples, sur des
paramtres et des catgories largement utiliss pour la description grammaticale . Il est tout
fait possible que de nombreuses catgories numres ici ne sappliquent pas une langue
donne et que dautres, qui seraient ncessaires la description de cette langue, ne sy trouvent
pas. De toute vidence, dans ce cas, les collgues seront amens mettre en place des systmes
de description mieux adapts la langue en question en vitant une terminologie inutilement
idiosyncratique. Dautres auront limpression quune approche purement taxonomique qui se
contente de classer des formes est inadquate. Rptons de nouveau que le Cadre de rfrence
ne veut pas dcourager linnovation condition que les descriptions qui en dcoulent soient
utiles et comprhensibles pour les utilisateurs.
Les utilisateurs pourront notamment tre tonns de ne pas trouver de dbat sur la grammaire
gnrative et transformationnelle qui a occup une place centrale en linguistique thorique
pendant lessentiel de la deuxime moiti du sicle dernier. Il y a deux raisons cette omission.
La premire est que, ds le dbut, cette cole a pris publiquement ses distances par rapport
lenseignement des langues (Chomsky, 1966 in Allen et Van Buren, chapitre 7). Cette attitude
est en contradiction avec celle de la gnration prcdente, fortement influence par la
psychologie bhavioriste, discrdite par Chomsky au dbut de sa carrire (Chomsky, 1959,
critique de Skinner, B.F. Verbal Behavior in Language 35, 26-58). La seconde raison est
que le dveloppement de la thorie linguistique fait par cette cole sest loign de plus en plus
des ralits de lusage de la langue, abandonnant en chemin des modles antrieurs qui
semblaient avoir des applications pratiques. Alors que le dveloppement prodigieux de notre
connaissance du monde par les sciences de la vie sest construit pied pied, toujours soumis
des validations empiriques et, en rgle gnrale, conduisant des applications pratiques qui, en
34
retour, envoyaient des informations, il ne semble pas quil en soit all de mme pour la
recherche linguistique.
Les utilisateurs qui voudraient en savoir plus sur le dveloppement de la grammaire gnrative
(ou, plus rcemment, universelle) peuvent consulter Chomsky, N.: Aspects of the Theory of
Syntax, MIT Press, Cambridge, Mass. , 1965 (trad. fran. , Paris, 1971) pour le modle
classique ou Allen, J.P.B. et van Buren, P.: Chomsky: selected readings, OUP, Oxford,
1971. Pour les dveloppements plus rcents, Linguistics: an introduction, de Radford, A.,
Clahsen, H. et Spenser, A. (1999) propose une prsentation accessible. Les utilisateurs doivent
savoir quil ny a pas de thorie grammaticale unique qui recueille un assentiment gnral.
5.2.1.3
Comptence smantique
On dfinit souvent la smantique comme la science du sens . Comme tous les aspects des
comportements communicatifs de l'homme sont significatifs en ce qu'ils vhiculent de
l'information d'une faon ou d'une autre un observateur convenablement outill pour les
identifier et les interprter, on peut considrer que presque tout ce que contient le CEC relve
de la comptence smantique de l'apprenant/utilisateur. Dans cette partie, le traitement est plus
troit car il ne s'intresse qu'au sens des formes linguistiques et aux relations qu'elles
entretiennent. On distingue la smantique lexicale qui traite du sens des mots (ou, plus
exactement, des lments lexicaux, voir 5.2.1.1.(a)) de la smantique grammaticale qui traite
du sens que donne l'organisation des mots en phrases. Le sens d'une phrase se concrtise en
partie dans le choix des lments lexicaux et en partie dans leur organisation. La smantique
pragmatique s'intresse alors au sens formel des relations entre les phrases, notamment celles
de type logique.
Le paragraphe final de la partie 5.2.1.3 signale un dilemme fondamental de la linguistique
descriptive qui tient la double articulation du langage. La forme et le sens sont tous deux
solidement structurs mais ces deux types dorganisation se recoupent de faon largement
arbitraire, ce qui apparat lvidence dans le cas des lexmes. Des mots phontiquement trs
proches comme, par exemple, mare , mer et mur nont aucun sens commun. Des
mots trs proches par le sens comme, par exemple, mouton , blier et brebis sont
phontiquement loigns. Mme quand la relation parat troite comme entre les formes
verbales et la temporalit, si lon tudie systmatiquement lun des deux, lautre prsente des
anomalies et des exceptions. Une description fonde sur l'organisation des formes de
l'expression fait clater le sens et celle fonde sur l'organisation du sens pulvrise la forme. Les
concepteurs de programmes et de cours, les auteurs de manuels doivent, de ce fait, prendre la
dcision de se fonder sur lorganisation des formes ou des fonctions.
5.2.1.4
Comptence phonologique
Cette partie traite de l'organisation des sons dans la langue. La phontique, dont l'objet est le
droulement des faits qui vont des mouvements du corps qui produisent les sons de la parole
en passant par les proprits acoustiques des noncs et jusqu' la perception des sons de la
parole, est relativement stable depuis de nombreuses annes puisque les phnomnes qu'elle
analyse sont d'un accs relativement facile pour l'observation directe et ont t les premiers
aspects de l'utilisation de la langue tre tudis de prs. On comprend bien les oprations de
35
production et de rception des sons, et les schmas de classification des sons, que ce soit sur
une base articulatoire (en production) ou acoustique, sont bien dvelopps, avec la
reconnaissance de conventions internationales pour leur reprsentation (l'Alphabet Phontique
International). On peut matriser le systme sans effort excessif par un programme
d'entranement acoustique et articulatoire. Un entranement de ce type en phontique gnrale
est l'un des aspects d' apprendre apprendre qui prpare les apprenants reconnatre et
produire les sons significatifs nouveaux que l'on risque de rencontrer dans une nouvelle langue,
et mme dans des combinaisons inconnues (voir partie 5.1.4.2).
Le systme phonologique d'une langue donne traite du rle des sons qui permettent de
reconnatre les mots, les phrases et les expressions d'une langue. On n'utilise dans ce but qu'un
petit nombre de distinctions sonores produites par un certain nombre de mouvements
articulatoires distincts. C'est ce que l'on appelle les phonmes de la langue. Les mots sont
identifis par des successions (en principe) courtes de ces mouvements qui produisent une suite
d'effets acoustiques correspondants. Au plan phonologique, les expressions et les phrases sont
constitues de formes nominales de ce type, souvent modifies par le contexte et caractrises,
en outre, par des traits prosodiques distinctifs tels que la hauteur (intonation) et le volume
(accent). La partie 5.2.1.4 prsente en dtail les composantes de la comptence phonologique.
On notera l'importance primordiale:
1.
de la connaissance des phonmes de la langue, de la composition phonologique des
mots et du schma intonatif et d'accentuation des phrases dans le discours.
2.
de la capacit produire et percevoir les phonmes et les traits prosodiques non
seulement isols mais aussi combins dans les mots et les phrases. Pour les locuteurs adultes,
la comptence phonologique devient une question d'habitude inconsciente. Ils acquirent une
habilet interprter la parole d'autrui en termes de la phonologie qu'ils se sont approprie,
mme si elle porte des traits dialectaux. Ils peuvent prouver de grosses difficults produire
des sons qui ne sont pas des phonmes de leur propre langue. Lorsqu'ils sont exposs une
langue nouvelle, ils peuvent prouver des difficults percevoir et produire de nouveaux
phonmes ou des combinaisons trangres de sons et ils traduiront ce qu'ils entendent selon
leur propre systme phonologique, produisant ainsi un accent tranger . Le rsultat est de
rendre difficile la communication et des malentendus peuvent survenir. D'un autre ct, la
redondance de la langue en contexte rendra habituellement possible un utilisateur comptent
de reconstituer ce qu'on veut dire. Les points qui en dcoulent en termes d'enseignement et
d'apprentissage sont prsents ultrieurement sous forme doptions dans la partie 6.4.7.9.
5.2.1.5
Comptence orthographique
Comptence orthopique
Cette partie traite des principes qui gouvernent la prononciation des formes de lcrit.
36
5.2.2
Comptence sociolinguistique
Les utilisateurs souhaiteront examiner de quelle faon les relations sociales dans lesquelles
leurs apprenants devront entrer avec des locuteurs de la langue en question dterminent
l'utilisation de la langue. En anglais, les exemples sont de simples illustrations. Dans d'autres
langues, les relations sont marques diffremment, par exemple der/ihr contre Sie en allemand,
tu contre vous en franais, l'usage du patronyme en russe, etc.
5.2.2.2
Rgles de politesse
Une description approfondie des rgles de politesse en usage dans le sud de l'Angleterre est
prsente dans le chapitre 11 du Threshold Level 1990. Ces rgles concernent essentiellement
ce que l'on appelle ici politesse par dfaut , c'est--dire ce qu'il faut viter de faire. Les
rgles de politesse sont une source frquente de malentendus inter-ethniques. Des
contournements comme lusage de I think ou des interrogations rhtoriques (I do. Dont you?)
par un locuteur qui suit les rgles anglaises risquent d'tre interprts, dans d'autres milieux,
comme une hsitation ou un manque de conviction. l'inverse, leur absence du discours de
ceux qui observent des rgles plus directes peut tre interprte par des adeptes des rgles
anglaises comme un signe d'arrogance ou de dogmatisme. Selon les exemples de la rubrique 4
de cette partie, dans certaines conditions, un abandon dlibr des rgles de politesse se
justifie. Il est toutefois important qu'un apprenant ne s'en carte que s'il est sr de ntre pas
mal compris.
5.2.2.3
Les locuteurs changent souvent des expressions sentencieuses ou du langage courant pour
tablir ou renforcer une reconnaissance de classe en matire d'attitudes, de valeurs ou de
croyances. En anglais, le clich (proverbe, etc.) lui-mme est vit au profit d'une forme
abrge ou d'une rfrence indirecte qui risque d'tre tout fait opaque pour l'auditeur qui
l'original n'est pas connu, original considr comme proprit commune. Par exemple: Ah,
It's an ill wind... sur une intonation montante indique qu'il y a un aspect positif dans une
situation fcheuse, les mots that blows no one any good restant sous-entendus. On
trouverait un cas semblable en franais avec Qui vole un oeuf... , le proverbe restant
inachev ( vole un buf ) qui signifie que quiconque est capable d'un petit mfait est
capable du pire. un certain moment du processus d'apprentissage, il peut s'avrer utile pour
la comptence de comprhension de l'apprenant de mmoriser des proverbes courants, etc.
37
5.2.2.4
Diffrences de registre
Les exemples donns ici illustrent les diffrentes faons de suggrer qu'une action particulire
devrait tre entreprise, en fonction de la situation et des relations des participants entre eux (ce
qui est en relation troite avec la partie 5.2.2.1). Les exemples vont de la formule rituelle aux
changes laconiques entre familiers.
5.2.2.5
Dialecte et accent
Aucune communaut en Europe n'a une langue compltement homogne. Des rgions
diffrentes ont des particularismes linguistiques ou culturels. Ils sont habituellement d'autant
plus marqus chez ceux qui se dplacent peu et, en consquence, sont en corrlation avec les
milieux sociaux, le mtier et le niveau d'instruction. La reconnaissance de ces traits fournit
donc des indices significatifs sur les caractristiques de l'interlocuteur. Au fil du temps, les
apprenants entreront en contact avec des locuteurs d'origines diverses. Avant d'adopter des
formes dialectales, ils doivent prendre conscience de leur connotation sociale et de la ncessit
de cohrence et de compatibilit.
5.2.3
Comptences pragmatiques
Comptence discursive
Comptence fonctionnelle
On recommande aux utilisateurs de consulter cette partie en mme temps que la partie 4.3. Ici,
les macro fonctions renvoient la capacit de l'apprenant/utilisateur d'laborer un discours
appropri aux diffrentes intentions communicatives au cours de la ralisation de tches
langagires. Les diffrences de fonction ont pour effet des diffrences d'usage de la langue. Par
exemple en anglais, lorsqu'on dcrit une action, on utilise le prsent continu: I am picking up
an egg and breaking it into a frying pan. Dans une dmonstration, on utilisera le prsent
simple, par exemple: I pick up an egg and break it into a frying pan. En franais, l'usage du
pass compos ou de l'imparfait dans certains cas marquera un positionnement diffrent par
rapport l'action: Il sortait quand je suis entr/Il est sorti quand je suis entr. Pour une analyse
38
approfondie des micro fonctions, nous renvoyons les utilisateurs au Threshold Level 1990 et au
Vantage Level.
La comptence conversationnelle ne se limite pas savoir quelles formes linguistiques
expriment quelles fonctions particulires (micro fonctions). Les participants sont engags dans
une interaction dont chacun prend son tour la conduite et la fait progresser en fonction de son
but, par des tapes successives depuis les salutations initiales jusqu' la conclusion finale. Les
locuteurs comptents comprennent le processus et les capacits ncessaires pour le mener
bien. Une macro fonction se caractrise par sa structure interactionnelle. Des situations plus
complexes peuvent aussi avoir une structure interne qui implique des successions de macro
fonctions. Cette partie donne des exemples du plus simple au plus complexe. D'un ct, il y a
des paires simples du type initiative/raction telles que question/rponse. Dans Un Niveau
seuil, le chapitre Actes de parole classe systmatiquement les micro fonctions comme Actes
d'ordre I (initiative) et Actes d'ordre II (ractions). Une interaction simple peut consister en une
brve succession de paires de ce type, par exemple:
tablir le contact + transaction + clture, comme dans
Excusez-moi, Madame
- (I) attirer l'attention
Oui?
- (II) accorder son attention
Pouvez-vous me dire
comment aller la gare?
- (I) demander une information
La premire gauche
puis tout droit
- (II) donner une information
Merci, Madame
- (I) remercier
Je vous en prie
- (II) accepter le remerciement
Les manuels prsentent souvent la langue sous forme de dialogues de ce type qui exemplifient
une structure interactionnelle. Nanmoins, la structure nest souvent pas clarifie de sorte que
les apprenants ne savent pas comment faire moins que l'interaction ne reproduise exactement
la forme du dialogue donn, ce qui arrive rarement. Les apprenants parviendront une
meilleure autonomie s'ils apprennent matriser une stratgie d'interaction, reconnaissant la
place de l'intervention de l'interlocuteur dans l'interaction mme s'ils ne la comprennent pas, et
en utilisant des stratgies de compensation (par exemple Threshold Level 1990, chapitre 12)
pour qu'il n'y ait pas rupture. Comme on l'a signal, le fait que les participants disposent, dans
leur comptence, d'un modle de l'interaction (notamment si elle est courante), ne signifie pas
qu'une conversation relle contiendra tous les composants - et seulement ceux-l - des microet des macro fonctions comme elles se succdent dans le modle. On peut garder certaines
tapes sous silence parce qu'elles coulent de source. L'interaction peut tre humanise par
une personnalisation des changes. Cependant, la connaissance qu'ont les participants du
schma sous-jacent signifie qu'ils peuvent s'y rfrer toutes les fois o la communication est
ncessaire. Une grande partie du travail sur les structures interactionnelles a t conduite par
les sociolinguistes allemands intresss par la thorie de la langue comme acte social. Les
utilisateurs qui souhaiteraient explorer plus profondment le domaine peuvent prendre
connaissance, par exemple, des travaux de Konrad Ehlich et Jochen Rehbein. Toutefois, on a
relativement peu fait pour dvelopper un schma des micro fonctions exemplifies en 5.2.3.2
ou pour les catgories transactionnelles autres que vendre et acheter. Le Conseil de l'Europe
souhaite tre inform par les utilisateurs du Cadre de rfrence de leurs ventuelles recherches
pour dvelopper de tels schmas.
39
Cette partie se penche sur la question des objectifs dapprentissage. La partie 6.1.1 expose que,
dans une trs large mesure, les Tableaux 1 3 du chapitre 3 qui donnent les critres auxquels il
faut satisfaire chaque niveau successivement peuvent tre considrs comme des dclarations
dobjectifs, dvelopps et exemplifis dans les chapitres 4 et 5. La partie 6.1.2 tudie alors
quelle partie de la comptence dun apprenant dans une langue donne doit tre effectivement
enseigne et quelle autre peut dj exister ou attendre dtre acquise par dautres moyens.
Toutefois, une comptence plurilingue est plus que la somme de ses composantes linguistiques.
Les parties 6.1.3 et 6.1.4 explorent plus avant comment une comptence plurilingue diffre de
la comptence que lon peut avoir dans diffrentes langues et en tirent des consquences en
matire dapprentissage des langues et dobjectifs denseignement. Les composantes
langagires individuelles de la comptence plurilingue sont ingales, diffrencies selon
l'exprience de l'apprenant et dans une relation instable au fur et mesure que cette exprience
change. Cependant elles sont toutes disponibles et un utilisateur peut changer de langue quand
la situation change ( condition que l'interlocuteur soit galement plurilingue). L'interaction
des composantes langagires diffrencies chez l'utilisateur plurilingue favorise le
dveloppement de la conscience culturelle et langagire et apporte une contribution particulire
une comprhension et une acceptation pan-europennes (en fait, mondiales), tandis que les
paramtres de la diversit sont mieux compris travers plus d'exemples. Les composantes
diffrencies sont toujours partielles. La langue la moins dveloppe n'est pas simplement une
comptence dficiente qui recouvrirait quelque partie d'une langue mieux connue. Les
comptences partielles sont souvent complmentaires, comme dans le cas de la diglossie o
l'une des langues n'est utilise que dans un contexte social donn (par exemple les domaines
professionnel ou religieux) mais se trouve dveloppe dans ce domaine de manire plus
adquate que l'autre qui est dans l'ensemble mieux connue. On invite les utilisateurs
examiner l'interrelation de leurs comptences en langue dans une perspective pluriculturelle et
de rflchir pour savoir jusqu'o ils encouragent le plurilinguisme chez les autres.
Le principe plurilingue est alors appliqu aux diffrentes composantes de la comptence
communicative; on dmontre ainsi comment chacune peut tre plus ou moins dveloppe en
comptence partielle selon la fonction de la connaissance des langues en question et leur
contribution relative la comptence de communication gnrale de lapprenant. On met
laccent sur leur complmentarit.
40
6.2
Apprentissage ou acquisition?
Cette partie souligne la ncessit pour les utilisateurs du CEC d'expliciter le sens qu'ils donnent
aux termes acquisition et apprentissage . De nombreux auteurs rduisent le sens de
apprentissage lapprentissage institutionnel, gnralement formel. Dans les chapitres
prcdents, les mots apprenant et apprendre sont utiliss comme termes gnriques.
6.2.2
Cette partie attire l'attention sur la grande divergence d'opinion toujours d'actualit entre les
thoriciens et, dans une certaine mesure, les praticiens, au sujet de la relative contribution au
dveloppement de la comptence en langue de l' acquisition qui rsulte d'une exposition la
langue, oppose l' apprentissage qui rsulte d'un enseignement formalis. Les deux
extrmes ont leurs partisans mais la plupart des pratiques contiennent des lments des deux
avec une insistance plus forte sur l'un ou l'autre. Pour une dfense vigoureuse de lacquisition,
voir Krashen (1982) et Krashen et Terrel (1983).
6.3
Que peut faire chaque type d'utilisateur du Cadre de rfrence pour faciliter
l'apprentissage de la langue?
Cette partie examine le rle respectif de chacune des parties prenantes dans le processus
dapprentissage.
6.4
des Ministres. Les comptes rendus des tudes et des ateliers de son Projet Apprentissage des
langues et citoyennet europenne ont dbouch sur de nombreuses recommandations
mthodologiques. Elles se sont affirmes dans les conclusions et les recommandations du
Rapport final du Projet et ont t approuves par la Confrence intergouvernementale
Apprendre les langues pour une nouvelle Europe qui s'est tenue Strasbourg en avril 1997 afin
de servir de base une nouvelle Recommandation du Comit des Ministres tudie en janvier
1998. Nanmoins, le CEC a une fonction diffrente, savoir de fournir une base de rflexion et
un outil de communication aux praticiens (c'est--dire tous ceux qui sont engags dans
l'enseignement et l'valuation de la langue ou dans les services administratifs de l'ducation).
Les derniers chapitres de ce guide sintressent aux besoins et aux intrts particuliers de
diffrentes catgories dutilisateurs. Le conseil que nous prodiguons ici sadresse tous les
utilisateurs.
Tout au long de cette partie et de ses sous-rubriques, on a essay de faire un tour d'horizon
aussi complet que possible de l'ensemble des options et d'inviter les utilisateurs du Cadre de
rfrence rflchir chacune d'elle et se situer en consquence. Il se peut, videmment,
qu'un utilisateur estime qu'aucune des options proposes ne correspond sa position. Dans ce
cas, nous l'invitons dfinir cette position aussi clairement que possible et la faire connatre
au Conseil de l'Europe en vue d'une possible extension du Cadre de rfrence.
6.4.1
Approches gnrales
Cette partie prsente l'ventail des options mthodologiques suggres par la discussion en 6.2.
Les options sont classes de la simple exposition lusage de la langue (option a) aux
pratiques de classe les plus intensment interactives (option i) en passant par lautodidaxie
(option e) et lenseignement traditionnel centr sur lenseignant (option f).
6.4.2
Des conceptions diffrentes sur la nature de l'apprentissage ont des consquences importantes
pour la pratique et l'organisation de la classe, la faon dont apprenants et enseignants sont
censs se conduire et le rle que les moyens d'enseignement sont appels jouer. Une classe
dans laquelle ont utilise des mthodes magistrales est un lieu tout diffrent d'une classe
dans laquelle les lves sont des acteurs rels et o les enseignants les soutiennent et jouent un
rle facilitateur. Dans cette partie, on invite les utilisateurs examiner les options relatives au
caractre social des classes et aux consquences des choix effectus. On attire leur attention sur
la publication du Conseil de l'Europe La communication dans la classe de langue de J. Sheils,
dans laquelle ces questions sont entirement traites.
6.4.3
Les options prsentes dans cette partie traitent du rle et de la nature des textes oraux et crits
utiliss la fois en rception et en production pour l'enseignement et l'apprentissage des
langues. Avant de rpondre, les utilisateurs devraient de nouveau consulter la partie 4.6.
42
6.4.4
Tches et activits
En choisissant parmi les options prsentes, les utilisateurs consulteront le chapitre 7 o sont
tudies en profondeur les questions qui les concernent.
6.4.5
Stratgies communicatives
Les stratgies qui font entrer en jeu les comptences de lapprenant quand il sengage dans une
activit communicative sont exposes relativement en dtail dans les diffrentes rubriques de la
partie 4.4 concernes par chacune des activits qui y sont traites (production, rception,
interaction, mdiation). Le souci du dveloppement de ces stratgies est lune des
caractristiques de lapproche communicative de lapprentissage et de lenseignement des
langues et qui la distingue des approches antrieures dont la finalit premire tait la
connaissance de la langue. Cette partie propose des choix. En les examinant, les utilisateurs
rflchiront avec soin aux questions poses en 4.4.
6.4.6
La partie 5.1 traite in extenso l'importance du rle des comptences gnrales d'un utilisateur
d'une langue dans la communication. Par dfinition, toutefois, ces comptences ne sont pas
directement attaches la langue. Ce qui soulve la question de la place qu'elles devraient
avoir dans un cours de langue le cas chant. On propose un choix d'options. En les examinant,
les utilisateurs pourront souhaiter rflchir aux consquences du choix de l'une d'entre elles en
particulier en se reportant au chapitre 4.
6.4.7
Comptences linguistiques
Il va sans dire que le dveloppement des comptences linguistiques est au cur mme de
l'apprentissage d'une langue trangre ou seconde. D'autres composantes de la comptence
communicative auront dj t acquises, dans une certaine mesure, dans le cadre de
l'exprience de la vie et de l'apprentissage de la langue maternelle. La place qu'il faut leur
accorder dans l'enseignement d'une langue vivante ou trangre est une question de jugement.
Cependant, le fait central est que l'ignorance des langues en question est le principal obstacle
la communication. L'efficacit de l'enseignement des diffrentes composantes de la
connaissance et de la capacit linguistiques est au cur mme des responsabilits de
l'enseignant. Tous les systmes linguistiques sont, par nature, d'une grande complexit et
d'autant plus compliqus du fait que leur volution a suivi un processus organique dans un
environnement social et ne s'est pas construite logiquement. Comme nous l'avons vu au
chapitre 4, les ressources grammaticales et lexicales de toute langue sont considrables et leur
matrise active exige un effort proportionnel, pendant un temps non ngligeable - dans la
plupart des cas, plus qu'on ne peut matriellement y consacrer. Comment faire le meilleur
usage du temps et des ressources humaines et matrielles dont on dispose est une question qui
se pose tous les diffrents partenaires d'apprentissage . Comme les choix effectus par l'un
ont une incidence sur l'efficacit du travail des autres, une certaine coordination s'avre
ncessaire - ou au moins une information mutuelle - puisque la compatibilit plus que
l'uniformit est le but. Dans cette partie du Cadre de rfrence, comme dans d'autres, un effort
est fait pour faire tat aussi compltement que possible des choix disponibles. Cette tentative
43
ne sera pas sans lacunes et les utilisateurs sont invits les combler la lumire de leur
exprience, de leur connaissance et de leur comprhension, au profit des utilisateurs futurs.
6.4.7.1 6.4.7.3
Le vocabulaire
Les choix numrs ici ne sont bien videmment pas exclusifs les uns des autres. Les
utilisateurs sont invits examiner les mthodes utilisables, leur articulation et leur proportion
respective.
6.4.7.4 6.4.7.8
La comptence grammaticale
44
6.4.7.9
La prononciation
Cette partie fournit un choix de mthodes dont quelques-unes seulement peuvent se combiner.
Lorsqu'ils rflchissent la facilitation de la capacit de l'apprenant reconnatre et produire
des noncs oraux, les utilisateurs devraient consulter les parties 5.1.4.2 et 5.1.4.4 et les
remarques de ce Guide sur ces parties.
6.4.7.10
L'orthographe
6.4.9
Les choix prsents ici sont en relation troite avec les parties correspondantes 5.2.2 et 5.2.3 du
CEC. Le fait que, dans chaque cas, une option admette que les comptences et les stratgies en
45
question soient simplement transfrables de la langue maternelle ne signifie pas qu'on les
considre comme marginales ou inutiles. Il faut examiner soigneusement les options
numres par ailleurs conjointement aux parties du chapitre 4 et aux remarques de ce Guide
sur cette partie.
6.5
Fautes et erreurs
46
Septime partie - Les tches et leur rle dans lenseignement des langues
Ce chapitre dveloppe en dtail et en profondeur les questions essentielles sur lapprentissage,
lenseignement et lvaluation communicatifs des langues qui ont t traites de manire
taxonomique dans la partie 4.3. Les utilisateurs pourront aussi lire ce chapitre la lumire des
options prsentes ci-dessus dans la partie 6.4.4 de ce Guide.
7.1
Description de la tche
L'apprentissage fond sur la tche est, tout naturellement, une tendance forte et croissante
dans le cadre de l'approche communicative. Cette partie expose les caractristiques de
diffrents types de tches dans l'utilisation quotidienne de la langue et dans la classe.
7.2
7.3
Difficult de la tche
Ces parties, qui sont en troite relation les unes aux autres, pntrent plus profondment dans
les implications de certaines parties du chapitre 4 pour la ralisation de tches communicatives
diffrents degrs de difficult, notamment en contexte ducatif. La manire dont les
questions sont traites rend tout commentaire inutile. Elles permettront aux utilisateurs du
Cadre de rfrence de rflchir l'utilisation des mthodes actives dans l'enseignement des
langues, de prvoir leur mise en oeuvre et de rendre compte aux autres praticiens de leurs
rponses aux questions reproduites ci-dessus.
8.1
Cette partie examine les principes selon lesquels on peut concevoir des programmes intgrs
qui couvrent un certain nombre de langues dans une perspective plurilingue. On y trouve des
exemples sur la base de l'application de trois langues trangres. Les scnarios curriculaires
couvrent l'cole primaire, le dbut du secondaire et le second cycle du secondaire et exigent en
consquence que la planification se fasse un niveau plus lev que celui d'une seule cole
puisque, non seulement, chaque cycle scolaire a ses propres attributions avec une attention
particulire accorde l'articulation des lieux successifs, mais aussi par le fait qu'une cole
secondaire peut accueillir des lves issus de diffrentes coles primaires et vice versa. Il
faudra alors envisager la planification curriculaire sur une base locale ou rgionale mais de
telle sorte qu'il reste de la place pour une diversification plus proche du lieu d'apprentissage.
8.4
Cette partie poursuit le dbat sur les consquences ducatives d'une perspective plurilingue
telles que: le besoin de reconnatre la validit de profils diffrencis l'issue du cycle scolaire;
le besoin pour l'cole en tant qu'institution de dfinir son rle dans un contexte de formation
tout au long de la vie; les avantages d'un portfolio couvrant des comptences partielles comme
moyen de rendre compte de la comptence plurilingue; la valeur d'une base modulaire de
certification. Le chapitre conclut que c'est ncessairement par le biais de projets et
d'exprience en contexte institutionnel et sur des terrains varis qu'il y a lieu d'aller plus
avant . Les utilisateurs du Cadre de rfrence sont invits entreprendre ce travail
exprimental et rendre compte des rsultats au Conseil de l'Europe.
48
Introduction
Cette partie indique trois grandes directions pour l'utilisation du Cadre de rfrence:
1.
2.
3.
9.3
Types d'valuation
Cette partie expose en dtail les choix que doivent faire ceux qui conduisent des oprations
d'valuation. Ces choix sont numrs en termes opposs. Dans chaque cas, les termes utiliss
sont clairement dfinis et les avantages et les inconvnients sont prsents par rapport au but
de l'valuation dans son contexte ducatif. Les implications du choix de l'une ou l'autre des
options sont galement explicites. La prsentation est claire et ne ncessite pas d'autre
commentaire.
9.4
Cette partie se fonde sur l'observation qu'un schma d'valuation pratique ne saurait tre trop
labor. Il faut prendre des dcisions quant la quantit de dtails inclure, par exemple dans
un programme d'examen, en tenant compte des choix de dtail qui seront faits lors de la
production effective des preuves ou de la constitution d'une banque de donnes. Les
examinateurs, notamment lors des preuves orales, travaillent sous pression et ne peuvent
manipuler qu'un nombre strictement limit de critres.
Les apprenants qui voudraient valuer leur propre comptence, par exemple pour savoir quoi
s'attaquer ensuite, disposent de plus de temps mais devront tre slectifs en ce qui concerne les
composantes de la comptence communicative gnrale qui les concerne. C'est une illustration
du principe gnral que le Cadre de rfrence doit tre complet mais que ses utilisateurs
doivent tre slectifs. Cette slectivit peut inclure l'usage d'un schma simplifi de
classification qui, comme nous l'avons vu en rapport avec les activits communicatives ,
49
peut trs bien faire se rapprocher des catgories spares dans le schma gnral. D'un autre
ct, les buts de l'utilisateur peuvent trs bien faire se dilater certaines catgories et leurs
composantes dans un domaine d'intrt particulier. Cette partie traite des questions souleves et
illustre la discussion en prsentant le schma adopt par un certain nombre de comits
d'valuation pour des critres d'valuation des comptences. Entre autres, le projet d'valuation
de performances enregistres en vido du Conseil national de la recherche suisse sur lequel se
fondent les chapitre 8 et 9 et l'Annexe. Le Tableau 13 prsente alors une proposition de
descripteurs critris pour l'valuation de la comptence gnrale aux six niveaux dj voqus
comme base de la dimension verticale du Cadre de rfrence.
Le chapitre 9 permettra de nombreux utilisateurs d'observer les programmes des examens
publics de faon plus critique et plus perspicace et d'avoir des attentes plus exigeantes quant
l'information que les comits d'valuation devraient fournir en ce qui concerne les objectifs, le
contenu, les critres et les procdures pour des examens de qualification au niveau national et
international (par exemple, ALTE, ICC). Les formateurs d'enseignants le trouveront utile pour
accrotre la prise de conscience des questions souleves par l'valuation chez les enseignants en
formation initiale ou continue. Toutefois, les enseignants deviennent de plus en plus
responsables de l'valuation autant formative que sommative (voir 9.3.5) de leurs lves ou de
leurs tudiants tous les niveaux. On fait aussi de plus en plus appel aux apprenants pour leur
propre auto-valuation, que ce soit pour organiser leur apprentissage ou rendre compte de leur
capacit communiquer dans des langues pour lesquelles ils n'ont jamais eu d'enseignement
formel mais qui concourent au dveloppement de leur plurilinguisme (voir chapitre 7).
Le Portfolio europen des langues donne aux apprenants la possibilit de prouver leurs progrs
vers une comptence plurilingue en enregistrant leurs expriences d'apprentissage de toutes
natures pour des langues varies, apprentissages dont la plupart ne pourraient faire l'objet d'une
reconnaissance officielle. Le Portfolio a pour but d'encourager les apprenants y inclure des
auto-valuations jour de leurs comptences dans chacune des langues. Il est essentiel, pour
qu'un tel document soit crdible, que les entres y soient faites de manire responsable et
transparente. Le CEC est cet gard un outil de rfrence particulirement prcieux.
Le Conseil de l'Europe sera heureux de recevoir des informations de tous ceux qui sont partie
prenante dans l'valuation, quel que soit le niveau de leur exprience dans l'application du
CEC, et notamment du chapitre 9 et de l'Annexe. Pris avec le chapitre 3 ainsi que les chelles
et les spcifications des chapitres 4 et 5 et des Annexes A D, le chapitre 9 est suffisamment
explicite dans sa relation au Cadre de rfrence pour rendre inutile un chapitre sur lvaluation
dans ce Guide. Ceux qui sont impliqus professionnellement dans la production et
l'administration de tests ou l'organisation de sessions consulteront avec profit le chapitre 9
conjointement avec Evaluation de comptences en langues et conception de tests plus
spcialis et prpar sous la direction de M. Milanovic (ALTE). Cette publication du Conseil
de lEurope qui traite en dtail de l'laboration des tests et de l'valuation est un complment
du chapitre 9; elle contient galement des suggestions bibliographiques, une annexe sur
l'analyse d'items et un glossaire. Ce guide est publi sparment par le Conseil de lEurope
sous le titre Evaluation de comptences en langues et conception de tests ; pour cette raison
il ny a pas de chapitre sur lvaluation dans ce guide.
50
Bibliographie gnrale
La bibliographie comprend:
1. Les ouvrages consults lors de llaboration du Cadre de rfrence
2. Des ouvrages que les utilisateurs trouveront profit consulter
La bibliographie gnrale est divise en plusieurs parties. La premire comprend les ouvrages
gnraux de rfrence que les utilisateurs consulteront sur un vaste ventail de sujets. Les
ouvrages particulirement pertinents pour tel ou tel chapitre sont prsents par ordre
alphabtique pour chaque chapitre.
On trouvera des rfrences plus spcialises dans les Annexes A et C.
Aucune bibliographie ne saurait tre complte. Dautres auteurs auraient compil une liste
diffrente. En outre, de prcieuses contributions la connaissance de nombre des questions
traites dans le Cadre de rfrence et leur comprhension sont publies anne aprs anne.
On a fait rfrence une ou deux dentre elles ci-dessus. Pour quils se tiennent au courant de
lvolution des choses, on recommande aux utilisateurs de consulter les catalogues de
nouveauts des diteurs et des libraires, de feuilleter les livres dans les librairies et les
expositions qui ont lieu lors de runions dassociations de professeurs, de lire des magazines
et des revues.
Dans la version anglaise du Cadre de rfrence, on trouvera un Index des concepts-cls.
51
52
SECTION II
GUIDE POUR TOUS CEUX DIRECTEMENT ENGAGES
DANS LE PROCESSUS
DAPPRENTISSAGE/ENSEIGNEMENT
53
54
Introduction
1.
Lanalysedesbesoins
2.
Lesaptitudesdecomprhensionetdexpression
3.
Comments'organiser
4.
Lamthodologie
5.
Lvaluation
6.
Lesstylesdapprentissage
Introduction
Cechapitresadressedirectementdesapprenantsadultesdelanguestrangres.Ilapour
objectif damliorer leur capacit dapprentissage (CEC 5.1.4/6.3.5) et de faciliter leur
apprentissagedeslanguestrangres.IlsefondesurlesinformationsprsentesdansleCadre
europen commun de rfrence: apprendre, enseigner, valuer et dans lensemble des
publicationsduProjetdeLanguesVivantesduConseildelEurope.Ilcomportedeslments
thoriquesrdigscommedesconseilsgnrauxdapprentissageoudesmaximesretenir
mais, dans la mesure du possible, il vite une terminologie de spcialistes et fournit
systmatiquement des exemples concrets faisant appel lexprience dapprenant des
utilisateurs.
etlautrenontpaslesmmeschosesdire:parexemple,entantquetouristedansunpays
tranger,ilestpeuprobablequevousaurezbesoindesavoirprsenterunmonumentun
groupeendonnantdesinformationsdtaillesenlanguetrangresursonhistoire.Maissivous
tesleguide,celafaitsansdoutepartiedeschosesquevousdevrezsavoirfaire.Demme,lun
et lautre nont pas les mmes choses comprendre: le touriste devra comprendre les
explicationsdonnesparunguidesurunsiteousurlorganisationdelajourneetsi,enplus,le
guidenestpasunlocuteurnatif,illuifaudracomprendreunanglais(parexemple)parlavec
unaccenttranger.Leguide,quantlui,devracomprendrelesdemandesdinformationsdes
touristespourpouvoiryrpondre,oucomprendreleursdolancespourpouvoiryragir.
Parailleurs,lestatutsocialdechacundesparticipantsdanscetypedesituationinfluencela
faondeparlerdechacun,notammentcelleduguidequisedoitd'treaimable,poli,courtois,
pastropdistantdutouriste,sonclient:Parconsquent,ilviteralesformestropmarques(cest
diretropformellesoutropinformelles),lesintonationsambigusquirisqueraientd'tremal
interprtes.Parexemple,enversdestouristesfranaisquilneconnatpasleguideviterade
recourir:
unvocabulairefamilier(Rendezvousdevantletroquet17heures);
aututoiementsystmatique,surtoutaveclesclientslesplusgs;
destournuresdirectesquipourraientpasserpourdelimpolitesse
(Dpchezvousdonc,onvatreenretardaulieudeIlfaudraitessayerdesedpcher
unpetitpeusionneveutpastreenretardpourlespectacle);
untonimpatient,ironique,brutal(voirCEC5.2.2).
Dansnotrelanguematernellenoussavonsengnralinstinctivementnousadapterlasituation
et,enquelquesorte,rglernotrediscourssurlafrquenceapproprienosinterlocuteurs,au
degrdintimitquinousrapprochedeuxouaucontraireladistancequinousenloigne,au
sujetdelaconversation,aumoyendecommunication(tlphone,lettre,cartepostale...).Tout
naturellement, enlangue trangre nousavons tendance communiquer entransposantles
habitudesdenotrelanguematernelledanslalanguetrangre.Ainsi,nousremercionsounous
nousexcusonsdanslessituationsquiressemblentcellespourlesquellesnousremercierionsou
nous nous excuserions dans notre culture. Mais il nest en aucun cas certain que ce
comportementsoittoujoursbienapproprilaculturetrangre.Enfait,celapeutconduire
desmalentendus dommageables lacommunication.Parexemple,lesEspagnolstendent
trouver les Franais obsquieux car ceuxci leur donnent limpression de remercier et de
sexcusersanscesseetsansmotifvalabledelefaireou,linverse,lesFranaispeuventtrouver
tropfamiliers,voireimpolis,lesEspagnolsquilestutoientalorsquilslesconnaissentpeine,
sansserendrecomptequelesEspagnolsnefontquappliquerunerglesocialequifonctionne
enEspagnemaispasenFrance(voirCEC5.1.1).
LutilisateurduCadrederfrencesinterrogera
surcequilauravraisemblablementbesoindecomprendreoudexprimerdanslesgrandes
lignesou,plusprcisment,
56
surlessituationsdecommunicationdanslesquellesilpourraitsetrouver
et si le cours ou la mthode correspondent bien ces besoins. Contiennentils une
prparationauxdiffrencesculturelles?
L'objectif prioritaire dun locuteur est toujours de parvenir ses fins et, parfois, des moyens
mme trs limits peuvent suffire. Avec un seul mot, un enfant de quinze mois peut faire
comprendre des choses complexes sa mre pour peu que ce mot soit utile par rapport la
situation et la chose exprimer: par exemple le seul mot chaussure peut servir l'enfant
faire comprendre sa mre des choses diffrentes:
58
qu'ilnetrouvepassachaussure;
qu'ilvientd'enfilerlachaussuredesonours;
qu'ilacachsachaussureetveutjoueravecsamre;
qu'ilamislachaussuredesamre;
qu'ilamalaupied;
qu'ilveutquesamreluiretireseschaussures;
qu'ilveutquesamreluimetteseschaussures;
etc.
2. Enlanguetrangreonesttrssouventconfrontdesdifficultspourcomprendreet/ou
poursexprimer.Toutefois,silonyrflchitbien,onpeutserendrecomptequenlangue
maternelleilyagalementdeschosesqueloncomprendmieuxquedautresoudeschoses
quelonaplusdemalexprimerqued'autres.Ilsavreque,danssalanguematernelle,on
estengnral capable decomprendre plus detypes dediscoursquelonnepourraiten
produire:parexemple,lediscoursmdicaldesongnralistequandonnestpasmdecin
soimme,lediscoursdidactiqueduprofesseurquandonesttudiant,cequedisentunenfant
ouuntrangerquinesexprimentpascommenous:onlecomprend,maisonnesaitpas
ncessairementleproduire.Toutefois,notrecapacitdecomprendren'estpasillimite.Elle
dpenddenotredegrdeconnaissancedansundomaine(voir CEC 5.1.1.1/7.3.1.1). Notre
capacit de production en langue maternelle n'est pas non plus illimite. Voici quelques
exemples qui montrent les limites possibles de nos comptences de comprhension et
d'expressionenlanguematernelle.
Aucoursdunesoire,vousassistezuneconversationdemusiciens.Sivousntespas
musicienvousmmeetquelaconversationcommenceportersurdesaspectsdesolfgeou
dharmonie,ousurdescompositeursquevousneconnaissezpas,ilsepeutquevousvous
sentiez,commeonleditfamilirement,perdu,quevouscommenciezdcrocher,
quevousayezl'impressionquel'onvousparlechinois.Vousnemetteznullementen
doute votre capacit comprendre votre langue maternelle et pourtant vous devez vous
rendrelvidence:vousnecomprenezpascequiestentraindesedire.
Voustespeuttreunlecteurassidudejournauxoudelivresdetoutessortes.Or,saufsi
celaestvotremtier,vousseriezsansdoutebienenpeinederdigervousmmeunarticlede
magazine,unromanouunessai.
