LA MTHODE TRADITIONNELLE THORICO-PRATIQUE DANS

LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE TRANGRE : DE P.-N.

CHANTREAU MAURICE BOUYNOT
Javier Suso Lpez
Universidad de Granada

Dans sa thse sur lenseignement du franais en Espagne entre 1767 et

19361, M Eugenia Fernndez tablit une diffrentiation entre une Mthode
traditionnelle thorique denseignement des langues (MTT) et une Mthode
traditionnelle thorico-pratique (MTTP), que Pierre Nicolas Chantreau aurait, le
premier, mis en oeuvre dans le cadre de linstitution scolaire, avec son Arte de
hablar bien francs o Gramtica Completa (1781). Cette mthode sera poursuivie
avec certaines diffrences, tout en gardant une mme caractrisation gnrale,
par M. Bouynot (Lecciones prcticas Nuevo Mtodo para aprender el idioma francs
al uso de los espaoles, 1815), et se dploiera le long du XIXe sicle avec une srie
de variantes.
Je me propose, pour ma part, au cours de cet article, de pousser un peu plus
loin lanalyse des procds denseignement de la MTTP, et surtout dappuyer
les fondements ou les principes linguistiques, philosophiques (ou logiques),
psychologiques (relevant des thories de la connaissance), et pdagogiques
(concernant la science denseigner), qui prsident ce renouveau mthodolo-
gique, par un travail de dpistage dans les sicles antrieurs des dmarches
thoriques (dans les domaines signals) ou des propositions pratiques (dans les
manuels destins lenseignement des langues) qui annoncent une telle trans-
formation.

1. Les procds dans les manuels de Chantreau et Bouynot

La transformation mthodologique que Chantreau et Bouynot mettent en
place se traduit dune part par une nouvelle dfinition des objectifs, par une
slection concordante du contenu et par une diffrente structuration de celui-
ci2 ; elle touche aussi de faon trs nette les procds ou activits de classe
utiliss pour enseigner le franais. Chantreau et Bouynot sont tous les deux trs
conscients de la nouveaut de leur dmarche pdagogique, tel point quils

1
FERNANDEZ FRAILE, M Eugenia : La enseanza/aprendizaje del francs en Espaa entre
1767 y 1936 : objetivos, contenidos y procedimientos. Univ. de Granada, 1995, publication en
microfiches, pp. 110-138, et 151-180.
2
Voir, dans la thse cite, les chapitres 3.2. et 3.3.
incorporent leurs Prologues, une description de leur mthode : Mtodo que
el Maestro debe llevar en su enseanza, y el discpulo en su estudio (Chan-
treau 1797 : XVII-XX)3, et Uso de esta gramtica mi modo de ensear
(Bouynot 1815 : IX-XVIII).
Au-del des diffrences, ces deux modes de faire prsentent une similitude
fondamentale : la leon ne suit plus exclusivement une dmarche expositive, o
le professeur explique (ou tout simplement lit) la leon, et o llve ne doit
qucouter les explications du professeur, comprendre, mmoriser et repro-
duire. La leon, par contre, prsuppose une attitude active de llve dans le
processus, non plus seulement dans le sens dun apprentissage par coeur dune
srie de rgles et de principes, mais aussi dune ralisation concrte qui soit en
accord avec ces rgles-l, cest--dire, pour employer la dnomination actuelle,
dun savoir-faire. La dmarche pdagogique vise une intgration dun savoir
thorique et dune pratique, qui applique ce savoir et qui aide en mme temps
acqurir ce savoir thorique.
Telle quelle se prsente dans loeuvre de Gonzlez Caaveras et dautres
auteurs4, la dmarche traditionnelle, dans le domaine des langues, rpondait au
schma : explication-mmorisation-rcitation (dans une premire anne, sur la
prononciation et lanalogie-tymologie-parties du discours; la seconde anne,
sur la syntaxe), complte par deux types dexercices pratiques :
- une lectura versional (application des rgles de prononciation, recon-
naissance des lments des parties du discours, reconnaissance des corres-
pondances lexiques) sur des textes bilingues prsents sous forme de traduction
interlinaire ou sous forme de colonnes (premire anne),
- une traduction vers la L2, ou composicin gramatical (deuxime anne).
Face cette mthode (que M.-E. Fernndez nomme Mthode Traditionnelle
Thorique, MTT), Chantreau met en relief, dans le titre mme de ses conseils
sur la faon de procder, que lacte didactique comprend deux composantes :
dune part, la manire denseigner du professeur; dautre part, la manire
dapprendre de llve. Cette diffrentiation prfigure le couple actuel
denseignement/apprentissage : le professeur est l pour expliquer, bien sr,
mais aussi pour guider le travail le llve :

3
Nous utilisons l'dition de 1797 pour les rfrences l'Arte de Chantreau.
4
Je ne fais ici que rsumer les principales conclusions de l'tude de FERNNDEZ FRAILE
(1995 : 162-169), qui limite ses observations aux ouvrages destins tre utiliss en contexte
scolaire, celui de Nuez principalement, pour la premire moiti du XVIIIe sicle. L'Arte de
traducir el Idioma Francs al Castellano, de Antonio de Capmany, a une orientation autodidacte, et
se rduit la traduction franais-espagnol; la Llave nueva y universal para aprender... la Lengua
Francesa, de Galmace, est destine l'enseignement dans la cour, ou dans des contextes moins
exigeants quant la correction grammaticale et qui visaient un objectif prioritaire : la conversa-
tion (comprendre, parler).
 Luego que el discpulo empiece entender un poco las reglas elementales de la
pronunciacin, se dividir su tarea diaria en tres repasos, dandole estudiar, 1
una porcion de las voces incluidas en la nomenclatura, recopilacion de las voces.
2 Otra corta porcin de las frases familiares. 3 Una leccin regular del cuerpo de
Gramtica. (1797 : XVIII).

Chantreau labore ainsi une mthode ou cheminement vers lacquisition de

la langue en contexte scolaire : il ny a plus une seule voie principale (la mmo-
risation des rgles, la raison interne de la langue) que certains exercices (la
lecture versionnelle ; la composition) viennent tayer; il y a trois voies
(sendas) : celle du lexique, celle des dialogues familiers, et celle de la gram-
maire qui, tant empruntes en mme temps, nous permettront de connatre les
rgles, de faire des phrases, et dtre capables dengager une conversation. La
possession des rgles, elle seule, ne suffit pas pour connatre une langue, puis-
que connatre une langue, cest la parler, et non seulement la traduire (voir le
titre du manuel : Arte de hablar bien francs o Gramtica Completa).
Et arriver parler une langue, de faon correcte, cest--dire selon les rgles
fixes, exige un travail pratique constant et intensif. Il propose ainsi une srie
dactivits de