Tousles jours,vousentendezlesprofessionnelsdelaradiooudelatlvision vous
prsenterdesinformationssurlactualitoulamto.Sivousdeviezremplacerlundeuxau
piedlev,seulsdevritablesdonsdimitateurvouspermettraientdevoustirerdaffaire,car
lafaondeparlerdunprsentateuresttrsspcifiqueetnapasgrandchosevoiravecune
conversationordinaire,ouuneruniondetravail,ouunentretiendevente.
Cesexemplesdoiventvousaiderprendreconsciencequelefaitdeconnatreunelangueou
delamatrisernesignifiepasquonpuissefairefacetouteslessituationsdexpressionou
decomprhension.Sicelaestvraienlanguematernelle,c'estencoreplusvraienlangue
59
trangre.Aussisoyezindulgentavecvousmmeetn'exigezpasdevousmmeunniveau
deperformanceenlanguetrangrequevousn'atteignezpasdansvotrelanguematernelle.
60
Enconclusion,lesactivitsdecomprhensionetd'expressionsontdesactivitsdistinctesqui
peuventseraliserdesmomentsdiffrentsetquimettentenjeudesprocessuscognitifs
spcifiques.Ilexistedumatrieletdesactivitsd'apprentissagedelanguequientranentde
manirespcifiquelacomprhensionoul'expression.Cetentranementpeuttremen
sparmentenfonctiondesbesoinsdumoment.Maisilnefautpasoublierquesilonne
sentranequ'parler,onrisquedenepasdveloppersacapacitmieuxcomprendre.Ilfaut
essayerdenengligeraucunedesdeuxaptitudes,mmesilonauneprfrencepourl'une
desdeux,etilestimportantdebienchoisirlesdocumentsdetravailetlestechniquesqui
correspondentl'aptitudequelonsouhaiteamliorer(CEC4.6.2/4.6.3).
61
siil(ouelle)travailledavantagelexpressionoulacomprhension
silesdocumentsetlestechniquesutilisscorrespondentbienlaptitudetravaille(voir
CEC6.4.3)
Lesconseilsdonnsdansla4mepartiedecechapitreaiderontaussilutilisateurrpondreces
questions.
62
quenousavonstousacquiscertainesconnaissances,certainestechniquessanslesapprendrede
manirescolaire.
63
LutilisateurduCadredeRfrencesinterrogerapoursavoir
silserappelleavoirvraimentapprisfaireduvlo,repasser,chanter
Danscesdiffrentesoccasions,atilfaitdesexercices?Atilfaitappelunspcialiste?
Lesrponsesqu'ilapporteracesquestionsluiindiquentainsiquelssontlessavoirfairequ'ila
acquisavecpeud'apprentissage.
Leprocessusd'acquisition:
Ilpeutvoustreutiled'avoiruneideplusprcisedelamaniredontondcritactuellementle
processusd'acquisition(voirCEC6.2.2).
Pouracqurirdenouvellesconnaissances,denouveauxsavoirfaire,ilfauttreconfrontune
situationnouvelleolesconnaissancesquel'onpossdedjservlentinsuffisantespournous
permettredefonctionnerdanscettesituation,c'estdiredersoudretouslesproblmesquelle
pose.Celapeutseproduiredansdemultiplessituations,plusoumoinscomplexes,quecesoit
pourfaireduvlo,ouvrirunnouvelemballageouutiliserunelanguetrangre.
Ilfautdoncd'abordserendrecomptequelesconnaissancesquelonpossdenepermettentpas
dersoudrelesproblmesenquestionetvouloircomblercemanquedemanirepermanente.
Onpeuttrsbien,aprstout,nepasressentirlancessitd'acqurirdenouvellesconnaissances
parcequonouvreunpaquetendchirantlemballageouquonsefaitcomprendrepargestes.
Ensuite, c'est le cerveau qui travaille: il va essayer d'organiser cette nouveaut, de lui trouver
un sens. Ce qu'il cherche trouver, ce sont les nouveaux objets (les parties du vlo, les
mots de la langue) et les rgles de fonctionnement qui gouvernent ces objets. Il va le faire en
s'aidant de ce qu'il connat dj. Ainsi, quand on est confront une langue nouvelle, on
cherche trouver des mots, parce qu'on s'appuie sur le fait qu'on sait que, dans d'autres
langues, il y a des mots et on pense donc qu'il y a des mots dans toutes les langues. On
cherche trouver un rapport entre la situation et ce qui peut tre dit parce qu'on sait que, dans
les langues qu'on connat, ce rapport existe et qu'on imagine donc que, mme dans une
langue qu'on ne connat pas, les gens ne disent pas n'importe quoi.
Cetravail,lesscientifiquesl'appellentletraitementdesdonnesetlaconstructionde
rglesdefonctionnement(voir CEC6.2.2.1). Cefaisant,lecerveauconstruitunnouveau
savoir,maisl'acquisitionnefaitquecommencer:Cenouveausavoirdoittretest,misen
pratiquedansd'autressituations afindedevenirrellementutileetfonctionnel.End'autres
termes,lecerveaudveloppe toutunsavoirfaire autourdecenouveausavoir:dans quels
contextesilpeuttreutilis,cequipeutlefairevarieretaussicommentilpeutl'adapternos
64
propres caractristiques (les faons de faire que l'on prfre, celles qui nous posent des
difficults).
65
Lorsqu'onnetrouvepasdecontreindicationauxrgles,qu'ellesontdoncttestesdemanire
positive,onlesmmoriseetellesdeviennentdenouvellesconnaissances,denouveauxsavoir
fairequel'onvapouvoirutiliser.Onaalorsl'impressiondepouvoirfonctionnersansproblmes
danslasituation.L'acquisitionestralise:onaacquis,onsait.
Petiteblagueenguised'illustration
Un habitant de la plante Vnus, qui rpond au nom de Mongo Perry et ne parle que le
vnusien, vient un jour passer quelque temps en France. Il est log dans une pension o il prend
tous ses repas du soir. Le premier soir, arrive dans la salle de restaurant un pensionnaire franais
qui s'assied la table cot de celle de notre Vnusien, se tourne vers lui et lui dit avec le
sourire Bon apptit . Ah! , se dit notre hros (qui, rappelons-le, ne comprend pas le
franais), cet homme se prsente, il est poli, soyons-le aussi , et, lui rendant son sourire, lui
indique Mongo Perry . Le lendemain soir, de nouveau, le Franais en arrivant salue le
Vnusien d'un Bon sonore auquel notre Vnusien s'empresse de rpondre par un Mongo
Perry des plus amicaux. La scne se droule ainsi pendant plusieurs soirs, jusqu'au jour o
notre hros, qui a parl de ce M. Bonapti courtois un ami bilingue apprend la vrit: Bon
apptit n'est pas le nom du monsieur, c'est une manire de souhaiter un repas agrable!. Le
soir mme, notre Vnusien, avide de mettre en pratique son nouveau savoir, prend l'initiative. A
peine le Franais est-il install que notre hros le salue d'un Bon apptit triomphant, tout
fait comprhensible malgr quelques hsitations de prononciation. Ce sur quoi, le Franais, ne
voulant pas tre en reste de politesse interculturelle, lui rpond d'un trs aimable Mongopri !
Commeonlevoit,lesrglesdefonctionnementquelecerveaudduitd'unesituationnesont
pastoujoursexactes:ilestdonctrsimportantdelestesterdansd'autres situations.Les
spcialistesparlentalorsdel'importancedefairedeserreurscarleserreurs,quandons'en
aperoitbiensr,permettentdevrifierlesrglesdefonctionnementquel'onaconstruites;
ellespermettentaussidevoirsil'utilisationdecesrglessefaitdemaniresatisfaisante.Ce
pointessentielestreprisciaprsdanslapartieconsacrel'valuation.
Commentorganisersontravail(oucommentapprendrepouracqurir)
Apprendrec'estdoncorganiserdemanireconscientedesactivitsquivontcorrespondreau
travail cognitif inconscient du cerveau et qui vont ainsi l'optimiser. Pour certaines
acquisitionscomplexes,peuttreacquiertonplusfacilementetdemanireplusapprofondie
quandonapprend.Ainsi,pouracqurirunelangue,onjugesouventqu'ilfautl'apprendre,
mme si on peut aussi acqurir une langue sans l'apprendre de manire consciente et
organise (c'est souvent le cas des immigrants, par exemple). Faire des exercices de
rptition,connatredesrglesdegrammaire,retenirdeslistesdevocabulaire,toutcelafait
partiedesactivitsconscientesquenousorganisonspourapprendre.
Lamaniretraditionnelled'apprendredefaonorganise,c'estdesefaireenseigner.Pour
leslangues,c'estsouventainsi,ensefaisantenseigner,qu'onlesapprend:ons'inscrit
66
uncoursdelangue(mmesic'estuncoursparticulierpartlphone!).Cependant,ilest
importantdeseconvaincrequel'enseignantnepeutqu'aiderapprendre:l'acquisitionest
faiteparl'apprenant.Deplus,onnepeutpastoujourschoisirdesefaireenseignercequel'on
veutacquriret,d'unautrect,onadeplusenplusdefacilitspourpouvoirapprendre
sanssefaireenseigner.Ilparatdonctrsutilequechaqueapprenantsachecomments'y
prendrepourapprendre(voirCEC6.3.5/6.4).
surlesactivitsd'apprentissagequ'ilconnat,cellesqu'iljugeutileouennuyeuses
surlamiseenquestionsquilfaitounondelavaleurdecertainesactivits
sur sa capacit distinguer les activits qui servent amliorer la comprhension ou
lexpression
Troispointssemblentimportantspoursavoirmieuxorganisersonapprentissage.
Ilyadiffrentesphases(voirCEC6.4.1/6.4.2)
On vient de le voir, l'acquisition se droule selon plusieurs tapes. Il est important de
programmersontravaild'apprentissagepourqu'ilrespectecestapes:celasetraduitpour
nousparlamiseenplacedetroisphases.Cesphasesn'ontpaslammeimportancepourla
comprhension et l'expression car, comme nous l'avons vu dans la 2me partie, l'activit
mentalen'estpaslammepourcomprendreetparler.
1rephase,laphasededcouverte,ovousallezdcouvrircequevousavezapprendre
enliaisonaveclesobjectifscommunicatifsquevousvoustesdonns(voir1reet2meparties
decechapitre).Parexemplesivousvoulezsavoirexprimerpolimentundsaccord,ilfaut
quevoustrouviezquelssontlesmots,lesexpressionsquipermettentdelefaire,dansquelles
situationscesformuless'utilisent,etc.Cettedcouverteestpossibleenutilisantlesmanuels
etlesgrammaires,enquestionnantlesenseignants,parexemple.Maisellesefaitsurtoutpar
ltude des documents authentiques, c'estdire des documents (textes crits, documents
sonoresouvido)quionttproduitsnonpaspourenseignerleslangues(commec'estlecas
des manuels), mais pour communiquer. Cest ainsi quun document authentique vous
fourniradesexemplesdelamaniredontlalangueestutilisedesfinscommunicatives
(commentteltempsgrammaticalpeutservirparlerduprsentoudupass,commenttelle
formulation est une faon de remercier quelqu'un d'un service rendu). Vous pourrez y
observerlefonctionnementreldelalanguedansdessituationsdecommunicationrelles.
Pournous,cettephasecorrespond,dansleprocessusd'acquisition,auxphasesdetraitement
desdonnesetdeconstructiondergles.Elleesttrsimportantequandontravaille son
expression, parce qu'il faut absolument se constituer le stock d'lments que l'on veut
67
plusquestionderepasserlacassettedixfoissivousdevezcomprendredupremiercoup,mais
sivouspouvezutiliserundictionnaire,pasquestionnonplusdevousenpriver!
La4mepartiedecechapitrevousdonneradesidesd'activitsquevouspourrezutiliserpour
cesdiffrentesphases.
LutilisateurduCadrederfrencesinterrogerapoursavoir
silorganisesontravailenrespectantces3phasesetdequellemanire(voirCEC6.4.2.1)
silatendanceprivilgierunephaseaudtrimentdesautres
Parfois,certainsapprenantsfontbeaucoupd'exercicesdegrammaire(phase2)sanspenser
vrifiersicetapprentissageaunquelconqueeffetquandils'agitdecomprendreoudes'exprimer
(phase 3). Dautres aiment les heures de conversation (phase 3) sans s'apercevoir qu'ils ne
progressentpasvraimentparcequ'ilsnetravaillentpassurleursdifficults(phase2).Certains
enfin,quandilslisentuntexte,cherchenttouslesmotsdansledictionnaire(phase1)etn'ontplus
detempspourtravaillerleurcomprhensionproprementparler(phase2)
Nayezpaspeurdechangerdavis
Dansla1repartie,nousavonstudilancessitderelierleslmentslinguistiquesquel'on
veutacqurirauxsituationsdecommunicationdanslesquellesonpeutavoirlesutiliser.Le
travaild'apprentissagequevousvousorganisezvadoncdpendredecequ'onappellel'analyse
devosbesoins(1repartie).Vousallezainsidfinirvospriorits:quelssontlesobjectifslesplus
importantspourvous?Parquelslmentslinguistiquesallezvouscommencer?Travaillerez
vous d'abord votre comprhension ou votre expression? Selon nous, cette analyse est trs
importanteetellevouspermettranotammentdesavoirsivousprogressez(commevousle
verrez plus prcisment dans la 5me partie). Cependant, quand vous serez en cours
d'apprentissage,certainsfacteursvontentrerenjeuquifontqu'ilnefaudrapasquevousvous
sentiezobligspiedsetpoingslisdesuivretoutprixcequevousavezprvuaudpart:
-
Vosbesoinspeuventvoluer
ferezdevosacquisitionsvousaideradterminerdenouveauxobjectifset,enconsquence,
denouveauxcontenus.
70
Onn'apprendpasuniquementdemanireraisonneetraisonnable.
Lanotiondeplaisirestimportantepourl'acquisition:onapprendavecplusdefacilitsion
aimefairel'activitchoisie;undocumentqu'ontrouveintressantdonneplusenviedese
confronterauxdifficultsqu'ilcomporte.Choisirdesactivitsetdesdocumentsselonses
gotsaugmentelamotivationqu'ilestncessaired'avoirpourbienapprendre.L'important,
ici,estdepeserlepouretlecontredelaraisonetducur:savoir,parexemple,qu'onesten
traindefairequelquechosequinecadrepastotalementavecl'analysedesbesoinsqu'ona
faite(transcrireunechansonalorsqu'onveutsurtoutpouvoircouterlesinformationsla
radio)maisqu'onestentraindelefaireparcequec'estuneactivitquinousplatetque,de
cefait,onenretirera quelquechose.Pendantvotreapprentissage,voustraverserezdes
momentsdelassitudeetdedcouragement;vouslessurmonterezpeuttreplusfacilement
sivousvousamusezunpeu.
LutilisateurduCadredeRfrencesinterrogerapoursavoir
sildfinitdemanireprcisesesobjectifsdetravailquandilcommenceunexerciceouune
activit
silprendquelquesinstantslafindechaqueexercicepourrflchircequ'ilaapprisen
quoicelachangelasuitedesonprogramme
silpeutdirequellesactivitsluiplaisentetcequellesluipermettentdetravailler
silsesentcoupablequandilfaitquelquechosequil'amuse
silsesentobligdefairedesexercicesquil'ennuient(voirCEC4/DocumentsC1)
Iln'yapasdergled'orpourlerythmedetravail
Pourbeaucoupdegens,apprendrec'estavanttouts'organiserunemploidutempsrgulier.La
notiondergularitestsouventvuecommeunlmenttrsimportantpouruneacquisition
russie.Cependantteln'estpastoujourslecas.Toutd'abord,quandonapprend,onn'apastou
jours la possibilit de travailler rgulirement, notamment quand on est adulte. Il y a des
semainesolondisposedebeaucoupdetempslibre,d'autressemainesoonestabsolument
submergdetravail.Quandonveutapprendre,ilfautbienprendrelasituationtellequelleest
et,parfois,celasetransformeenavantage.Eneffet,l'importantestderconcilierletemps
disponibleetlesobjectifsdetravailetdechoisirdesactivitsquisoientcohrentesavecle
tempsdontondispose.Quandonenabeaucoupdevantsoi,onpeuts'engagerdansletravailde
comprhension dtaille d'un article dont on cherchera tous les mots inconnus dans le
dictionnaire.Quandonn'aquepeudetemps,onchoisirademanireplusefficacedefairede
petitsexercicesdegrammaire.D'autrepart,lesprfrencespersonnellesvontjouer:certains
d'entre vous prfreront sans doute travailler par priodes bloques relativement longues
d'autres,enrevanche,trouverontplusefficaceuntravailfractionnmaisfrquent.
71
Ilnefautpasoubliernonplusqu'onn'envisagesouvent,quandonpensetempsdetravail,
quedesmomentsoonpeuts'installerunetable,disposerseslivresetsescassettes,ets'y
mettre.Mais,enfait,ondisposegalementd'autresmomentsdelibertquisontdestempsde
travailpotentiel:letempsqu'onpassedanssavoiture,letempsqu'onpassedanslasalled'attente
desondentisteoudesonopticiensont,potentiellement,desmomentsd'apprentissage.Vousne
pourrezpasyfairetouteslesactivitspossibles,maisvouspourreztrouverdeschosesyfaire.
LutilisateurduCadrederfrencesinterrogerapoursavoir
silconnatsesprfrencesentermesderythmesdetravail.
Prfretiltravaillerchaquejourunedemiheure?Chaquesamedimatinpendant3heures?
Outravailletilsurtoutquandiltrouveletemps?
silaparfoisdumalraliseruneactivitqu'ilachoisiedansletempsquiluiestdisponible
sil peut faire la liste des diffrents moments qu'il pourrait utiliser et des activits quil
pourraityfaire
Ledernierpointprendreencompteiciestque,dansleprocessusd'apprentissage,lespriodes
derepossontutiles.D'unemanireunpeulapidaire,onpourraitdirequemmequandonne
faitrien,onacquiertlalangue.Certes,celaimpliquequel'onaittravaillauparavant,maisne
vousinquitezpastropsivoustesobligd'arrtervotretravaildelanguependant2semaines,
alorsquevousvenezdepasserdeuxsemainestravaillerunrythmequivoussatisfaisait.
Pendant cette priode de repos oblig, votre cerveau va continuer travailler: il va
mmoriser,organiserlesnouvellesconnaissanceset,quandvousreprendrez,vousserezpeut
tresurprisdevoirquevoussavezplusdechosesquevousnelecroyiez!
D'unecertainemanire,onpeutfairecequ'onveut,quandonveut,aurythmeol'onveut
conditionqueceschoixsoientfaitsenconnaissancedecause.Savoircequ'onfaitunmoment
donn,savoirquoicelacorrespondentermesd'analysedebesoins,ocelasesituedansles
phasesd'apprentissage,sicelavaaiderlamotivation,etsavoirquellesconsquencesleschoix
aurontsurl'apprentissageestbeaucoupplusimportantqued'essayerdetrouver(forcmentsans
succs)LAsolutionquirsoudrad'uncoupdebaguettemagiquetouslesproblmes.
72
a. Encomprhension
Avanttoutechose:vousvouleztravaillerencomprhensionorale?(Cestdirecomprendre
lalangueparle).Ilfaudraitdoncquaumoins50%devotretempsdetravailsepassecouter
undocumentoral(cassettesonouvido).Vousvouleztravaillerencomprhensioncrite?Il
faudraitquaumoins50%devotretempsdetravailsepasselireundocumentcrit.Ceciest
important(voirCEC7.2.2).
Choisiruneactivit
Lactivit choisie devrait correspondre ce que vous voulez apprendre. Il faut donc vous
demander tout dabord quel point vous voulez amliorer et analyser les activits qui sont
votre disposition pour savoir si cela correspond ce que vous voulez faire. Il ne faut pas non
plus oublier que vous voulez ici apprendre comprendre; les activits doivent donc rpondre
certains critres:
Danslamesuredupossible,ilfautquellesportentsurdesdocumentsauthentiques,parce
queceuxcisontlesseulsquivouspermettentdtreconfrontunelanguenaturelle(voirCEC
6.4.3.2). Eneffet,ilsonttproduitspourcommuniquerquelquechose:leursauteurssesont
doncservisdelalanguenaturellement,sansseproccuperdutiliseruniquementlesmotsoules
rgles grammaticales quun apprenant donn est sens connatre. En consquence, des
documentsenregistrsdecetypepermettentdetravaillerdirectementlalanguequelonveut
apprendre comprendre. Les expriences montrent, en effet, quen ce qui concerne la
comprhensionorale,ilnesertpasgrandchosedepasserpardesdocumentssimplifis.
Enrevanche,ilnestabsolumentpasncessairedevouloirdsledbuttoutcomprendre
dundocumentsonore.Dfinissezvotretravailetfaiteslesansvousproccuperdetoutceque
vouslaissezdect:vousnepouvezpastoutapprendredunseulcoup.Enoutre,certains
documentsauthentiquescomportentdesaides:desdocumentsoraux,parexemple,peuventtre
accompagnsdunetranscription(textedaccompagnement,soustitres,etc.)oummedune
traduction(soustitresdunfilm,parexemple).Cesaidesvouspermettrontdecorrigerplus
facilementvotretravail.
Vousallezsrementvousdemanderaussisilexerciceenquestionvatrefacileoudifficile
(voir CEC7.3.2). Sachezquelanotiondedifficultesttrssubjective.Certesilexistedes
activits plusdifficiles quedautres.Ainsitranscriremot motunenregistrement estplus
difficilequederechercherdesmotsisols,surtoutparcequecelademandebeaucoupplusde
concentration,etaussiparcequelatranscriptionestuneactivitpeunaturelle.Commenous
avonsvudansla2mepartie,nousnecomprenonspasparcequenouscomprenonstouslesmots.
Maisundocumentseradautantplusdifficilequonneconnatpasledomainedontiltraite,ou
silyaplusieursinterlocuteurs,ousilestrdigdansuntypedelangue(parexemple,langue
littraire)quinestpasfamilire.
Riennestplusdifficilequundocumentsurunsujetdontonneconnatrienetpourlequel
onnesaitmmepascequilfautcherchercomprendre.Vousvoyezdoncparlquilest
73
importantquevouschoisissiezdestextesenrapportavecvousmme:cequevousvoulez
travailler, ce qui vous plat, ce que vous connaissez. Ainsi vous pouvez vous donner des
objectifs de lecture et dcoute plus prcis qui vous permettront de progresser dans votre
comprhension.
Lexercicedecomprhensionquevouschoisissezdoitexigerdevousquevouscompreniez
quelquechose.Ilfautdoncquilvousoffreunobjectifdecomprhensionquivouspermettede
dirigervotrecouteouvotrelecture:Jevaiscouter/lireafinde(avoirdesinformations
particulires,parexemple.)Pourillustrercepropos,nousallonsicicommenterunexercicede
comprhensioncritequinoussembletrsreprsentatifdecequenousvoulonsvousexpliquer.
LesftesdeNol:lesservicesouvertsouferms(Pagesuivante)
Cetexercicevousdonnedesobjectifsdelecturevraisemblables.Parlesquestionsposesdansla
colonnedegauche,ildemandeeneffetaulecteurnonpasunelecturelinaire,motmot,mais
unelectureorganiseoonutiliseparexemplelestitresoucertainslmentscommunsla
questionetautexte,poursorienteretcernerlendroitoonvaliredemanireplusdtaille.
Avantdechoisirunexercicedecomprhension,lutilisateurduCadrederfrencesinterrogera
poursavoir
quelsobjectifsdelectureoudcoute(etnonpasseulementquelpointgrammaticaloulexical)
cetexercicepropose
quelsobjectifsdcouteoudelectureilpeutluimmesedonnerpartirdundocument(
partirdutitre,desoustitres,decequ'ilconnatsurledomaine)
silpeutrdigerdesquestionsquiluidonnerontdesobjectifsdelectureoudcouteprcis
Commentraliserlactivit
Unefoisquevousavezchoisilexerciceparcequilvousfournitdesobjectifsdcouteoude
lecturequivousconviennent,vouspouvezcommencertravailler.Cestalorsquecommence,
enfait,votreapprentissage.Eneffet,vouspouvezmaintenantprparervotrecouteouvotre
lecture.Apartirdelobjectifdecomprhensionquevousavezchoisi,vouspouvezprvoirle
contenugnral,etmmedesinformationsparticulires,decequevousallezcouteroulire.
Cecivousamneraaussianticiperlesmotsquivontapparatredansledocument.Toutce
travaildeprparationvousfaitdjapprendre.Sivoustravaillezenlecture,vouspouvezlire
directementaprsavoiressaydeprvoirlesidesetthmesquivontapparatredansletexte.Si
cest en comprhension orale, vous pouvez aussi rechercher des termes nouveaux dans le
dictionnaire.
Quandvouschoisissezunexercice,ilfautaussiquevousvousdemandiezcommentleraliser.
Ilfautbientreconscientquapprendrecomprendrenestpassynonymedecomprendre:ilest
74
doncimportantquevoussachiez,avantdecommencerunexercice,sivousvoulezvoustester
enlefaisant(etdanscecas,bienvidemment,larussiteestimportante),ousivousvoulez
apprendreenlefaisant(danscecasvouspouvezfaireunexerciceetchouer:detoutefaon,
vousaurezapprisquelquechose,neseraitcequelefaitquevousntespasencoreprt
comprendrecegenrededocument).Danslesactivitsdapprentissage(etnondvaluation)
vouspouvez,parexemple,lirelafeuillederponseavantdcouterlacassetteoudelirele
texte:celavousaiderareprerlespointsprpareretvousorienter.
75
GRANDS MAGASINS - Tous les grands magasins parisiens seront ferms le mardi 25 dcembre. Ils seront
ouverts aux heures habituelles le lundi 24.
P.T.T. - Le lundi 24 dcembre les bureaux de poste seront ouverts et le courrier sera distribu. Les P.T.T.
fonctionneront de la mme faon que le samedi. Le mardi 25 les bureaux seront ferms et il n'y aura pas de
distribution de courrier domicile. Toutefois, resteront ouverts les bureaux qui le sont habituellement le
dimanche et le bureau situ au chef-lieu de dpartement (de 8 heures 12 heures) qui assureront les services
tlphonique et tlgraphique, la vente des timbres-poste au dtail, ainsi que, jusqu' 11 heures, la distribution
au guichet des objets de correspondance en instance ou adresss soit poste restante, soit aux abonns des botes
postales.
SECURITE SOCIALE - La caisse primaire d'assurance maladie de la rgion parisienne indique que les
guichets resteront ouverts le lundi 24 dcembre dans les centres de paiement ou dans les services chargs de
rgler les prestations au public jusqu' 14 heures. Pour les prises en charge et les renseignements, une
permanence sera assure jusqu' 15h30. Les centres et les services seront normalement ouverts au public le
mercredi 26 dcembre.
ALLOCATIONS FAMILIALES - La Caisse d'allocations familiales de la rgion parisienne indique que ses
guichets et services d'accueil situs: 10-12 et 18, rue Viala (Paris - 15), 64-68, rue du Dessous-des-Berges
(Paris - 13), 2, rue de Lige (Paris - 9), 78, avenue du Gnral-de-Gaulle (Maisons-Alfort), tour OuestCarrefour Pleyel (Saint-Denis), 36, avenue F.- Joliot-Curie (Garges-les-Gonesse), 119-121 avenue JulesQuentin (Nanterre), tour Essor, 14, rue Scandicci (Pantin), 2, avenue des Prs (Saint-Quentin-en-Yvelines)
seront ferms du lundi 24 dcembre 12 heures au mercredi matin 26 dcembre. Cependant, le lundi 24
dcembre aprs-midi, les centres de diagnostic et de soins ainsi que les cliniques dentaires resteront ouverts aux
heures habituelles.
MUSEES - Le lundi 24 dcembre, les muses nationaux seront ouverts, l'exception du muse Jean-JacquesHenner et du muse national du chteau de Versailles. Le mardi 25, tous les muses nationaux seront ferms,
l'exception du muse Jean-Jacques-Henner. Le Palais de la dcouverte sera ferm les lundi 24 et mardi 25
dcembre. Le Centre Georges-Pompidou sera ouvert le lundi 24, de 12 heures 20 heures et ferm le mardi 25
dcembre.
Au muse des Arts dcoratifs, le lundi 24 dcembre, les expositions resteront ouvertes, les collections
permanentes du muse seront fermes. Le mardi 25, le muse et les expositions resteront fermes. Le muse
Marmottan sera ferm le lundi 24 dcembre et ouvert le mardi 25. La Bibliothque nationale sera ferme les
lundi 24 et mardi 25 dcembre. Les expositions seront fermes le 25 dcembre uniquement.
76
Les muses de l'Htel national des Invalides (muses de l'Arme, des Plans-Reliefs, Dme Royal - tombeau de
l'Empereur) seront ferms le mardi 25 dcembre. Toutefois, l'accs l'glise Saint-Louis des Invalides
demeurera libre le jour de Nol jusqu' 13h30 pour permettre aux fidles d'assister l'office matinal (messe
solennelle 11h30).
LOISIRS - On peut obtenir une slection des loisirs Paris durant la semaine en appelant le 720-94-94
(informations en franais) et le 720-88-98 (informations en anglais).
Vous habitez Paris; des amis viennent passer Nol avec vous (les 24 et 25 dcembre) et vous voulez
dcider l'avance de ce que vous ferez.
1. Vous hsitez encore entre plusieurs possibilits:
Le 24 dcembre aprs-midi
Muse Marmottan
?
Chteau de Versailles
?
Le jour de Nol
Louvre
?
Cinma
?
5. Vos amis voudraient faire des courses dans les grands magasins pendant les deux jours o ils seront
Paris. Quand pourront-ils y aller?
77
Lire le corrig avant dcouter la cassette ou de lire le texte: ceci vous permet de voir les points sur
lesquels doit porter votre prparation, ou de mieux orienter votre coute/lecture. Vous allez dcider aussi
du nombre de lectures ou dcoutes que vous allez vous permettre, de la manire dont vous allez lire
(dabord lintroduction? Lintroduction et la fin? Les premires phrases de chaque paragraphe? ) ou
couter (petit petit en sarrtant? Revenir en arrire ou pas? Ecouter dabord une fois le document en
entier? ).
Pour apprendre, il ne faut pas hsiter refaire plusieurs fois la mme chose. En effet, savoir ce quil faut
faire nest que le dbut du savoir-faire: plus on refait, plus on acquiert (dans le sens que nous avons
utilis plus haut) un vrai savoir-faire. Nhsitez donc pas recommencer les mmes activits.
Dans cet ordre dides, une mme activit peut vous servir deux fois. Une premire fois vous la ralisez
pour apprendre: cest en faisant lexercice que vous allez dcouvrir des lments nouveaux (lexique,
faons de sexprimer, faons dorganiser un document, etc.) que vous allez ensuite mmoriser. Puis vous
pourrez recommencer cette activit une deuxime fois, pour voir si vous avez appris: dans quelle
mesure maintenant savez-vous comprendre immdiatement ce que vous avez appris comprendre, ou
dans quelle mesure comprenez-vous plus facilement?
Le dernier point que nous aimerions signaler ici cest que, pour dvelopper votre comprhension, vous
aurez besoin de faire certaines activits qui ne sont pas proprement parler des activits de
comprhension. Vous aurez besoin, par exemple, de mmoriser du lexique. Toutefois, cette mmorisation
doit se faire en termes de comprhension: il faut que vous soyez capable de reconnatre les mots utiliss
par dautres, avec les variations de prononciation de loral. Dans une certaine mesure, cela est beaucoup
plus facile que de trouver les mots quand on veut soi-mme sexprimer, mais il faut que vous soyez
capable den reconnatre beaucoup, beaucoup plus que ceux dont vous avez besoin pour vous exprimer,
parce qu'en comprhension ce nest pas vous qui dcidez des mots utiliser, cest votre interlocuteur.
Vous aurez besoin d'augmenter vos connaissances sur tout ce que vous pouvez tre amen lire ou
couter.Sivousvoulezapprendrelirelesjournauxfranais,parexemple,oucomprendredes
Allemandsquiparlentdeleurviequotidienne,ilvousserautiledesavoircequipeutsetrouver
danslesjournauxfranaisoudeconnatrelesaspectsdelaviequotidienneenAllemagne.Ces
connaissancespeuventtreacquisesdansvotreproprelangue,enlisantdesarticlesquiparlent
delaFranceoudelAllemagne,notamment(voirCEC6.4.6.3).Pluslethmedudocumentque
vousvoulezcomprendrevousserafamilier,plusvousapprendrezcomprendre.
78
silabesoindeprparersoncouteenapprenantourvisantdespointsdelexiqueouen
rassemblantdesinformationssurlethmedudocument
commentilprocderapendantsontravail,combiendelecturesoud'coutesilfera,ce
quilutiliseracommecorrig
cequilferapourvrifiersesrponses
cequilferaaprsavoirfaitl'exercice
choisiratild'apprendrecertainslmentsdevocabulaire?
referatill'exercice?Danscombiendetemps?Delammemanire?
b. Enexpression
Quellesactivitschoisir?
Onasouventbeaucoupplusdidesdexercicesetdactivitspourapprendresexprimer,
notamment parce que lenseignement scolaire donne une large part lapprentissage de
lexpressiondetellesortequetoutlemondeenaexprimentdenombreusespossibilits.
Quandilsagitdechoisiruneactivitpourvousmme,llmentleplusimportantrestevotre
objectiffinalquiestdepouvoircommuniquervosidesetvosexpriencesvotreinterlocuteur.
Or,laplupartdutemps,nousavonsbesoindexprimerdeschosesquenousn'avonsjamaisdites
auparavant. Nous avons, certes, besoin dautomatiser certaines procdures, mais cette
automatisationnadevaleurquesiellepermetensuitelaspontanitetlacrativitdansla
communication.
Beaucoupdactivitsdexpressionoralefonttravaillercetteautomatisation.Cestlecasdes
exercicesquonappelleexercicesstructuraux,commeceluici:
Mettezlesphrasessuivantesauprtrit:
Ex:I(swim)intheseaIswaminthesea
He(eat)anapple
They(talk)tothegirls
You(work)intheoffice.
Il existe de nombreux exercices semblables qui vous aideront dune certaine manire
apprendrelesformesgrammaticalementcorrectes(voirCEC6.4.7.7)oumme,pourcertains,les
formulationspossiblesdanscertainessituationscommunicatives:
79
Utilisezunedesexpressionssuivantespourdemandervotrechemin:
Excuseme,canyoutellme...?
Canyouhelpme,please?Ineedtoknow...
Doyouknow...?
Parexemple,pourconnatrelhoraireduprochainbuspourChippenham,vouspouvezdire:
Canyouhelpme,please?IneedtoknowthetimeofthenextbustoChippenham.
Demandezlesrenseignementssuivants:
ThewaytoTwickenham
WhereBondSt.is
HowtogettoHydePark
Cesformes,cependant,nesontquedesoutils:vousdevezaussitravailleravecdesexercicesqui
vousdonnentdesobjectifscommunicatifs.Cestlecasdautresactivitsquonappellesouvent
jeuxderleparcequellesvousproposentunesortedescnarioquevousavezjouer.Ces
jeuxderlepeuventtretrscourts:
Yourpartner:I'msorryyoumissedthepartylastSaturday
You:(Ditesquevousn'avezpaspuveniretquevousleregrettez)
oubeaucouppluslongs:
Yourpartner:I'msorryyoumissedthepartylastSaturday
You:(Ditesquevousn'avezpaspuvenir)
Yourpartner:Ohdear,whatashame!
You:(ditesquevotrevoituretaitenpanne)
Yourpartner:Ihopeitwasnottooserious!
You:(ditescequec'tait,etqueleproblmeestrsolu)
Yourpartner:Youshouldhavecalledme!
You:(ditesquevousn'yavezpaspensetremerciez)
Yourpartner:Itwasalovelyparty!
You:(ditesquevousregrettezdel'avoirmanqu)
80
Yourpartner:Well,nexttime,maybe!
You:(acceptezetremerciez)
Cesactivitsontlavantagedevouslaisserorganiservousmmelesformesetlesformulations:
ainsidanslejeuderledonnenexemplecidessus,vousalleztreamenutiliserleprtrit
(quelexercicestructuralvousfaisaittravaillerhorscontexte)enleliantdeschosesspcifiques
quevousvoulezexprimer.
Certainesactivitssontplusfacilesquedautres:ilestplusfacilederpterundialoguedj
construitquedecherchervousexprimerspontanmentsansprparationmmesurunsujetque
vousconnaissezbien,neseraitcequependantuneminute,maislesdeuxactivitsontleur
utilit.Laussi,toutdpenddevotreobjectif.Si,parexemple,vousvouleztravaillervotre
intonation,ilpeuttreplusconomiquedetravaillerpartirduntextedjproduitetpour
lequelvousavezunmodleenregistr.
Rappelezvousaussicequenousavonsvudansla3 mepartie.Ilvafalloirquevousdcouvriez
lesformulationsquevousdevezapprendre.Unefoisfaitcetravaildedcouverteetdecollecte,
vous allez passer lapprentissage de lexpression par une pratique de moins en moins
systmatique(voirplushaut).Certainesactivitsnepermettenttoutefoisquunepratiquetrs
systmatiquedeslmentsquevousvoulezacqurir(lesexercicesstructuraux,parexemple)
alorsquedautres(lesjeuxderles,parexemple)sontplussouples.
surlespointsprcisqu'uneactivitd'expressionluiproposedetravailler
enquoicespointscorrespondentprcismentsesobjectifs
surlalibertdexpressionquuneactivitluipermet
peutilfairedeschoixdanslesformulationspossibles?
l'activitseralisetelleensituationdecommunication?
lesphrasesqu'ilaconstruiresontellesindpendanteslesunesdesautres?
Laplusgrandelibertdontvouspouvezdisposerestcellequivavouspermettredechercher
direcequevous,etvousseulement,avezenviededire.Decefait,nhsitezpasparlertout
seul.Imaginezvousentraindeparlerdesinterlocuteursquevousaurezchoisis:latlvision
nousahabitusvoirlessportifsdehautniveaurptermentalementleursgestes(lesskieurs
simaginentdescendantlapiste,lessauteursrptentmentalementleurparcoursdlan,etc.).
Cettepratiquepeutsavrertrsutile.Quandvousvousimaginerezentraindeparler,vousallez
vousrendrecomptedecequevouspouvezdire,decequevousnepouvezpasencoredireet
celavousdonneradesdirectionsdetravail.Deplus,cetteactivitalavantagenormede
pouvoirsefairenimporteo:danslesembouteillages,danslasalledattentedudentiste,etc.
81
Sionvaplusloin,toutcequivousentourevousdonneaussidesmotifsdevousexprimer:les
petitsvnementsquivousarrivent,lespanneauxdanslarue,lesarticlesdejournauxvous
fournissentdesoccasionsdavoirenviededire.
82
LutilisateurduCadrederfrencesinterrogera
sur les vnements de sa vie quotidienne qui peuvent lui fournir des sujets d'expression.
Sauraitilenparlerenlanguetrangre?
Veutilessayerdelefaire?(voirCEC4.1.2,tableau5)
Commentraliserlesexercices
Commeencomprhension,laprparationquevousallezeffectueravantdentrervraiment
dans lexercice est importante: quelles sont les formulations que vous voulez travailler?
Avezvousbesoindevrifierlesrglesdegrammaireoulaprononciationdecertainsmots?
Avezvous besoin de prvoir ce que vous allez dire, de chercher certains mots dans un
dictionnaireoudedemanderquelquuncommentildiraitcecioucela?Noubliezpasl
aussique,pourcertainsexercices,ilpeuttretrsutilequevousregardiezlecorrigavantde
fairelexercice:savoircequilfautfaireaide mieuxfaire,surtoutsivoustesentrain
dapprendreetnonpasentraindejugersivoussavezfaireoupas.
Vous tes en train dapprendre: il est important de faire et refaire mais pas nimporte
comment.Avantderecommencer, valuezdabordcequevousavezfait.Celaimplique
quavantdefairelexercicelapremirefois,vousavezdtermincesurquoivousalliezfaire
portervotreattention.
Pourreprendrelexempledujeuderledonnplushaut,sivousvouleztravaillerlutilisation
de limparfait, cest ldessus que vous concentrerez votre attention quand vous ferez
lexercicepourlapremirefoisetquandvousvousprparerezlerefaire.Pourpouvoir
jugerdecequonafait,ilfautgarderdestraces.Faireunbrouillon,enregistrersonpremier
jet,demanderunautreapprenantdenotercequondit...ilyademultiplesfaonsdegarder
destracesmaisilestvidentquelaplusefficace(mmesicestlaplusintimidante,dumoins
audbut),cestdesenregistrer:vouspourrezainsientendrecequevousavezvraimentdit,
dans toute sa ralit orale. Recommencer aprs une phase de correction, cest ce qui
apporteraunecertaineautomatisationduprocessus,beaucoupplusporteuse,nosyeux,que
lautomatisationdesurfacefournieparlesexercicesrptitifs.
Mais recommencer nevoudrapas toujours dire refaire exactement la mme chose: vous
pouvezrefaireunjeuderleenvariantlecontexte(vousneparlezpluslammepersonne,
vousvoulezentrerplusdanslesdtails,vousvoulezparlerdefaonplusdcontracte,etc.).
Vouspouvezaussivoussentirpluslaise(parlerplusrapidement,avecmoinsdemotsmais
aussimoinsdhsitations,etc.).
Etvouspouvezaussivarierlesconditionsdetravail:ladeuximefois,vousneprparezplus
rien,ouseulementlesgrandeslignesdevosides,etc.
83
sil a besoin de prparer son travail en apprenant ou rvisant des points de lexique ou des
points de grammaire (voir CEC 6.4.7) ou des manires de sexprimer
comment il va effectuer son travail. Va-t-il consulter le corrig avant de faire l'exercice?
Faire un brouillon? S'enregistrer?
combien de fois refera-t-il l'exercice? Quelles sont les aides qu'il sautorise?
silnapasdjeffectuunevaluationdiffrentedecelledesonprofesseur
etenquoielletaitdiffrente
siladjtrouvdesstratgiespourreprerseserreurset,sitelestlecas,lesquelles
silyfaitappelaufuretaumesuredesontravailousimplementunefoisuneactivitouun
exercicetermin
84
silfaitsouventlesmmeserreursetquellesmesuresilpeutprendrepourlesliminer
Decefait,l'valuationn'estpasuneresponsabilitqu'onpeutdlgueruneautrepersonne.
L'valuation ncessaire l'acquisition est ncessairement personnelle, individuelle. Voil
pourquoionparlesouventdautovaluation quidoittreraliseparceluiquiapprend
(voirCEC9.3.1.3).Pourl'apprenant,valuersespropresrsultatsn'estpastricher;c'estles
soumettrepouranalyselaseulepersonnequidtientlesinformationsessentiellespourla
faire bonescient: Ainsi,dans votrecas,iln'yaquevous quiconnaissiezvos propres
objectifsetbesoins(voirCEC9.2/9.3).
Lauto-valuation doit tre rgulire, pour pouvoir rectifier le tir en cas de dcalage entre ce
que vous croyez faire et ce que vous faites. Elle vous permet de redfinir constamment vos
objectifs, et de les prciser au fur et mesure de votre travail. Apprendre, ce nest pas suivre
mcaniquement une piste. C'est prcisment les informations fournies par votre valuation
qui vous permettent de modifier votre itinraire en fonction des changements survenus au
niveau de vos objectifs, besoins, souhaits, etc.
LutilisateurduCadrederfrencesinterrogera
surlesbutspourlesquelsilveutapprendreunelanguetrangreetdansquellessituations
il vatreappellutiliser(voir1repartie:lAnalysedesBesoins)
surlafaondutilisersesrponsescesquestionspourguidersonchoixdetechniqueset
de sujetsdautovaluation
Touteacquisitionimpliquedoncdel'autovaluation.Mais,enplusdeceprocessusinterneet
personnelquestlautovaluation,ilpeutexisterd'autrestypesdvaluation.Lapluscourante
estcellequidbouchesurunecertification,c'estdiresurunjugementponctuel,extrieur
celui qui apprend, donn par une institution. La certification est gnralement issue dun
examen.Si,quandvousapprenezunelanguetrangre,votreobjectifestderussirun
examen,vousdevrezprendreencomptelescontenusdel'preuve(typesd'exercices,aptitudes
testes,attentesdel'examinateur,etc.)quandvousslectionnerezvosobjectifsdetravailetfaire
portervotreproprevaluationsurlamaniredontvousrussissezsatisfaireauxexigencesde
l'examen.(voirCEC8.3/8.4)
LutilisateurduCadrederfrencesinterrogerapoursavoir
85
silveutpasserunexamenet,sioui,quellesensontlescaractristiques
Ilnefautcependantpascroireque,pourunapprenant,savoirs'autovaluerconsistesimplement
s'administrer une preuve d'examen, la mme preuve que celle que linstitution ou
lenseignant ont la responsabilit dadministrer. Il y a ncessairement des diffrences
importantesparcequel'apprenantveuts'informersurlaqualitdesonapprentissageetpas
simplementsurcequilaacquis.Suisjeentraind'amliorermescapacitsd'apprenant?
n'estpassynonymedeQu'estcequej'aiappris?.Ilnefautpasconfondrecapacitetniveau.
LutilisateurduCadrederfrencesinterrogera
surlesprogrsralissentermesdecapacitdapprentissage
sursonefficacit,entantquapprenant,entermesdesavoirsetdecomptenceslinguistiques
Commentpeutonvaluersonpropremodedetravailetsespropresrsultats?D'abordenfaisant
appell'ventaildecritresetdetechniqueslepluslargepossible.Iln'yapasdetestunique
pourvaluerlaprononciation,levocabulaire,lagrammaire,lespratiquescommunicatives,la
comprhension,l'expression,l'critetl'oral,etc.
Ensuite,ilfautsavoirdistinguerdiffrentspoints.Quevatonexactementvaluer?Estcela
manire dont on met en uvre certaines rgles de formation qui existent dans la langue,
commentconstruireunephrasegrammaticalecorrecteavecdo,parexempleenanglais?Va
tonvaluerlamaniredontonmetenuvrecertainesrglesd'emploienrapportavecles
situationsdecommunication:commentsalueruninconnuoufaireunepromesse unami,
marchanderdansunmagasinouraconteruneblagueunpublic,commenttrepolioutaquiner,
parexemple.Lechoixdel'lmentquel'onvavaluernesefaitpasdanslevide:ils'effectue
toujoursenfonctiondesobjectifsqu'ons'estchoisis.L'importantestdoncd'valuersionutilise
lalanguedefaonapproprieenfonctiondelasituationdecommunication,desesobjectifs,de
larelationsociale.Ilnestutiledapprendreunelistedenomsdanimauxoudetravaillerla
maniredelireunecommunicationscientifiquehautevoixenpublicquesil'onenavraiment
besoindanslaralit.
Conclusion:L'valuation,c'estvotreaffaire.
86
lesexercicesquilprfre/dteste
silalhabitudederflchirsafaondetravailler
silaimeoupasapprendredesrgles,desexemples
silprfretravaillerunechoselafois
silacceptedefaireunexercicequiltrouveennuyeux
silessaiedavoirunevuedensembleavantdecommencerunetche
silveutentrerdansledtail?
silsorganiseunprogrammedeplusieurssancesouactivitslavanceousildcideau
coupparcoup
silprfretravaillerengroupeoutoutseul
siltravailleuniquementenfonctiondesesbesoinsimmdiats,ousilyadesmomentsoil
choisitdefaireunetcheouactivitpoursamuser,parcequecestintressantoupourle
87
plaisir
88
QUELQUESTECHNIQUESD'AUTOEVALUATION:
1. Vouspouvezchoisirdevoussoumettredestests,questionnaires,etc.prparsceteffet
paruneautrepersonne;
2. Vouspouvezchoisiruneactivitouunetcheprpareparuneautrepersonnedansunbut
autrequel'valuation,etlaralisercommes'ils'agissaitd'untest,etc.;
Parexemple:vousfaitesunexercicedegrammaire,sansconsulterlesrglesetlesexemples
fournis,puisvouscorrigezvotretravailetvousvousdonnezunenote;
3. Vouspouvezconstruirevousmmeuntestouprparerunetchequivousserviravous
valuer,ouchoisirdestestsoudestchescrsparunautreapprenant;
Exemples:
vouscachezlestraductionsd'unelistedevocabulaire,
vous prparez un test en barrant des mots sur la photocopie d'un article ou d'une
transcription;unpeuplustard,vousfaitesl'exerciceetvouscomparezavecletextede
dpart,
- vousrpondezauxquestionsdecomprhensionoraleprparesparunami;
4. Vousrefaitesuntravaileffectuantrieurement,pourvoirs'ilsemblemaintenantplusfacile
ouplusdifficile,etsurquelspointslechangementporte;
5. Voustenezunjournaldebord,ovousnotezlesproblmesauxquelsvousvousheurtez
(quilsaienttrsolusoumisdect)aufuretmesuredevotretravail,lesjugementsque
vousportezsurvotretravail,lessentimentsetimpressionsquevousavez.Enlerelisant
rgulirement,vouspourrezapprciervotreprogression;
6. Vousvousorganisezdesmomentsdeconversationavecunlocuteurnatif(oudesmoments
de simulations avec un autre apprenant, ou mme seul): vous les enregistrez et les
retravaillez.
Exemple:Unapprenantquiveutamliorersaprononciationetsonexpressionpeutexaminerles
enregistrementsdesesconversationsenseposantdesquestionstellesque:Aquelsmoments
taisjeobligdemerpter?Qu'aijedrpter?Combiendefoismoninterlocuteuratileu
l'airdenepasmecomprendre?Quellestaientsescritiques,sescorrections,sescommentaires?
7. Vousmesurezunaspectspcifiquedevotrecapacitlinguistiqueoucommunicative.
Exemples:
vouschronomtrezcombiendetempsilvousfautpourcomprendrelesensglobald'un
texteoudunenregistrement,
vouscomptezcombiendefoisvousavezeurecoursaudictionnaire,oucombiendefois
vousavezdutiliserleboutonretourdevotremagntophone,
89
voustablissezunelistedevoserreursfavorites;
90
8. Vouscherchezjugerlesrsultats,aulieud'valuerlaqualitdevospropresproductions,et
vousexaminezlesrponsesquevousavezobtenues,lesractionsqu'ellesontsuscites:
taientellesappropris,adquates,prcises?
Exemples:
Estcequ'ilm'arendumonargent?
Estcequej'aitrouvlaruequejecherchais?
Estcequ'ilsm'ontremerci?
Estcequejel'aifaitrire?
Estcequej'aipufixerunrendezvous?
9. Vousvouscomparezdautresapprenantsouvousdemandezdautresapprenantsdevous
valuer
Exemples:
L'apprenant membre d'un groupe peut se demander Suisje du mme niveau que
MarieJos? Estce que je commence rattraper Sophie?, Et Philippe, me
dpassetil?Aquelspointsdevue?Pourquoi?,
- Legroupepeutvaluerleniveaugnralouuneproductionspcifiquedel'undeses
membres;
10. L'introspection:vousvousinterrogezsurdesaspectsaffectifsetpsychologiquesdevotre
travailoudevosperformances:
Exemple:
Suisjetoujoursaussianxieuxquandj'utiliseletlphone?
Aijel'impressiondemefairecomprendreplusfacilement?
Estcequejetraduismoinssouventdemalanguematernelle?
Pourquoim'estilplusfaciledeparlerunfranaiscorrectJeanqu'Marie?
Pourquoinefaisjejamais...?Pourquoifaisjetoujours...?
91
Les fiches peuvent tre photocopies lusage des apprenants qui elles donnent ainsi accs aux ides et aux
concepts dvelopps dans le Cadre de rfrence. De toute vidence, il faudra que vous les adaptiez et que vous
les ditiez pour votre groupe dapprenants.
2
Dans cette brve section du guide on soccupe essentiellement des chapitres 4, 5, 8 et 9 du CEC qui sont les
plus proches de lenseignement/apprentissage quotidien. En revanche, il faut considrer que les chapitres 1 3
et 6 du CEC constituent une lecture prliminaire indispensable.
92
correspondantes du Cadre de rfrence. Vient ensuite une analyse assez dtaille de sa propre
langue dans les termes mmes du Cadre de rfrence; puis une analyse semblable des mmes
questions relativement une langue seconde ou trangre. Cette section-ci diffre du reste du
guide en ce quelle propose, en plus des questions quelle traite, des tches comme outils de
rflexion plus significatifs pour ces questions. On suggre que, ayant excut les tches quil
considre facilitantes ou pertinentes, le lecteur aille au chapitre correspondant du Cadre de
rfrence et tudie les questions quon y pose la fin. Il sera peut-tre possible ce moment-l
de trouver le temps de discuter, avec les apprenants, des problmes en question en utilisant les
fiches pour mener la dmarche bien. Si, lissue de ce travail, enseignants et apprenants
dcident de confronter leurs points de vue sur lapprentissage et lenseignement et la faon de
les aborder, cette section du Guide aura alors atteint son but.
On remarquera que la plupart des distinctions faites ici sont prises en compte dans le matriel pdagogique
rcent dont les auteurs ont souvent t influencs par les travaux du Conseil de lEurope dans ce domaine.
93
94
Tche 1a:
Faites une liste4 dau moins dix personnes avec qui vous avez parl aujourdhui (ou hier).
Utilisez un code couleur pour chacun dentre eux selon que vous avez utilis une langue
identique ou diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon les
diffrents interlocuteurs?
Faites une liste dau moins dix endroits o vous avez parl aujourdhui (ou hier). Utilisez
un code couleur pour chacun dentre eux selon que vous avez utilis une langue identique
ou diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon les diffrents
endroits?
Faites une liste dau moins dix rles que vous avez jous aujourdhui (ou hier). Utilisez un
code couleur pour chacun dentre eux selon que vous avez utilis une langue identique ou
diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon les diffrents types de
rles?
Faites une liste dau moins dix sujets dont vous avez parl aujourdhui (ou hier). Utilisez
un code couleur pour chacun dentre eux selon que vous avez utilis une langue identique
ou diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon les diffrents sujets?
Faites une liste dau moins dix tches que vous avez excutes (en parlant) aujourdhui
(ou hier). Utilisez un code couleur pour chacune dentre elle selon que vous avez utilis
une langue identique ou diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon
les diffrentes tches?
Pour cette tche des post it peuvent savrer pratiques: cela vous permettra de regrouper les items.
95
Tche 1c: Modifications de la faon de vous exprimer dans des situations complexes
Placez maintenant vos listes cte cte. Choisissez un item dans chaque liste et
combinez-les afin dobtenir le contexte complet dune situation complexe.
Quelles diffrences de langue en ont dcoul (par exemple dans le vocabulaire, la
correction grammaticale ou syntaxique, la prononciation, lintonation, le registre, etc.)?
Y a-t-il eu dautres contextes dans lesquels des changements ont eu lieu la suite de la
modification de plus dun item?
Rceptif ne signifie pas que lon ne soit pas actif. Quand nous coutons ou que nous lisons quelque chose
nous avons un change avec la personne qui parle ou lauteur du texte. Cest un processus trs actif. Rception
ici signifie seulement que nous navons aucun contrle du texte que nous coutons ou que nous lisons. La mme
chose est vraie de la production : quand nous faisons un expos ou que nous crivons une dissertation, nous
avons galement un change avec notre auditoire ou notre lecteur bien quils naient pas la possibilit de
rpondre.
96
De faon gnrale, communiquer dans une seconde langue pose peu prs les mmes
problmes quen langue maternelle - sauf qu'en parlant une nouvelle langue, on sera davantage
conscient de certains problmes. Il faudra tre capable d'utiliser cette langue dans le mme
genre d'endroits que la langue maternelle, en jouant le mme genre de rles, avec le mme
genre de personnes, pour raliser le mme genre de tches, et ainsi de suite. Il faut pourtant
retenir quelques diffrences importantes. Pour lire les paragraphes qui suivent, imaginons que
nous sommes des apprenants dune langue nouvelle en milieu scolaire.
Le rle dapprenant
Le fait dtre apprenant d'une nouvelle langue vivante signifie que, lorsquon communique
dans cette langue, on doit ajouter ce rle d'apprenant la liste tablie au point prcdent. Dans
ce nouveau rle, on devra accomplir certaines tches que lon ne rencontre pas normalement en
langue maternelle: faire comprendre aux gens quon ne les comprend pas, leur demander de
parler plus lentement et plus clairement, les prier de rpter, d'expliquer la signification d'un
mot, leur demander comment on dit quelque chose dans leur langue, etc.
97
98
Matire penser
Si tout changement dans nimporte lequel des domaines tudis ci-dessus peut conduire une
utilisation diffrente de la langue, vous envisagerez maintenant ces questions du point de vue du
Cadre de rfrence et vrifierez si votre programme ou votre prparation de cours nonce
clairement:
-
1.3
Les tches communicatives dans les domaines public, priv, professionnel et/ou
ducationnel que vous apprenants devront excuter et la raison de vos choix
Les types dactivits que devront raliser vos apprenants pour atteindre un objectif
donn
Les thmes, les sous-thmes et notions spcifiques dans lesquels vos apprenants
devront tre oprationnels
Pour quels besoins dcriture avez-vous lintention de les outiller?
Pour quels types de lecture et dcoute avez-vous lintention de les outiller?
Quels types dinteraction seront exigs deux?
Dans quelles activits de mdiation devront-ils dengager le cas chant?
Stratgies
A la fin de chacune des parties du chapitre 4 qui traitent des activits langagires, on tudie
les stratgies que lon met en uvre afin de contourner les problmes poss par lutilisation
de la langue. On peut voir lutilisation de stratgies communicatives comme lapplication
des principes mta cognitifs: Pr-planification, Excution, Contrle et Remdiation des
diffrentes formes de lactivit communicative: Rception, Interaction, Production et
Mdiation (CEC 4.4)
Afin den faciliter la consultation, on a regroup ici les stratgies pour les diffrentes sortes
dactivits communicatives.
Les stratgies utilises pour la production langagire (y compris linteraction)
La faon de prendre part la communication modifiera videmment les dtails de ces stratgies
gnrales: pour un dialogue - situation d'interaction deux -, on fera appel d'autres stratgies
que pour produire un nonc isolment.
Par exemple, si lon doit annoncer une mauvaise nouvelle un(e) collgue (chec un
entretien dembauche), on doit organiser lavance ce que lon aura dire. Cest la phase de
planification. Nous sommes maintenant chez le (la) collgue en question et nous lui
annonons la nouvelle: cest la phase dexcution. En parlant, nous observons attentivement
les ractions que nos paroles provoquent et nous nous assurons quelles correspondent peu
prs ce que lon attendait et ainsi, nous contrlons soigneusement notre progression. Si
quelque chose ne se passe pas bien, nous essaierons dy remdier.
99
Supposons maintenant que nous devions annoncer la mauvaise nouvelle au tlphone. Notre
projet peut tre alors semblable celui que nous avions prvu pour un entretien en face
face. Cependant, que ferons-nous si nous tombons sur le rpondeur? Nous repartirons zro
parce quun monologue ncessite une prparation diffrente de celle dun dialogue o lon
peut observer toutes les ractions de lautre. Si nous changeons de support et passons
lcriture (envoi dune tlcopie par exemple), il faudra alors effectuer d'avance toutes les
oprations: organisation, excution, contrle et corrections.
Les stratgies utilises pour la rception
On peut appliquer les mmes principes de planification, excution, contrle et remdiation la
rception mais des aptitudes diffrentes seront mises en uvre: cadrage, identification des
indices (et leur interprtation), vrification des hypothses et rvision des hypothses. Ceci est
illustr clairement en 4.4.2.4 du Cadre de rfrence. Certaines des Fiches de travail ont des
parties qui renvoient aux stratgies, notamment les Fiches 1b et 1c.
Matire penser
La prparation de votre travail nonce-t-elle clairement
- quelles sont les stratgies convenables pour quels apprenants et quel niveau
- comment on peut le mieux les prsenter aux apprenants
- comment elles vont apparatre dans lvaluation.
La partie 4.5 du Cadre de rfrence dresse la liste des procdures qui entrent en jeu quand on
communique. Il est peu probable que lon se soit rendu compte de l'extrme complexit du
processus de communication: quelles en sont les diffrentes tapes, et ce que chacune dentre
elle implique. Par exemple, avant de transmettre quelque chose par le langage, il faut prparer
ce que lon veut dire, crire ou exprimer en langue des signes. Il faut ensuite mettre en action
les muscles adapts l'expression de ce message (lesquels sont diffrents pour chaque support);
vrifier que tout a bien t exprim comme on le voulait; recourir si ncessaire des actions
non-verbales - utiliser le langage du corps; modifier l'intonation, etc. On peut, par ailleurs,
avoir recours des illustrations, des photos, des graphiques, diffrentes sortes de caractres ou
d'criture; ou encore, faire appel des procds particuliers de la langue des signes. La lecture
en tant quactivit fait, elle aussi, intervenir un ensemble complexe de mcanismes. Ce que lon
fait sans le savoir, lorsquon lit de faon performante, c'est que lon compare les informations
qui parviennent de la page imprime aux donnes dj enregistres dans le cerveau. Les
informations mobilises pour la lecture sont de diffrente nature et elles font intervenir
diffrentes aptitudes: reconnatre des mots dans des groupes de lettres, vrifier leur
signification (connaissance du vocabulaire); combiner des mots en groupes qui ont un sens
100
(culture gnrale); vrifier la faon dont les mots sont lis (connaissances grammaticales);
runir les groupes (phrases) en des units plus importantes et leur donner une signification
(culture gnrale, connaissance de la faon dont les choses s'enchanent normalement), etc. La
possibilit de confronter les donnes extraites des mots et des phrases lmentaires aux
donnes emmagasines dans notre esprit est gnralement si rapide quon ne le remarque
absolument pas: il sagit presque dun automatisme.
Diffrents types de savoirs gnraux ou particuliers (CEC 5.1)
Ces procdures supposent la mis en uvre de comptences ou types de connaissances varis.
Le Cadre de rfrence voque quatre sortes diffrentes de savoirs. Nous ne nous concentrerons
ici que sur une ou deux dentre elles.
Chacun d'entre-nous dispose d'une varit de savoirs diffrents par leur nature, et ces savoirs
entrent en jeu lorsque nous communiquons. D'abord, notre culture (ou connaissance du monde)
nous aide interprter ce que nous voyons et entendons. Nous possdons aussi une
connaissance gnrale de la faon dont les actes de communication sont structurs. Nous
possdons enfin des catgories de savoirs spcialiss sur la socit dans laquelle nous vivons:
comment vivent les gens, comment ils communiquent entre eux, quels sont leurs systmes de
valeurs, etc. Les deux premiers types de savoirs sont extrmement prcieux pour aborder une
nouvelle langue ou une nouvelle culture. Nous possdons galement des savoir-faire
concernant la faon d'agencer la langue afin qu'elle corresponde ce que nous avons l'intention
de faire.
Connaissance du monde (culture gnrale) et connaissance de la structure des actes de
communication
Ds lenfance, au fur et mesure que lon construit sa propre exprience du monde, on se cre
des scnarios ou des scripts sur la faon dont le monde est organis, les vnements
susceptibles de se produire, dans quelles circonstances et dans quel ordre. Ces scnarios ont t
et restent essentiels pour notre survie; il suffit pour sen convaincre de penser l'importance
que revt laptitude anticiper la vitesse et le comportement gnral des vhicules quand on
traverse une rue. Cette aptitude prvoir est fondamentale aussi pour communiquer avec les
autres. On peut deviner un mot un cinquime de seconde aprs en avoir entendu le
commencement. On peut anticiper une grande part de ce qui va tre dit ou crit sur un sujet
donn avant mme den avoir entendu ou lu un seul mot parce que le contenu a toutes les
chances dtre familier 80%. En fait, la plupart des informations que lon tire de ce quon lit
ou coute ne proviennent pas des phrases crites ni des ondes sonores, mais des scnarios que
lon a dj en tte et qui sont activs par ces symboles.
Un autre savoir important particulier, cest celui de la structure de certains actes de
communication. C'est ainsi que lon sait par avance comment est construit un journal tlvis,
comment se prsente la rubrique mtorologique d'un quotidien, comment on raconte un conte
de fes, ou comment on conduit une interview.
101
102
2.2
Tche2b:Utilisationdediffrentstypesdesavoirsetd'aptitudespourliredansunelangue
inconnue(voirFiche2apourunetchesemblablelintentiondesapprenants)
Dans une langue que vous ignorez, essayez de trouver un texte court qui porte sur un sujet qui
vous est trs familier. Ce pourra tre un journal, un texte d'Internet traitant d'un personnage ou
d'un vnement mondialement connu, un conte de fes, ou mme un texte religieux, une prire.
Mettez en valeur ou soulignez les mots que vous connaissez dj - y compris les noms de lieux
ou de personnes.
Faites-vous un schma mental ou un scnario imaginaire de ce dont parle le texte;
En utilisant les mots que vous connaissez et le schma que vous avez imagin, essayez
d'extraire le sens de tous les autres mots du texte;
Regardez la faon dont les mots sont combins. Pouvez-vous remarquer une, voire plusieurs
structure(s)? Pouvez-vous dcouvrir certaines rgles de fonctionnement?
Vos tudiants auront le mme type de savoir. La capacit lutiliser suppose que lon ait les
stratgies appropries. Peut-tre faudra-t-il les former les dvelopper.
103
Tche 2c: Comptences sociolinguistiques dans la langue que vous enseignez (voir Fiche 2b
pour une tche semblable lintention des apprenants)
Ecrivez le dialogue que vous pourriez avoir si vous demandiez une banque ou un promoteur un
prt pour votre appartement alors que vous ne disposez que de 30% du capital. Ensuite, rpondez
aux questions suivantes:
Avez-vous rencontr des difficults importantes en ce qui concerne la justesse du langage (pour
saluer votre interlocuteur, par exemple ou pour aborder le sujet?
S'il vous fallait traiter la demande de prt au tlphone, sauriez-vous comment commencer et
comment finir?
S'il vous fallait envoyer une tlcopie ou un courrier lectronique, sauriez-vous comment
commencer et comment finir?
104
Matire penser:
Dans quelle mesure peut-on considrer comme allant de soi les comptences
sociolinguistiques et pragmatiques des apprenants et lusage quils font des stratgies ou les
laisser se dvelopper naturellement?
Quelles mthodes utilisez-vous pour en faciliter le dveloppement?
La connaissance de la langue recouvre une quantit de choses: les mots, les changements qu'ils
subissent, leur combinaison correcte, la connaissance du sens des mots et des phrases, le fait de
savoir les prononcer et l'aptitude reconnatre les sons de sa propre langue6. Chacune de ces
aptitudes est traite sparment dans le Cadre de rfrence, en 5.2. La lecture de loriginal peut
causer quelques difficults cause de lutilisation dun grand nombre de termes techniques. En
fait, ce nest pas aussi technique que cela pourrait tre. Les spcialistes qui tudient la nature du
langage se disputent sur le sens exact de beaucoup de ces termes et sur la nature mme de
nombreux aspects de la langue de faon plus technique que ce que nous trouvons ici. A ce
stade, au lieu de faire un rsum, l'unit traitera successivement de la prononciation, de la
capacit crire, du vocabulaire et de la grammaire7.
3.2
A partir d'un certain ge, l'une des choses les plus difficiles faire pour un apprenant de langue
seconde est d'assimiler correctement les sons, les rythmes et les intonations. Ils relvent dune
telle habitude en langue maternelle qu'on n'a pas ide de la complication que ces comptences
supposent. Par exemple, les locuteurs trangers danglais rencontrent des difficults avec les
sons th , les voyelles, les diphtongues, et les modles d'accentuation (quelle est la syllabe
accentue dans telephone , telephonist , telephonic ?). Ils ont aussi du mal saisir les
diffrences de sens que produisent diffrentes accentuations d'une mme phrase. (Comparez:
He CAN'T be serious , dont l'intonation signifie Il est certainement en train de
plaisanter..., cela n'est pas possible , avec l'intonation normale de cette phrase). Si l'on se
trompe par rapport aux sons de la langue, au rythme ou l'intonation, cela modifie souvent
fortement le sens du message. Il en va ainsi pour le mot anglais development par exemple:
un accent mal plac obligera l'interlocuteur de langue maternelle anglaise s'interroger sur le
Ainsi que la capacit utiliser convenablement la langue en socit (comptence sociolinguistique) et celle de
savoir lorganiser (comptence pragmatique) pour agir comme nous voulons.
7
Lordre suivi ici est un peu diffrent de celui du Cadre de rfrence
105
mot prononc, ce qui peut perturber lchange. En revanche, si l'on prononce dewelopment ,
mais avec un accent bien plac cette fois, le mot sera bien interprt.
3.3
Lire et crire dans notre propre langue exigent des capacits dont nous ne nous rendons pas
compte. Il y a dabord le dchiffrage lmentaire dun ensemble de symboles ou la cration de
symboles. Normalement, nous ne pensons mme pas ces capacits tant quelles ne nous
crent pas de difficult, par exemple tant que la page nest pas tache ou que nous navons pas
eu daccident la main avec laquelle nous crivons. La Fiche 2C propose une activit en
alphabet phontique qui donnera une petite ide des capacits que nous considrons comme
allant de soi lorsquon lit ou quon crit sa propre langue. Bien que faite lintention des
apprenants, les enseignants trouveront peut-tre aussi cette activit utile, surtout sils ne sont
pas familiers des transcriptions phontiques.
3.4
Dans son ouvrage Words in the Mind (publi chez Basil Blackwell, Oxford, 1987) Jean
Aitchison traite du nombre de mots que les gens connaissent dans leur langue maternelle, et de
la vitesse laquelle ils les identifient.
Dans leur langue maternelle, les locuteurs sous-estiment beaucoup l'tendue relle de leur
vocabulaire. Un adulte instruit ne connat probablement pas moins de 50 000 mots et, parfois
mme, ce nombre peut s'lever 250 000. Ces ordres de grandeur permettent de supposer que
lorganisation du lexique mental adopte une structure systmatique.
La deuxime raison pour laquelle la mmoire des mots est sans doute trs bien structure est
qu'on peut dtecter chacun d'eux trs vite, en une fraction de seconde. C'est surtout le dbit
normal de la parole qui l'a montr: une vitesse de six syllabes par seconde, soit trois mots au
minimum, est tout fait courante. De plus, l'exprimentation a confirm ces chiffres. On a
dmontr qu'en langue maternelle les mots peuvent tre reconnus moins de 200 ms (millisecondes) aprs leur commencement, soit un cinquime de seconde environ aprs leur dbut.
Bien souvent, un mot est compris bien avant dtre entendu en entier.
La mmoire des mots
Puisqu'un cinquime de seconde nous suffit pour reconnatre les mots de notre langue
maternelle, il semble que nous ayons un systme qui permette de stocker trs efficacement le
vocabulaire. La mmoire des mots repose sur deux classements: par signification ou par
sonorits. Le plus souvent, dans notre mmoire, nous regroupons les mots par signification
(classements appels champs smantiques ). Les champs de signification se recoupent
souvent, de sorte qu'un mme mot peut appartenir plusieurs champs. Plutt qu'un seul
systme, nous possdons toute une trame, tout un rseau de systmes. Ainsi, le mot vin sera-t-il
la fois rang dans le champ smantique des boissons , dans celui des produits
agricoles , dans celui des couleurs ... et, en plus, ce mot possdera des liens avec d'autres
champs tels que celui de fte , de restaurant , etc.
106
Les mots sont classs par signification, mais ils le sont aussi par sonorits. Ainsi pouvons-nous
nous souvenir rapidement des mots l'aide de leur(s) premire(s) lettre(s) ou grce au rythme
sur lequel on les prononce. Cette organisation de la mmoire des mots parat compltement
indpendante des classements par signification.
Tche 3a: Comment les mots sont classs dans votre mmoire (mme tche pour les apprenants
avec la Fiche 8)
Observez comment est organise votre mmoire des mots pour votre langue maternelle. Prenez un
papier et un crayon. Dans chacun des domaines suivants, comptez le nombre de mots auxquels vous
pouvez penser en une minute:
3.5
Malgr tout, il n'est pas simple de connatre le sens des mots. On a appel les mots les
briques de la langue. Ils servent d'lments de construction parce qu'ils associent la forme
et le sens: ce sont des tiquettes que lon colle sur chaque aspect du monde environnant. Par
consquent, les mots ont deux faces: l'une de leurs faces est la forme, l'autre est le sens. Si la
forme d'un mot varie peu, il n'en va pas de mme pour la signification, difficile saisir,
dfinir, et instable; la signification d'un mot se fond dans d'autres significations; et aussi, la
forme unique d'un mot peuvent correspondre plusieurs sens diffrents. Il suffit de regarder cet
exemple en anglais: quel est le sens du mot cup ? Ce nom peut reprsenter le petit rcipient
dans lequel on boit, mais aussi le prix qu'on vise remporter lors d'une comptition. Dans le
premier cas, le mot cup voque une tasse ou un bol, et dans le second il voque davantage
une coupe, un vase.
Nous avons dj vu que notre mmoire emmagasine les mots en les classant par catgories de
sens: nous possdons l'aptitude matriser le caractre insaisissable et flou du sens des mots.
Mais nous possdons aussi la capacit de lier chaque mot son contraire (antonymie) ou de le
lier aux autres mots compris dans sa catgorie de sens (hyponymie: par exemple, animal par
rapport chat).
Savons-nous vraiment les mots?
Demandons-nous maintenant comment notre mmoire a acquis pour la premire fois les mots
qu'elle contient. Avant d'enregistrer des mots dans notre mmoire, nous devons d'abord les
connatre. Mais que voulons-nous dire exactement par connatre un mot ? Ce n'est pas
seulement une question de connatre ou de ne pas connatre: on peut connatre un mot des
107
degrs trs divers. Pensez aux lves de votre lyce: il y en a que vous ne connaissez pas parce
que vous n'avez pas encore remarqu leur prsence. Il y en a d'autres que vous reconnaissez
effectivement, parce que vous les avez dj vus - mais si vous les rencontriez hors de l'cole,
vous ne vous rappelleriez pas l'endroit o vous les avez vus, ni mme qui ils sont. Vous
reconnaissez d'autres lves la fois l'cole et en dehors, mais vous ne vous souvenez pas de
leur nom. Il y en a encore d'autres dont vous savez le nom mais vous ignorez ce qu'ils font; et
ainsi de suite, jusqu'aux lves que vous connaissez le mieux - vous pouvez citer leur nom, ce
qu'ils font, et presque tout ce qui les concerne.
Il en est de mme pour la mmoire des mots: on peut les connatre des degrs trs divers. On
commencera par avoir l'impression de les avoir dj vus quelque part mais sans savoir o; puis
on les reconnatra dans leur contexte, mais pas en dehors. Puis, finalement, on arrivera les
connatre dans tous leurs contextes, dans toutes leurs acceptions et en sachant comment les
utiliser. En langue maternelle, on constate des degrs divers de connaissance avec des mots
appartenant des disciplines peu familires telles que la mdecine ou la linguistique par
exemple.
Tche 3b: Les diffrents niveaux de notre connaissance des mots (Fiche correspondante pour
les lves)
Voici une liste de mots (extraits d'un livre de linguistique); essayez de les classer selon votre degr
de connaissance:
acoustique - articulatoire - proposition - complment - mots - contexte.
Sur un graphique, disposez ces mots selon le degr de connaissance que vous en avez: ceux que
vous connaissez le moins en bas gauche; ceux que vous connaissez le mieux en haut droite et
dites ce que vous en savez: jamais vu, vu mais pas connu, etc.
Il ne faut cependant pas croire que la connaissance des mots se limite au sens des mots isols. Il
faut notamment savoir quels mots vont avec quels autres, tre capable de saisir les diffrences
de sens qu'entrane un ordre diffrent des mots ou de se rendre compte que les paroles
prononces signifient beaucoup plus que le sens apparent des mots qui les composent.
3.6
ne le sont des locuteurs natifs. On peut aussi avoir limpression que lun des problmes de nos
tudiants tient au fait quils ont une connaissance insuffisante de la grammaire en gnral.
Cest un sujet de dbat que de savoir si la connaissance formelle de la grammaire dune langue
trangre est indispensable pour communiquer dans cette langue. Toutefois, il est
vraisemblablement trs important et utile pour les apprenants de se rendre compte quils
suivent des rgles de grammaire dans leur premire langue mme si ces rgles sont
sensiblement diffrentes de celles que lon trouve dans la langue courante .
Tche 3c: Connaissance des rgles formelles de sa propre langue
Prenez la phrase franaise Mon frre a achet un nouveau vlo :
Essayez de placer les mots dans un ordre diffrent, sans changer le sens de la phrase;
Changez l'ordre des mots d'une faon qui n'est pas admise en franais;
Posez une question l'aide des mmes mots. Quelles modifications avez-vous faites pour
formuler cette question?
Combien de formes du verbe acheter pouvez-vous citer?
Pouvez-vous nommer des verbes qui ont des formes analogues celles de acheter ?
Les tches
Au sens courant et non technique, le mot tche dsigne un travail prcis qu'une personne
peut accomplir. Les tches sont ces mille et une petites choses que lon mne bien tous les
jours, pour soi-mme ou pour autrui, gratuitement ou pour de l'argent, et que lon fait
quelquefois parce que lon y est oblig. Se brosser les dents, crire un court essai, emprunter un
livre: ce sont l autant de tches. Un grand nombre, sinon la majorit des tches que lon
effectue, demandent de recourir au langage sous une forme ou sous une autre. Cest aux tches
prises dans cette acception que le chapitre 7 du Cadre de rfrence est consacr.
La possibilit de mener bien une tche dpend de deux choses: des diffrentes sortes de
comptences dont on dispose et du degr de difficult ou de complexit de la tche elle-mme.
Par exemple, prenons la tche qui consiste faire une omelette. Elle fait appel un grand
nombre de tches intermdiaires - il faut lire la recette, rassembler les diffrents ingrdients,
casser et battre les ufs, chauffer la pole... En soi, c'est donc une tche d'une complexit
relative. Chacune des tches intermdiaires correspond des aptitudes variables. Mme si lon
na jamais fait une omelette, on sait peut-tre casser les ufs comme un professionnel. On
peut, peut-tre, runir d'autres comptences ncessaires en faisant appel une ou plusieurs
personne(s). La difficult relative de la tche accomplir peut augmenter cause d'une
contrainte de temps ou parce que lon sait que le produit sera valu. Le degr de difficult de
la tche et les comptences dont on dispose jouent par consquent un rle important dans la
faon de la russir. On peut appliquer le mme raisonnement une tche purement linguistique
109
que lon doit effectuer, mais en prenant cette fois en compte les aptitudes et savoirs lis la
langue dont la liste a t dresse dans l'unit prcdente. Lorsque la tche accomplir se
prsente dans une langue que lon apprend, la qualit du rsultat dpendra fortement de la
comptence acquise dans cette langue (et de celle de nos partenaires pour la tche en question).
Nous l'avons dj vu plus d'une fois, chacun des diffrents aspects en jeu dans un acte de
communication modifie le choix de langue que lon fait, et influe donc aussi sur le degr de
difficult avec lequel on sexprime.
4.2
Les textes
Lmission dun message en langue dbouche sur la production dun texte indpendant de soi.
Lorsquon bavarde avec quelqu'un, on produit un texte - ou tout au moins, une partie d'un
texte global -; c'est aussi un texte8 que produit l'crivain ou le pote lorsqu'il compose un roman
ou un pome sur un support crit. Le texte est reu comme un ensemble de donnes par un
autre locuteur pour qu'il les traite. Lorsquon bavarde, le texte mis est trait par linterlocuteur
qui, son tour, produit un texte que lon traite. De sorte que ce que lon dit, ou ce que disent
nos collgues dans le train en allant travailler, est un texte, mme si la trace sonore disparat
aussitt produite ( moins quon nenregistre). Les conversations des autres voyageurs du train
(y compris celle de la voyageuse qui, en face de nous, utilise son tlphone portable) sont
galement des textes comme le sont les publicits, le billet ou le laissez-passer que nous
utilisons, les annonces, les paroles de la chanson que le voyageur derrire nous coute sur son
baladeur et que nous entendons.
Comme lnonce le Cadre de rfrence, le texte est au centre de toute communication
langagire. C'est le lien extrieur et objectif entre le producteur et le rcepteur, qu'ils
communiquent face face ou distance. . Il est vident que la relation entre le producteur et
le rcepteur du texte d'une part, et la relation des deux premiers avec le texte d'autre part,
pourront varier selon la faon dont chacun des partenaires s'implique dans la communication.
Lorsquon bavarde avec un ami, on participe tous les deux par bribes la production et la
rception d'un texte global (ou discours); mais, lorsquon traduit une lettre l'intention de
quelqu'un qui parle une autre langue, on na pas vraiment son mot dire sur le contenu rel du
texte. Paralllement, le support qui sert de vhicule un texte risque d'influencer sa nature:
pour exprimer l'insistance, on n'utilise pas les mmes procds dans les textes crits que dans
les textes oraux9. Les nombreuses sortes de supports crits induisent aussi d'importantes
diffrences: le Cadre de rfrence compare le caractre solennel, concis et durable d'une
inscription dans le marbre la nature phmre et fragile d'un arogramme postal.
Les textes et les tches sont lis par le fait que, pour tre effectues, de nombreuses tches
obligent produire ou recevoir des textes; en outre, le fait de mener bien une tche obligera
frquemment produire ensuite d'autres textes - ceux qui ont trait l'organisation et la
ralisation de la tche elle-mme.
En consquence, les types de textes produits ou reus varient largement selon les paramtres de
lacte de communication tels que lendroit o il a lieu, qui y prend part, le canal utilis, etc.
88
Ceci vous surprendra peut-tre, comme cela a surpris Monsieur Jourdain, du Bourgeois Gentilhomme de
Molire, lorsqu'il a dcouvert qu'il avait parl en prose toute sa vie!
99
Par exemple, on considre qu'crire un texte entier en majuscules sur Internet est tout aussi impoli que de
hurler un message quelqu'un sur le support parl.
110
Puisque les tches et les textes sont si intimement lis, nous aurions peut-tre intrt observer
attentivement comment les unes et les autres se situent dans notre vie quotidienne: en effet, la
majorit des tches que nous accomplissons exigent un texte dune sorte ou dune autre et tous
les textes exigent une tche ou une autre. Mme la tche relativement simple qui consiste
aller travailler le matin par les transports en commun fait appel un certain nombre de textes:
lhoraire des trains ou des autobus, lindication de leur destination, une carte dabonnement ou
un billet de train ou un ticket de bus, les propos changs avec le conducteur, le signal quon
lui fait de sarrter. Il est vraisemblable que nous navons pas trait la plupart de ces textes
linguistiques depuis quelque temps. Par exemple, quand avons-nous lu pour la dernire fois ce
quil y a sur un billet de train ou un ticket de bus?
Et pourtant, cest dans une optique tout fait diffrente que lon prendra un train ou un autobus
dans un pays dont on ne connat pas bien la langue. Chacun des textes cits ci-dessous est une
source potentielle de difficults. Il se peut que nous ayons besoin daide avant ou pendant
lexcution de cette tche tout fait banale.
4.3
La classe constitue un contexte d'un genre spcial et on y fait souvent appel des tches et
des textes d'un type diffrent de ceux de la vraie vie . En classe, les lves n'ont pas souvent
la possibilit de dcider du choix des tches qu'on leur demande de mener bien, ni des textes
qu'on leur demande de traiter. Cela se vrifie aussi dans dautres matires que les langues. Il
sera donc trs instructif de regarder d'abord ce qui se passe dans ces cours, puis d'observer les
cours de langue eux-mmes dans la section suivante.
Tche 4a:
Observez une leon courante dans une discipline autre que les langues (par exemple lhistoire, la
chimie, lart, etc.)
- Enumrez les types de tches quun lve doit accomplir dans ce genre de leon.
- Pour chaque tche, faites la liste des textes qui doivent tre traits
- Etudiez lun de ces textes en dtail et observez en quoi il est semblable et en quoi il est
diffrent
a) de textes utiliss dans la vie relle ; b) de textes utiliss en cours de langue
- Certaines de ces tches ressemblent-elles celles que lon trouve en cours de langue
comme, par exemple, la collaboration avec les autres lves?
- Les apprenants doivent-ils demander de laide au professeur pour lune dentre elle?
Quels sont les buts et objectifs gnraux dune telle leon? Ressemblent-ils une leon
de langue?
4.4
Dans l'Unit 1, on a considr que certains aspects du langage taient spcifiques aux
apprenants de langue seconde. Parmi ces aspects figurait le rle de l'apprenant d'une langue
seconde lui-mme. Ce rle signifie que, lorsquil communique dans une nouvelle langue,
lapprenant doit raliser certaines tches quil naccomplit pas normalement dans sa langue
111
maternelle: par exemple, indiquer quil na pas compris, faire rpter ou demander d'tre aid.
Un second aspect est celui des conditions matrielles de la classe o se droule lapprentissage.
Dans lUnit 1 on a aussi remarqu que, trs souvent, dans les cours de langue, la nature des
tches que lapprenant doit effectuer peut tre diffrente de celles de la vraie vie , ou mme
de celles demandes dans les autres matires que les langues parce qu'en gnral les tches
qu'on attend dans ce contexte visent d'une faon ou d'une autre certains objectifs propres
l'apprentissage des langues.
Dans la vie quotidienne, on considre habituellement que l'on a russi accomplir une tche
lorsqu'on s'en acquitte correctement. La langue n'est gnralement que l'un des lments qui
ont permis de la mener bien. En revanche, dans un cours de langue, la langue assume un autre
rle par rapport aux tches effectuer. On attendra non seulement des apprenants quils
accomplissent correctement une tche mais, quen outre, ils la ralisent en employant les
termes appropris et corrects de la langue. C'est le cas mme des approches pdagogiques qui
considrent que les tches accomplir dans les cours de langues doivent tre le reflet fidle de
la vraie vie - puisque aprs tout, l'objectif des cours de langues consiste bien apprendre
une nouvelle langue. Mme dans une telle approche, il faut insister autant sur l'apprentissage
du systme formel de la langue que sur le contenu de chaque tche. Par consquent, dans un
enseignement fond sur les tches accomplir , il faut atteindre un quilibre entre deux
obligations: celle d'accomplir correctement les tches d'une part et, d'autre part, l'obligation
d'apprendre puis d'utiliser la langue de manire correcte et approprie. Il arrive parfois que
l'apprentissage de la langue par un apprenant se soit fossilis un stade intermdiaire, parce
quil s'est d'abord intress russir les tches qu'on lui demandait - mme au prix d'une
utilisation incorrecte de la langue. D'autres types d'enseignement pourront se focaliser sur
l'acquisition des lments et des structures de la langue et, dans cette optique, les tches
accomplir ne concerneront peut-tre pas vraiment la communication. Dans ce cas, l'apprenant
pourra apprendre les lments et les structures de la langue, mais ne sera pas capable de les
utiliser dans les tches quotidiennes.
Les types de tches accomplir dans ces cours de langue sont lis aux types de textes qu'on y
utilise. On peut trouver des textes authentiques - ceux qui n'ont pas t spcialement conus
pour les apprenants d'une langue, mais pour des situations relles de communication entre
locuteurs de langue maternelle, ou des textes fabriqus - produits de manire s'adapter
aux apprenants de tel ou tel niveau.
112
Quelle que soit l'approche choisie par l'enseignement reu dans un cours de langue, il sera
toujours trs utile d'tre capable d'accomplir des tches de la vie relle l'aide de la langue
seconde.
113
Il se peut trs bien que les apprenants ne ressentent aucun besoin ni volont particulire de
matriser toutes les aptitudes numres et prfrent se limiter certains aspects de la
communication. Ils peuvent penser, par exemple, quils nauront vraisemblablement gure
besoin de parler la langue seconde, mais qu'il leur sera ncessaire de savoir la lire et l'crire.
Cependant, il est probable quils constateront que les diffrents aspects de la langue se
compltent, et que leur apprentissage sera plus efficace sils en prennent tous les aspects en
considration. Ainsi, par exemple, ils pourront dcouvrir quen prononant les mots ils
parviendront les mmoriser et, ventuellement, lire en silence plus facilement (voir plus
haut la section concernant la mmorisation des mots). Cependant, il leur appartient de dcider
en dernier ressort de leurs besoins, en consultation avec vous.
Les auteurs du Cadre de rfrence posent encore un certain nombre de questions importantes
concernant l'apprentissage des langues dans le chapitre 6. La premire d'entre elle est de savoir
si la langue est acquise de faon consciente ou non consciente. La langue maternelle est
acquise en grande partie de faon inconsciente. Certains chercheurs pensent que lon peut
galement acqurir les langues secondes de cette manire; il suffirait pour les acqurir
d'entendre des paroles qui aient un sens, mme si nous ne sommes pas encore capables de les
comprendre entirement. Ces chercheurs vont jusqu' soutenir que l'apprentissage formel des
langues ne saurait conduire au dveloppement rel des comptences linguistiques. A l'inverse,
d'autres croient que l'apprentissage du vocabulaire et des rgles grammaticales d'une langue
suffirait prparer l'apprenant utiliser celle-ci au moment opportun et dans des contextes de
communication authentiques. La plupart des apprenants et des enseignants adopteront des
points de vue situs entre ces deux extrmes et chercheront dcouvrir des textes et des tches
qui leur sont adapts. Toutefois, il peut arriver que, pour certains apprenants, l'une ou l'autre des
deux opinions extrmes reflte la faon dont ils prfrent aborder l'tude de la langue seconde.
Pour chaque aspect des situations d'apprentissage de la langue, le Cadre de rfrence inventorie
la gamme complte des approches pdagogiques qui sont la disposition des lves et des
enseignants, depuis l'apprentissage par cur du vocabulaire la mise en situation des
apprenants face des matriaux authentiques; ou depuis l'enseignement de la grammaire
l'aide d'explications formelles jusqu' la saisie au vol des rgles grammaticales par lecture et
audition. Nous ne tentons pas ici d'luder le problme du choix mais plutt de reconnatre que
chaque apprenant est diffrent et que, ce qui convient l'un ne conviendra pas forcment
l'autre. Ceci rejoint d'ailleurs le fait que ce qui convient un apprenant un moment et pour un
aspect de la langue pourra ne pas lui convenir un autre moment et pour un autre aspect.
Cette unit ne fait pas tat de la distinction habituelle entre langue maternelle et langue
seconde, mais elle met l'accent davantage, en revanche, sur l'apprentissage de la langue
seconde et sur son enseignement. La premire partie qui suit traite de la manire dont on peut
structurer son apprentissage linguistique; la seconde enchanera en suggrant quelques conseils
pratiques pour l'apprentissage des langues vivantes.
5.1
Dans lUnit 3, on a tudi la comptence langagire sous des rubriques diffrentes. Lune de
nos comptences essentielles est notre connaissance des mots. On a mentionn les niveaux
diffrents de connaissance lexicale que nous avons dans notre propre langue. En langue
114
trangre aussi notre connaissance des mots sera extrmement variable. On va examiner ici la
question de savoir comment on apprend les mots.
Comment apprend-on le vocabulaire? Pour ce qui est de la premire langue, il y a deux coles
de pense. Lune soutient que les mots doivent tre appris naturellement en contexte tandis que
lautre milite pour un enseignement formel du vocabulaire, particulirement pour les lves en
difficult. Les rsultats de la recherche tmoignent en faveur des deux groupes. Dun ct, le
vocabulaire saccrot par la lecture mais faible dose; les mots se dplacent lentement selon le
continuum dcrit dans lunit prcdente. Cependant, plus lapprenant lit, plus rapide devient la
dmarche et plus lev le nombre de mots sur le continuum. Dun autre ct, lenseignement
formel du vocabulaire sest avr galement trs efficace, notamment pour faire passer certains
mots cls sur le continuum. On a remarqu, en particulier, quon apprend le vocabulaire plus
rapidement lorsquil est enseign dans des champs smantiques relatifs aux genres de textes
que les apprenants seront amens lire. En consquence, il semblerait que la faon la plus
efficace daccrotre la rserve de vocabulaire serait une combinaison des deux approches.
Idalement, lenseignement explicite dun mot devrait associer la forme des exemples du mot
dans son usage courant afin dune part, daider la reconnaissance et, dautre part, de
commencer dvelopper le sens de son comportement syntaxique.
5.2
Le Cadre de rfrence dveloppe le fait quil ny ait pas de consensus parmi les chercheurs sur
la faon dont on apprend les langues. Il y a de nombreuses positions thoriques sur ce point. Il
y a pourtant un ensemble substantiel de donnes sur les faits relatifs lacquisition des
langues, les voies suivies par les apprenants pour leur apprentissage (ou acquisition). Nous
prsentons ici quelques rsultats de travaux de chercheurs et nous suggrons de les confronter
notre propre exprience pour voir sils correspondent ce que nous avons trouv au sujet de
nos lves (et de nous-mmes).
L'essentiel de la recherche conduite dans le domaine de lacquisition des langues a tudi les
apprenants dans des contextes naturalistes , cest--dire des apprenants qui apprennent la
langue en simmergeant dans le pays o elle est parle. Bien quils soient diffrents de nos
apprenants (en classe, dans un pays o lon ne parle pas la langue cible) ce que lon a trouv
avec eux a cependant une certaine pertinence tudie ci-dessous. On a relev les schmas
gnraux suivants dans le discours oral dapprenants dbutants de ce type.
Les caractristiques numres ci-aprs narrivent pas en clats soudains mais se dveloppent
au cours du temps. Lun des traits les plus frappant de cette progression est lapparition tardive
dlments que lon aurait cru assez faciles, notamment le pass rgulier de langlais (en ed)
et le s de la troisime personne du singulier. Ce dont les locuteurs natifs ne se rendent pas
compte, cest le degr de complexit de ces formes; elles napparaissent qu la forme
affirmative; aux formes ngative et interrogative les verbes sont dpouills et les dclinaisons
sont portes par un figurant : do10
10
Voir ci-aprs ltude de lusage des questions dans des buts diffrents.
115
Certains chercheurs pensent que ces caractristiques sont galement valables pour
lapprentissage des langues en classe, autrement dit, que nos lves apprennent une langue en
classe comme lapprendrait quelquun qui vit dans le pays tranger. La plupart dentre eux
reconnaissent nanmoins que cela nest vrai que dans une certaine mesure et que
lapprentissage formel est vraiment diffrent. En fin de compte, nos apprenants sont les seuls
pouvoir nous dire si tel est le cas dans leur apprentissage dune nouvelle langue.
116
Tableau 1
Quelques modles gnraux11 d'volution du systme grammatical chez des apprenants d'une
nouvelle langue vivante (Peut-tre voudrez-vous photocopier cette fiche pour vos lves afin
de recueillir leurs commentaires sur leur propre exprience)
Premier niveau:
Ce sont les mots qui posent le plus de problmes, car l'apprenant manque de vocabulaire, et la
communication est frquemment interrompue cause de cette insuffisance;
Les mots que l'apprenant possde sont simplement juxtaposs, sans qu'il se proccupe des mots
de liaison ni des changements effectuer. Il est frquent que les apprenants du franais - langue
seconde, par exemple, utilisent la racine du verbe ou le participe pass en toutes les
personnes et tous les temps, sans rapport avec le sens. Ainsi, je joue , * je jou , * j
jou reprsentent tout autant le prsent, que le pass ou le futur. En fait, au cours des premiers
stades, l'apprenant connat trs peu de verbes;
L'apprenant aligne les noncs dans l'ordre le plus facile. Par exemple, pour raconter une
histoire, il raconte les vnements dans l'ordre o ils se sont produits;
L'apprenant compte beaucoup sur les efforts de son interlocuteur: il attend de l'autre qu'il lui
suggre les mots manquants et fasse de gros efforts pour comprendre ce qu'il essaie d'exprimer.
Niveau intermdiaire:
On observe un dveloppement graduel de l'acquisition du systme grammatical. Par exemple,
pour le franais langue seconde:
-
Pour exprimer les actions passes rvolues (au pass compos), il commence employer
un auxiliaire (il emploiera par exemple la forme a de avoir au singulier comme au
pluriel) ct d'une forme du verbe: par exemple, *nous a jou, *il a di;
Il emploie d'ordinaire les pronoms objets des 1re et 2me personnes, mais en les plaant
aprs le verbe; il les omet la 3me personne.
Niveau avanc:
Au fur et mesure que l'apprenant avance, il matrise de mieux en mieux les diffrents aspects
du systme formel de la langue; ainsi, en franais - langue seconde:
-
Pour tous les verbes, il construit le pass compos l'aide des formes correctes de
l'auxiliaire et du participe pass;
Aprs avoir d'abord utilis correctement l'imparfait d'avoir et d'tre, l'apprenant l'tend
progressivement aux autres verbes;
Il exprime les pronoms objets des 1re et 2me personnes sous une forme correcte, et
l'endroit voulu, mais la 3me personne, il continue frquemment les omettre.
11
Les exemples concernant l'volution de l'apprentissage du franais - langue seconde sont extraits d'un projet de
recherche men par l'auteur du prsent chapitre. Ils peuvent correspondre dans les grandes lignes aux conclusions
d'autres chercheurs, mais certains ont pu constater des choses qui diffrent sensiblement, dans les dtails. Quoi
qu'il en soit, ces exemples ne sont cits que pour donner une ide gnrale de l'volution qui se produit au cours de
l'apprentissage d'une langue vivante.
117
5.3
en tudiant ses rgles et son systme, changer ses dcouvertes avec celles des autres
apprenants, avec le professeur, avec les locuteurs de langue maternelle. Une quatrime
approche consiste apprendre une langue par le biais d'un apprentissage dans une autre
discipline, en se concentrant en priorit sur le contenu du message au dtriment des formes et
du systme de la langue. Chaque apprenant d'une langue seconde diffre des autres par
l'approche pdagogique qu'il privilgie. En fait, si l'on veut apprendre une langue de faon
satisfaisante, le mieux semble tre de combiner les trois premires approches des degrs
divers. Quelle que soit la mthode, il faut encourager les apprenants garder en tte les points
que lon a souligns au sujet de la voie que la plupart dentre eux semblent prendre.
Les apprenants pourraient avantageusement commencer par une sorte danalyse de besoins:
chercher par eux-mmes quelles situations et quels rles sont susceptibles dtre les plus
importants au moment o ils utiliseront la langue seconde, quelles tches ils souhaiteront
pouvoir mener bien, quels sujets ils voudront matriser, comment ils souhaiteront prendre part
la communication et quels supports ils risquent d'utiliser. Chaque apprenant ressent des
besoins spcifiques. Il revient chacun de dfinir les siens. Ceci fait, il pourra alors peut-tre
examiner les instructions officielles et les objectifs et voir comment il peut personnaliser son
programme d'apprentissage dans le cadre du programme officiel.
On peut alors demander aux apprenants dexaminer le manuel quils utilisent afin de voir dans
quelle optique il est conu. Les titres des leons et des units sont gnralement rvlateurs
cet gard. Est-ce que ces titres annoncent des situations de communication? (par exemple A
la banque ); des tches accomplir? (par exemple Demander son chemin ); des thmes
( Les animaux de compagnie ) ou prsentent-ils la langue en tant que systme (ex.: Le
prsent ). Il est probable que le sommaire de chaque leon ou unit apparat quelque part dans
chacune d'elles. De quelle manire leurs contenus sont-ils dcrits? Aprs avoir observ cela, ils
compareront le contenu de leur manuel de langue vivante aux besoins spcifiques qui motivent
leur apprentissage.
L'analyse quils auront faite donnera aux apprenants une ide de leurs besoins tels quils les
peroivent mais il est d'autres domaines de la langue qui seront ventuellement utiles
connatre, mme sils ne les ont pas nots sur leur liste de besoins spcifiques. Dans certains
cas, il peut savrer utile dapprendre faire des choses qui napparaissent pas dans la liste des
besoins mais qui aident mieux apprendre quelque chose qui y figure. Par exemple, on peut
navoir pas not que savoir crire avec une bonne orthographe tait important et dcouvrir le
besoin de voir les mots sous leur forme crite pour les mmoriser. L'inverse est galement
possible: si lire dans la langue seconde tait le seul objectif, on peut peut-tre prouver le
besoin de connatre la prononciation des mots pour mieux les mmoriser. De plus, il sera
toujours trs important pour lapprenant de continuer consulter la liste de ses besoins
spcifiques, car les attentes sont susceptibles de changer au fur et mesure de ltude de la
langue. Par exemple pour la prononciation, dans un premier stade, on se contentera peut-tre
d'une prononciation loigne de celle des locuteurs de langue maternelle mais, lorsquon
commence faire des rencontres avec des locuteurs natifs, on peut tre gn par sa
prononciation et avoir alors envie de faire de gros efforts pour matriser le systme des sons de
la langue.
119
5.4
Dans l'introduction cette unit on a mentionn que les chercheurs sont rarement d'accord sur
les processus d'apprentissage des langues. Enseignants et auteurs de matriaux pdagogiques
ne le sont pas davantage sur la meilleure faon d'enseigner les langues. En consquence, on a
tout intrt rester attentif aux diffrentes approches d'apprentissage des langues. Ce qui suit
mrite dtre relev:
Les apprenants utiliseront des techniques varies pour apprendre le vocabulaire. Ils ne doivent
pas simplement penser que lon apprend les mots une fois pour toutes. Il faut travailler
intensivement avec les mots afin quils restent dans notre mmoire long terme. Quelques
suggestions cet effet:
Si les mots sont appris par champs smantiques, il est utile de les caractriser par des
moyens varis. Par exemple, en essayant dapprendre le vocabulaire des moyens de
transport, on peut les classer des diffrentes faons suivantes: selon leur vitesse, selon le
nombre de roues, selon le degr de pollution, selon leur taille, alphabtiquement et ainsi
de suite. Faire cela en groupe provoque des discussions sur les caractristiques des
moyens de transport et suppose un usage significatif des mots qui, son tour, les aide
entrer en mmoire12.
Si lon doit apprendre les mots cls dun texte, on peut les caractriser selon les
catgories qui (les gens), quoi (les objets et les vnements), o (les lieux) et quand (le
moment); si on les place sur un diagramme de Venn, on constatera que certains mots se
trouvent au croisement des ensembles. Il est utile alors dextraire certains mots et de
voir quels autres on peut utiliser avec eux. Enfin, on peut demander aux apprenants de
crer la charpente dun texte, autrement dit, de construire un scnario possible avec ces
mots. Cela peut jouer le rle de prparation pour travailler sur le texte original.
Ces suggestions se fondent sur le principe que des mots nouveaux doivent faire lobjet de
nombreux traitements si lon veut sen souvenir long terme. Le dernier ensemble de
suggestions ci-dessus, qui traite de mots extraits dun texte, peut tre utilis prcocement dans
lapprentissage dune langue et peut conduire une lecture significative de textes simples par
des apprenants mme dbutants. On y rencontre les deux aspects de travail intensif sur des
mots isols avec la rencontre de ces mots en contexte authentique.
Les apprenants simprgneront le plus possible de la langue seconde. Si lon compte le nombre
d'heures de classe pendant lesquelles les apprenants sont en contact avec la langue cible, on
12
Une manire intressante de procder est de demander plusieurs groupes de caractriser les mots selon un
principe que vous noncez ou quils trouvent par eux-mmes et qui devra tre devin par dautres.
120
constatera quil est trs faible compar ce quoffrirait un sjour dans le pays o la langue est
parle. Dans de nombreux cours de langues, lapprentissage se fait au compte-gouttes: les
apprenants n'ont que trs peu se mettre sous la dent. Ils devront augmenter leur frquentation
de la langue seconde par tous les moyens dont ils disposent hors de la classe.
Les apprenants utiliseront la langue de faon relle, en qualit de rcepteurs 13, avec des
locuteurs natifs. Sils nont pas loccasion davoir des contacts directs avec des locuteurs de la
langue au cours de leur apprentissage, leur pratique constructive de la langue vivante sera peuttre limite la rception (couter, lire). Ce traitement rceptif leur apportera des donnes
linguistiques importantes. On a pu voir dans lUnit 4 que la lecture dun texte en langue
trangre dont on connat le sujet permet de mieux comprendre le vocabulaire et la grammaire.
Cela ne veut pas dire quils apprendront immdiatement les mots et les points grammaticaux
entendus ou lus, mais au moins, le fait de les avoir dj rencontrs en contexte, rendra plus
constructive leur tude systmatique. Lire, couter la radio et regarder la tlvision devraient
faire partie de tout programme dapprentissage dune langue vivante.
Les apprenants pratiqueront la langue de faon constructive en communiquant de manire
interactive et productive avec des locuteurs natifs. A l'aide de la technologie moderne, de
nombreux apprenants peuvent dsormais entrer directement en contact avec des locuteurs
natifs de la langue quils tudient. Nos apprenants nont plus besoin d'attendre daller dans le
pays o la langue est parle ou encore une rponse leur lettre. Sur Internet, ils peuvent
bavarder avec des personnes de leur ge et qui partagent leurs centres d'intrt. Cet outil va
obligatoirement provoquer des bouleversements dans l'apprentissage des langues. Il possde
surtout l'avantage de permettre de se familiariser en direct avec les utilisations de la langue
sous langle des relations sociales.
Les apprenants rflchiront leur apprentissage de la langue. On considre gnralement que
l'apprentissage a tout gagner quand l'apprenant est conscient de ce qu'il accomplit tandis qu'il
apprend. En rflchissant aux stratgies d'apprentissage quils utilisent et en valuant leur
efficacit, ils se dotent des moyens de les modifier ou de les amliorer. Une des faons
d'apprendre la langue plus efficacement est de crer et de tenir jour le journal de bord de son
apprentissage. Le Portfolio europen des langues est un excellent outil pour ce faire.
Dans la plupart des situations d'apprentissage en classe, les apprenants ne prennent pas une part
active aux dcisions qui concernent les mthodes et les contenus de leur apprentissage. Bien
que ce soient les apprenants qui ont affaire avec lapprentissage, les enseignants, les manuels,
les programmes et les examens dictent lessentiel de ce qui doit tre appris. Et pourtant ce sont
les apprenants qui peuvent seuls, en fin de compte, dcider de ce qui leur convient le mieux. Il
est donc important quon les encourage et quon leur permette de dvelopper leur autonomie de
sorte quils puissent prendre des dcisions sur leur propre apprentissage. Une fois encore, le
Portfolio europen des langues est un outil excellent pour ce faire.
Aprs avoir rflchi ces questions, les lves devraient avoir une image plus claire en tant
quapprenants et tre en mesure de prendre des dcisions sur leur avenir.
13
121
Matire penser:
Vocabulaire
Le vocabulaire que les apprenants doivent acqurir est-il prescrit tel quel ou y a-t-il des
centres dintrt fixs dans lesquels le vocabulaire tient un rle important?
Selon quels critres les choix de la question prcdente sont-ils faits?
De quelle faon prsentez-vous les items lexicaux apprendre pour la rception et la
production?
Quelle est la quantit et ltendue du vocabulaire quil faut diffrents niveaux et combien
attend-on quil en soit appris pour la rception et la production?
Quels sont les moyens de transmettre ou dclairer le sens pour les apprenants: par la
traduction; par la dfinition ou lexplication en L1 ou en L2; par la dduction partir du
contexte?
Enseignons-nous nos lves des stratgies pour lapprentissage du vocabulaire? Se
rendent-ils compte des niveaux diffrents de connaissance des mots?
Grammaire
Ltendue de grammaire que les apprenants doivent acqurir diffrents niveaux est-elle
dfinie?
Quels sont les critres de progression pour la prsentation des lments grammaticaux aux
apprenants?
Quelle importance relative attribue-t-on ltendue, laisance et lexactitude dans les
constructions grammaticales?
Dans quelle mesure utilise-t-on la grammaire de la langue maternelle ou dune autre langue
pour faciliter lapprentissage de la langue cible?
Dans quelle mesure fait-on comparer aux lves les grammaires de la L1 et de la L2 et
comment utilise-t-on la comparaison?
Avons-nous conscience du progrs de nos lves en grammaire? Les formons-nous en
prendre conscience eux-mmes?
Prononciation, intonation, etc.
Quelles units phontiques et quels schmas intonatifs les apprenants doivent-ils acqurir?
Quel est le degr dexactitude et daisance exig et quels niveaux?
Enseignons-nous nos lves des stratgies pour lapprentissage de la prononciation, de
lintonation, etc.
122
123
D'autre part, les apprenants peuvent tirer un excellent parti du fait dapprendre valuer leurs
progrs eux-mmes. Des recherches ont montr que les apprenants pouvaient tre, cet gard,
d'aussi bons juges que leurs professeurs, condition que (i) les niveaux de comptences soient
clairement dfinis; (ii) l'valuation soit lie une tche dfinie (mme si c'est un examen de
type formel); (iii) les apprenants aient t entrans s'auto valuer. Le principe de base
concernant cet entranement l'auto-valuation consiste comparer ce que lon croit pouvoir
faire avec ce que lon fait rellement; par exemple si, dans un questionnaire, on coche la case
o l'on demande si on comprend les prvisions mtorologiques, le fait de vrifier avec un
professeur ou un locuteur natif si lon en saisit vraiment le sens permettra de mieux juger de ses
aptitudes.
Ce n'est l qu'un des moyens par lesquels lapprenant peut accrotre son autonomie
d'apprentissage. Aprs tout, il est le seul savoir vraiment quels aspects de la langue il veut
approfondir, quel niveau il veut atteindre (l'tendue et le degr d'approfondissement des
connaissances). Le contrle de ses progrs laidera bien plus quil ne limagine. On peut-tre
quelqu'un qui n'aime pas se lancer en public, quelqu'un qui n'est pas assez sr de soi pour parler
ou quelqu'un qui craint beaucoup de faire des erreurs. Le fait de pouvoir svaluer soi-mme
est susceptible daider comprendre que lon progresse vraiment et que, mme si lon continue
faire des fautes, cela ne signifie pas que lon nest pas en train d'apprendre. D'ailleurs, si lon
se souvient de ce qui a t dit au sujet de l'apprentissage des langues dans un environnement
naturel, constater que lon fait des erreurs ne donne pas l'tat rel de son apprentissage,
mais prouve plutt que la connaissance que lon a de la langue continue de progresser
naturellement. De mme, si des apprenants ont l'impression de ne pas apprendre simplement
parce qu'un professeur ou un locuteur de langue maternelle ne sont pas l pour les contrler,
l'auto-valuation leur montrera sans doute que c'est faux. Enfin, l'auto-valuation est une
activit que lon peut pratiquer l'cole et hors de l'cole; elle a trait au dveloppement global
des connaissances que lapprenant a de la langue, et non simplement ce que l'on teste lors des
examens.
Conclusion
Ce Guide est conu pour accompagner le document Cadre europen commun de rfrence
pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer. Le Cadre de rfrence a t ralis pour
permettre tous ceux que l'apprentissage et l'enseignement des langues concernent de parler
le mme langage , c'est--dire d'avoir une comprhension commune de ce que sous-entendent
l'utilisation et l'apprentissage des langues. Cest un document qui soulve beaucoup de
questions, et beaucoup sont laisses sans rponse. Cela est d au fait que nous avons encore
trs peu de connaissances sur les langues, et surtout sur l'apprentissage des langues. En
entreprenant l'apprentissage d'une langue seconde, les apprenants deviennent, en quelque sorte,
des experts: ce quils ont dire sur l'apprentissage des langues, personne d'autre ne pourra le
dire. Il est important de les laisser partager ce quils apprennent sur le processus avec les autres
personnes qui y sont impliques, notamment avec les professeurs. L'apprentissage des langues
est devenu une priorit de la nouvelle Europe. Il est donc du plus grand intrt qu'il soit le plus
efficace possible. Le prsent guide a t rdig pour rendre leur apprentissage et votre
enseignement plus efficaces mais votre exprience et la leur rendront, en retour, ce Guide plus
utile.
124
125
Introduction
Le document du Conseil de l'Europe Un Cadre europen commun de rfrence pour les
langues: apprendre, enseigner, valuer a pour but:
d'aider les apprenants, les enseignants, les formateurs () situer et coordonner leurs
efforts.
Le Cadre de rfrence sadresse donc des lecteurs diffrents qui le consulteront dans une
optique diffrente. Ses finalits, toutefois, restent inchanges.
Ce chapitre est plus particulirement destin aux personnes charges de la formation
pdagogique des enseignants de langues vivantes et aux enseignants eux-mmes. Il vise
tudier comment peuvent tre labors des programmes denseignement et de formation qui
favorisent un apprentissage cohrent, efficace et rel des langues vivantes pour tous types
dapprenants dans le primaire et dans le secondaire.
Ce chapitre sappuie sur trois publications antrieures dans la srie des guides lusage des
utilisateurs du Cadre, savoir:
Le guide se propose de reprendre chacun des chapitres du Cadre et de les examiner sous l'angle
de la formation pdagogique des professeurs de langues vivantes et celui des enseignants dans
leur classe. Le lecteur se verra ainsi amen tant se situer qu' situer son programme de
formation, s'interroger sur sa propre pratique et rflchir sur ce qu'implique le processus
denseignement et celui de la formation.
126
Programmes de formation
La plupart des programmes de formation s'effectuent selon l'un des modles suivants:
(i)
(ii)
(iii)
soit, enfin, ils ont lieu dans le cadre d'actions de formation continue mises en place
aprs la nomination de l'intress sur un poste d'enseignement.
Le prsent Guide vaut indiffremment pour l'ensemble de ces programmes de formation, quel
que soit le moment o ils se situent. Il aborde galement
(iv)
(ii)
(iii)
(iv)
On invite le lecteur se situer ds le dbut dans un contexte donn afin dtablir le niveau de
pertinence de ce qui suit. Il est vraisemblable que tous les aspects sappliquent mais des
degrs dimportance diffrents.
127
Les questions suivantes peuvent tre de quelque intrt pour un formateur d'enseignants:
Examinez le programme de formation pdagogique dont vous tes charg - ou auquel vous
participez. Vos futurs enseignants, ou vous-mme comme enseignant, utilisez-vous la mme liste
d'objectifs d'apprentissage langagier pour tous les lves? Ces objectifs sont-ils explicites? Vos
futurs enseignants, et vous-mme comme enseignant, estimez-vous que, parmi ces objectifs,
certains sont plus importants ou plus pertinents que d'autres? Existe-t-il une hirarchie
prfrentielle? Certains de ces objectifs d'apprentissage langagier conviennent-ils davantage de
jeunes apprenants et d'autres des apprenants plus gs/adultes? Tous ceux qui travaillent avec
128
2.1
L'usage d'une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies
par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de
comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement.
Ils mettent en oeuvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des
conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits
langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des
thmes l'intrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le
mieux convenir l'accomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par
les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences. (CEC
p.15)
Les mots en caractres gras indiquent les paramtres servant dcrire l'utilisation de la langue
ainsi que la capacit de l'utilisateur/apprenant la pratiquer. Il devient alors possible de
mesurer le progrs dans l'apprentissage des langues en termes de niveaux de comptences
dfinis par des descripteurs appropris. Cet outil devrait tre assez riche pour tenir compte de
tout l'ventail des besoins de l'apprenant et, par consquent, des objectifs viss par les diffrents
partenaires ou attendus des candidats une qualification en langue.
Dans tout dbat, toute discussion portant sur l'enseignement et l'apprentissage des langues, la
terminologie revt une importance capitale, c'est pourquoi, aux fins d'assurer une
comprhension commune du Cadre on trouvera dans ce chapitre la dfinition des diffrents
termes employs dans l'ouvrage. Les programmes de formation pdagogique pourraient
adopter les dites dfinitions et utiliser la mme terminologie et les mmes concepts, ou du
moins des concepts et une terminologie similaires, avec les futurs enseignants si bien que, dans
la pratique, tous auraient une mme intelligence de ce que signifient:
1. comptences gnrales
2. comptence communiquer langagirement
129
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
contextes
activit(s) langagire(s)
oprations langagires
texte
domaine- domaine public
- domaine personnel
- domaine ducationnel
- domaine professionnel
stratgie
tche
savoir tre
savoir
savoir-faire
savoir apprendre
composante linguistique
composante sociolinguistique
composante pragmatique
rception
production
interaction
mdiation
La liste ci-dessus ne comportant que 20 termes, seriez-vous dispos, en tant que formateur ou
en tant quenseignant, employer cette terminologie de base? Les enseignants, les formateurs
et les stagiaires ne gagneraient-ils pas utiliser la mme terminologie?
A l'intention des lecteurs dbattant du sujet dans une langue vers laquelle le Cadre na pas
encore t traduit: se pose-t-il des problmes de traduction dans votre langue maternelle?
Bien que nombre de ces concepts soient plus amplement dtaills dans les chapitres suivants
du Cadre, le lecteur souhaite probablement voir ds prsent clarifi et illustr chacun des
termes de la liste.
2.1. 1
130
131
2.1.2
2.1.3
132
Compte tenu de l'illustration de ces activits langagires prsente dans le Cadre (voir 2.1.2
2.1.3), le lecteur examinera si, en tant quenseignant comme dans son programme de
formation, il s'attache dvelopper l'art de concevoir:
1. des activits langagires d'interaction au cours desquelles au moins deux acteurs
participent un change oral et/ou crit o alternent les moments de production et de rception;
2. des activits de rception et de production au cours desquelles lapprenant participe seul
pour lire, couter, parler ou crire sans le concours dun partenaire;
3. des activits orales et/ou crites de mdiation qui permettent, par la traduction ou
l'interprtation, le rsum ou le compte rendu, de produire l'intention d'un tiers une (re)formulation d'un texte source auquel il n'a pas directement accs .
Il serait peut-tre utile d'envisager d'une part, les formes que peuvent revtir ces activits
d'apprentissage langagier en fonction de l'ge et des comptences de l'apprenant et, d'autre part,
la manire dont chacune peut tre mise en place et excute par le professeur et l'apprenant
dans un ventail de situations diffrentes ( l'cole, la maison, en groupe, seul, etc.).
2.1.4
Le Cadre contextualise les activits langagires l'intrieur de domaines (Partie 4.1.1) euxmmes trs divers mais qu'il convient, dans la perspective de l'apprentissage des langues, de
sparer en quatre domaines principaux: domaine public, domaine personnel, domaine
ducationnel, domaine professionnel .
Sous le domaine public, on situe tout ce qui relve des changes sociaux ordinaires (relations
commerantes et civiles, services publics, activits culturelles, de loisirs dans des lieux publics,
relations aux mdias, etc.). Complmentairement, le domaine personnel sera caractris aussi
bien par les relations familiales que les pratiques sociales individuelles.
Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et les relations des
acteurs dans l'exercice de leur activit professionnelle. Le domaine ducationnel est celui o
lacteur se trouve dans un contexte (le plus souvent institutionnalis) de formation et est cens
y acqurir des connaissances ou des habilits dfinies .
133
2.1.5
Votre programme de formation permet-il aux futurs enseignants de dvelopper chez leurs lves:
1. des stratgies appropries en fonction de la nature de la tche?
2. des stratgies appropries en fonction de la nature d'un ventail de tches?
Le lecteur examinera quel point il est utile aux tudiants et aux professeurs en formation
initiale ou continue de se voir proposer des tches et des textes qui requirent des stratgies
d'apprentissage identiques celles que, en tant qu'enseignants, ils souhaitent dvelopper chez
leurs lves. Ainsi par exemple, afin d'illustrer les stratgies de lecture les stagiaires et les
enseignants pourront essayer de lire diffrents textes dans une langue qu'ils ne connaissent pas,
puis, collectivement, dresser la liste des stratgies de lecture qu'ils ont mises en uvre pour
effectuer une srie de tches concernant chaque texte et de dcrire ces stratgies.
Ce type d'exprience et d'analyse directes permet souvent d'illustrer le rapport entre stratgie,
tche et texte de faon fort convaincante.
134
2.2 Jusquici (2.1) le Cadre de rfrence a fourni un schma descriptif . Les enseignants et
les forms peuvent examiner la planification et la prise en compte de la progression de
lapprenant. La dimension verticale laquelle il est fait rfrence ici est utile cet effet.
On peut lutiliser pour
Question:
Dans le cadre dun programme de formation ou dun programme denseignement, comment
peut-on planifier, organiser et valuer la progression et le suivi pour des apprenants dges et de
groupes diffrents? Comment dveloppe-t-on ces aspects?
Comment il/elle le fait, en vue dun diagnostic et/ou dans un contexte dvaluation
pour lapprenant et/ou lenseignant.
135
lauto-valuation qui aidera les apprenants dfinir leurs capacits langagires principales
() et auto valuer leur niveau de comptence .
136
Question:
Dans le cadre dun programme de formation ou denseignement, comment illustrez-vous la
description et lvaluation de lapprentissage langagier? Si vous illustrez la question avec un
systme qui fait lobjet dun accord national, dans quelle mesure cela se rapproche-t-il des trois
tableaux prsents dans le Cadre de rfrence? Les tableaux fournissent-ils une base utile pour
discuter de systmes qui existent dj dans votre contexte ou pour des pratiques innovantes que
les forms et les enseignants pourraient exprimenter?
Domaines
Tout acte de parole s'inscrit dans le contexte d'une situation donne, dans le cadre de l'un
des domaines (sphres d'activit ou centres d'intrt) de la vie sociale. Le choix des
domaines pour lesquels on rend l'apprenant oprationnel a des consquences qui vont loin
dans la slection des situations, des buts, des tches, des thmes et des textes autant pour
l'enseignement que pour le matriel d'valuation et les activits. Les formateurs devront en
discuter avec leurs forms et les enseignants devront envisager la motivation que cre le
choix de domaines immdiatement pertinents relativement leur utilit future. Par exemple,
on peut motiver des enfants en se concentrant sur leurs centres d'intrt prsents mais ils
risquent de se trouver mal prpars plus tard communiquer dans un environnement
adulte . (CEC p. 41).
Dans l'optique gnrale de l'apprentissage et de l'enseignement des langues il est utile de
distinguer au moins:
-
137
le domaine public, dans lequel le sujet agit en tant que citoyen ou que membre d'un
organisme et participe des changes divers de nature et finalit varies;
le domaine ducationnel, dans lequel le sujet est intgr dans le cadre d'un systme
ducatif rattach notamment (mais pas ncessairement) un tablissement
d'enseignement.
4.1.2
Situations
Dans chaque domaine, les situations qui se prsentent peuvent tre dcrites en termes:
-
de localisation spatio-temporelle;
d'institutions ou d'organismes dont la structure et le fonctionnement dterminent
l'essentiel de ce qui peut normalement se produire;
d'acteurs impliqus, notamment dans les rles sociaux pertinents qu'ils exercent vis
vis de l'utilisateur/apprenant;
d'objets (anims ou inanims) prsents;
d'vnements;
d'oprations effectues par les personnes concernes;
de textes rencontrs dans le cadre de la situation.
Le Tableau 5 se prsente comme un rsum utile et clair de la faon dont les domaines peuvent
tre exemplifis dans la pratique eu gard aux lieux, aux institutions, aux personnes en cause,
aux vnements, aux oprations et aux textes.
138
Formateurs:
Votre programme de formation comporte-t-il l'tude et l'analyse de situations susceptibles
d'aider les lves professeurs et les professeurs en formation adapter les contenus de
l'apprentissage aux besoins, gots, expriences, proccupations et aspirations des apprenants?
Enseignants:
Comment adaptez-vous les contenus de l'apprentissage aux besoins, gots, expriences,
proccupations et aspirations des apprenants?
Formateurs:
Votre programme prpare-t-il les forms des tableaux tels que celui prsent dans le Cadre de
rfrence: Tableau 5, Contexte externe dusage et dautres semblables qui peuvent tre
publis dans des instructions officielles nationales ou des programmes de commissions
dvaluation?
A quoi servent ces tableaux en formation initiale ou continue?
En examinant un tableau de ce type, on peut encourager les forms explorer limpact sur la
prparation de leurs cours et de leur enseignement dun programme organis autour du concept
de domaines identifis et de situations extrieures et dun autre organis en fonction de points
de grammaire et dune progression grammaticale.
Enseignants:
Quel est limpact sur la planification dun cours et lenseignement dun programme organis
autour du concept de domaines identifis et de situations extrieures et dun autre organis en
fonction de points de grammaire et dune progression grammaticale?
4.1.3.
Conditions et contraintes
Le contexte extrieur dans lequel se droule la communication impose diverses contraintes tant
l'utilisateur/apprenant qu' ses interlocuteurs, notamment:
139
explicite la manire dont les conditions matrielles dans lesquelles l'apprenant devra
communiquer affectent ce qu'il est cens faire?
2. spcifie comment le nombre et la qualit des interlocuteurs influent sur ce que l'on attend de
l'apprenant?
3. prcise les contraintes temporelles sous lesquelles l'apprenant devra oprer?
4. analyse la nature des difficults en fonction d'une gamme de conditions et de contraintes
donne?
5.
Formateurs:
Permettez-vous aux professeurs en formation d'analyser un ventail de conditions extrieures
constituant le cadre de la communication aprs l'avoir personnellement expriment?
4.1.4 et 4.1.5
Il semble quun certain nombre de donnes de cette partie dans le Cadre de rfrence soient
pertinentes pour les enseignants et les formateurs et leur comprhension des apprenants de
langue qui ils enseignent. La prparation dun cours et sa ralisation gagneront de la
comprhension quils auront des besoins, des dsirs et des motivations de leurs apprenants
ainsi que des sentiments, des ides et des impressions quils apportent la communication en
langue cible. Les enseignants et les professeurs en formation doivent faire prendre conscience
leurs apprenants quun interlocuteur peut partager ou pas les mmes valeurs, croyances, rgles
de politesse, motivations, etc. moins davoir acquis la conscience interculturelle
approprie . On peut les encourager rflchir sur les relations enseignant/apprenant et plus
gnralement la communication en classe.
140
Formateurs:
Votre programme de formation examine-t-il les moyens qui permettront aux lves professeurs
ou aux professeurs en formation de:
1. prendre en compte le contexte mental de l'apprenant et/ou le contexte mental de
l'interlocuteur?
2. d'inciter l'apprenant analyser sa propre exprience?
3. de prparer leurs apprenants faire des ajustements le cas chant?
Enseignants:
Comment, en tant quenseignants, rpondez-vous aux trois questions ci-dessus?
caractrisation personnelle
maison, foyer et environnement
vie quotidienne
congs et loisirs
voyages
dont chacun peut faire lobjet de subdivisions. Le Cadre de rfrence donne comme exemple
le temps libre et les loisirs que lon peut diviser en:
1.
2.
3.
4.
loisirs
passe-temps et centres d'intrt
radio et tlvision
cinma, thtre, concert, etc.
On peut encore caractriser selon des notions spcifiques . Pour le sport, par exemple, on
peut avoir:
141
1.
2.
3.
4.
Pour la formation des enseignants stagiaires ou pour lenseignement des groupes de niveaux
ou dapprenants diffrents, il peut tre utile de considrer
1. de quels thmes, sous-thmes et notions spcifiques les apprenants auront besoin ou
quils devront utiliser dans les domaines choisis notamment, comme cest le cas dans
certains contextes nationaux, sil y a un large ventail de choix pour lapprenant et
dinitiative pour lenseignant;
2. comment les apprenants eux-mmes ragissent au contenu thmatique de la langue
enseigne et/ou comment ils peuvent vouloir ladapter ou le changer.
142
4.3
4.3.2 L'apprenant, dit-on, estime que les spcifications trs concrtes des tches
constituent des objectifs d'apprentissage motivants et significatifs (...) Il revient aux praticiens
de rflchir aux besoins communicatifs de leurs propres apprenants et de dfinir (...) les tches
communicatives pour lesquelles ils devront tre outills .
4.3.3
Il existe une distinction importante entre les tches que l'apprenant est amen raliser ou
pour lesquelles il est linguistiquement outill en tant qu'utilisateur de la langue et celles dans
lesquelles il se trouve impliqu comme apprenant parce qu'elles font partie du processus
d'apprentissage .
143
4.3.4 - 4.3.5
4.4
activits de production:
activits de rception:
activits interactives:
interaction orale
interaction crite
stratgies dinteraction
mdiation:
144
et
de
de
de
4.4.5
Communication non-verbale
Pensez-vous que des aspects de la communication non-verbale devraient figurer dans des
programmes de formation ou denseignement? Si oui, lesquels souhaiteriez-vous dvelopper et
dans quels contextes?
145
4.5
Ces oprations sont rsumes comme suit dans le Cadre de rfrence (4.5.1 4.5.3):
1. planification
2. excution
- production
- rception
- interaction
3. contrle
Si lon ne comprend pas totalement lensemble des oprations de communication langagire,
on connat fort bien cependant les tapes observables de certaines dentre elles.
Formateurs:
1. Que prvoit votre programme pour accrotre la conscience et la comprhension quont
les apprenants des oprations psychologiques, physiologiques et physiques qui entrent
dans la production et la rception de parole et dcriture?
2. Votre programme quipe-t-il les professeurs stagiaires pour quils diagnostiquent et
corrigent les fautes de (a) perception et (b) darticulation des sons de la langue cible de
leurs apprenants?
3. Quelle importance attachez-vous cet aspect de lapprentissage des langues?
Enseignants:
Est-ce que votre programme
1. tient compte des oprations psychologiques, physiologiques et physiques qui entrent
dans la production et la rception de parole et dcriture?
4.6
2.
prpare diagnostiquer et corriger les fautes de (a) perception et (b) darticulation des
sons de la langue cible de leurs apprenants?
3.
Oral ou crit, le texte est indissociable de la communication et repose sur diffrents supports
(voix en direct, tlphone, missions de radio et de tlvision, cinma, courrier lectronique,
manuscrits, etc.). On peut, en outre, classer les textes selon un certain nombre de types:
les textes oraux: annonces publiques, commentaires, dbats, etc.
les textes crits: livres, manuels, brochures, panneaux, etc.
146
Formateurs:
Votre programme de formation comporte-t-il des conseils relatifs :
1. la slection/cration de types de textes oraux et/ou crits?
2. l'utilisation en rception/production/interaction/mdiation de types de textes oraux et/ou
crits?
3. l'utilisation en rception/production/interaction/mdiation d'un ventail de supports pour
des apprenants d'ge et capacits diffrents?
Enseignants:
1. Produisez-vous et utilisez-vous un ventail de textes crits et oraux? Quels sont vos
critres de slection?
2. Incluez-vous lutilisation en rception, en production et en interaction et lutilisation en
mdiation de textes oraux ou crits?
3. Incluez-vous en rception, en production, en interaction et en mdiation un ventail de
supports pour des apprenants de capacits et dges diffrents?
Les diffrents types de textes prsents en 4.6.4.1 et 4.6.4.2 et les supports qui les vhiculent
(4.6.2) peuvent aider les professeurs stagiaires et les enseignants planifier des activits
dapprentissage pour une varit dapprenants. Les formateurs et les enseignants examineront
quels sont les supports dont les apprenants auront besoin ou quils seront amens utiliser (a)
en rception, (b) en production, (c) en interaction et (d) en mdiation. Les formateurs
chercheront la faon de familiariser leurs stagiaires avec leur varit et leur utilisation.
147
donner aux apprenants des aptitudes appropries que l'on ne peut supposer acquises telles
que (voir 4.5):
- mmoire
- aptitudes au dcodage
- dduction
- anticipation
- balayage rapide
- comprhension l'aide de dictionnaires, grammaires etc.?
2.
3.
4.
Comptences gnrales
Afin de mener bien les tches affrentes son apprentissage, le sujet mobilise une gamme de
comptences gnrales que le Cadre dcrit en termes de:
5.1.1 Savoir
i) culture gnrale (connaissance du monde)
ii) savoir socioculturel
iii) conscience interculturelle.
148
5.1.2
Aptitudes et savoir-faire
5.1.3
Savoir tre
Chaque apprenant a des attitudes, des motivations, des valeurs, des croyances, un style cognitif,
un type de personnalit qui affectent non seulement son rle dans les actes de communication
mais galement sa facult d'apprentissage.
149
5.1.4
Savoir-apprendre
150
Le lecteur examinera:
1. de quelle manire et dans quelle mesure il convient que les programmes de formation et
denseignement comportent une dfinition, une tude et une illustration des comptences
lexicale, grammaticale, smantique et phonologique (5.2.1.1 5.2.1.4)
2. les lments lexicaux que les futurs enseignants devront amener l'apprenant reconnatre
et/ou utiliser (5.2.1.1)
3. les lments, classes (5.2.1.2), structures, oprations, et relations grammaticaux, la syntaxe
que les futurs enseignants ou les enseignants devront inclure pour amener les apprenants
reconnatre, et/ou utiliser, et/ou expliquer en employant la L1 ou la L2;
4. les lments que les enseignants ou les futurs enseignants devront inclure pour amener les
apprenants manipuler et/ou utiliser et quel moment de leur apprentissage (5.2.1.3
5.2.1.6):
151
152
6.1
153
Les formateurs avec leurs stagiaires et les enseignants avec leurs collgues peuvent souhaiter
prendre la dcision
1. savoir comment justifier lapprentissage des langues trangres dans leur milieu propre
(enseignement primaire ou secondaire) et quels objectifs gnraux et particuliers donner
leurs apprenants et leur programme dapprentissage
2. relative aux implications du plurilinguisme pour lapprentissage, lenseignement et
lvaluation en langue
3. de savoir comment les enseignants dautres langues trangres et ceux de langue maternelle
peuvent travailler de concert pour dvelopper chez les apprenants une comptence
communicative plurilingue.
6.1.4
Les enseignants, les formateurs et leurs stagiaires doivent tudier attentivement les quatre types
dobjectifs pour lenseignement et lapprentissage prsents ici.
Le premier est dfini en termes de dveloppement de la comptence gnrale de lapprenant
(voir partie 5.1). Ceci peut mettre laccent sur la transmission lapprenant de savoirs
dclaratifs (par exemple sur la grammaire, ou sur la littrature ou sur certaines caractristiques
culturelles du pays tranger).
Le deuxime est envisag en termes dextension et de diversification dune comptence
communicative langagire (voir 5.2) dans laquelle lobjectif principal serait lutilisation
adquate de la syntaxe, du systme phontique, etc. ou un souci des composantes pragmatiques
ou sociolinguistiques.
On peut dfinir un troisime type dobjectif en termes de performance russie dans une ou
plusieurs activits langagires (voir chapitre 4.4), laccent tant mis sur rception,
production, interaction ou mdiation. Un objectif de ce type aura une incidence sur le choix
du contenu et des tches dapprentissage, sur les dcisions relatives la structure de la
progression, au choix et la slection des types de textes, etc.
Un quatrime type soccupera des apprenants qui fonctionnent avec succs dans un domaine
donn (voir chapitre 4.1.1), une caractristique, par exemple, du matriel denseignement et
dapprentissage qui rend souvent explicites ce type dobjectifs. Comme leur formulation a des
consquences sur lenseignement et lapprentissage, les stagiaires doivent comprendre ce qui
est en cause.
Pour que les objectifs soient atteints, les apprenants doivent dvelopper des stratgies
adquates. Enseignants et stagiaires tireront profit dun dbat sur les stratgies et dexemples
ainsi que dune rflexion sur la manire de les dvelopper et de les amliorer afin de rendre
lapprentissage plus efficace et effectif.
154
On peut considrer les tches comme des objectifs atteindre en relation un domaine
donn . La formulation dobjectifs en termes de tches prsente lavantage de dfinir en
termes pratiques les rsultats attendus . Les enseignants et les stagiaires apprcieront trs vite
cette formulation car lune de leurs proccupations pdagogiques risque dtre la motivation
court terme des apprenants.
Les formateurs et les enseignants envisageront les quatre types dobjectifs prsents en 6.1.4.
Le dbat avec les stagiaires et les collgues portera sur la faon dont de telles dfinitions
illustrent la diversit vraisemblable des objectifs dapprentissage et la diversit que lon
trouve dans les manires denseigner . Lexemple du serveur de restaurant (6.1.4.2) peut servir
utilement de point de dpart pour illustrer:
la concentration sur un domaine donn
linteraction orale
la comptence communicative centre sur
- certains champs lexicaux
- certaines normes sociolinguistiques
- certains aspects du savoir-tre
La concertation avec dautres stagiaires ou collgues peut conduire dautres exemples partir
desquels ils illustreront leur comprhension dobjectifs de diffrentes sortes et la faon de les
formuler de manire mthodique et fonde.
6.2
Le Cadre de rfrence se veut aussi complet que possible, ouvert, dynamique et non
dogmatique. Cest pourquoi il ne saurait prendre partie pour lune ou lautre des thories
actuelles sur la nature de lacquisition du langage et sa relation lapprentissage des
langues pas plus quil ne reprsente une approche particulire de lenseignement des langues.
La recherche ne propose pas une interprtation unique de la faon dont les apprenants
apprennent. Il nempche quil y a des thories sur lesquelles se fonde la pratique. Pour le bien
des stagiaires, il faut des programmes de formation qui explicitent les bases thoriques sur
lesquelles les pratiques se fondent; sans cette transparence, les stagiaires ne seront pas en
mesure de se faire une opinion de manire saine et mthodique. En consquence, il est
important que, dans le cadre dun programme de formation, les termes acquisition de la
langue et apprentissage de la langue soient dfinis afin dviter ambigut et malentendus.
6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils?
Etant donn les diffrentes thories sur les processus de l'apprentissage et le fait que les
apprenants n'apprennent pas ncessairement ce que leur enseigne le professeur, il est important
de faire prendre conscience aux futurs enseignants et aux enseignants de la ncessit d'offrir
l'apprenant: un apport de langue substantiel, contextualis et intelligible ainsi que les
occasions d'utiliser la langue de manire interactive . Ils doivent aussi admettre pour leur
155
prparation que l'apprentissage est facilit, notamment dans les conditions artificielles de la
salle de classe, par la combinaison d'un apprentissage conscient et d'une pratique suffisante
afin de rduire ou de supprimer l'attention consciente porte aux aptitudes physiques de
niveau lmentaire de la parole et de l'criture, ainsi qu' l'exactitude morphologique et
syntaxique, librant ainsi l'esprit pour des stratgies de communication d'un niveau
suprieur.
Les lecteurs envisageront comment y parvenir dans le cadre dun programme de formation ou
denseignement, quelles possibilits peuvent tre cres en classe et hors de la classe et ce que
lon entend exactement par aptitudes physiques lmentaires ?
6.3
Depuis de nombreuses annes, le Conseil de lEurope encourage une approche fonde sur les
besoins communicatifs des apprenants et lutilisation de matriel et de mthodes qui
permettront de rpondre ces besoins . Toutefois, le Cadre ne prconise aucune mthodologie
particulire denseignement des langues; il revient chaque utilisateur ici les formateurs et
les enseignants de dfinir ses objectifs et sa mthodologie.
6.3.1
Approches gnrales
lenseignant, etc.
Cette liste ne rend pas justice celle propose en 6.4.1. Elle permet nanmoins de commencer
poser les questions importantes dont les rponses dtermineront la pratique pdagogique.
En rgle gnrale, on attend des apprenants quils apprennent/acquirent une L2 par
a) lexposition directe lutilisation authentique de la langue en L2
b) lexposition directe des noncs oraux et des textes crits slectionns
c) lexposition au contenu et la participation des activits ngocies en fonction des
besoins individuels.
Les formateurs envisageront la faon daider les stagiaires
1. prparer une gamme dactivits de classe qui refltent des utilisations authentiques de la
langue et lutilisation des noncs oraux et des textes crits slectionns en L2
2. slectionner, adapter, composer, organiser et prsenter des textes et selon quels principes
3. faire preuve de souplesse dans la prparation des leons afin de sadapter aux rponses
des lves
4. identifier et analyser les problmes dapprentissage rencontrs par chacun et dvelopper
des stratgies adaptes aux individus
et comment ils le font en tant quenseignants.
6.4.2
Enseignants et apprenants ont chacun leurs rles et leurs responsabilits dans le processus
dapprentissage. Ce sont les enseignants qui dcident comment organiser le temps de la classe.
Ils jouent galement le rle de modle pour les apprenants puisque leur comportement
observable reflte leurs attitudes et leurs convictions. Par ailleurs, on attend un certain
comportement de la part des apprenants; parfois, ils peuvent travailler en collaboration avec
157
lenseignant, parfois avec leurs pairs, parfois de manire indpendante. Les supports
denseignement sont utiliss de diffrentes manires qui rsultent toutes de dcisions prises
mme sil sagit de dcisions ngatives.
6.4.3
Les textes oraux et crits peuvent prendre un certain nombre de formes; ils peuvent tre
authentiques ou spcialement labors pour lenseignement des langues. On peut aussi les
utiliser de diffrentes manires. Enfin les apprenants peuvent aussi non seulement traiter des
textes mais en produire.
Avez-vous, ainsi que vos stagiaires, explicit des critres pour
1.
2.
3.
4.
6.4.4
La faon dont les apprenants sont supposs apprendre par des tches et des activits doit faire
lobjet dune dcision. Ce sont les enseignants qui dcident si une simple participation est
suffisante ou si lon attend une implication efficace dans la planification ou lanalyse des tches
et lvaluation, ou encore sil faut expliciter le travail de prise de conscience en rfrence aux
buts, la nature et la structure des tches, aux exigences quant au rle des participants, etc. .
De mme, il se peut que les apprenants aient besoin dune aide explicite afin dutiliser les
stratgies communicatives. Les enseignants peuvent choisir de faciliter la mise en uvre de
certaines stratgies ou dutiliser des techniques de prise de conscience ou dexiger des
apprenants quils suivent des procdures stratgiques explicites.
Accordez-vous de lattention la place des activits, des tches et des stratgies dans le
programme denseignement/apprentissage de la langue?
158
6.4.6
Comptences gnrales
Les comptences gnrales (voir chapitre 5.1) comprennent la culture gnrale (connaissance
du monde), le savoir socioculturel et les capacits interculturelles, le savoir-tre et le
savoir-apprendre. Ceci mrite dtre soulign afin que leurs dveloppements respectifs, lors
de lapprentissage dune langue trangre et lapprentissage dautres matires du cursus, soient
coordonns. Il faut aussi expliciter lapproche que lon a de ces dveloppements.
159
Formateurs:
Votre programme de formation permet-il aux futurs enseignants de comprendre comment
dvelopper chez l'apprenant la facult d' apprendre apprendre d'une manire plus proactive
que ractive en:
1.
2.
Vous envisagerez quelles mthodes et techniques utiliser pour aider les stagiaires prendre
conscience de leurs propres stratgies et les dvelopper ultrieurement avant de dvelopper une
prise de conscience semblable chez leurs apprenants.
Enseignants:
Comment dveloppez-vous la capacit des apprenants apprendre apprendre?
6.4.7
Comptences linguistiques
160
6.4.7.9 Prononciation
161
6.4.7.10 Orthographe
Votre programme de formation ou denseignement tudie-t-il et illustre-t-il:
1.
2.
3.
les moyens d'aider l'apprenant matriser le systme de l'crit dans la langue cible (y
compris lcrit manuscrit)?
les problmes d'orthographe qu'il rencontre?
la manire de favoriser la mmorisation?
3.
Enseignants et formateurs:
Convenez-vous de l'intrt que pourrait prsenter ce type d'tude pour les futurs enseignants ou
estimez-vous qu'il ne faudrait l'aborder qu'aprs la formation initiale?
162
6.5
Fautes et erreurs
Le Formateur:
Envisagera s'il convient que son programme de formation comporte une tude des attitudes et des
mesures (6.5.1 et 6.5.2) adopter en rponse aux erreurs (6.5.3) de l'apprenant.
Enseignants:
Quelles sont votre attitude et votre raction face aux erreurs des apprenants?
Septime partie Les tches et leur rle dans lenseignement des langues
7.1 Description de la tche
Le Cadre distingue trois catgories de tches auxquelles participe l'apprenant de langue
vivante:
1. les tches cibles , de rptition ou proches de la vie relle choisies
en fonction des besoins de l'apprenant hors de la classe ou du contexte de
l'apprentissage;
2. les tches de communication pdagogique fondes sur la nature sociale,
interactive et immdiate de la situation de classe; les apprenants s'y engagent
dans un faire-semblant accept volontairement pour jouer le jeu de
l'utilisation de la langue cible; ces tches ont des rsultats identifiables;
3. les tches de pr communication pdagogique constitues d'exercices
spcifiquement axs sur la manipulation dcontextualise des formes.
Votre programme de formation ou denseignement s'attache-t-il dfinir les catgories de tches?
Le formateur envisagera:
1.
2.
3.
163
7.2
Votre programme de formation ou denseignement examine-t-il les moyens d'aider les futurs
enseignants :
1.
2.
3.
7.3
amener l'apprenant mobiliser les savoirs et/ou les savoir-faire appropris qui lui
permettront le mieux de russir les tches proposes?
voir comment augmenter ou diminuer le niveau de difficult des tches de comprhension,
d'interaction et de production?
sensibiliser l'apprenant aux stratgies distinctes qui peuvent l'aider effectuer des tches
diffrentes?
Difficult de la tche
164
Formateurs:
Votre programme de formation aide-t-il les futurs enseignants :
1.
2.
3.
4.
i)
son degr de familiarit avec le type de tche, le sujet, le type de texte, la connaissance
ncessaire du contexte, etc.;
ses aptitudes organisationnelles, interpersonnelles, interculturelles, etc.;
ses capacits opratoires abstraites, concrtes, etc.;
ii)
iii)
les exigences linguistiques: complexit de la langue, types de texte, prsentation, longueur du texte,
pertinence pour l'apprenant, types de rponse demands;
iv)
v)
le temps allou;
vi)
la nature du but de la tche: rsultats de tches ngocis par opposition ceux qui ne le sont pas;
vii)
viii) les conditions matrielles: bruits de fond, enregistrements en studio, en milieu naturel;
ix)
la nature des participants et leurs traits d'locution: interlocuteurs coopratifs et bien disposs,
dbits de parole variables, cohrence, etc.;
x)
xi)
xii)
Enseignants:
Lesquelles des donnes ci-dessus retrouve-t-on dans votre programme denseignement?
165
8.3.2
Les deux exemples proposs par le Cadre de rfrence se rapportent lcole primaire, au
premier cycle du secondaire et au second cycle du secondaire.
Formateurs:
Votre programme de formation examine-t-il la conception de curriculum? Traite-t-il de linter
relation entre les niveaux primaire et le secondaire dans votre systme national? Vos stagiaires
destins au primaire ont-ils une quelconque connaissance ou exprience du secondaire et vice
versa?
Enseignants:
Votre curriculum ou votre projet de curriculum tient-il compte de linter relation entre les
secteurs primaire et secondaire dans votre systme national? Quels lments fonctionnent bien
et quels sont ceux que lon pourrait amliorer dans votre secteur?
166
8.4
Le Cadre de rfrence affirme quil est utile de considrer que le curriculum scolaire fait
partie dun curriculum plus large et quil devrait donner aux apprenants un rpertoire
plurilingue et pluriculturel initial diffrenci () ainsi quune meilleure conscience, une
meilleure connaissance de leurs comptences et de leurs capacits et une plus grande confiance
en celles-ci . Llaboration dun Portfolio europen des langues est une manire de
reconnatre officiellement le profil linguistique dun individu et son voyage travers les
langues.
Une rflexion sur lvaluation exige que lon se demande quoi elle va servir. Si un
enseignant ou un apprenant souhaite ou exige une image dtaille de la capacit langagire
quun apprenant a acquise pendant un cours, il se reportera alors aux descripteurs dactivits
communicatives (9.2.2.1) illustrs dans le chapitre 4. Si, par ailleurs, il faut que lon ait un
profil diagnostique de comptence, on a alors besoin des descripteurs qui servent de cadre
de rfrence partag par le groupe des valuateurs concerns ; on se servira dans ce cas des
descripteurs daspects de connaissances particulires (9.2.2.2) dcrits au chapitre 5.
9.3
Types d'valuation
L'valuation peut, dans la pratique, revtir un certain nombre de formes, le Cadre en rpertorie
treize:
167
1.
2.
3.
Matrise/Continuum ou suivi;
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Evaluation fonde sur une chelle/Evaluation fonde sur une liste de contrle;
10.
11.
12.
13.
Evaluation mutuelle/Auto-valuation.
Formateurs:
En fonction du systme et du contexte pour lesquels votre programme de formation est conu,
vous envisagerez:
1. les types d'valuation qui correspondent aux besoins des apprenants dans le cadre de votre
systme/contexte particulier;
2. la manire d'aider les futurs enseignants se familiariser avec ces types d'valuation;
3. la manire de leur offrir l'occasion d'appliquer des types d'valuation pertinents, d'explorer
un ventail de techniques et d'valuer les incidences de chacune sur leur enseignement.
Avec vos futurs enseignants vous pourrez galement tudier de manire plus gnrale:
4. comment valuer la performance communicative aussi bien que les connaissances
linguistiques;
5. dans quelle mesure on peut se servir de l'valuation pour stimuler l'apprentissage et
l'enseignement;
6. comment utiliser diffrentes techniques d'valuation et en interprter les rsultats;
7. quand et comment pratiquer l'valuation continue/l'valuation ponctuelle ainsi que les
raisons sous-tendant ces options;
8. comment associer l'apprenant l'valuation et l'aider s'auto-valuer en matire tant
d'apprentissage que de comptence.
Enseignants:
Lesquelles des questions ci-dessus vous paraissent-elles importantes?
168
9.4
En annexe, le Cadre propose des exemples d'chelles de tches que l'apprenant est capable
de faire. Ces chelles, notamment dans le cas des activits communicatives, peuvent servir
tracer le profil de rsultat cible d'un sujet, d'un groupe ou d'un module donn . L'une des
applications videntes des chelles de descripteurs est de rendre plus fiables les valuations
subjectives de performances particulires.
Formateurs denseignants:
Votre programme de formation tudie-t-il les chelles de descripteurs relatives aux
activits communicatives? En propose-t-il une illustration?
Existe t il dans votre systme un cadre de rfrence cohrent avec lequel il convient que
les futurs enseignants se familiarisent? Vos futurs enseignants ont-ils la possibilit
d'utiliser des chelles de descripteurs et de juger de leur facilit/difficult d'application?
Quelles sont, parmi les chelles prsentes en annexe du Cadre, celles que vos futurs
enseignants seraient en mesure d'utiliser?
Votre programme de formation tudie-t-il diffrentes faons de concevoir des chelles et
les avantages et les inconvnients quil y a adopter des chelles existantes ou laborer
des systmes personnaliss?
Votre programme de formation aide-t-il les stagiaires tudier et mesurer la progression
des apprenants?
Enseignants:
Utilisez-vous des chelles pour des activits communicatives? Sont-elles faciles ou
difficiles appliquer? Quelles chelles de lannexe du Cadre de rfrence tes-vous en
mesure dutiliser?
Avez-vous envisag diffrentes faons de concevoir des chelles et les avantages et les
inconvnients quil y a adopter des chelles existantes ou laborer des systmes
personnaliss?
Etudiez-vous et mesurez-vous la progression des apprenants?
169
FICHES DE TRAVAIL
Fiche 1a
A lcole
Votre rle?
Elve
Situation 2
Demander une
autorisation
Un bris de fentre
Participation la Interaction
communication?
Canal de
communication?
Situation 4
Client
Interlocuteur?
Le directeur
(la personne qui
vous parlez)
Pour quoi faire?
Expliquer
A quel sujet?
Situation 3
Mdiation (par
exemple,
transmettre des
notes)
Oral
Modification du discours
Situation 1
Situation 2
170
Situation 3
Situation 4
Fiche 1b
Cette fiche est trs semblable la Fiche 1. Dans les colonnes 2 et 3 vous remplissez les
diffrents paramtres des actes de communication que vous pensez tre capable de raliser en
langue seconde. Remplissez chaque colonne pour des situations diffrentes. Puis, pour chaque
colonne, indiquez (i) ce que vous savez faire et, (ii) le genre de problmes que vous pensez que
vous aurez.
Situation 1
Situation 2
O?
Votre rle?
Interlocuteur?
Pour quoi faire?
A quel sujet?
Participation la
communication?
Canal de communication?
Situation 2
Situation 2
171
Situation 2
Fiche 1c
Comment vous vous faites aider en langue seconde et comment vous parlez de la
langue
Cette fiche est de nouveau semblable la Fiche 1. Ici les deux colonnes sont remplies pour vous. Pour
chaque colonne, indiquez (i)ce que vous pouvez dj faire en langue seconde et, (ii) ce que vous pensez
devoir encore apprendre.
Situation 1
Situation 2
O?
Salle de classe
Salle de classe
Votre rle?
Apprenant
Apprenant
Interlocuteur?
A quel sujet?
Participation la
communication?
Canal de communication?
Situation 2
Situation 2
172
Situation 2
Fiche 2a
Premire partie: Votre capacit utiliser votre culture gnrale pour lire
Observez un journal ou un magazine achet rcemment.
Choisissez un article que vous navez pas encore lu mais dont vous connaissez un peu le sujet
Ecrivez dabord ce que vous savez sur ce sujet
Essayez de vous crer une image mentale de ce sur quoi porte larticle
Lisezlarticleetvoyezsivousaviezraison
Deuximepartie:Vosaptitudesutiliservosconnaissancespourlireenlanguetrangre
Dans la langue que vous apprenez, essayez de trouver un texte court qui porte sur un sujet qui vous est
familier. Ce pourra tre un journal, un texte d'Internet traitant d'un personnage ou d'un vnement
mondialement connu, un conte de fes ou mme un texte religieux, une prire.
Mettez en valeur ou soulignez les mots que vous connaissez dj - y compris les noms de lieux
ou de personnes.
Essayez de crer une image mentale ou un scnario imaginaire de ce dont parle le texte;
En utilisant les mots que vous connaissez et limage que vous avez imagine, essayez d'extraire
le sens de tous les autres mots du texte;
Regardez la faon dont les mots sont combins. Pouvez-vous remarquer une, voire plusieurs
structure(s)? Pouvez-vous dcouvrir certaines rgles de fonctionnement?
Vous devriez essayer de dvelopper cette stratgie qui consiste tirer le meilleur parti de ce que
lon sait dj lorsque vous traiterez des textes dans une autre langue.
173
174
175
Fiche 3a: Comment sont stocks les mots dans votre mmoire
Observez comment est organise votre mmoire des mots pour votre langue maternelle. Prenez un
papier et un crayon. Dans chacun des domaines suivants, comptez le nombre de mots auxquels vous
pouvez penser en une minute:
Les mots qui appartiennent au domaine de la nourriture;
Les mots qui sont associs au mot chaise dans votre esprit;
Les mots qui commencent par le son pl...;
Les mots qui ont le mme rythme et/ou le mme accent que tlvision, (ou bicycle en anglais);
Quel(s) mot(s) avez-vous cit(s) dans plusieurs sries?
Comparez vos rsultats ceux dautres membres du groupe. Le nombre de mots pour chaque
domaine tait-il grossirement le mme? Y avait-il des choix semblables?
Faites maintenant la mme chose dans la langue que vous apprenez.
176
Connais parfaitement
177
Fiche 3d: La connaissance grammaticale que vous avez de votre propre langue
Prenez la phrase franaise Mon frre a achet un nouveau vlo :
Essayez de placer les mots dans un ordre diffrent, sans changer le sens de la phrase;
Faites autant de phrases que vous pouvez avec certains des mots de la phrase (ou tous) et pas
dautres (Bien videmment le sens sera diffrent);
Changez l'ordre des mots d'une faon non acceptable en franais;
Essayez alors de dduire lordre des mots en franais;
Posez une srie de questions bases sur cette phrase. Quelles modifications avez-vous faites pour
les formuler?
Combien de formes du verbe acheter pouvez-vous citer?
Pouvez-vous citer des verbes qui ont des formes analogues celles de acheter ?
178
Fiche 4a: Les diffrentes sortes de textes que vous avez produits aujourd'hui
Dressez la liste des diffrents textes que vous avez produits tout au long de cette journe. Puis,
essayez de les grouper selon:
Qu'ils ont t dits, crits, produits par le langage des signes ou nots en alphabet Braille;
Le lieu o ils ont t mis;
Les autres personnes associes leur production et / ou leur rception;
Le support physique utilis;
Leur but.
Fiche 4b: Les textes rencontrs au cours d'un trajet de A B par les transports en commun
Dressez la liste de tous les textes rencontrs dans les transports en commun dans une ville de
votre pays. A chaque fois que cela est possible, recueillez des documents.
En groupe, transcrivez entirement chacun de ces textes.
Dressez la liste des difficults que ces textes peuvent causer chez une personne qui ne connat
pas trs bien votre langue.
Pour chacune de ces difficults potentielles, dressez la liste des tches supplmentaires que
ltranger devra accomplir pour rsoudre son problme.
Pour chacune de ces tches supplmentaires, imaginez le texte que ltranger pourra produire et /
ou recevoir.
Fiche 4c: Votre capacit accomplir des tches et traiter des textes dans la langue que
vous apprenez
Etablissez une liste de trois tches courantes que vous accomplissez rellement chaque jour.
Dcomposez chacune de ces tches en tches intermdiaires.
Dressez la liste des textes qu'il vous est ncessaire de traiter pour effectuer chacune des tches
intermdiaires.
Parmi les trois tches principales, laquelle seriez-vous capable de russir: a) le mieux dans cette
langue seconde; b) laquelle russiriez-vous le moins bien. Evaluez votre capacit produire un
langage correct et appropri pour chacune des tches mentionnes.
179
Fiche 5a: Les sons, les mots et la grammaire de la langue que vous apprenez
Dans la langue que vous apprenez, essayez de pratiquer les tches qui suivent:
Trouvez un locuteur dont la langue maternelle est la langue que vous apprenez (ou un locuteur la
parlant couramment); organisez une rencontre avec lui, et enregistrez cet entretien pendant lequel
vous parlerez un peu de vous-mme, et vous lui raconterez une histoire. Transcrivez cinq minutes
de l'entretien.
Ecoutez l'enregistrement de votre voix, et notez les sons qui vous posent problme.
Faites la liste des mots qui vous ont pos un problme.
Regardez votre transcription. Quelles rgles avez-vous suivies pour les diffrentes formes
verbales que vous avez utilises?
Quavez-vous le mieux russi au cours de cet entretien?
Fiche 5b: Vos besoins spcifiques, votre manuel et votre programme de langue vivante
Pour votre langue seconde, faites un tableau du mme type que celui de la Fiche 1 mais plus
grand, et inscrivez-y: - les diffrents lieux o il vous sera utile de pouvoir utiliser la langue
seconde; - avec qui vous communiquerez et dans quel rle; ce que vous accomplirez par la
communication; quel sera le sujet de cet change; de quelle manire vous participerez la
communication; et enfin, sur quel support vous communiquerez.
Crez un tableau du mme type pour votre manuel de langue ou pour les autres moyens
pdagogiques dont vous disposez. Essayez de trouver sur quels principes ces matriaux
pdagogiques sont conus, en utilisant, chaque fois que cela est possible, les catgories exposes
dans le Cadre de rfrence;
Crez enfin un tableau du mme type pour le programme de langue que vous devez suivre.
Comparez les trois tableaux. Dans quelle mesure correspondent-ils les uns aux autres?
180
181
182
SECTION III
A LUSAGE DE CEUX QUI CONOIVENT, ORGANISENT,
TRANSMETTENT UN ENSEIGNEMENT DES LANGUES
VIVANTES ET EN EVALUENT LA QUALITE
183
184
Introduction
Cette section est destine aux responsables, quels quils soient, de lenseignement des langues
vivantes. Bien que la plupart de ces responsables soient, ou aient t dabord praticiens de
lenseignement, ce chapitre traite de questions qui ne relvent pas de la classe: les dcisions
relatives la planification, notamment en ce qui concerne la conception des programmes aux
niveaux national, rgional ou institutionnel, la transmission et lorganisation des activits
dapprentissage et les mthodes et procdures de la matrise de la qualit et de lassurance
qualit. On espre donc quil sera pertinent et utile pour les membres des commissions de
rforme des programmes, les chefs dtablissement, les inspecteurs et tous ceux qui sont partie
prenante dans la gestion de lenseignement des langues, les chefs de dpartements de langues et les enseignants qui souhaitent enrichir leur comprhension du contexte dans lequel ils
enseignent et des considrations qui interviennent lors de la prise des dcisions qui affectent
leur travail.
Ce Guide sappuie sur quatre des guides antrieurs dans la srie des guides pour les utilisateurs
du Cadre de rfrence:
Les points traits dans ces guides de lutilisateur sont prsents ici comme un processus
ducatif et de gestion cohrent, ou qui devrait ltre. Les dcisions relatives aux programmes
nationaux sont prises dans le contexte plus large des finalits politiques et ducatives.
Les dcisions relatives aux programmes rgionaux, institutionnels ou locaux sont en grande
partie tributaires de modalits dordre pratique et organisationnel: possibilit denseigner ou
dapprendre, existence dducateurs convenablement forms et de ressources appropries,
lutilisation optimale du temps consacr lapprentissage des langues. De mme, les dcisions
relatives la planification doivent tenir compte des mesures prises pour assurer et valuer la
qualit - les objectifs sont-ils atteints? Les besoins et les dsirs de tous ceux qui constituent la
clientle - apprenants, parents, employeurs, etc.- sont-ils satisfaits? On peut visualiser ces
intrts de manire linaire: avant - la planification du processus et la conception du
curriculum; pendant - questions dorganisation et de transmission; aprs - lvaluation des
produits et le contrle de la qualit. Cest en fait dans cet ordre quils apparaissent dans les
diffrentes sections de ce Guide mais uniquement pour la commodit. Ces diffrents lments
font partie dun continuum dans lequel un feedback en boucle, par exemple, devrait permettre
que les rsultats des procdures dvaluation de la qualit aient une influence sur la
programmation, la conception et la transmission de lenseignement des langues et que les
critres appliqus pour le processus dassurance qualit soient tablis en fonction des dcisions
et des objectifs du curriculum.
185
PLANIFICATION
TRANSMISSION
EVALUATION
DE LA QUALITE
Cette partie du Guide est divise en trois sections, chacune comprenant deux rubriques
Section 1
Section 2
Section 3
- Questions gnrales
- Renvois aux parties pertinentes du CEC
Organisation de lapprentissage des- Questions gnrales
langues
- Renvois aux parties pertinentes du CEC
Matrise de la qualit et assurance qualit - Questions gnrales
- Renvois aux parties pertinentes du CEC
186
On a ajout des fiches de travail la fin. Elles dveloppent les questions de rflexion que
contiennent le CEC et les guides originaux pour les utilisateurs. Les fiches proposent un cadre
structur pour ltude des problmes et des principes en question et des suggestions sur la
faon de les appliquer dans le contexte professionnel de lutilisateur. Elles sont conues pour
une utilisation en groupe dans des activits de formation continue ou comme partie intgrante
dun processus de planification, par exemple lorsquune commission de rforme des
programmes commence travailler; elles peuvent aussi, videmment, servir de base une
rflexion personnelle.
Le Guide veut apporter un complment aux contenus du Cadre europen de rfrence et
introduire des sujets que ce dernier ne traite pas ou seulement de manire superficielle.
187
188
Introduction
Ce chapitre se divise en trois grandes parties:
Dans la section 1, on examinera les questions principales qui se posent relativement la
conception et la rvision de programmes et leur mise jour. On y discutera des problmes
les plus importants que doivent traiter les ministres, les commissions de rforme des
programmes ou les autres organismes qui ont en charge le ramnagement ou la ractualisation
des programmes de langues vivantes dans le systme scolaire. La dfinition du mot
curriculum tel quil est utilis dans ce guide est celle de R. Walker; elle ne se limite pas au
document crit mais inclut aussi les perspectives plus larges du processus ducatif: Le
curriculum renvoie au contenu et la finalit dun programme ducatif ainsi qu leur
organisation (Walker, 1990).
Il est rare que la conception de programmes parte de zro et, mme lorsque des rformes
majeures du systme scolaire sont mises en place, il reste toujours une tradition, et les
responsables de la conception du curriculum tiendront compte et des versions antrieures et de
la tradition. En consquence, les termes rvision ou ramnagement et mise jour des
programmes semblent les plus appropris. Bien que cette section soit destine donner une
orientation gnrale, on renverra occasionnellement aux parties pertinentes du CEC. En bref,
cette section a pour but de donner au lecteur une introduction gnrale quil peut lire sans se
rfrer constamment au CEC.
Dans la section 2, on traitera en dtail les problmes soulevs par la section1. On invite le
lecteur consulter les parties cites du CEC et les lire attentivement. Outre celles poses la
fin des diffrentes parties du CEC, on ajoutera quelques questions pour aider le lecteur dans sa
rflexion.
La section 3 contient des fiches et des instructions. Elles peuvent tre utilises pour une
rflexion personnelle ou dans des activits de groupe, par exemple au commencement du
travail dune commission de rvision. Elles visent renforcer la prise de conscience, montrer
quelle valeur lutilisation du CEC ajoutera au travail sur le curriculum et donner aux
utilisateurs futurs une exprience pratique du CEC.
189
Tendances gnrales
Dans une socit qui change une vitesse toujours croissante, les autorits ducatives doivent
affronter la ncessit de mettre jour les instructions officielles afin de prparer les jeunes
leur rle social futur. Cette volution rend aussi ncessaire ladaptation rgulire des
programmes scolaires aux besoins changeants de la socit. Le domaine des langues vivantes
ne reste pas en dehors de ces volutions. De tous les changements dont nous avons t tmoins
au cours des dernires dcennies, ceux qui suivent sont particulirement pertinents en ce qui
concerne la planification et la conception des programmes de langues vivantes:
-
Dans les quarante dernires annes, la population scolaire de nombreux pays est passe dune
population relativement homogne du point de vue ethnique une population multilingue
dune trs grande varit. Les causes en sont les migrations dues la runification familiale,
larrive dun grand nombre de rfugis et linternationalisation du monde du travail. De
nombreuses coles doivent dsormais relever le dfi dduquer dans nos coles des enfants
dorigines linguistiques trs diverses et avec des prfrences dapprentissage aussi varies. Cet
tat de fait a dj conduit reconsidrer non seulement les programmes en L1, puisque les
enfants nont plus la mme langue maternelle, mais aussi loffre des langues vivantes dans le
curriculum. Puisque lon tient compte des origines pluriculturelles et du souhait de dvelopper
encore ce pluriculturalisme, il faut trouver une approche cohrente et mthodique. Le CEC
peut servir de guide lorsque ces problmes sont soulevs dans une commission de rforme des
programmes ou lorsque ces principes se concrtisent aprs avoir t accepts et mis en uvre.
-
Mobilit internationale
190
Dans les domaines de linformation et des technologies de la communication, les progrs nous
ont laisss sans voix. Il y a moins de dix ans, seuls les universitaires utilisaient le rseau de
communication dInternet. Il est maintenant utilis par des millions de gens et gouvernements
et ministres considrent quil est vital que les tudiants apprivoisent ces nouvelles
technologies. En outre, elles ont ouvert un champ norme de possibilits pour lapprentissage
des langues avec de nouveaux cours multimdias sur cdroms, DVD ou Internet, avec aussi le
courrier lectronique, les forums de discussion (les chats ) et un trs grand nombre de
donnes et de textes disponibles dans presque toutes les langues. Nombre de ces nouvelles
technologies nont pas encore t exploites en vue de lapprentissage des langues. Apprendre
les langues dans un environnement digital dapprentissage impose de nouvelles exigences
lenseignant, au concepteur de cours et lapprenant. Ici encore, le CEC peut servir de guide
lorsquon prend en compte ces dveloppements.
-
Tandis que certains pays ont un systme ducatif essentiellement centralis avec ses
instructions et sa rglementation dtaille, dans dautres, les gouvernements et ministres ont
tendance prendre leur distance et laisser une plus grande autonomie aux coles. On y
considre quun systme centralis ne peut plus tre la hauteur dune tche qui consisterait
mettre en place, de faon centralise, des mesures pour un systme scolaire o les besoins et
les problmes locaux sont trs diffrents. Au lieu daffecter des fonds spciaux pour des buts
particuliers, la tendance est que les coles reoivent dsormais un budget global et on les
encourage prendre leurs propres dcisions. Les coles peuvent dpenser cet argent de
manire diffrente pour avoir un profil scolaire particulier, par exemple en mettant laccent sur
les langues vivantes, les sciences, les arts ou les nouvelles technologies. Cette politique a des
effets sur la conception des programmes puisquelle a une incidence sur le degr de dtail
prsent, spcificit de la description dun curriculum national, et la relation entre le
curriculum au niveau national et celui que lon labore aux niveaux rgional, local ou
dtablissement. Le CEC peut servir de guide en ce sens quil peut aider tudier les choix
faire aux diffrents niveaux.
-
Dans cette partie du Guide nous abordons les programmes labors par les organismes sous
contrle de ltat ou subventionns par ltat, cest dire les tablissements denseignement
primaire, secondaire et professionnel, les enfants de 5 18 ans, en insistant sur le secteur de
lenseignement secondaire, de 10/12 ans 18/19 ans
En rgle gnrale, les programmes de ces secteurs ducatifs prciseront les composantes
suivantes:
domine dans tous les pays lexception du Royaume uni et de lIrlande mais la
plupart offrent un grand choix dautres langues. Malheureusement, sil y a souvent un
grand choix en thorie, en pratique il nest pas facile dutiliser la possibilit que lon
aurait denseigner une langue de moindre diffusion cause du manque denseignants
ou dun nombre insuffisant dlves qui voudraient lapprendre. Une autre question
laquelle doit rpondre la politique linguistique, cest la place des langues minoritaires
dans un pays donn. Offre-t-on aux enfants qui parlent une de ces langues la chance
de ltudier lcole et que cette tude soit valide? Le temps pass lentretien de la
langue maternelle lest-il au dtriment des langues trangres? Ou bien loffre est-elle
tendue aux enfants qui nappartiennent pas cette minorit afin quils puissent aussi
apprendre cette langue? Par exemple, des enfants turcs peuvent-ils choisir le turc au
lieu de lallemand, mme si la plupart des enfants de la classe choisissent lallemand,
ou les mesures sont-elles tendues de sorte que les enfants qui ne sont pas dorigine
turque puissent aussi apprendre le turc?
Les langues des pays voisins sont aussi maintenant enseignes dans de nombreux pays.
On labore de nouvelles mthodes pour enseigner les langues proches et leur place
relativement aux autres langues du curriculum doit tre clarifie, notamment lorsque
ces dernires sont dj enseignes dans le primaire et ce pour assurer un suivi
convenable au niveau du secondaire.
Enfin, pour diversifier le programme des langues vivantes et encourager lapprentissage
de plusieurs langues, on recherche des solutions au problme du temps disponible en
offrant des certifications intermdiaires et des formes dducation bilingue. Tous ces
points sont traits dans le chapitre 8 du CEC.
Enfin, il est important de se rendre compte que lapprentissage dune langue nest pas
un monopole de lcole et quil ne sarrte pas quand la scolarit sachve.
Idalement, lcole devrait aussi prparer les lves utiliser au maximum toutes les
occasions dapprendre des langues, en famille, par les mdias, les changes, les
voyages ltranger, etc. et de trouver des moyens de valider leurs expriences
dapprentissage. Le Portfolio europen des langues est un outil qui peut jouer un rle
important cet effet. Le chapitre 8 mentionne brivement le Portfolio. Pour plus
dinformation on peut consulter le site du Conseil de lEurope:
http//culture.coe.int/portfolio
2.
Dans cette section, nous tudierons de manire plus dtaille les questions prsentes en
section 1 et nous nous rfrerons plus directement aux parties correspondantes du CEC. On
rsumera brivement le point principal, on renverra le lecteur la partie pertinente du CEC et
on linvitera examiner la fois les questions poses dans le CEC et les questions
supplmentaires souleves par ce Guide.
2.1
Lun des principes cls du Conseil de lEurope est la promotion du plurilinguisme. Les
citoyens europens devraient tre en mesure dappendre plus dune langue en plus de leur
langue maternelle. Ce nest toutefois pas toujours facile compte tenu des pressions exerces
par dautres disciplines du programme qui exigent du temps. Le chapitre 8 du CEC dveloppe
la notion de plurilinguisme. On y soutient quon ne doit pas considrer lapprentissage de
plusieurs langues comme un processus par lequel un individu apprend une langue aprs lautre,
193
ou ct de lautre, mais que le plurilinguisme est une comptence complexe dans laquelle
lutilisateur peut puiser.
194
Il est important de se souvenir de cela lorsquon rdige des programmes de langues vivantes et
de concevoir un systme dans lequel lapprentissage dune langue doit toujours tre observ
conjointement avec lenseignement des autres langues.
Il est intressant aussi dexaminer comment on peut exploiter la diversit linguistique qui
existe dj dans de nombreuses coles du fait de lorigine multiethnique de la population
scolaire pour dvelopper le plurilinguisme.
En plus de ces questions poses la fin du chapitre 8, les lecteurs envisageront ventuellement
les points suivants:
1. Comment peut-on exploiter la diversit linguistique dj existante dans les coles pour
dvelopper une comptence plurilingue?
2. Comment peut-on encourager les enseignants dpasser les limites de leur propre langue et
cooprer pour dvelopper une comptence plurilingue?
3. Comment peut-on prparer convenablement les enseignants pour faire face la diversit
linguistique en classe?
4. Quelles sont les consquence de la comptence partielle ou de lducation bilingue sur la
satisfaction que les enseignants tirent de leur travail?
2.2
Dans la plupart des programmes, les niveaux atteindre sont indiqus. Toutefois, le problme est
souvent que les descriptions de niveaux ne sont pas claires pour quiconque est hors du systme. Peu
peu, chacun lintrieur du systme, enseignants, parents, lves, se fait une ide du niveau atteint
par un lve moyen du second cycle du secondaire, par exemple, mais une note donne ne signifie pas
grand chose hors du systme. Si un lve va ltranger avec son diplme de fin dtudes qui indique
Anglais, 7 , un employeur dans un autre pays naura pas la moindre ide de ce quoi ce 7
correspond.
A cause de la mobilit croissante, le besoin dun systme plus transparent de description des niveaux
grandit. Les raisons de ces dveloppements sont dcrites au chapitre 3 du CEC mais aussi dans la
partie 2.2. Le chapitre 9 et les annexes fournissent des informations plus techniques ainsi que des
exemples dchelles.
Les Niveaux communs de rfrence sont des points de rfrence internationalement reconnaissables.
On peut les utiliser de diverses manires. On peut les faire entrer dans un portfolio et les utiliser pour
lauto-valuation. La possibilit dune auto-valuation est particulirement importante lorsque les
apprenants ont acquis des comptences pour lesquelles ils nont pas de certification reconnue. Ils
peuvent confronter les niveaux communs de rfrence aux descripteurs pour valuer leur propre
capacit et vrifier la qualit de leurs comptences. Cependant, des autorits nationales peuvent
galement calibrer leurs certifications officielles sur les niveaux communs de rfrence et indiquer
ainsi quel niveau une note donne correspond sur les niveaux en question. Les lves qui quittent
lcole la fin du secondaire peuvent, de la sorte, dcrire leur comptence de faon transparente au
195
plan international. En outre, si des apprenants souhaitent continuer leurs tudes dans un organisme
priv, ils peuvent tmoigner clairement du niveau quils ont dj atteint.
Toutefois, les six niveaux ne sont pas toujours considrs comme suffisants dans loptique du systme
scolaire dans lequel on exige des distinctions plus fines pour prouver les progrs dans un temps assez
court. Le CEC donne des conseils sur la faon de faire ces distinctions plus fines dans les parties 3.4
et 3.5.
Outre les questions souleves au chapitre 3, le lecteur envisagera ventuellement les points suivants:
1. Jusqu quel point pensez-vous que les descriptions de niveaux utilises dans votre contexte
soient transparentes pour ceux qui ne sont pas dans le systme?
2. Pensez-vous quil soit souhaitable que vos diplmes nationaux soient mis en relation avec les
niveaux communs de rfrence?
3. Pensez-vous que six niveaux de rfrence soient satisfaisants ou que lon ait besoins de
distinctions plus fines ou de subdivisions dans votre systme?
2.3
Lorsquils laborent un programme, les concepteurs se trouvent face une gamme tendue
doptions parmi lesquelles ils peuvent faire des choix. Les catgories sont slectionnes selon
la fonction du document. Un document qui se veut prescriptif aura des catgories diffrentes
dun document qui vise donner des conseils ou fournir des critres mettre en oeuvre au
niveau rgional ou local.
Le CEC a pour fonction principale daider les concepteurs faire des choix en toute
connaissance de cause. Dun chapitre lautre, on les invite constamment rflchir un
aspect particulier de lapprentissage et de lenseignement de la langue et den examiner la
pertinence par rapport leurs buts et leurs situations. Daprs lexprience acquise ce jour,
nous savons quil nest pas facile dentrer dans le CEC et de se faire une opinion sur chaque
partie. La gamme trs tendue des options peut savrer dcourageante mme pour les
praticiens chevronns. En outre, le travail dune commission de rforme des programmes se
fait presque toujours sous la pression du temps. En gnral, on labore un projet initial que lon
diffuse largement pour consultation. Les utilisateurs du CEC pourraient commencer par un
rexamen des catgories de leur document actuel. De plus, ils peuvent souhaiter ltude dun
nombre limit de questions plutt que de les poser toutes. On suggre, pour commencer, les
points suivants:
196
197
Aprs avoir dbattu de ces points, les lecteurs pourront revoir les chapitres 4 et 5 et examiner
les questions la fin de chaque partie. Ils dcideront alors dinclure ou pas les catgories dans
leur programme.
2.4
198
2.5
Courrier lectronique pour des changes ou des contacts avec des gens via Internet
par exemple afin dobtenir des informations particulires
chats ou forums pour changer des informations dans une langue crite qui
ressemble troitement de loral (mais quelquefois aussi avec des codes trs
spcialiss, des abrviations ou des dessins faits des signes graphiques du clavier
appels smileys )
Vido-confrences: une faon davoir un change face face
Utilisation dInternet pour avoir accs toutes sortes de donnes: textes audio et
vido, hypertextes non linaires, bases de donnes, bibliothques, etc.
Utilisation de cours de langue sur cdroms, DVD ou en ligne sur Internet
Utilisation doutils lectroniques dcriture tels que le traitement de texte, les
dictionnaires en ligne, les vrificateurs dorthographe et de grammaire, etc.
En plus de ces questions, les concepteurs de programmes peuvent se rfrer au CEC dans tous
les cas o lon utilise du matriel digital au lieu de papier.
2.6
Lapprentissage des langues ne saurait sachever avec la scolarit: cest laffaire de toute une
vie. En outre, de nombreux lves apprennent des langues hors de lcole:
199
La question est de savoir comment peuvent tre valides ces expriences dapprentissage. Les
lves qui ont pass un an dans une cole amricaine ont pu acqurir une comptence dun
niveau inaccessible ceux qui nont pas eu la mme possibilit.
Une petite partie du CEC est consacre au Portfolio europen des langues (8.4.2). Il sagit dun
document qui permet aux apprenants de prouver leurs expriences dapprentissage des langues.
Le Portfolio europen des langues se compose de trois parties: une Biographie langagire, un
Passeport de langues et un Dossier. Les apprenants peuvent y apporter la preuve de leurs
expriences dapprentissage formelles ou informelles, celles pour lesquelles existe une
validation officielle et celles quils ont apprises autrement. Le Portfolio europen des langues
se fonde sur les niveaux communs de rfrence du CEC (Chapitre 3) ce qui lui donne une
validit internationale. La partie Dossier a essentiellement une fonction pdagogique en ce
quelle permet lapprenant de garder des chantillons de travaux effectus dans le domaine de
lapprentissage des langues et des expriences interculturelles. Un certain nombre de modles
du Portfolio europen des langues expriments dans le cadre du Projet du Portfolio europen
des langues du Conseil de lEurope sont disponibles sur Internet. On trouvera les rfrences
des sites nationaux du Portfolio sur le site du Conseil de lEurope:
http://culture.coe.int/portfolio
Outre les questions souleves la fin du chapitre 8, le lecteur souhaitera envisager les points
suivants:
1. Comment peut-on valider les exprience extra-scolaires dapprentissage des langues
des lves?
2. A-t-on prvu des mesures spciales pour les lves qui avaient dj une bonne
matrise des langues enseignes lcole?
3. Qui est responsable de la validation des expriences extra-scolaires dapprentissage
des langues, notamment dans le cas de langues qui ne sont pas enseignes dans le
cadre scolaire?
200
3.
Le CEC en pratique
Cette section contient un certain nombre de travaux pratiques en vue soit de rflexion
personnelle, soit dun travail de groupe lorsque, par exemple, une commission de rforme de
programme commence son travail: ils permettent de familiariser les membres de la
commission avec le CEC et de montrer son application dans des buts pratiques concrets.
On a choisi la forme de fiches de travail avec consignes. Certaines ont t exprimentes lors
dun sminaire sur le CEC qui a eu lieu au Centre europen des langues vivantes Graz en
Autriche en mai 1998.
Bibliographie
Walker, D.: Fundamentals of curriculum, San Diego: Harcourt Brace Jovanovitsch, 1990
201
Fiche 1
Dveloppement dun scnario curriculaire pour le dveloppement de la comptence
plurilingue
Contexte
Mme si les dcisions relatives au choix des langues offertes dans le programme sont
gnralement prises au niveau politique, il serait intressant dessayer de concevoir un scnario
pour lapprentissage de diffrentes langues dans votre propre situation. Imaginez que le
programme est ouvert et doit encourager les coles exprimenter avec des offres de langues
varies et donnez des lignes directrices pour un apprentissage de langue diversifi. Lisez le
chapitre 8 du CEC: Diversification linguistique et curriculum et examinez le travail qui suit.
Tche
Concevez un scnario (ou faites une simulation) pour un apprentissage de langue diversifi
dans votre systme scolaire qui prenne en compte des facteurs tels que:
Le choix des langues
Lhoraire que lon peut raisonnablement envisager daccorder aux langues vivantes
aux diffrents niveaux du systme (primaire, premier cycle puis second cycle du
secondaire)
Les consquences pratiques, telles que la disponibilit des enseignants.
Etudiez les options suivantes:
- apprentissage linguistique lcole primaire
Une langue obligatoire pour tous ou un choix de langues ou la libert de choisir
nimporte quelle langue
Le rle des langues voisines dans les rgions frontalires
Un cours de prise de conscience linguistique
Le rle de la culture linguistique dorigine des lves et la possibilit de poursuivre le
dveloppement de cette comptence native
- les langues au niveau secondaire
Quelles langues?
Distinction entre premire et deuxime/troisime et quatrime langues?
Niveaux atteindre
Comment valider lapprentissage extra-scolaire?
Moyens de diversifier lapprentissage (enseignement bilingue, comptence partielle)
Vous pouvez utiliser la grille suivante:
Langue
Primaire
Leons
Statut
Premier cycle du
secondaire
Leons
Statut
202
Second cycle du
secondaire
Leons
Statut
Enseignement
professionnel
Leons
Statut
Statut:
Les catgories suivantes peuvent vous tre utiles mais vous tes libres den ajouter dautres.
O:
F:
QP:
D:
EB:
LP:
LM:
obligatoire
facultatif
qualification partielle
dbutants
ducation bilingue
langue proche
langue minoritaire
203
Fiche 2
Mettre en relation les certifications nationales et les Niveaux communs de rfrence
Contexte
On ne se rend pas toujours compte de la difficult de dcrire convenablement les niveaux. Une
activit facile de prise de conscience consiste prendre les descriptions de niveaux en usage
dans votre systme national, de les mettre en dsordre et de demander au groupe de travail de
les remettre en ordre.
On peut aussi faire cet exercice avec les descripteurs utiliss dans les chelles du chapitre 4.
Avant toute chose, on peut demander aux membres du groupe de travail dvaluer leur propre
comptence en se rfrant lchelle de la partie 3.3 du CEC. Vous pouvez envisager de
recueillir les donnes, de les placer sur un histogramme ou un graphique et dutiliser une
prsentation des points forts pour en tirer les consquences et les utiliser comme base de
discussion.
Tches
1. Revenez la partie 3.3 du CEC et lisez attentivement les descripteurs. Evaluez votre
propre comptence sur les chelles A1, A2, B1, B2, C1, C2 pour les langues que vous
avez tudies. Vous pouvez utiliser la grille ci-dessous et la remplir.
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Comprhension
de lcrit
Comprhension
de loral
Interaction orale
Production orale
Production crite
2. Choisissez une chelle (par exemple lInteraction orale gnrale en 4.4.3.1), mettez les
descripteurs dans le dsordre puis remettez-les dans lordre
3. Regardez la partie 4.4.1 (Activits de production et stratgies) et observez comment ont
t faites les distinctions de niveaux plus fines. Observez la subdivision du niveau A2 et
comment ce niveau peut se diviser en A2.1 et A2.2
4. Analysez les descriptions de niveaux de votre systme et comparez-les avec les
descripteurs de niveaux du CEC. Slectionnez une activit ou une comptence pour
commencer puis essayez damliorer les descriptions de niveau de votre systme et
mettez-les en relation aux niveaux du CEC.
204
Fiche 3
Identification de catgories curriculaires pour les langues vivantes
Contexte
Quiconque soccupe de llaboration de programmes de langues vivantes a fait
lexprience de lapprentissage dau moins une langue vivante. Le but de cette activit
(Tche 1) est de faire rflchir les membres dun groupe de travail aux ventuelles
catgories dvelopper pour le curriculum en se penchant sur leurs propres expriences
dapprentissage passes.
On peut alternativement inviter les participants prendre comme point de dpart le
curriculum existant et effectuer la Tche 2.
Tche 1
1.
Partagez vos expriences dapprentissage des langues avec le reste du groupe.
Quelles langues avez-vous apprises et comment? Quelles sont vos expriences?
Quelle tait la mthode? A quoi ressemblaient les manuels? Quels types
dexercices et dactivits faisiez-vous? Etaient-ils trs loigns de lapproche que
lon prfre maintenant?
2.
Regardez la table des matires du chapitre 4 du CEC et dites si les catgories
quon y mentionne ont un rapport avec vos propres expriences. Quelles
catgories devraient, votre avis, entrer dans le nouveau curriculum en cours
dlaboration?
Tche 2
1.
Prenez lactuel curriculum qui doit tre rvis et mis jour. Slectionnez une ou
deux des catgories qui y sont mentionnes et trouvez les parties du CEC qui
traitent ces catgories.
2.
Que pensez-vous des choix du document original?
3.
Aimeriez-vous y changer quelque chose en fonction des options proposes par le
CEC.
Quelques ides et exemples:
Est-il logique dinclure les domaines, les situations, les thmes (Parties 4.1 et 4.2)?
On distingue traditionnellement quatre aptitudes: couter, lire, parler et crire.
Dautres distinctions sont faites dans le CEC, y compris linteraction orale, la
production orale, la mdiation, linteraction crite, la production crite, etc. (Partie
4.4)
Serait-il utile, dans votre contexte, dtendre les quatre catgories traditionnelles?
Fiche 4
Identification des catgories curriculaires pour les langues vivantes
Contexte
Les membres dune commission de rforme des programmes peuvent avoir des faons de
voir diffrentes sur lenseignement et lapprentissage des langues vivantes lcole.
Lessentiel de la recherche disponible est peu convaincant mais les membres dune
commission (ou les membres dun dpartement de langues vivantes dans une cole ou une
institution) peuvent souhaiter prsenter leurs vues, les partager et parvenir peut-tre une
approche commune de lapprentissage et de lenseignement des langues. Cette activit a
pour but de guider la discussion par le biais daffirmations provocatrices.
Tche
Examinez les affirmations suivantes:
1. Un apprenant apprend dautant mieux une langue quil y est expos le plus
possible.
2. Lutilisation quasi exclusive de la langue cible en classe est lun des procds les
plus efficaces de lenseignement des langues.
3. Il faut toujours prfrer les documents et la communication authentiques au
matriel fabriqu.
4. Ds le dbut, il faut encourager les apprenants utiliser la langue le plus souvent
possible mme sils commettent des erreurs de grammaire et de prononciation.
5. On enseigne dautant mieux les stratgies de compensation que les apprenants
apprennent la langue depuis quelque temps.
6. La pratique dexercices automatiques est indispensable en particulier avec des
dbutants.
7. Les lexiques sont la meilleure manire de sassurer que les apprenants acquirent
un vocabulaire de base.
8. Le courrier lectronique prend trop de temps et ne contribue gure au processus
dapprentissage des langues.
206
1.
Principes et questions
programmes, les enseignements dispenss, les objectifs fixs, le contenu des cours, la
pdagogie utilise, l'valuation et, ventuellement, la certification.
Cohrence
Dans un rseau de partenariats tels que ceux cits ci-dessus et parce que les programmes et les
cours doivent tre clairement orients vers les besoins perus et rels des apprenants, l'offre
d'ducation doit veiller la cohrence du double point de vue de l'articulation entre les objectifs
de l'enseignement des langues, son contenu, sa mthodologie, son valuation et sa certification
au sein de chaque institution, et de la coordination avec les autres secteurs ducatifs.
Flexibilit
Les besoins rels et perus des apprenants, des autres secteurs ducatifs et de la socit en
gnral voluent constamment. L'exigence de souplesse des programmes denseignement est
particulirement pertinente du fait quils sont prsents ou jouent le rle dinterface avec
pratiquement toutes les autres activits ducatives.
Evaluation
L'valuation joue un rle fondamental en garantissant la continuit entre des cycles
d'apprentissage qui, en rgle gnrale, sont organiss et mis en uvre par des coles diffrentes
ou des secteurs dinstitutions plus vastes. L'valuation des programmes, des enseignements et
des enseignants intervient intervalles rguliers et elle est pratique directement et
indirectement par tous les partenaires mentionns plus haut.
1.1
208
Que nous parlions dun contexte ducationnel national tel quun projet de rforme du
programmedescolessecondairesouquenoustraitionslesproblmesquedoitrsoudreune
institutionisole,lorganisationetladiffusiondenimportequelcurriculumsupposequelona
djdfiniunepolitiquegnraleetque,cefaisant,onatenucomptedelafaondontilseramis
enuvreetvalu.
Commedjmentionndanslintroductiondecettesection,laplanification,lamiseenuvreet
lvaluationnesontpasdesphasesindpendanteslunedelautredansleprocessuscurriculaire
maisbienplutttroislmentsinteractifsdummeprocessus.
1.2
Quiorganiseetdiffuse?
LeCadreeuropencommunentantquesystmedepointsderfrence
Ladiffusiondelenseignementdeslanguespeuttredcriteetdirigesousuncertainnombre
danglesdiffrents.Lesproccupationsdesenseignantsnesontpaslesmmesquecellesde
ceux quiprparent les emplois dutemps ouchoisissentle matriel ou valuent. Lundes
problmesessentielsdelamiseenplacedervisionsdunprogrammeoudinnovationsestle
danger que les proccupations des diffrents partenaires sopposent ou, au mieux, soient
formulesmaisrestentincomprisesdesautres.Lesprogrammessontalorsinterprtsetmisen
uvredemanireincohrenteparlesdiffrentspartenairesencause.
209
LeCadreeuropencommunfournittouslespartenairesduprocessuscurriculaireuncadrede
rfrenceexhaustif.Cestpourquoiilpermet,dansunesituationdonne,dedlimiterlesaires
deresponsabilit,lesrelationsentrelesparticipantsauprocessusetdeformulerconjointement
lesbutsgnraux.Ainsilesdeuxprincipesdetransparenceetdecohrencedcritsplushaut
peuventtrerespects,aumoinsenthorie.
210
1.4
Dirigerousubirlechangement
Lorganisation,lamiseenuvreetladiffusionducurriculumsupposentunchangement.Le
changemententraneinvitablementdesrisquesmaisildonneaussiunechancedecrerdes
occasionsetdenbnficier.Queceuxquisontimpliqusdansladirectiondecesprocessusles
grentrellement,crantdeschancesdamliorationetlesconduisantausuccsoubienquils
soientrduitsunrlepluspassifconsistantfairefaceauxvolutionsquellesquellessoient
dpendduncertainnombredefacteurs:
Partenaires/Agents
Lesdiffrentspartenairesengagsdanslorganisationetladiffusiondequelqueprogramme
denseignementquecesoitdoiventpartagerunemmecomprhensiondecequiabesoindtre
amlioretpourquoi,ainsiquunevisionpartagedelafaondontonpeutfaireintervenirle
changementavecsuccs.Aucasolundespartenairesnepartageraitpaslinsatisfactiondes
autressurlestatusquo,ilsepeutalorsquelarsistanceauchangementsapeleprogrammele
mieuxconu.Enmmetemps,comptetenudurlecentralquejouentlesenseignantsdansla
diffusiondelenseignementdeslangues,ilfauttreattentifleurdonnerloccasiondese
dvelopperetlesencourager.
Ressources
Llaborationdunprogrammeexigeleplussouventuninvestissemententermesderessources
humaines, financires et structurelles. Si un programme doit russir, encore fautil que
lempressement et lengagement changer lemportent sur le cot de ces ressources. Un
nouveauprogrammedenseignementconupourunesecondelangueauniveauprimaire,par
exemple,apeudechancesderussirsilecotdelaformationdesenseignantsetdupersonnel
complmentairedpasselespossibilitsfinanciresdesautoritsencause.Ilrevientceuxqui
sont responsables de la conception et de la diffusion de programmes de rassembler non
seulementlengagementdetousceuxquisontimpliqusmaisaussilesressourcesfinancireset
structurellesncessaireslarussite.
Mthodeduchangement/Niveaudintervention
Lechoixdunemthodepourquunprocessusdonnsoitlancetpoursuiviestaussiessentielle
sa russite que le sont les engagements et les ressources exiges. Le choix du niveau
dintervention(Oetcommentpouvonsnousleplusefficacementtransmettrenotremessage?)
implique des facteurs tels que: la slection de matriel, le degr dobligation pour les
enseignants dediffuser certain matriel, lobligation ou nonduntest donn la fin dun
programme,laformationdenseignantspardesexpertsextrieursoudesinformateurs
locaux,letempsconsacrausujet/lalangueenquestioncomparautempsconsacrdautres
sujets,etc.Deschoixdecetyperefltentsouventlesprfrencesetlestraditionsdelautorit,
delinstitutionoudelcoleenquestion.Afindviterlerisquedeseulementaffronterousuivre
leprocessus,ilfautquetouslespartenairesconnaissentouvertementceschoix,lescomprennent
etlesacceptent.Danslasectionsuivanteondbatdesoptionsdisponiblesparrapportaux
niveauxdinterventionpourlorganisationetladiffusionduchangementdeprogrammeeton
prsentelafaondontleCECpeutdocumenterceschoix.
211
NiveauxdinterventionetutilisationsduCadreeuropencommunderfrencepour
lorganisationetladiffusionducurriculum
2.
Quelquesoitleniveaudinterventionchoisiafind'agirsurlorganisationetladiffusiondu
curriculum,touslespartenairesduprocessuspeuventtrouverdelaidedansleCadreeuropen
communderfrencesousformedelistesdecontrle,dersumsetdexposssystmatiques
desdomainescouvrir.DanscettesectiononrenverraauCECselonlesdiffrentsniveaux
dinterventionpossibles.
2.1
Conceptiondesprogrammes
Lechapitre2duCECprsupposequelenseignementdeslanguesimpliquequelonprciseles
programmes y compris les objectifs dapprentissage en termes de tches, de thmes, de
comptences,etc.:
du dveloppement des comptences individuelles gnrales de l'apprenant (savoir, savoirfaire, savoir-tre et savoir apprendre),
de l'amlioration de la comptence communiquer langagirement,
de l'amlioration de telle ou telle activit langagire (rception, production, interaction ou
mdiation)14,
de l'amlioration des comptences dans un domaine donn (public, professionnel,
ducationnel ou priv),
de l'enrichissement et de la diversification des stratgies communicatives de l'apprenant et de
son aptitude accomplir un plus grand nombre de tches.
Dans quelle mesure votre programme insiste-t-il sur certains de ces objectifs
d'apprentissage des langues plus que sur d'autres? Comment vos apprenants et vos
enseignants en sont-ils informs?
Le CEC prsente les options possibles ceux qui ont la charge de prendre les dcisions
relatives lorganisation et la diffusion de lenseignement des langues dans le contexte d'un
objectif global d'encouragement la diversit linguistique. Autrement dit, les programmes de
langues doivent tenir compte des itinraires dj suivis par les apprenants ou de leur dcision
ventuelle de poursuivre le dveloppement de leurs aptitudes langagires dans plusieurs
langues vivantes. Ces quelques considrations ont de nombreuses consquences:
Les programmes proposs par les institutions d'ducation des adultes doivent se dfinir par
rapport au reste du systme ducatif et le complter (modularit);
14
Pour une dfinition dtaille de ces termes on se reportera au chapitre 4 (4.4) du Cadre.
212
L'usage et l'apprentissage d'une langue, actions parmi d'autres, sont le fait d'un acteur social qui
possde et dveloppe des comptences gnrales individuelles, et notamment une
comptence communiquer langagirement, qu'il met en uvre, travers divers types
d'activits langagires lui permettant de traiter (en rception et en production) des textes
l'intrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui lui paraissent convenir
l'accomplissement des tches effectuer. Cette mise en uvre contextualise des comptences
individuelles et singulirement de la comptence communiquer contribue les modifier en
retour.
Comment votre institution peut-elle se dfinir dans les termes du Cadre commun de
manire rpondre aux objectifs de la mobilit?
En quoi le cursus d'enseignement des langues de votre institution se distingue-t-il de ceux
des autres institutions travaillant dans le mme secteur ou dans d'autres secteurs
ducatifs?
2.2
Lesenseignants
Pour organiser et diffuser les changements des programmes, les enseignants doivent tre partie
prenante dans le processus. Toutefois, apporter des changements et encourager lvolution du
corps enseignant dune institution donne est une tche dlicate. Les enseignants sont
213
lentonnoir par o coule le programme. On attend d'eux qu'ils aient une comprhension
profonde de l'utilisation de la langue, des processus d'apprentissage, de la conception de leur
enseignement et des matriels pdagogiques qu'ils utilisent ainsi que des formes d'valuation
employes; en outre, ils doivent pouvoir prendre des dcisions d'ordre mthodologique tant au
moment de la prparation de leur cours qu tout instant pendant le cours. Cette exigence est
implicite dans le traitement de lapprentissage et de lenseignement des langues et du rle des
tches que fait le CEC (Chapitres 6 et 7). On invite les lecteurs consulter ces options en dtail
directement dans le CEC.
Quelles dispositions prenez-vous pour aider les enseignants des langues de moindre diffusion?
Vos enseignants travaillent-ils seuls ou en quipe?
Encouragez-vous le travail en quipe?
Le Cadre vise implicitement et explicitement rendre transparentes et cohrentes les choix qui
existent en matire d'apprentissage et d'enseignement des langues. Toutefois, et en allant au-del du
CEC, la diffusion de nimporte quel curriculum exige quil y ait une cohrence, pas seulement
entre les vues que lon peut avoir sur la langue, son utilisation et son apprentissage, mais aussi entre
ces approches et les vues sur lenseignement de la langue et, en consquence, sur la faon
daborder les enseignants. La formation professionnelle de lenseignant peut avoir pour but de le
former suivre un cursus donn daussi prs que possible en utilisant le matriel obligatoire dans
un cadre horaire prescrit. Mais elle peut aller au-del et avoir pour but soit d'amliorer sa matrise
du mtier (l'enseignement tant compris comme un ensemble de savoirs et de savoir-faire
214
2.3
Cursusetconceptiondumatrielpdagogique
215
2.4
Unsoutienpourlapprenant
Tout au long de leur carrire , les apprenants ont l'occasion de traverser un certain nombre de
secteurs ducatifs et d'institutions proposant des enseignements en langue mais aussi dacqurir des
expriences extra-scolaires dapprentissage. Cela signifie que les praticiens de l'ducation doivent
pouvoir dfinir non seulement des paramtres d'utilisation des langues et des options
mthodologiques adaptes leurs cours et leurs supports pdagogiques, mais aussi une
dimension verticale en esquissant une srie progressive de niveaux pour dcrire la comptence
de l'apprenant. C'est la projection des objectifs et itinraires possibles de l'apprentissage des langues
sur une chelle de niveaux qui permet de concevoir des programmes d'enseignement complets et
d'laborer les instruments ncessaires pour orienter les apprenants.
Toutes les institutions organisent leurs enseignements selon des systmes de niveaux, souvent
structurs par dfaut autour d'une srie de cours, de manuels, de tests d'admission ou d'examens de
fin d'tudes. Ce type d'organisation des enseignements n'tant pas trs rigoureux (mme s'il donne
gnralement des indications utiles pour les apprenants) il importe d'orienter les apprenants, les
enseignants et les gestionnaires dans ce domaine. Le chapitre 3 et les annexes du CEC dfinissent
un ensemble trs complet d'options pour l'chelonnage et les niveaux; partir de cette base, les
institutions peuvent rflchir sur leurs propres chelles afin de donner leurs apprenants des
orientations saines, transparentes et ayant un sens.
Le CEC expose les options disponibles pour llaboration, lorientation et la prsentation des
chelles de comptence et fournit ainsi une excellente ressource ceux qui organisent
lenseignement en langues.
Une chelle lie aux catgories de description proposes par le CEC aiderait-elle vos
apprenants?
Partagez-vous le point de vue du CEC quune chelle commune serait utile pour vos
apprenants et vous en termes de: dfinition des objectifs, coordination des cursus, valuation
de la comptence, valuation des apprentissages alatoires, reconnaissance des profils de
comptence langagire ou communication entre des secteurs ducatifs diffrents?
216
OnpeutconsidrerlePortfolioeuropendeslangues(PEL)commeunesuitelogiqueduCEC
avecsonsoucidapporterauxapprenantsuneaidecohrenteaveclesprincipesdecentrationsur
lapprenant,detransparenceetdesouplesse.LesconseilsetlesmodlesdePELdisponibles
auprsduConseildelEuropefournissentlesoutilsdebasencessairesauxinstitutionsmais
aussidessecteursducatifsentierspourquilsaidentleursenseignantsetleursapprenants
dfinirleursniveauxdapprentissageenlangueetleursprojets.LePELconstitueainsiunpoint
dedpartnouveauenoffrantuninstrumentqui,indpendammentdetoutcursusoudetout
matrielpdagogique,estunvhiculequipermetderenseignerlesenseignantsetlesapprenants
surleurenseignementousurleurapprentissageetdelesencouragerexprimerleurspropres
pointsdevue,leursbutsetleursitinraires.
LePELsadapteraitilvotrepratiqueenseignantesansinterventionmajeuresurla
planificationdescours,laformationdesenseignantset/oulecursusetlaconceptionde
matrielpdagogique?
2.5
Le Cadre de rfrence dans son ensemble, et plus spcialement le chapitre 3 sur les Echelles et
les niveaux, donne implicitement un ensemble complet de critres d'valuation. Le chapitre 9
examine diffrents usages de l'valuation, dcrit diffrents types d'valuation et donne des
conseils et des exemples sur leur application raliste dans un mta systme. Ce faisant, il
apporte un riche choix doptions pour lorganisation et la pratique de lenseignement des
langues. Par exemple, le chapitre 9 donne des exemples de solutions pratiques au problme de
la rduction du nombre des catgories potentielles dvaluation pour faire des instruments
manipulables par des examinateurs et des mesures transparentes pour les apprenants.
Il est probable que la faon la plus courante (et la plus efficace?) de provoquer le changement
en rponse au dveloppement du curriculum est de rviser ou de mettre jour les modes
dvaluation. En dcrivant les options dont on dispose pour lvaluation, le CEC conduit le
lecteur rflchir sur le rle de lvaluation dans son institution.
Quels sont les types d'valuation pratiqus dans votre institution? Par qui?
Dans quelle mesure vos mthodes d'valuation sont-elles cohrentes avec:
a. les objectifs de votre enseignement
b. l'exprience antrieure et les besoins futurs de vos apprenants?
217
S'il est important de ne pas limiter la porte de l'valuation la prparation des examens officiels, il faut
poser la question de la relation entre le programme d'enseignement d'une institution et les examens
extrieurs.
218
219
Fiche 1
Choix et utilisation du matriel pdagogique
Contexte
Les efforts pour parvenir une attitude plus positive face lapprentissage des langues dans
une population dapprenants donne consistent souvent produire du matriel pdagogique
plus pertinent et plus attrayant pour les apprenants. Pour de jeunes apprenants, par exemple,
cela a souvent pour rsultat que le matriel soit conu autour de ce que les adultes croient tre
les intrts des jeunes (par exemple, la culture pop, les relations sociales, les sports, etc. le
tout prsent dans la culture cible) tout en suivant nanmoins les cursus traditionnels . Un
examen critique du matriel rvle souvent des raisons caches plus profondes qui
expliqueraient pourquoi les apprenants peuvent manifester moins denthousiasme quon en
attendrait. Il devient vident, avec une analyse plus attentive, quil nest pas inhabituel que le
matriel pdagogique reste indiffrent au savoir, aux sentiments et aux expriences des
apprenants et parte du principe quil faut les nourrir la petite cuillre ou, comme cest le cas
dans le matriel cit plus haut, quil faut les motiver avec de tides imitations de la
culture jeune .
Tche
En vous rfrant au Cadre de rfrence 6.4.6, faites une tude critique des hypothses
relatives aux comptences socioculturelles, existentielles et dapprentissage des apprenants
sous-jacentes au matriel utilis dans votre institution. Lapprenant est-il nourri de
strotypes culturels ou invit explorer par lui-mme la culture de la langue cible? Les
apprenants sont-ils traits comme des partenaires informs, avec leurs personnalits propres,
dont on attend quils contribuent au sujet trait ou bien le matriel prescrit-il ce quils sont
senss faire en les dirigeant et en les guidant pas pas?
Quels critres nonceriez-vous et appliqueriez-vous pour la slection dun matriel nouveau
en fonction de sa faon daborder les apprenants?
Quels conseils donneriez-vous vos enseignants en ce qui concerne le respect et lutilisation
du savoir, des sentiments et des expriences de leurs apprenants?
220
Fiche 2
Stratgies: dfinition et transmission?
Contexte
Le CEC 4.4 nonce que
Afin de raliser des tches de communication, les usagers de la langue doivent simpliquer
dans des activits langagires communicatives et mettre en uvre des stratgies
communicative .
Cette partie du CEC continue prciser et illustrer ce que lon entend ici par stratgies
selon le tableau suivant:
Planification
Excution
Evaluation
Remdiation
Production
Rception
Interaction
Mdiation
A ce jour, lexprience que lon a du CEC a montr que lextension du modle traditionnel
des quatre aptitudes pour y intgrer les dimensions implicites dans ce tableau provoque des
changes fructueux et encourage des perces nouvelles dans les stratgies communicatives et
les activits des apprenants.
Tche
Dans quelle mesure les stratgies communicatives sont-elles dfinies et nonces
explicitement dans les spcifications de votre cursus?
En utilisant les chelles de descripteurs et les quatre catgories (production, rception,
interaction et mdiation) du CEC 4.4, tracez le schma des objectifs dapprentissage pour un
groupe particulier dapprenants dont vous tes responsable.
En vous rfrant au CEC 7.3.2, quelles recommandations feriez-vous en ce qui concerne la
conception des tches dapprentissage conues pour atteindre les objectifs que vous avez
dcrits ci-dessus?
221
Fiche 3
Profil et dveloppement de lenseignant
Contexte
Les enseignants se trouvent gnralement dans l'obligation de respecter les instructions
officielles, d'utiliser des manuels et du matriel pdagogique (qu'ils ne sont pas ncessairement
en mesure d'analyser, d'valuer, de choisir ni d'y apporter des complments), de concevoir et de
faire passer des tests et de prparer les lves et les tudiants aux diplmes. Ils doivent, tout
instant, prendre des dcisions sur les activits de classe qu'ils peuvent prvoir et prparer
auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse la lumire de la raction des lves ou
des tudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrs de leurs lves ou tudiants et trouvent
des moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficults d'apprentissage, ainsi que
de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. Il leur faut comprendre les processus
d'apprentissage dans toute leur complexit, encore que cette comprhension puisse s'avrer tre
un rsultat de l'exprience plutt que le produit clairement formul d'une rflexion thorique,
ce qui constitue leur contribution dans le partenariat sur l'apprentissage qui doit s'tablir entre
chercheurs en ducation et formateurs d'enseignants .
Cette citation du CEC 6.3 dcrit les obligations de vos enseignants.
Tche
Cette description sapplique-t-elle vos enseignants? Etes-vous daccord avec tous les
points? Sinon, que manque-t-il ou quest-ce qui ne sapplique pas votre situation?
Quelles occasions vos enseignants ont-ils de poursuivre leur volution dans les domaines
suivants:
Aptitudes enseigner (savoir-faire)
Aptitudes conduire la classe
Aptitudes la recherche action et la
rflexion sur sa propre exprience
Styles denseignement
Comprhension de lvaluation et capacit
manipuler les tests et examens
Connaissance des dimensions socioculturelles
de la langue cible et capacit les enseigner
Attitudes et capacits interculturelles
Capacit dapprciation esthtique de la
littrature et aptitude la dvelopper chez
lapprenant
Capacit individualiser lenseignement dans
des classes htrognes
222
Quels critres peut-on appliquer au processus de prise de dcisions pour sassurer que
les programmes prennent en compte les facteurs pertinents?
Sur quels modles peut-on mesurer la qualit des activits denseignement et
dapprentissage?
Par quel processus lenseignement /apprentissage est-il planifi, organis et pratiqu?
Comment ces modles et ces processus sont-ils dcrits et communiqus de sorte que
ceux qui sont partie prenante en soient conscients et contribuent leur dfinition et
leur dveloppement?
Quelles sont les responsabilits en termes de qualit des diffrents acteurs
enseignants, apprenants, gestionnaires, parents, etc. qui participent aux activits
dapprentissage?
223
Les concepts et les mthodes qui sont la base des procdures de qualit trouvent
essentiellement leur origine dans lenvironnement industriel des Etats unis et du Japon
pendant et aprs la Seconde guerre mondiale. Ils avaient pour but de rendre les moyens de
production plus efficaces en rduisant les fautes et les erreurs lun des matres mots tait
tolrance zro - et de produire des biens sans exception de haute qualit standard. Afin
dy parvenir, un certain nombre de dmarches et de principes furent labors:
-
On se rendit compte que le progrs technique seul ntait pas garant dune meilleure qualit.
Au Japon, en particulier, on souligna que la responsabilit pour la qualit du produit reposait
sur ceux qui le produisaient, non sur des inspecteurs externes la production, et que les gens
travaillaient mieux sils se regroupaient en quipes capables dorganiser leur propre travail
avec intelligence et souplesse. On inventa les cercles de qualit , petites quipes que lon
encouragea faire des suggestions et prendre des initiatives en matire de qualit, afin de
promouvoir lapproche et lattitude souhaites. On insista sur le fait que la correction des
erreurs prend du temps, est coteuse et que, en consquence, le but tait davoir tout bien la
premire fois, chaque fois .
Le concept de gestion de la qualit sapplique aussi bien la fourniture de services qu la
production de biens. Puisque les services ne sont pas tangibles comme le sont les biens, on a
introduit lide de satisfaction du client et on en a fait lquivalent de la qualit on a lanc
des slogans comme la qualit, cest de rpondre aux attentes du client ou la qualit,
cest aller au-del des attentes du client . Dans la fourniture de services, le contrat entre
le fournisseur et le consommateur de services est de type relationnel et la qualit du service
est souvent dfinie par le respect des engagements exprims sous la forme de chartes de la
clientle ou de garantie de service. Par exemple, une compagnie de chemins de fer promet
que si ses trains arrivent avec plus de x minutes de retard sur lhoraire annonc, elle
remboursera une partie du prix du billet aux voyageurs; ou une chane dhtels sengage sur
la vitesse ou la gamme des services quelle assure. Un lment de qualit essentiel dans les
224
services est ltablissement dune description claire de ce qui est offert: dites ce que vous
faites / faites ce que vous dites .
Lide que la qualit est un lment important de la production de biens et de la fourniture
de services conduit ce quelle soit un facteur important de la gestion des socits et autres
organismes. On distingue les procdures selon quil sagit de lassurance qualit , cest-dire les dmarches entreprises pour produire des produits ou fournir des services dun haut
niveau de qualit ou de la matrise de la qualit , cest--dire les dmarches conues pour
vrifier que la qualit vise ou promise est atteinte. Lide de qualit est mme entre dans le
domaine public avec des gouvernements qui promettaient certaines normes en matire de
services de sant ou dducation.
Il y a galement eu des tentatives pour prtendre que toutes les relations de travail sont
influences par la satisfaction du client, chaque personne dans un organisme ayant des
clients, quils soient internes ou externes, dont les besoins doivent tre satisfaits, et des
fournisseurs qui fournissent des services qui permettent aux gens de mener leurs tches
bien avec efficacit.
Plusieurs organismes ont t crs afin de dfinir des normes gnrales ou pour une activit
particulire et de certifier quelles sont respectes. LInternational Standards
Organisation(ISO) a ainsi une srie de normes par exemple ISO 9000 - appliques aux
socits de service y compris un certain nombre dcoles de toutes sortes. La certification
ISO contrle lapplication des procdures convenables qui assurent le respect des normes de
qualit mais nmet pas de jugement sur la qualit du produit ou du service. En contexte
ducationnel on sassurera que des moyens existent pour observer et valuer la qualit de
lenseignement mais on nvaluera pas le travail de classe.
On a la conscience de ces concepts de qualit comme un trait de la plupart des domaines
dactivits o ils apparaissent, sans aucun doute en tout cas lorsquil y a fourniture de biens
et de services quils soient fournis par lEtat ou par des entreprises commerciales. On peut
aussi considrer lenseignement et lapprentissage des langues sous langle de la qualit, de
son assurance et de sa matrise.
Matire penser
Pensez aux changes et aux activits dans lesquels vous vous engagez quotidiennement.
Quels critres appliquez-vous pour juger de la bonne ou de la mauvaise qualit de biens et de
services?
1.2
aussi les enseignants et leur attribuent des notes qui ont un effet sur leur salaire et sur leur
carrire. Au cours des dernires annes, le travail des inspecteurs a plus mis laccent sur le
conseil scolaire et lencouragement une bonne pratique de classe que sur le contrle et les
sanctions.
Les procdures dassurance qualit interne sont extrmement varies. De manire gnrale, il
y a eu peu dobservation attentive des activits de classe et, dans de nombreuses situations,
des enseignants ont pu travailler seuls dans leur classe pendant des annes une fois passe
leur priode probatoire. Quelques coles prvoient des mesures dobservation des classes par
les chefs de dpartement, voire par les collgues, mais cela est loin dtre gnralis et est
plus courant dans les tablissements privs que dans lenseignement public.
Rcemment toutefois, on a commenc se proccuper de la ncessit pour les coles de
respecter des normes et une certaine qualit et, dans un certain nombre de pays, on a
encourag les coles produire des programmes scolaires qui annoncent leurs buts et les
moyens quelles se donnent pour les atteindre. Un petit nombre dinstitutions ont t
certifies ISO 9001.
Dans la sphre des coles prives de langues qui sont en concurrence avec dautres coles et
doivent trouver et garder leurs lves, il y a eu un dveloppement considrable des
programmes dinspection afin de vrifier la pratique et de la valider. Le British Council
administre le systme daccrditation English in Britain et assure des inspections dans des
organismes privs et de formation continue. Il existe un certain nombre dassociations
nationales qui garantissent la qualit par laccrditation et loctroi de labels de qualit aux
coles; SOUFFLE pour le franais, IQDeutsch pour lallemand, CEELE pour lespagnol,
QUEST pour les coles roumaines ne sont que quelques exemples de ces initiatives.
EAQUALS (European Association for Quality Language Services) possde un systme
dinspection fond sur une charte destine aux apprenants, au personnel et linformation et
a accrdit des coles dans onze pays diffrents et pour une gamme tendue de langues.
1.3
Il nest pas dans notre intention de prtendre que les modles de qualit venus des contextes
industriel et commercial sappliquent en bloc aux activits ducatives, ni que latteinte des
buts de lenseignement des langues puisse se mesurer par le simple critre de la satisfaction
du client. Toutefois, lenseignement des langues, comme la plupart des domaines dactivit,
doit rpondre aux besoins de sa clientle : apprenants, parents, employeurs, la socit en
gnral quand il sagit denseignement public et aussi les acheteurs de cours dans le
secteur priv. En consquence, il est utile de tenir compte dune exprience autre que celle de
lenseignement/apprentissage des langues et dvaluer dans quelle mesure elle peut -ou non sappliquer utilement.
Lenseignement et lapprentissage des langues sont des matires complexes qui ne sauraient
tre rduites un seul modle de qualit simpliste. Ils sont influencs par la personnalit des
enseignants et des apprenants ainsi que par les relations quils dveloppent entre eux. Le
contenu se dfinit aussi par ce qui se passe dans le monde qui les entoure et les sujets quils
226
choisissent de dbattre. Cependant, il est important de viser une norme leve et dtablir des
critres sur lesquels la qualit des oprations denseignement/apprentissage sera juge. Parmi
les facteurs prendre en compte pour tablir les critres de qualit on citera:
Les principes ducatifs de base et les croyances sous-jacentes aux systmes scolaires.
Y a-t-il un consensus sur les buts de lenseignement et de lapprentissage des langues? Le
Cadre europen commun de rfrence se veut rsolument non prescriptif - On NE cherche
PAS dire aux praticiens ce quils doivent faire ou comment ils doivent le faire - en
mme temps quil expose clairement de grands principes. Le Cadre de rfrence soutient
les mthodes qui aident les apprenants acqurir les attitudes, les connaissances et les
aptitudes dont ils ont besoin pour devenir plus indpendants en pense et en actes et plus
responsables et coopratifs dans leur relation autrui
North, Lasnier, Morfeld, Borneto et Spth dans leur Quality guide for the evaluation and
design of language programmes 15 recensent un certain nombre de principes de qualit que
lon trouvera dans le tableau ci-dessous:
Principes
Pertinence
Transparence
Fiabilit
Intrt
Flexibilit
Capacit gnrative
Participation
Efficacit
Socialisation
Sous-principes
Centration sur l'apprenant
Responsabilit
Opportunit
Clart des buts
Clart des rsultats
Clart de la prsentation
Clart du raisonnement
Consistance
Cohrence interne
Unit mthodologique
Unit linguistique
Unit textuelle
Aspect pratique
Convivialit
Inter activit
Varit
Sensibilit, attention l'autre
Individualisation
Possibilit d'adaptation
Transfert
Intgration
Dveloppement cognitif
Implication
Intrt personnel
Travail de groupe
Cot de l'efficacit
Ergonomie
Comportements sociaux
Conscience inter culturelle
15
A Guide for the Evaluation and design of Quality Language learning and teaching Programmes and
Materials, Commission europenne 2000
227
228
1.4
Par assurance qualit, nous entendons lensemble des dmarches respecter pour sassurer
que lon fixe et que lon atteint des normes leves; vrifier le respect des normes relve de la
matrise de la qualit.
Dites ce que vous faites
La transparence et la cohrence sont les traits essentiels de la dfinition de normes. Au niveau
dun programme national, cela signifie que lon met disposition et que lon expose
clairement les finalit et contenu de lenseignement des langues ainsi que la faon dont il
sera organis. En consquence, on devra dcider quelles langues enseigner lcole, quel
ge et dans quels buts. Il faudra dfinir le niveau exig pour passer dun systme scolaire au
suivant ainsi que les modes dvaluation cet gard. Afin de sassurer que ces dcisions sont
prises de faon raisonne, il faudra des systmes qui prennent en compte la fois les souhaits
des parents, les besoins de la socit et ce que disent les experts en langue et en ducation. Il
faudra aussi dfinir des objectifs ralisables et viter les attentes irralistes. Le Cadre
europen commun de rfrence sera un outil capital; la dfinition des objectifs de
lenseignement des langues doit, un certain moment, inclure une spcification du niveau
que lon vise. Lun des buts du Cadre de rfrence est daider les diffrents partenaires
dcrire les niveaux de comptence exigs par les normes, les tests et les examens existants
afin de faciliter la comparaison entre diffrents systmes de qualification. Cest dans ce but
que lon a conu le Schma descriptif et les Niveaux communs de rfrence. Lusage des
deux fournit une grille conceptuelle que les utilisateurs peuvent exploiter pour dcrire leur
systme (CEC).
Pour lenseignement des langues cela signifie que, non seulement il faut des programmes
mais quils doivent tre la disposition des enseignants et des apprenants et complts par
des cursus, des plans de travail, des emplois du temps hebdomadaires, etc. Des descripteurs
de niveaux clairs et comprhensibles fournissent un cadre ncessaire la dfinition des
objectifs et la mesure du progrs. LEchelle commune europenne de rfrence du Cadre
est un moyen de relier les niveaux dfinis par une institution ou un systme particulier une
chelle rigoureusement tablie et o la comptence communicative sexprime en termes
authentiques .
Des institutions du secteur public comme du secteur priv ont cherch faire connatre leurs
normes en nonant leurs principes ducatifs et en faisant des promesses leurs clients. La
spcification officielle peut se faire sous diffrentes formes et de nombreux niveaux des
instructions officielles au dpliant dune cole prive, par exemple. Cest toutefois une partie
essentielle de lassurance qualit davoir une spcification visible.
Ltalonnage (point de rfrence, repre. Benchmarking): ltablissement de normes ne peut
se faire seulement sur la base des normes dune seule institution. Il faut envisager les normes
dans le contexte dun environnement plus large. Ltalonnage est une approche qui essaie de
reconnatre une pratique dexcellence - dans une autre institution qui fait la mme chose,
dans dautres contextes - et dappliquer ces normes comme une mesure, un repre pour ce qui
229
se fait dans sa propre institution. Par exemple, une cole peut se donner pour but davoir
daussi bons rsultats un examen officiel que les meilleures coles, compte tenu de la
situation et des contraintes locales.
Faites ce que vous dites
Le corollaire dun systme transparent pour faire connatre les normes est la mise en place de
moyens structurs pour sassurer quelles sont respectes. Il y a diverses manires de le faire
en milieu scolaire.
- Auto-valuation. Il est utile, de temps autre, quune institution passe par une
procdure dauto-valuation. A laide dun questionnaire organis ou dune liste de
contrle, dabord individuellement puis en groupe, on peut se faire une ide de
lapplication et du respect des normes. On relve frquemment des diffrences de
perception entre, par exemple, les enseignants et la direction ou lcole et ses lves; il
est donc utile que tous les partenaires aient la possibilit de participer au processus
dauto-valuation. Voici un extrait dun questionnaire dauto-valuation lusage des
enseignants:
Prparation des cours (enseignants)
9. Quels outils utilisez-vous pour prparer vos cours?
10. Y a-t-il un curriculum ou un programme de cours?
Oui/non
Commentaires
11. En avez-vous un exemplaire ou savez-vous o le trouver?
Oui/non
Commentaires
12. Le consultez-vous pour prparer vos cours?
Oui/non
Commentaires
13. Avez-vous assez dinformation sur vos classes avant de commencer?
Oui/non
Commentaires
14. En rgle gnrale, les attentes des lves relatives au contenu du cours sontelles ralistes?
Oui/non
Commentaires
15. En rgle gnrale, les attentes des lves relatives aux mthodes utilises sontelles ralistes?
Oui/non
Commentaires16
16
230
Lassurance qualit nest pas possible sans limplication de toutes les parties prenantes, ce qui
fait de lauto-valuation rgulire un outil particulirement important pour installer des
systmes pour le respect des normes. Il est clair cependant quil faut complter la conscience
des problmes et la faon dont sont perues les activits dapprentissage par des procdures
pour mettre les choses correctement en place. Lenseignement est la raison dtre des coles
et il est en consquence essentiel quil y ait des systmes pour lobservation rgulire des
activits enseignantes. Lide dobservation de lenseignement est souvent confondue avec
inspection et sanction mais il y a de nombreuses faons de lorganiser pour que ce soit
constructif et positif:
- lobservation paritaire o les enseignants sobservent mutuellement et changent leur
feedback. On peut organiser cela dans un systme de tutorat avec un enseignant
expriment qui apporte aide et conseil aux plus dbutants, ou en tandems , quand
deux enseignants travaillent en coopration pour une priode de six mois. Lvaluation
paritaire marche dautant mieux quelle est conue pour apporter de linformation
plutt que pour valuer et on peut concevoir des listes de contrle qui fournissent un
cadre lobservation de domaines spcifiques de lenseignement participation des
membres de la classe, temps de parole relatif enseignant/apprenant, etc. Lobservation
paritaire exige que du temps soit allou pour que les enseignants soient librs afin
daller observer et aussi pour lindispensable feedback.
- lobservation par un formateur se joue sur le mode du conseil et de la formation et
consacre du temps la mis en place de savoir-faire.
- lobservation de cours enregistrs en vido lors des activits de formation peut se
rvler utile pour se focaliser sur les techniques; il existe des enregistrements de
passages de leons dans le commerce ou bien lon peut enregistrer des leons dans
linstitution. Dans ce cas, il est dusage de donner au professeur concern la possibilit
de choisir et dditer lui/elle-mme ce quil/elle souhaite montrer ses collgues.
- lobservation par le directeur pdagogique responsable du respect des normes fait
ncessairement partie de lassurance qualit. Dans ce cas, lobservation sera annonce
longtemps lavance, la liste de contrle communique lenseignant concern et on
accordera assez de temps ensuite pour un feedback mthodique.
Lobservation systmatique conduira un travail suivi pour respecter et amliorer les normes.
Il se peut aussi quelle conduise ce quon se rende compte quil faut prendre des mesures
pour apporter des amliorations ou des changements. On pourra ainsi arriver llaboration
de projets, accompagns de formation continue interne. La rsistance au changement est
frquente dans les coles et il est important dorganiser correctement les projets de
changement et den estimer le cot.
Le cot du changement ne svalue pas quen termes financiers mais aussi en effort, en
utilisation des ressources, etc. Une institution qui applique des mesures dassurance qualit a
des chances dtre une institution qui apprend et cherche progresser continuellement.
Nanmoins, il est dangereux dtre dans un tat constant de changement et il peut tre utile
de confirmer et de renforcer ce qui est bien fait. Une dmarche possible serait:
231
La distinction entre la matrise de la qualit et lassurance qualit est que la premire insiste
frquemment sur une valuation externe de la qualit et est souvent lie laccrditation
dinstitutions ou la validation de cours. Il existe cependant des outils internes de matrise de
la qualit. Ces outils qui permettent dobtenir un feedback mthodique et rgulier des
apprenants comprennent des questionnaires remplir, pendant le cours ou lissue dun
cycle denseignement. Leur usage est dautant plus rentable quils sont mis en uvre pendant
un certain temps et quils incluent des questions dont on peut faire une analyse statistique
pour obtenir des donnes comparatives de progrs ou de recul. Des groupes non directifs sur
thme, o lon demande un petit nombre dapprenants un compte rendu plus dtaill de
leurs opinions sur linstitution et les cours quelle dispense, apportent une information
qualitative plus libre.
Au niveau institutionnel, loutil le plus important de matrise externe de la qualit sera la
mise en uvre, volontaire ou obligatoire, de systmes daudit ou dinspection. Ils consistent,
en principe, en visites daudits externes qui procdent une tude dtaille des activits des
institutions et font un rapport, qui recommandent ou confirment les accrditations le cas
chant. Les bons systmes dinspection visent tre la fois transparents et cohrents,
fondant leur jugement sur des normes clairement nonces et sur les buts et objectifs dclars
par linstitution. Ils travaillent habituellement partir de listes de contrle et selon des
17
A Guide for the Evaluation and Design of Quality Language learning and teaching Programmes and
Materials, Commission europenne 2000
232
18
233
PREUVES
Observation de classe, documents
(par exemple, le programme),
discussion avec les enseignants,
runion de groupes thmes avec
les lves
Programme de travail (par
exemple, plan des leons pour un
mois, supervis par le directeur
pdagogique et affich en classe)
et compte rendu des cours;
Plans de cours, observation de
classe, discussion avec les
enseignants, runions de groupes
thmes avec les lves.
Dans le secteur priv, et quelquefois dans le secteur public, laudit accorde une accrditation
qui donne linstitution un label quelle peut utiliser pour prouver que lon a contrl et
valid la qualit de ses services.
On applique aussi les procdures de matrise de la qualit dautres domaines de
lenseignement des langues. ALTE (Association des centres dvaluation en Europe) a dfini
les critres dune Charte de lvaluation pour les examens officiels et se proccupe
maintenant dharmoniser la fois les niveaux et la production des tests et des examens.
La matrise de la qualit sapplique galement la direction de projets et des critres pour
lvaluation de projets ont t proposs. Voici un exemple de lune des approches de la
direction de projets:
Le cadre dvaluation de projets ducatifs suivant a t conu par Charles Alderson19:
STRUCTURE DU
PROJET
INDICES DE
REUSSITE
19
COMMENT
QUANTIFIER OU
EVALUER CES
INDICES
Quelles
sources
dinformation rentables
existent ou peuvent tre
trouves?
Quelles
sources
dinformation rentables
existent ou peuvent tre
trouves?
Doit-on prendre des
dispositions pour les
recueillir?
HYPOTHESES
PRINCIPALES
Quelles
conditions
externes au projet faut-il
si les objectifs court
terme doivent contribuer
aux objectifs gnraux?
Quels sont les facteurs
hors de la matrise du
projet (par exemple, la
disponibilit
du
personnel
et
des
ressources)
qui
pourraient
tre
une
limite latteinte des
objectifs immdiats?
234
Matire penser
Quels sont les systmes de matrise de la qualit mis en uvre dans votre institution?
Caractristique
Application
Inspection externe de linstitution?
Les critres sont-ils clairs?
Accorde-t-elle une accrditation ou un Y a-t-il des listes de contrle relatives ce
label de qualit?
quon observera?
Questionnaires pour que les apprenants Les rsultats sont-ils recueillis et
donnent leur feedback?
compars?
Y a-t-il un contrle des examens internes
et externes pour sassurer quils rpondent
aux nomes de qualit?
Si lon lance des projets, y a-t-il des Quels sont les critres utiliss? Sont-ils
systmes pour sassurer de leur qualit?
clairs ds le dbut du projet?
2.
2.2
Les principes de lassurance qualit exigent en gnral que lon observe avec une
attention particulire la conception des composantes qui constituent un produit ou une
activit et il faut une approche trs complte de la conception du curriculum
lorsquon traite dapprentissage des langues. Le CEC fournit cette description
complte des catgories dont il faut tenir compte. Le chapitre 2 du CEC esquisse une
perspective actionnelle des catgories qui constituent lutilisation et lapprentissage
de la langue. Le Cadre de rfrence dfinit cinq caractristiques principales de
lutilisation de la langue - activit langagire spcifique; texte; domaine; stratgie;
tche (traits dans les chapitres 4 et 7) - relatives lapprentissage de la langue et qui
sont cruciales pour la dfinition des composantes des activits denseignement des
langues.
Le Cadre de rfrence distingue aussi parmi les diffrentes comptences - savoir-tre, savoir
(culture gnrale) et savoir-faire (aptitudes).
La partie 5.2 du CEC dfinit ces comptences gnrales et prcise les composantes de
La partie 4.4 du CEC traite des stratgies et des comptences stratgiques classes sous
quatre catgories principales
La rception;
La production;
Linteraction;
La mdiation.
Le chapitre 8 est particulirement pertinent pour ceux qui prparent les programmes des
coles du secteur public.
Les analyses et les descriptions des chapitres 3, 4, 5, 7 et 8 du CEC fournissent un ensemble
de lignes directrices et doutils qui permettent une dfinition dtaille des procdures
complexes exiges par lenseignement des langues; elles posent de la sorte les fondements
ncessaires llaboration dun curriculum qui satisfasse des normes de qualit leves et qui
soit transparent et spcifique en ce qui concerne ses buts.
2.3
Les textes
Les tches et activits
Le rle des enseignants, des apprenants et des supports
Les comptences gnrales
Les comptences linguistiques
Les comptences sociolinguistiques
Les comptences pragmatiques
Les stratgies
Chaque partie voque les choix offerts aux enseignants et aux apprenants dans le domaine
concern et les paramtres qui peuvent influencer la russite ou lchec de
lenseignement/apprentissage.
La partie 6.5 est plus particulirement consacre aux fautes et erreurs et aux options
diffrentes qui soffrent aux enseignants pour sen servir comme outils dapprentissage.
Le chapitre 6 du CEC fournit un guide utile des oprations denseignement et des choix qui
soffrent aux enseignants. Il est trs troitement li aux descriptions et aux catgories qui
auront dfini lanalyse des besoins et la conception des composantes. Il ne donne toutefois
pas de lignes directrices fortes sur la faon dassocier les choix diffrents en une procdure
cohrente - le Cadre de rfrence ne se veut pas prescriptif - et ceux qui sont responsables de
la mise en place des dmarches denseignement/apprentissage devront faire leurs choix dans
des domaines spcifiques et galement articuler ces dmarches varies pour en faire une
approche souple et unifie. Cela exige que les critres de description et dvaluation de la
qualit de lenseignement soient clairs.
238
Matire penser
Dans quelle mesure votre institution inclut-elle lenseignement/apprentissage dautres
comptences que la comptence linguistique?
Comptence
Comment sen occupe-t-on?
Sociolinguistique
Interculturelle
Comptences stratgiques
Comptences pragmatiques
Pensez-vous que la division de la langue en production, rception, interaction et
mdiation ait plus davantages que la division habituelle en couter, parler, lire, crire?
Linstitution a-t-elle une stratgie denseignement en ce qui concerne lquilibre entre
lapport et le produit, entre les occasions dacquisition et lapprentissage mthodique?
2.4
Lvaluation est le dernier maillon du cycle de la qualit. On a analys les besoins auxquels il
faut rpondre; on a dfini et conu les composantes; on les a appliques dans un processus
cohrent et transparent. Il nous faut maintenant savoir si le processus a fonctionn. Les
apprenants ont-ils appris ce quil leur fallait apprendre? Peuvent-ils utiliser leur savoir? Le
processus a-t-il t conomique en ce qui concerne lutilisation du temps et des ressources?
Afin de rpondre ces questions, il nous faut des critres et des instruments de mesure.
Le chapitre 9 concerne lEvaluation et dcrit dans le dtail les diffrentes options dont il faut
tenir compte dans llaboration des activits denseignement/apprentissage. On y distingue
lvaluation normative de lvaluation critrie, lvaluation du savoir de lvaluation de la
capacit, lvaluation formative de lvaluation sommative. On y soulve le problme de
savoir comment mesurer la comptence communicative aussi bien que la comptence
linguistique et on cite des exemples dapproches diffrentes de ces questions.
Les niveaux communs de rfrence sont des lments cls pour la mise en place dun
vocabulaire commun et dun ensemble de normes communes afin de parler de la
connaissance de la langue, des aptitudes et des rsultats. Ce sont l des facteurs importants
pour en assurer une qualit et une mesure convenables. Lannexe fournit un ensemble
important dchelles spcifiques qui couvrent de manire relativement exhaustive les
diffrentes composantes de la comptence dans la connaissance et lutilisation de la langue.
Elles peuvent tre utilises pour lvaluation du niveau et des buts actuels, pour la
spcification des objectifs et pour lvaluation des rsultats dun cours. La grille dautovaluation (pp. 26-27) dont les descripteurs commencent par Je suis capable de peut
tre utilise par les apprenants pour situer leur propre comptence sur une chelle.
239
Les deux chapitres 3 et 9 ensembles constituent un guide assez exhaustif pour parvenir une
valuation du savoir et de la capacit en langue qui soit significative, rigoureuse et complte.
ALTE (Association of Language Testers in Europe) a ralis un travail considrable de
production de critres de qualit relatifs la langue et, au moins pour les langues les plus
couramment apprises, on dispose dsormais densembles de systmes dvaluation et de
certifications fiables. Les spcifications de ALTE (ou capacits de faire ) sur les
performances en langue fournissent un outil prcieux pour aider dfinir et affiner la
description des objectifs, des niveaux et des valuations en langue. On les trouve dans
lAnnexe D.
Matire penser
Enumrez les diffrentes sortes dvaluation utilises dans votre institution
But de lvaluation
Rpartition en groupes-classes
Contrle des progrs
Mesure des rsultats
Diagnostic des besoins dapprentissage
Certificat de fin de cours
Autres buts
Type dvaluation
Rsum
Le Cadre europen commun de rfrence offre des descriptions de problmes de qualit et
dcrit les options disponibles comme suit:
PROBLEME
Analyse des besoins de lapprenant
Conception des cours
Mise en place des dmarches
denseignement
Evaluation des rsultats
dfinition des composantes des activits dapprentissage des langues. Cela facilitera le choix
document doptions pour la mise en uvre du processus denseignement des langues et
dbouchera sur un vocabulaire commun pour la description et la mesure du rsultat.
Toutefois, on ny traite pas des aspects pratiques de lassurance qualit - comment crer un
environnement de travail o les acteurs contribuent par eux-mmes atteindre la qualit;
comment des associations de professeurs et des coles peuvent promouvoir des normes
professionnelles; et comment la matrise externe de la qualit et un plan dinspections
peuvent tre mis en place et amliors pour lever les normes du mtier.
241
Fiche 1
Quentendez-vous par qualit?
La premire dmarche indispensable de lassurance qualit consiste faire connatre ses
normes. Lune des faons de le faire est dlaborer, au nom de votre institution, une charte ou
une dclaration de ce quoi vous vous engagez auprs de diffrents partenaires.
Enumrez les cinq engagements les plus importants que vous voudriez que votre institution
prenne:
(Le dpartement des langues de) lcole ________, sengage auprs de ses apprenants :
1)
2)
3)
4)
5)
(Le dpartement des langues de) lcole ________, sengage auprs de ses enseignants :
1)
2)
3)
4)
5)
(Le dpartement des langues de) lcole ________, sengage auprs de la socit :
1)
2)
3)
4)
5)
242
Fiche 2
Contrle de la qualit
Les listes de contrle sont des outils utiles en ce qui concerne lassurance qualit et la
matrise de la qualit.
Utilisez le cadre ci-dessous pour dire comment vous dfiniriez et vrifieriez des normes.
Vous trouverez un exemple pour le premier point.
Domaine dactivit
Normes
243
Preuve
Observation de classe,
documents (par exemple
programme), rencontre avec
les enseignants, runion de
groupe thmes avec les
tudiants
Fiche 3
Assurance qualit et matrise de la qualit
Voici quelques-unes des dmarches pour lassurance qualit et la matrise de la qualit.
Classez-les dans la colonne qui convient du tableau ci-dessous et rflchissez ce qui serait
un systme utile pour votre propre institution.
Inspections externes
Questionnaires dauto-valuation
Groupes thmes pour les lves
Observation de classe paritaire
Chartes pour les lves
Questionnaires de fin de cours
Tutorat
Etalonnage (pratique dexcellence)
Engagement de ltablissement
Projets dinnovation
Labels de qualit
Assurance qualit
Matrise de la qualit
244
SECTION IV
POUR TOUS CEUX QUI SOCCUPENT DE PRODUIRE ET DE
SELECTIONNER DU MATERIEL PEDAGOGIQUE
245
246
Introduction
Pourquoi a? Pourquoi l? Pourquoi maintenant?
Voici rsum en une seule ligne le contenu de ce document. Les auteurs professionnels de
matriel pdagogique (autrement dit qui rdigent du matriel de manire professionnelle)
devraient considrer chaque lment de leur matriel en ces termes et tre capables de le
justifier.
Quel que soit le stade du processus de rdaction, ils devraient galement tre capables de
fournir des rponses satisfaisantes aux questions suivantes:
Quels sont les objectifs des apprenants? Mes propositions les aident-ils atteindre ces
objectifs? Suffisent-elles pour leur permettre d'atteindre ces objectifs?
Si vous pouvez tudier le matriel que vous avez rdig et rpondre toutes ces questions en
tant satisfait, vous tes probablement un auteur de manuels chevronn! Si vous n'tes pas
satisfait de vos rponses, nous esprons que ce Guide vous sera utile.
Objectifs
Ce chapitre a pour principaux objectifs de mettre en valeur les domaines cls de prise de
dcision dans lesquels les auteurs de manuels sont ncessairement impliqus et de dcrire,
lintention des concepteurs, des auteurs de manuels et de matriel d'apprentissage des langues,
les options spcifiques qui leur permettront de travailler avec le document: Cadre europen
commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer (Conseil de l'Europe,
2001) et les faons dont ce Cadre peut contribuer au processus de dveloppement de matriel
pdagogique. Ce Guide sera aussi utile aux enseignants qui participent une moindre chelle
l'laboration de matriel interne et ceux qui sont amens prendre des dcisions quant au
choix des manuels.
Il s'articule autour de certaines questions et dcisions cls que tout auteur srieux de matriel, et
tout particulirement de manuels scolaires, doit considrer. Il ne s'agit pas d'une description de
l'ensemble du Cadre de rfrence, mais une introduction au Cadre en tant que ressource
flexible la disposition des auteurs de matriel pdagogique.
247
1.
Les auteurs de matriel pdagogique sont presque toujours amens produire du matriel pour
des types d'apprenants et des situations d'apprentissage spcifiques, et il est vident que nous
devrions prendre en compte les caractristiques significatives qui en dcoulent. Parmi les
exemples suivants, considrez comment les caractristiques de ces contextes pourraient affecter
la conception du manuel:
- une mthode produite par un diteur international et destine aux adultes de toutes
nationalits qui apprennent l'espagnol;
- une mthode produite en Allemagne et destine prparer les tudiants de premire anne
d'tudes de commerce en Allemagne passer leur deuxime anne de cours en GrandeBretagne, o ils recevront un enseignement en anglais;
- une mthode produite en Estonie et destine prparer les rsidents d'origine trangre
souhaitant acqurir la citoyennet estonienne passer un test d'aptitude en langue
estonienne;
- une mthode de franais pour l'cole primaire produite en Grande-Bretagne pour les enfants
britanniques.
En tant qu'enseignants, nous sommes peut-tre plus familiariss avec la manire dont les
caractristiques de diffrents types d'apprenants affectent l'laboration des mthodes; mais
d'autres facteurs sont aussi prendre en compte. Par exemple, les apprenants et les enseignants
voluent presque toujours au sein d'une forme de systme institutionnel qui dtermine ou
suppose des possibilits et des contraintes en vertu desquelles un auteur de matriel
pdagogique doit travailler. Ces systmes s'accompagnent souvent de dispositions ou de
directives explicites ou implicites qui se rapportent, par exemple, aux curriculums, aux
procdures et aux dmarches valuatives, et qui se caractrisent par la disponibilit de
ressources spcifiques lies aux supports, l'espace, au temps, l'effectif scolaire et l'effectif
248
enseignant. Il peut aussi y avoir des exigences institutionnelles pour les cours destins tre
utiliss de manire linaire ou modulaire, en classe avec un enseignant ou sur un mode d'tude
individuelle ou distance. Un manuel sera dautant mieux reu quil prend en compte tous ces
lments institutionnels.
Les auteurs de matriel pdagogique devraient aussi dresser un profil caractristique, aussi clair
que possible, des enseignants qui vont travailler avec le cours. Possdent-ils une bonne
connaissance de la langue cible? Sont-ils trs expriments? S'attendent-ils ce qu'on leur
indique tape par tape comment travailler avec le matriel ou considrent-ils les manuels
comme une source de ressources flexibles? Faut-il que vous intgriez des activits de formation
pdagogique dans les matriels de soutien, afin dinitier les enseignants certains aspects
innovants du cours? La Figure 1 ci-dessous prsente quelques-unes de ces variables et suggre
quelques-unes de leurs consquences en matire d'laboration des manuels.
Le Cadre reconnat des variations entre tous ces domaines et offre une ressource flexible,
clairement formule et cohrente adaptable n'importe quel contexte d'apprentissage
spcifique. Ce souci de flexibilit est trs clairement nonc dans l'une des conclusions du
rapport du Symposium intergouvernemental qui s'est tenu Rschlikon (Suisse) (Transparence
et cohrence dans l'apprentissage des langues en Europe, Conseil de l'Europe 1992, 3.2):
La construction d'un Cadre commun aussi exhaustif que possible, transparent et cohrent pour
l'apprentissage et l'enseignement des langues n'entrane pas ncessairement l'adoption d'un
systme unique et uniforme. Au contraire, le cadre commun doit tre ouvert et flexible de faon
pouvoir tre appliqu des situations particulires moyennant les adaptations qui
s'imposent.
249
Figure 1. Quelques variables dans des contextes d'apprentissage et leurs implications pour les
manuels
Apprenants
Variables
Age
Groupes monolingues/plurilingues
Identit culturelle et aspirations
Sexe
Culture gnrale
Aspirations ducatives et professionnelles
Connaissance de types de modes et
de supports d'apprentissage
Comptences actuelles dans la langue cible
Systmes institutionnels
Variables
(par
Qui sont les apprenants cibls? Comment peut-on les caractriser de manire
spcifique selon les termes suivants: ge, sexe, langue maternelle, identit culturelle,
aspirations ducatives et professionnelles, besoins, connaissance potentielle de
supports et de modes d'apprentissage diffrents, comptences actuelles dans la
langue cible?
2.
Il peut paratre surprenant de commencer par cette question; notre premire considration ne
devrait-elle pas tre en effet: de quoi nos apprenants ont-ils besoin et qu'ont-ils envie
d'apprendre? Le problme, bien sr, rside dans le fait qu'on ne peut pas rpondre la
deuxime question avant de connatre les catgories qui vont nous permettre de formuler nos
rponses. Et c'est prcisment pour ces catgories que le Cadre de rfrence est
particulirement utile.
L'une des toutes premires dcisions que doit prendre un auteur de manuels porte sur les
lments autour desquels le cours va sorganiser . Ur (1996) identifie dix types de
programmes de cours en termes d'lments dterminants: grammatical; lexical; grammaticallexical;
situationnel;
thmatique;
notionnel;
notionnel-fonctionnel;
mixte
ou
multidimensionnel ; procdural (dfini en termes de tches); processus (ngoci). A chacun
d'eux peuvent venir s'ajouter d'autres lments portant sur le discours, les genres et types de
textes, les comptences langagires, les comptences professionnelles ou lies l'enseignement
suprieur, les savoirs et les savoir-faire socioculturels, les stratgies d'apprentissage, etc.
Quels seront les principes d'organisation sous-jacents de votre programme de cours? Sera-t-il
structur en termes de suite grammaticale? Sera-t-il bas sur des thmes considrs comme
prsentant un intrt pour les apprenants? Sera-t-il essentiellement dtermin par l'lment
lexical, peut-tre fond sur la frquence d'utilisation? Sera-t-il structur en termes de tches
251
Il est important de souligner que ces listes ne constituent pas en elles-mmes un programme de
cours. Elles prsentent des catgories susceptibles d'aider choisir les aspects du programme
de cours et contiennent des informations sur les principaux lments potentiels de ces aspects.
Mais quel est le lien entre un document dtaill comme le Threshold Level 1990 et le Cadre de
rfrence? Le Cadre encourage les auteurs de matriel pdagogique rflchir et recueillir
des informations sur les questions pertinentes relatives aux besoins et aux dsirs de leurs
apprenants, en termes de langue cible. Les listes de contrle du Threshold Level 1990
permettent de rpondre aux questions nonces dans le Cadre de rfrence. Il s'agit d'une
interprtation particulire qui propose un modle partiel et utile d'utilisation du Cadre.
Le reste de ce chapitre est consacr aux questions et aux catgories nonces par le Cadre de
rfrence dans le but de nous aider rflchir sur ce que nous pouvons souhaiter inclure dans
les objectifs d'apprentissage de nos cours et manuels de langues. Ces questions sont prsentes
de manire plus dtaille dans le Cadre, mais il est utile d'examiner ici les catgories qui y sont
proposes, pour faciliter le travail de rflexion de l'auteur de matriel pdagogique.
2.1
L'une des premires questions que doit se poser un auteur de manuels est la suivante: Quels
sont les contextes dans lesquels les apprenants sont susceptibles d'utiliser la langue cible?
2.1.1
Cette question peut tre aborde d'aprs ce que le Cadre appelle des domaines. Ces domaines
sont-ils de type: personnel - se rapportant la vie prive d'un individu, centrs sur le foyer, la
famille et les amis; public - se rapportant aux apprenants en tant que membres du grand public
engags dans des transactions diverses; professionnel - se rapportant aux apprenants engags
dans leur mtier ou leur profession; ducationnel - se rapportant aux apprenants engags dans
une activit d'apprentissage organise?
Les domaines dans lesquels l'utilisation de la langue a lieu peuvent tre difficiles anticiper
pour les apprenants de type gnral ou trs particuliers pour les apprenants spcialiss (par
exemple pour les cours de langues de spcialits). Le Cadre suggre que les auteurs de matriel
pdagogique considrent les moyens de dcrire le contexte de l'utilisation de la langue en vertu
des quatre intituls de domaines fondamentaux prsents plus haut, et de la manire dont
chacun de ces domaines se rapportera aux objectifs du matriel.
253
Exemples
Nous pouvons imaginer que, pour la majorit des jeunes tudiants, l'accent sera mis sur les
domaines personnel et public, tandis que pour les tudiants qui se prparent tudier dans une
autre langue, peut-tre mme dans un milieu culturel diffrent, le domaine ducationnel
revtira une importance particulire. Les domaines professionnels pourront tre trs spcifiques
et centrs sur des situations de travail actuelles, ou moins spcifiques (par exemple dans le
domaine commercial) centrs sur des besoins futurs gnraux prvisibles (par exemple, pour
agir dans une capacit professionnelle commerciale dans un autre pays europen ou en dehors
de l'Europe.)
2.1.2
Ayant choisi les domaines pertinents, nous pouvons entrer davantage dans les dtails et
considrer les diffrentes situations susceptibles de survenir dans le cadre de ces domaines. Ces
situations sont dcrites en termes de: lieux, institutions et organismes, rles sociaux des
personnes concernes, objets pertinents prsents dans l'environnement, vnements
susceptibles d'avoir lieu, oprations effectuer et textes susceptibles d'tre rencontrs.
Exemples
La Figure 2 prsente des exemples de situations typiques et leurs composantes potentielles
(extraits de: Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner,
valuer, 4.1.2, Tableau 5). La liste n'est fournie qu' titre d'illustration.
254
LIEUX
INSTITUTIONS
PERSONNES
Personnelle Maison:
* chez soi
) maison
* dans la famille ) pices
* chez des amis ) jardin
* chez des inconnus
Espace priv dans une
auberge, l'htel,
Campagne, littoral etc.
La famille
Publique
Lieux publics:
rue, place, parc, etc.;
Transports en commun
Magasins, (super) marchs
Hpitaux, cabinets mdicaux
centres mdicaux
Stades, terrains, salle de
Sport
Thtre, cinma, loisirs
Restaurant, caf, htel
Lieux de culte
Les Autorits
Organismes politiques
Justice
Sant publique
Associations
Socits caritatives
Partis politiques
Groupes religieux/
confessionnels
Simples citoyens
Reprsentants officiels
Vendeurs dans un magasin
Police, arme,
Forces de scurit
Conducteurs,
Contrleurs,
Passagers,
Joueurs, supporters,
Spectateurs
Acteurs ,public
Serveurs, Barman
Rceptionnistes
Clerg, Fidles
Profession
nelle
Bureaux,
Usines, ateliers
Ports, gares, fermes
Aroports
Magasins, boutiques, etc.
Socits de services
Htels
Entreprises
Fonction publique
Multinationales
Entreprises nationalises
Syndicats
Educationnelle
Rseaux sociaux
(Grand)parents,
Enfants
Frres et Soeurs
Tantes, Oncles,
Cousins et Cousines
Belle-famille,
Epoux, Intimes,
Amis, Connaissances
OBJETS
EVENEMENTS
ACTES
TEXTES
Dcoration/ameublement,
Ftes de famille, rencontres
Habillement
Incidents, Accidents, Phnomnes
Equipements domestiques, Jouets,naturels
outils,
Soires, visites
Hygine personnelle
Promenades pied, vlo, moto,
Objets d'art, livres, animaux en voiture
domestiques
Vacances,
Animaux sauvages et domestiques Excursions
Arbres, Plantes, Pelouse, Bassins Evnements sportifs
Biens domestiques,
Bagages main,
Equipements de loisir de sport
Argent, Porte-monnaie,
Incidents
Portefeuille
Accidents/maladies
Documents officiels
Runions publiques
Marchandises
Procs, Audiences
Armes
des tribunaux
Sacs dos
Journes de solidarit, Amendes
Valises, Sacs de voyage
Arrestations
Balles
Matchs, Concours
Programmes
Spectacles
Repas, Boissons, Casse-crote
Passeports, Autorisations, Permis Mariages,
Funrailles
Employeurs/ Employs
Directeurs
Collgues
Subordonns
Cam. de travail
Consommateurs
Rceptionnistes
Secrtaires
Pers. d'entretien
etc.
Machines de bureau
(bureautique)
Machines industrielles
Outils industriels et
artisanaux
Runions
Interviews
Rceptions, congrs
Foires commerciales
Consultations
Ventes saisonnires
Accidents du travail
Conflits sociaux
Lettre d'affaires
Note de rapport
Consignes de scurit
Modes d'emploi
Rglements
Matriel publicitaire
Etiquetage et emballage
Description de fonction
Signalisation
Cartes de visites, etc.
Professeurs principaux
Equipe pdagogique
Pers. d'encadrement
Professeurs, Parents
Condisciples
Professeurs, Chargs de cours
Etudiants, Bibliothcaire
et pers. de laboratoire
Pers. de restaurant
Concierges, secrtaires
Fournitures scolaires
uniformes
Equipement et vtements de sport
Alimentation
Equipement audio-visuel
Tableau et Craie
Ordinateurs
Cartables et Sacs
Assemble (Gnrale)
Leons, Jeux, Rcration
Clubs et associations
Confrences, Dissertation
Travaux pratiques en laboratoire,
travaux en bibliothque
Sminaires et travaux dirigs
Travail personnel
Dbats et discussions
Achats
Avis au public
Utilisation de services mdicaux Etiquettes et emballages
Voyages parla route/le train/le Dpliants, Graffitis
bateau/l'avion
Billets, Horaires
Dner en ville / Loisirs
Annonces, Rglements
Offices
Programmes
Contrats
Menus
Textes sacrs
Sermons/Hymnes
2.1.3
Si nous allons encore plus loin dans la spcification des contextes d'utilisation, nous pouvons
considrer les conditions et les contraintes de chaque situation. Pour lauteur de matriel
pdagogique, ces conditions et contraintes auront des consquences sur les types de textes et
de tches. Les conditions externes juges importantes sont les suivantes: les conditions
matrielles (par exemple le bruit ambiant), les conditions sociales (par exemple le nombre et le
statut des interlocuteurs), les contraintes de temps (limites imposes par le temps imparti).
Exemples
Les interprtes chargs d'assurer la traduction simultane d'un politicien en visite dans un pays
tranger devront effectuer leur tche trs rapidement, entre des individus et des groupes, dans
des lieux divers et souvent dans un climat de tension extrme. En revanche, les annonceurs
d'aroports monologuent les mmes informations de routine, leur rythme, sans attendre de
feedback. Les hommes d'affaires, qui participent des runions desquelles peuvent dpendre
leur emploi, agissent dans des conditions trs diffrentes de celles de touristes qui bavardent
dans un bar d'htel avec des trangers. Des apprenants extrmement motivs pourront ragir
plus positivement au matriel que dautres moins motivs, qui trouveront ce matriel
inintressant.
En ralit, il est souvent trs difficile d'imaginer les contextes futurs d'utilisation de la langue,
non seulement pour les enfants et les lves du secondaire, mais aussi pour les tudiants qui
semblent avoir des besoins relativement spcifiques. Nanmoins, un auteur de matriel
pdagogique doit choisir les contextes d'utilisation qu'il va prsenter dans le matriel, partir
des informations et des intuitions issues de l'exprience qu'il a acquise en tant
qu'utilisateur/apprenant de langue trangre et en tant que pdagogue.
2.1.4
Les interlocuteurs peuvent se trouver dans la mme situation, mais ils peuvent l'observer et
l'interprter de manire diffrente. Deux personnes engages dans une conversation
tlphonique peuvent non seulement tre soumises des conditions et des contraintes
diffrentes (par exemple l'un des interlocuteurs aura une mauvaise ligne, tandis que l'autre sera
press par le temps), mais aussi avoir des buts diffrents pour cette communication, tre
motives par des besoins diffrents, et se trouver dans un tat d'esprit compltement diffrent.
256
Pour qu'un acte de communication soit efficace, il faut que les interlocuteurs s'adaptent
mutuellement leurs contextes mentaux respectifs.
2.2
Ces thmes se rapportent au contenu de la communication - souvent appel sujets par les
enseignants. Dans des contextes langagiers gnraux, c'est dans le domaine des thmes que
nous prtons le plus attention aux dsirs des apprenants. Il est essentiel quils soient adapts
aux apprenants et, pour sassurer de cette adquation, il faut non seulement que les thmes
soient utiles (dans le sens o ils se rapportent aux contextes d'utilisation anticips et peuvent
servir de vhicule de langue essentielle), mais aussi qu'ils soient intressants. En ralit, les
thmes eux-mmes sont souvent assez ternes. Nous pouvons les rendre plus intressants en
dcidant de travailler sur ces sujets d'une manire particulire et en divisant chaque thme en
sous-thmes.
Exemple
Prenons comme exemple le thme du travail. Nous pouvons choisir de nous concentrer sur le
sous-thme des emplois d't l'tranger pour les tudiants. Ceci nous amnerait rechercher
d'autres sous-catgories que le Cadre appelle notions spcifiques et qui supposent des
domaines de vocabulaire complets. On pourrait se concentrer sur un emploi d't particulier
comme, par exemple, travailler EuroDisney, prs de Paris. Cette notion dboucherait sur des
groupes de mots lis des lieux (attractions, lieux de restauration, postes de secours, accueil,
aires de stationnement, etc.), des personnes (personnages de dessins anims, visiteurs, clients,
guides, etc.), des objets (billets, nourriture et boissons, souvenirs, etc.), des actions (voir,
visiter, couter, regarder, entrer, sortir, parcourir, commencer, finir, gagner, perdre, participer,
monter, etc.).
Ainsi, l'identification gnrale des domaines thmatiques peut mener une spcification
dtaille des lments langagiers utiles qu'il convient d'intgrer dans le cours.
2.3
Les dcisions lies au choix des contextes d'utilisation nous permettent de commencer
considrer de faon plus fouille les besoins linguistiques lis des situations particulires.
D'aprs nous, quelles sont les tches communicatives que devront excuter les apprenants, et
dans quels buts? Les nombreuses tudes menes au cours de ces vingt dernires annes dans le
domaine des langues de spcialits sont susceptibles d'aider le processus de rflexion sur la
langue utilise pour accomplir des tches commerciales et professionnelles, ou des tches lies
l'enseignement suprieur, dans des cadres relativement restreints. Par comparaison, il existe
trs peu dindications concernant la langue lie aux tches gnrales dans des cadres moins
prvisibles. Nanmoins, en tant qu'auteurs de matriel pdagogique, nous devons dcider des
tches communicatives dont nos apprenants auront le plus besoin et quils seront le plus
susceptibles de rencontrer. Voici un exemple extrait du Threshold Level 1990:
257
1.12
La communication professionnelle
1.12.1 Les apprenants en situation de rsidents temporaires devront tre capables de:
- faire les formalits ncessaires l'obtention d'un permis de travail ou de tout autre
papier de ce type
- se renseigner (par exemple auprs d'une agence pour l'emploi) sur la nature des
emplois, les ouvertures et les conditions (par exemple le profil du poste, le salaire, le
droit du travail, les horaires et congs, la dure du pravis, etc.)
- lire les offres d'emploi
- crire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des
informations orales ou crites sur soi, sa formation et son exprience et rpondre
des questions sur ces mmes points
- comprendre et suivre les rgles d'embauche
- comprendre les tches accomplir au moment de l'entre en fonction et poser des
questions ce sujet
- comprendre les rgles de prudence et de scurit et leurs consignes d'applications
- signaler un accident, faire une dclaration d'assurance
- bnficier de la protection sociale
- communiquer de manire approprie avec les suprieurs, les collgues et les
subordonns
- participer la vie sociale de l'entreprise ou de l'institution (par exemple le
restaurant d'entreprise, les clubs sportifs et les associations, etc.)
(N.B.: on a gard ici la numrotation de Threshold Level 1990)
2.4
Afin de mener bien des tches de communication, les utilisateurs de la langue doivent
s'engager dans des activits langagires communicatives. Le Cadre de rfrence identifie
quatre types principaux: production (orale et crite), rception (orale, crite et visuelle),
interaction (orale et crite) et mdiation (par exemple un interprte/traducteur). Chacun de ces
types d'activits communicatives comprend un ventail de tches communicatives que nous
devrons intgrer dans le matriel.
Exemples
Les activits de production orale pourraient tre la prsentation d'un expos partir de notes;
une interaction orale peut prendre la forme d'une discussion; une activit de mdiation peut
tre trs formelle et crite (traduction exacte d'un document juridique) ou relativement non
formelle et orale (interprtation d'un menu pour un visiteur).
Le Cadre de rfrence dfinit les stratgies comme suit:
Les stratgies sont le moyen utilis par l'usager d'une langue pour mobiliser et quilibrer
ses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux
exigences de la communication en situation et d'excuter la tche avec succs et de la faon
la plus complte et la plus conomique possible, en fonction de son but prcis.
258
Exemple
Un apprenant est amen prsenter un bref expos. Nous pouvons considrer qu'il s'agit
d'un exemple de production. La planification pourra consister rpter, en songeant
l'effet que produiront diffrentes manires de prsenter (prise en compte de l'auditoire) et,
peut-tre, rechercher des mots ou demander de l'aide (localisation des ressources). Ayant
mobilis ses ressources, l'apprenant pourra maintenant faire preuve de plus ou moins
d'ambition concernant l'excution de la tche, en termes de la nature et de la porte du
discours (adaptation de la tche) et particulirement du contenu linguistique (adaptation du
message). L'apprenant pourra rencontrer des difficults mais nous esprons qu'il mnera sa
tche bien en utilisant toutes les ressources dont il dispose pour faire passer le message en
compensant, en construisant sur un savoir antrieur et en exprimentant. La raction de
l'auditoire permettra l'apprenant de contrler sa russite et de procder une certaine dose
d'autocorrection en guise de remdiation.
Le dveloppement de ces stratgies et d'autres relatives la rception, l'interaction et la
mdiation, est un aspect important des cours de langues. Elles sont galement utiles au
dveloppement des aptitudes communicatives des locuteurs natifs, dans des domaines
professionnels trs divers. Les cours dont l'objectif spcifique est de dvelopper ces
stratgies sont trs courants dans les domaines o la qualit et l'efficacit de la
communication sont essentielles, comme par exemple dans le domaine de l'aide
psychosociale, de la communication entre un mdecin et son patient, d'exposs
commerciaux.
Comment donner le temps et l'espace ncessaires au dveloppement de ces stratgies quand il
faut aussi intgrer tant d'lments linguistiques pertinents? Il s'agit l d'une question lgitime
(souvent exprime sous la forme d'une plainte) des enseignants et des auteurs de matriel
pdagogique. Parmi les rponses possibles figure la possibilit de travailler sur le
dveloppement des oprations langagires, sur les comptences et sur les stratgies de
l'apprenant, et que la conception des tches est le meilleur moyen d'y parvenir. Les types de
tches que nous slectionnons peuvent encourager le dveloppement d'oprations
d'apprentissage et de communication, et mieux faire connatre les diffrents modes
d'approche et de contrle de la communication. Le chapitre 7 ci-aprs donne de plus amples
dtails ce sujet.
259
2.5
Il ne suffit pas de spcifier ce que les apprenants doivent faire avec la langue. Les enseignants
et les auteurs de matriel pdagogique doivent aussi considrer comment ils peuvent prparer
les apprenants excuter ces activits communicatives de manire efficace. Actuellement, la
plupart des manuels donnent aux apprenants loccasion de se colleter avec des tches
communicatives pertinentes. Cependant, les manuels d'apprentissage des langues omettent
souvent les activits qui contribuent au dveloppement des oprations communicatives sousjacentes que suppose l'accomplissement d'oprations dans une langue trangre. Les auteurs de
matriel pdagogique doivent, non seulement donner une chance de s'exercer la pratique de la
tche elle-mme, mais aussi apporter de l'aide pour arriver laccomplir de manire
satisfaisante.
Le Cadre identifie neuf lments cls d'oprations de communication langagire. Nous devons
considrer les aptitudes ncessaires l'accomplissement des oprations suivantes:
planification, excution, production, rception, interaction, contrle, le non-verbal,
comportement para linguistique et lments para textuels.
Pour toute laboration de matriel pdagogique, il est fondamental de connatre les aptitudes
que supposent les oprations de communication langagire. La partie 4.5 du Cadre offre des
conseils concernant la nature de ces oprations. Le dfi qui se prsente aux auteurs de matriel
pdagogique est celui d'intgrer le dveloppement de ces oprations dans le matriel.
Exemple
Une femme se trouve dans une gare de chemins de fer et a besoin de connatre l'heure de dpart
d'un train, d'acheter un billet et de monter bord du train avant qu'il ne parte. Le fait de se
concentrer sur un seul des paramtres de la tche rvle l'importance des oprations de
communication langagire. Elle voudra probablement consulter des horaires. Pour obtenir les
informations qu'elle dsire, elle devra: localiser et reconnatre le texte appropri (peut-tre en
utilisant des informations para textuelles, ou en demandant quelqu'un); le comprendre;
extraire rapidement les informations dont elle a besoin. Pour cela, elle devra faire appel aux
aptitudes suivantes: recherche, dcodage, dduction, anticipation, balayage rapide, capacit
parcourir le texte, etc. Nous pouvons aider les apprenants traiter de tels textes en nous
assurant que les tches que nous intgrons dans la rdaction du matriel tiennent compte des
oprations langagires impliques.
260
2.
2.6
Le terme texte s'emploie ici pour dsigner tout nonc oral ou crit utilis pour
communiquer. Les auteurs de matriel pdagogique devront avoir une ide trs prcise des
types de texte que leurs apprenants sont susceptibles de rencontrer en termes de:
- Supports
- Genre/Type
de texte
Il est clair que le matriel devrait contenir des textes similaires aux textes que les apprenants
rencontreront dans la ralit, ou des textes qui contribueront les y prparer, en termes de
support, de genre et de type de texte, de rle des interlocuteurs, de finalit, etc.
2.7
Dans quelle mesure pensez-vous que les auteurs de matriel peuvent tenir compte du
type de comptences gnrales cites plus haut?
Pensez-vous que l'un des objectifs lgitimes d'un cours de langue soit de tenter de
modifier les lments de personnalit susceptibles d'affecter l'apprentissage de la
langue et la communication?
Comment dcidons-nous des objectifs du dveloppement de comptences
linguistiques chaque niveau (par exemple vocabulaire, grammaire )?
Dans quelle mesure pensez-vous qu'il soit ncessaire d' enseigner l'organisation
discursive et schmatique dans un cours de langue trangre?
Rsum
Ce chapitre traite de domaines varis pour lesquels il convient de s'interroger sur les
apprenants auxquels s'adresse le matriel que vous rdigez. Ces domaines peuvent aussi tre
considrs comme des catgories d'objectifs potentiels pour un cours de langue ou un
ensemble de matriel pdagogique. La tche de l'auteur de matriel pdagogique est de
recueillir des informations et de prendre des dcisions dans tous ces domaines. Il vous
appartient de choisir les objectifs qui structureront votre programme de cours et ceux qui
constitueront les aspects principaux et le point de focalisation direct. La prochaine tape
consiste considrer comment d'autres objectifs pouvant tre cibls de faon indirecte (peuttre par une slection de textes et la conception de tches) seront intgrs dans le matriel de
manire cohrente.
3.
262
Les catgories cites plus haut nous permettent de dcrire les besoins et les dsirs de nos
apprenants et, par-l mme, les objectifs de notre cours. Pour les cours de langues de
spcialits, nous souhaiterons peut-tre maintenant procder l'analyse dtaille de ces
besoins par l'observation et l'analyse des actes communicatifs pertinents ainsi que par la
collecte et l'analyse de textes et autres donnes. Nous souhaiterons peut-tre aussi consulter
des corpus et des lexiques spcialiss, ainsi que les rsultats d'tudes sur l'analyse langagire
dans le champ concern. Il est aussi extrmement utile d'examiner d'autres manuels de cours
rdigs pour des apprenants dont les besoins sont similaires.
Pour les apprenants dont les objectifs sont plus gnraux, nous recommandons d'adopter
une approche semblable, bien qu'en ralit nous nous occupions plus d'explorer nos
intuitions et celles des autres que danalyser des donnes. Les questions souleves dans le
chapitre 4 du Cadre guident travers un processus de rflexion, mais il faudra vrifier les
rponses que vous donnerez en vous reportant d'autres sources d'informations (par
exemple, objectifs de cours dfinis, examens, intuitions d'autres pdagogues, listes de
contrle externes, autres manuels pertinents).
Le Cadre n'a pas pour but de suggrer des verbalisations relles de tches communicatives
pertinentes (dans des activits, des thmes, des situations et des domaines pertinents). Aussi,
mme si en rpondant aux questions du chapitre 4 vous dcidez que vos apprenants ont
besoin, par exemple, d'obtenir des renseignements sur la nature, l'offre et les conditions d'un
emploi (tche communicative) par une interaction orale (activit de communication
langagire) dans une agence pour l'emploi, avec un employ de cette agence, tout en
consultant les offres d'emploi (situation) dont le domaine est professionnel (domaine) et le
thme est l'emploi (thme de communication), faisant appel des oprations de
communication langagire, des comptences et des stratgies, vous devrez nanmoins
dcider de la faon dont les usagers de la langue cible verbaliseront de manire concrte ces
demandes orales de renseignements. C'est la verbalisation de l'ensemble de ces tches
communicatives qui constitue la langue relle que les apprenants ont besoin d'apprendre.
C'est de la verbalisation (orale et crite) de ces tches communicatives que pourra tre
extrait plus facilement le contenu grammatical et lexical de votre cours.
263
264
4.
Nous souhaiterions peut-tre tous que nos apprenants aient accs des supports
d'apprentissage trs divers: imprims, audio, vido et les tous derniers logiciels et matriels
informatiques sortis. Mais les auteurs de matriel pdagogique oprent toujours dans des
contextes spcifiques qui limitent le choix de ces supports. Partout dans le monde, les
institutions ducatives sont soumises des contraintes budgtaires et l'une des premires
choses garder l'esprit concernant les supports et les composantes du cours est la
suivante: comment ce support spcifique va-t-il contribuer aux objectifs d'apprentissage du
cours, et va-t-il apporter quelque chose d'unique (que d'autres supports ne pourront pas
apporter) l'ensemble du cours? Ce mode de rflexion est extrmement utile pour l'auteur
de matriel car il apparat clairement, au cours de l'laboration de matriel pour des supports
spcifiques, quil devrait exploiter les possibilits uniques offertes par ces supports. Par
exemple, il est inutile d'utiliser un ordinateur pour prsenter des textes si l'interaction qui
doit s'oprer entre l'apprenant et le texte est la mme que celle qui doit s'oprer avec un
texte imprim dans un livre. Quel est l'intrt d'utiliser des supports vido (onreux) plutt
que des supports audio (moins onreux) si l'lment visuel du support vido n'est pas
exploit? De mme, bien sr, il est inutile que certaines composantes du cours reposent sur
du matriel coteux si les usagers, qu'ils s'agissent d'institutions ou de particuliers, ont peu
ou pas accs ce type de matriel.
Les cours qui ont du succs et qui exploitent au maximum la gamme de supports
disponibles sont organiss de telle manire que les lments onreux et plus exotiques
sont offerts en option et non comme composantes essentielles, tandis que les composantes
essentielles sont gnralement le moins cher et le plus accessible possible (gnralement
sur supports imprims ou audio). Vous trouverez ci-aprs la configuration courante d'une
mallette de classe complte. Les lments facultatifs sont marqus d'un astrisque.
Exemple
* - en option
265
Mme si certains cours centrs principalement sur les aptitudes la lecture et l'criture
font lconomie du support audio, l'intrt accru pour le perfectionnement de la langue
parle et de la comprhension orale rend gnralement essentiel ce matriel. Ceci est
particulirement vrai lorsque l'enseignant ne parle pas trs bien la langue cible.
Le choix des composantes de la mallette de cours affecte bien sr quelque peu les options
mthodologiques, mais nous ne devrions pas exagrer les contraintes d'un programme bas
uniquement sur un support papier et audio. L'adjonction d'autres supports permet
certainement d'largir le choix des modes d'apprentissage d'une mthode, et il ne fait aucun
doute que les cours interactifs bass sur cdroms ou Internet offrent des perspectives
d'avenir excitantes pour les modes d'apprentissage individuel.
Au moment d'envisager l'addition de supports exotiques, l'auteur doit toujours garder
l'esprit les consquences que leur introduction aura pour l'apprenant, mais aussi bien sr
pour l'enseignant. Quelles comptences devront possder les enseignants et les apprenants
pour exploiter de faon optimale les diffrents supports? Quel degr d'introduction au cours
lui-mme et ses modes d'apprentissage pourra tre ncessaire?
5.
Lorsque des dcisions gnrales ont t prises relatives aux objectifs du matriel et aux
supports disponibles, il est temps de commencer considrer la structure dtaille des
diffrentes composantes. Dans la perspective de ce document, nous allons nous concentrer
sur la composante centrale de la plupart des mthodes, savoir le Livre de classe, encore
appel Livre de l'lve.
A ce stade, vous aurez pris des dcisions concernant un certain nombre de choses, en
fonction des informations que vous possdez sur les besoins et les dsirs de vos apprenants;
par exemple, quelles tches communicatives vous souhaitez que les apprenants soient
capables de mener bien et dans quelles situations, et quelles en sont les implications pour
266
les fonctions, la grammaire et le vocabulaire. En d'autres termes, vous aurez dress la liste
des objectifs de communication, de comptences et de stratgie de votre cours. Toute cette
prparation est essentielle, mais la tche de construction relle du manuel commence ici.
Un des paramtres contextuels cits prcdemment se rapportait au temps d'apprentissage
dont disposent les apprenants. Prenons, par exemple, le cas d'un curriculum d'tablissement
secondaire europen typique, dont 3 ou 4 heures par semaine sont consacres une langue
trangre. La plupart des institutions exigent de n'utiliser qu'un seul manuel de classe
pendant toute lanne scolaire. Dans ce cas, notre matriel de cours va devoir couvrir entre
80 et 100 heures de cours, auxquelles viennent s'ajouter les devoirs domicile et les
activits en autodidaxie. Nous pouvons choisir de produire des matriels d'apprentissage
spars pour les devoirs domicile et les activits en autodidaxie (par exemple un Cahier
d'exercices). Mais comment pouvons-nous commencer construire un programme de classe
de 80 100 heures de cours?
La premire tape consiste diviser le cours en units . Ces units varieront en termes
d'objectif et de dure en fonction du contexte. Qu'entend-on par le terme unit de
matriel d'apprentissage? Voici quelques lments de rflexion.
Une unit
- a des objectifs d'apprentissage spcifiques (et souvent multiples) et fait gnralement
avancer le programme dans tous les domaines identifis (ce que fait rarement un cours
pris isolment);
- a un commencement et une fin;
- a une cohrence interne et possde un lien dfini avec d'autres units (peut-tre dans le
cadre d'une suite linaire, ou en tant que module dans un groupe d'units);
- est motivante (en termes de l'intrt qu'elle prsente); utile (en termes du produit
d'apprentissage); varie (en termes des types d'activits des apprenants); perue comme
pertinente (a une valeur apparente); elle est gnrative et participe au dveloppement de
lapprenant (aide les apprenants progresser dans le cours et dans leur propre
apprentissage);
- est (gnralement) couverte au cours d'une dure de cours spcifie (ou, du moins, c'est
ce qu'on en attend).
Le regroupement des objectifs d'apprentissage d'une unit constitue une tape cl du
processus d'laboration du matriel pdagogique, car c'est ce stade que l'on intgre dans le
programme de cours une liste de contrle de ce que l'on espre que les tudiants
apprendront. Examinez le regroupement suivant, utilis par des auteurs pour une unit de
matriel typique de cours d'anglais. (Look Ahead 1, Longman, 1994).
267
Exemple
Thme: Les achats
Sous-thme 1:Les magasins
Contexte
Se prparer partir en voyage
Vocabulaire
Types de magasin
Articles acheter (vtements, articles de toilette, bagages)
Grammaire
Pluriels irrguliers
Le gnitif `s pour les types de magasins (par exemple news
agents )
Rvision de l'expression have got avec a, some, any
Rvision des temps du prsent simple
Sous-thme 2:Faire des achats dans les magasins
Tche
Procder une opration dans un magasin amenant ..
Communicative
Demander quelque chose (Can I have...?)
Demander le prix (How much is ...?)
Formuler des souhaits (Id like...)
Demander des prcisions (Sorry? How much?)
Donner quelque chose quelqu'un (Here you are.)
Saluer et prendre cong (Good morning... Goodbye)
Grammaire
Pronom - one, ones
Questions contenant ...which (one)?
how many? ... (avec un nom quantifiable)
how much? ... (avec un substantif non quantifiable)
Sous-thme 3:
Parole/
Ecoute
Lecture
Ecriture
Vous pouvez voir ainsi comment les objectifs peuvent tre regroups de manire cohrente.
Dans cet exemple, l'unit (de six pages) prend un thme et le divise en trois sous-thmes (de
deux pages chacun). Au fur et mesure que l'unit progresse, les apprenants sont amens
effectuer des tches communicatives sur le thme des achats, et le vocabulaire, la
grammaire et les fonctions ncessaires pour mener bien ces tches constituent les objectifs
langagiers de l'unit. Le regroupement de ces objectifs est dtermin par le contenu
langagier des tches communicatives cibles au sein d'un thme particulier. Il s'agit d'une
option de regroupement.
Il existe de nombreuses autres options. Prenons un autre exemple de cours qui vise
prparer des tudiants d'universit suivre des tudes de premier ou de deuxime cycle
dans une langue trangre. Dans ce cas, le concept de thme pourra ne pas tre utile pour
marquer une unit d'apprentissage. De nombreux cours d'enseignement suprieur contenant
diverses disciplines spcifiques sont diviss en lignes de macro-aptitudes, comme par
268
exemple couter un cours magistral, rdiger des compositions. Le point central est, dans ce
cas, le dveloppement de l'aptitude, et les aires de contenus ne servent souvent qu'
vhiculer les aptitudes perues et pratiques. De plus, il est possible d'imaginer que le
besoin de prcision grammaticale d'un cours de comprhension de cours magistral est
beaucoup moins important que dans un cours de rdaction de composition. Dans le cours de
comprhension dun cours magistral, on pourra diviser le matriel d'enseignement en units
sur la base des types de portions communicatives (souvent appeles moves dans les
ouvrages d'analyse de genre; voir Swales 1990) que le locuteur est susceptible d'offrir dans
un monologue de cours magistral.
Voici quelques lments susceptibles de figurer dans un cours vocation scientifique:
-
Une unit de cours de ce type peut tre organise d'aprs les rubriques ci-dessus, et notre
analyse (ou prdictions) des verbalisations de ces portions produira du matriel linguistique
riche (concernant l'organisation discursive, l'intonation, la grammaire syntaxique, le
vocabulaire, etc.) que nous pouvons utiliser pour prciser l'objectif linguistique susceptible
de faire partie d'une unit d'apprentissage sous chaque rubrique. La cohrence du matriel
repose, dans ce cas, sur les portions communicatives et les lments linguistiques qui les
accompagnent. Dans un cours de ce type, il est difficile de voir comment il est possible
d'intgrer une logique de suite base sur une difficult suppose de grammaire ou de
vocabulaire, autre que sous la forme d'une dimension de cours linaire spar, avec des
gains immdiats moins importants.
269
6.
270
Nous percevons plus clairement les approches adoptes dans le matriel par la manire dont
une leon est organise. Qu'entendons-nous ici par leon ? Tout d'abord, il s'agit
d'une priode de temps, ou unit d'tude, dans laquelle nous essayons d'atteindre des
objectifs d'enseignement et d'apprentissage dfinis. Ensuite, il s'agit d'une structure impose
par un systme institutionnel, un enseignant ou un auteur de manuel sur ce temps ou unit
d'tude. La manire d'organiser une suite de tches et d'activits dans une leon de qualit
est dtermine par l'approche que l'enseignant ou l'institution juge efficace pour ses
apprenants. Un auteur choisit l'ordre du contenu dune leon dans le mme but.
Les auteurs de matriel comptents seront capables de rdiger toutes sortes de matriels,
qu'ils soient centrs sur l'enseignant ou l'apprenant, qu'ils soient destins une classe
entire, un groupe ou un individu, qu'ils soient ducatifs ou exploratoires, etc. Cette
capacit est une aptitude essentielle de tout auteur. Mais il convient de tenir compte de
l'adquation de ces approches des lments de cours spcifiques. Des approches
diffrentes pourront s'avrer utiles pour des matriels dont le support et/ou la finalit sont
diffrents.
Exemple
Vous souhaiterez peut-tre vous concentrer, en classe, sur la grammaire en utilisant un mode
coopratif de dcouverte, de sorte que les tudiants apprhendent la grammaire en
contexte/utilisation et essayent den gnraliser les rgles d'emploi et d'usage partir de ces
exemples, en prsence de leurs pairs et d'un enseignant. On pourrait qualifier cette approche
d' exploration guide . Toutefois, si vous prparez du matriel de grammaire
complmentaire destin tre utilis domicile et dont le but sera d'offrir des exercices
pratiques et des explications supplmentaires, vous penserez que du matriel flexible
d'exercices pratiques questions fermes, ducatif et direct pourra avoir un rle jouer.
7.
Si vous demandez des apprenants ce que contient un manuel d'apprentissage des langues,
ils vous citeront probablement des textes et des exercices... et peut-tre des informations
de rfrence. Et ils auront plus ou moins raison. Mis part les matriels de rfrence, le
cours lui-mme se base sur des textes et des tches; une des aptitudes essentielles d'un
auteur de matriel est d'intgrer tous les nombreux objectifs de cours et ses hypothses en
matire de langue et d'apprentissage des langues dans ce matriel. Quels que soient les
principes relatifs au choix du texte que nous appliquions, les textes demeurent des textes. Ils
n'ont que peu de valeur tant que l'on n'a pas cr des moyens qui permettent aux apprenants
d'interagir avec ces textes, cest--dire en prsentant des tches. C'est pourquoi les choix
que nous faisons en matire de tches sont essentiels. En fait, la conception des tches est
sans aucun doute l'lment le plus important d'un manuel. Une mauvaise conception de
tches peut dnuer un manuel de vie et de pertinence; une bonne conception de tches peut
faire de l'utilisation et de l'apprentissage tir de ce manuel un rel plaisir. Malheureusement,
la qualit et la diversit des tches n'apparaissent rellement qu'au moment o le manuel est
utilis en classe. Ceux qui slectionnent les manuels en se contentant de les consulter au lieu
de les mettre l'essai peroivent rarement cet aspect cl d'un manuel.
C'est grce la conception de tches que l'auteur de matriel a la possibilit d'intgrer non
seulement certains aspects centraux, comme par exemple les domaines de la comptence
linguistique et communicative, mais aussi d'encourager le dveloppement de stratgies et
d'oprations particulires.
7.1
En termes de manuels d'apprentissage des langues, une tche est une activit intgre dans
le matriel et dont la ralisation
suppose l'activation stratgique de comptences spcifiques dans le but d'accomplir un
ensemble d'actions finalises dans un domaine donn avec un but dfini et un produit
particulier. (CEC 7.1).
Ces tches peuvent tre semblables celles que les apprenants doivent tre capables de
mener bien dans la vie relle (que le Cadre de rfrence appelle authentiques ou
tches cibles ou de rptition comme, par exemple, rserver une chambre d'htel par
tlcopie; lire un mode demploi, prendre des notes pendant un cours magistral) ou elles
peuvent tre pdagogiques et avoir un lien moins direct avec les besoins de l'apprenant; les
tches d'criture crative peuvent, par exemple, tre motivantes et utiles dans le sens o
elles peuvent aider les apprenants explorer les possibilits de la langue, mais il est peu
probable que cette criture crative sera une ncessit de la vie relle dans une langue
trangre. Il est galement important de garder l'esprit la valeur de la communication
gnre entre les apprenants lorsqu'ils sont engags dans le processus d'excution d'une
tche, par le biais de la slection, de la gestion et de l'valuation.
272
274
Grammaire
Ecoute
etc.
etc.
T Anticiper
Rpondre
Y Interroger
Interrompre
P Nommer
Apparier
E Transfrer
Slectionner
S Trouver/Identifier
Regrouper/Classer
Ordre/Classement
D Comparer/Mettre en opposition
Dduire/Imaginer/Infrer
E Rappeler
Complter
Insrer
T Corriger
Extraire/Supprimer
A Dvelopper/Continuer
Transformer/Modifier
C Amliorer
Dcrire
H Discuter
Expliquer/Justifier/Argumenter
E Dmontrer/Reconstituer/Faire
Raconter
S Commenter
Exemple
Examinez ce texte:
____________________________
Que fait cette tche? Tout d'abord, elle se concentre sur les comptences grammaticales et
lexicales; il existe des indications et des restrictions claires concernant les mots et types de
mots qu'il est possible d'ajouter. Les apprenants voudront presque invitablement ajouter
(selon leur niveau) des adjectifs, des adverbes, des syntagmes prpositionnels, des
propositions relatives, etc. Les lments lexicaux que vous choisissez sont soumis des
contraintes de collocation. La tche soulvera des points culturels intressants, du plus futile
( quoi ressemblent les bancs en bord de mer) au plus fondamental (l'importance culturelle
d'un homme spar de son fils). Le texte aura une perspective: certains verront un jour
ensoleill et une scne heureuse tandis que d'autres prsenteront un tableau sombre et
dprimant. Les apprenants seront encourags prendre des risques avec la langue car il
n'existe pas de rponse correcte pour cette tche, chaque texte tant bas sur une image
personnelle. En motivant les apprenants dcrire une image personnelle, ils seront amens
faire des efforts pour traduire de faon prcise ce qu'ils veulent dire. Certains pourraient
affirmer que ces efforts refltent l'effort de vouloir dire dans une situation
communicative relle et rellement importante de la ralit quotidienne. La tche amne les
apprenants considrer et explorer les oprations langagires et les stratgies
communicatives alors que la vise directe (qui constitue la valeur apparente de la tche) ne
semble s'intresser qu'aux comptences linguistiques.
7.2
Un type de tche particulier n' appartient pas un type d'approche plutt qu' un autre. Les
tches sont simplement un des outils dont nous disposons pour structurer les leons et le
matriel. La faon de combiner et de classer en suite structure affecte la faon denseigner, et
c'est le choix de lorganisation au sein d'une leon ou d'une unit qui est associ aux approches
pdagogiques, aux hypothses en matire d'apprentissage et aux pratiques de classe.
Types de structures de leons.
On dbat depuis des annes sur l'ordre de classement des tapes (ou moments ) dun cours
de langue. Ce dbat, souvent anim, soulve des questions fondamentales sur les convictions
de chacun sur la meilleure manire d'enseigner les langues dans un cadre formel. D'un ct, on
trouve ceux qui croient en une approche plus centre sur l'enseignant, dans laquelle l'enseignant
prsente activement des petites portions de langue gradues, encourage une pratique rigoureuse
et exige que ses apprenants les produisent dune certaine manire. A l'oppos, on trouve ceux
qui pensent qu'une exposition alatoire suffit et que les apprenants retiendront ce qu'ils veulent
et ce dont ils ont besoin. Les convictions qui semblent sous-tendre une quantit considrable de
manuels d'apprentissage de langues vivantes semblent se situer diffrents points d'un
continuum qui relie ces deux extrmes.
Cependant, une grande majorit d'enseignants s'accorderaient affirmer qu'une leon de langue
de qualit se caractrise par des vnements cls. Voici une tentative d'tablir une liste
minimale de ce qu'une leon de langue devrait probablement contenir (sans ordre dfini):
- une certaine rfrence aux buts de la leon
- un transfert d'information concernant la langue
276
communicatifs proches de la ralit. Cette description est prsente sous l'angle de l'enseignant.
On pourrait tout aussi bien la rdiger du point de vue de l'apprenant.
Figure 4. Un exemple dorganisation de leon
A. Prparer au texte en
Activant les connaissances
Activant les attentes (genre, type de texte, vocabulaire, grammaire, etc.)
Rvisant le matriel associ et sy reportant
Personnalisant
B. Encourager le dveloppement de stratgies pour aborder le texte en
Dfinissant des tches faire en cours de lecture/coute
Encourageant divers modes de traitement en
abordant le texte comme un lment de communication significatif focalisation sur la comprhension du SENS
reconnaissant la finalit/le genre/les participants du texte
lisant/coutant l'essentiel
lisant/coutant le dtail
identifiant la fonction communicative des parties
comprenant/infrant le sens des mots
Examinant le texte en termes de ses lments formels - focalisation sur
la reconnaissance des modes et motifs d'apparition des lments de FORME
l'identification des lments formels (ex: grammaire)
le rapprochement des lments formels avec la fonction communicative
C. S'loigner du texte en
Discutant du contenu, par exemple en le rapportant une exprience personnelle
Gnralisant sur l'emploi et l'usage d'lments formels
Rapprochant le vocabulaire du texte un autre vocabulaire, li par la forme, le fond ou
l'usage
D. Pratiquer la nouvelle langue en
Utilisant des mcaniques et des exercices d'entranement significatifs
Vrifiant la comprhension d'aprs le matriel de rfrence
E. Intgrer et utiliser la nouvelle langue dans un contexte personnel et productif
au moyen de
Tches communicatives ayant une pertinence personnelle, une finalit, un auditoire
dfini, etc.
278
8.
Trouver ou produire des textes appropris pour un manuel reprsente un dfi important pour un
auteur de matriel pdagogique et exige une aptitude qu'il est important de dvelopper. Tandis
que les auteurs de matriel de langues de spcialits sont quelque peu aids dans le choix des
textes appropris en raison des contraintes et des possibilits des disciplines spcifiques,
l'auteur de manuels gnraux ne pourra se fier qu' ses hypothses et ses intuitions. On ne
soulignera jamais assez l'importance de bien choisir un texte. Lorsque les enseignants
consultent rapidement une nouvelle srie de manuels scolaires, c'est le texte et le matriel
visuel qui l'accompagne qui les attirent ou qui leur dplaisent. Ceci est galement vrai pour les
apprenants.
Il est utile de noter que la prsentation visuelle du texte est d'une importance vitale, mme si
l'auteur n'exerce aucun contrle sur cet lment de conception et de production de louvrage.
Le manuel de langue est un monde d'apprentissage dans lequel l'auteur doit attirer les
apprenants en les persuadant quil contient du matriel intressant, pertinent et stimulant. Le
texte devrait tre accompagn d'illustrations chaque fois que cela est possible, et plus le texte
semblera provenir d'une source authentique, mieux ce sera.
La slection du texte est bien sr soumise des contraintes lors de la planification d'un cours
bas sur un ouvrage imprim. Les diteurs exigent gnralement que les manuels soient
planifis de manire tablir un lien entre l'espace allou (pages) et le temps imparti en classe;
c'est pourquoi il n'y aura que peu de place dans un manuel scolaire pour de longs passages de
lecture ou pour des textes multiples se rapportant une mme srie d'objectifs d'apprentissage.
C'est pourquoi la slection du texte aura pour contrainte (quelque peu malheureuse) le fait que
chaque leon ne contienne en gnral qu'un ou deux textes de longueur limite.
279
8.1
Il semble que le dbat portant sur la question de savoir si les textes devraient tre extraits d'une
communication relle ou crits des fins d'apprentissage des langues ne cessera jamais. Il porte
cependant sur des questions thoriques et non sur les questions pratiques auxquelles est
confront l'auteur de matriel.
L'analyse du discours, l'analyse du genre et d'autres tudes bases sur l'analyse du corpus ont
apport jusqu' prsent un certain volume d'informations concernant les lments naturels
de la langue, tels qu'ils sont utiliss dans la communication, et notamment en anglais. Dans
certains contextes de langues de spcialits, ces informations sont assez dtailles et donnent
une ide des lments lexicaux, des lments grammaticaux et des lments micro- et macrofonctionnels. Toutefois, les informations disponibles sur l'usage gnral de la langue sont
beaucoup plus vagues et les variables de situation, de lieu, de participants et de finalits offrent
des possibilits infiniment plus nombreuses.
Mme si l'on disposait de plus d'informations sur les lments naturels de la langue dans
tous les contextes gnraux possibles, nous aurions quand mme des difficults pour choisir les
textes. N'importe quel texte authentique comme, par exemple, un extrait d'interaction orale,
ne contiendra que trs peu d'exemples d'lments naturels auxquels nous souhaiterions
exposer les apprenants. Nous devons ensuite choisir d'utiliser ce texte authentique en
acceptant qu'il constitue une source d'exploitation minimale, ou de produire un texte crit
contenant plus des lments naturalistes que nous souhaitons mettre en lumire.
Beaucoup pensent que les auteurs de matriel devraient tre conscients de ce que sont ces
lments naturels, puis prendre des exemples de texte authentiques et les modifier de
manire les rendre plus exploitables et les adapter aux paramtres qu'ils croient applicables
au texte. Il est certain qu'il est impossible de crer un bon texte sans examiner de prs un texte
authentique semblable. Les auteurs de matriel qui n'tudient pas de texte authentique
produisent gnralement des textes qui sont non seulement ternes, mais aussi, et c'est plus
inquitant, qui ne prsenteront que trs peu d'lments d'usage naturel. Ceci est
particulirement vrai pour les textes oraux dont la rdaction amne souvent omettre
totalement tous les lments interactifs comme, par exemple, dans le cas dun dialogue, et
produit une srie trop explicite et plutt ampoule de questions et de rponses. Pour tester vos
conversations crites, vous pouvez demander deux amis (ou encore mieux, des amis
acteurs!) de les jouer. Ils verront immdiatement si les mots que vous avez choisis sont proches
de ce que la situation semble les inviter dire. Une autre mthode trs employe consiste
demander des acteurs de gnrer un langage oral partir de notes plutt qu' partir de scripts.
Mais ceci peut tre dangereux car les acteurs ont tendance jouer de manire excessive dans
des circonstances pour lesquelles nous souhaitons un change assez courant et naturel.
8.2
Les textes utiliss dans les manuels devraient tre pertinents en termes de valeur
communicative et d'lments langagiers, et ils devraient tre prsents de manire aussi
intressante que possible pour stimuler les apprenants et les encourager participer. Les textes
devraient tre varis et les auteurs devraient tenir compte des aspects suivants: la proximit du
280
texte par rapport aux textes authentiques ; le genre/type de texte; le support; la longueur, la
complexit structurelle et la charge lexicale; l'exploitabilit du texte en tant que vhicule des
tches d'apprentissage de la langue; selon que l'apprenant est invit traiter le texte de manire
rceptive, productive, interactive ou dans le cadre d'une mdiation. (voir Cadre, 4.6)
Il est aussi possible d'inclure un texte dans le cadre d'un processus ludique dans lequel une
donne ou un produit ne correspond pas ncessairement un texte authentique , mais o
l'interaction entre les apprenants quant son traitement ou sa production prsente un intrt
pdagogique ou de motivation rel. Les apprenants jouent de manire crative avec la
langue dans des textes pour explorer les paramtres de ce qui est possible. Il est important de
garder l'esprit que, lorsque nous encourageons les apprenants crire de manire crative, ce
n'est pas parce que nous pensons que les apprenants devront le faire rellement en langue
trangre. Nous intgrons ce type d'criture en raison de l'intrt pdagogique que reprsente le
processus de cration, et non en raison du produit de l'criture.
281
282
283
Supports
Le cours est-il bas sur des supports utiles et pratiques dans votre contexte?
Exploitez-vous des supports divers pour les possibilits uniques qu'ils offrent?
Toutes les composantes du cours sont-elles essentielles ou certaines sont-elles facultatives?
3. Mthodologie
- Y a-t-il un schma dorganisation des units? Les leons sont-elles organises selon des
principes dapprentissage clairs?
- Etes-vous laise avec les hypothses qui sous-tendent le matriel en matire
d'apprentissage et de langue?
- Le
matriel
contient-il
diffrentes
approches
pour
diffrentes
finalits
(composantes/supports)?
- Le matriel contient-il des possibilits d'apprentissage et d'acquisition?
- Le niveau de rutilisation de la nouvelle langue est-il adquat?
4. Soutien aux apprenants
- Le matriel contient-il des ressources qui permettent aux apprenants d'tudier seuls en
dehors de la salle de classe?
- Existe-t-il du matriel de rfrence utile?
- Existe-t-il du matriel utile de dveloppement de l'apprenant?
5. Soutien aux enseignants
- Le matriel fournit-il un degr adquat d'aide, de conseil et de dveloppement pour les
enseignants susceptibles de travailler avec ce matriel?
- Le matriel est-il suffisamment souple pour que les enseignants expriments lexploitent de
diffrentes manires? Le matriel se prte-t-il lutilisation de complments?
- Le matriel contient-il des informations culturelles et langagires complmentaires destines
aider les enseignants?
6. Thmes
- Sont-ils susceptibles d'intresser, de faire participer et de stimuler vos apprenants?
- Offrent-ils des possibilits d'tablir un rapprochement avec l'exprience personnelle et les
gots et aversions de vos apprenants?
284
7.
-
Textes
Sont-ils susceptibles d'intresser vos apprenants?
Sont-ils pertinents en termes de langue, de type de texte, de tche, etc.?
Ont-ils lair authentiques ?
Sont-ils prsents de faon attrayante?
8.
-
Tches
La diversit des types de texte est-elle importante?
Vos apprenants vont-ils trouver ces types de tches pertinents, intressants, stimulants?
Les types de tches permettent-ils de varier suffisamment le rle de l'apprenant dans un
cadre de communication?
- Les types de tches encouragent-ils autant le dveloppement des comptences et des
stratgies de l'apprenant que les comptences langagires?
9.
-
285
Bibliographie
CONSEIL DE L'EUROPE: Cadre europen commun de rfrence pour les langues.
Apprendre, enseigner, valuer. Conseil de l'Europe/Les Editions Didier, 2001
CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE: Transparence et cohrence dans
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HOPKINS, A AND POTTER, J.: Look Ahead 1 Classroom Course. Longman, 1994
SCRIVENER, J.: Learning Teaching. Heinemann, 1994
SWALES, J.: Genre Analysis. Cambridge University Press, 1990
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VAN EK, J A, AND TRIM, J L M.: Waystage 1990. Conseil de l'Europe, 1991
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WILLIS, J.: A Framework for Task-based Learning. Longman, 1996
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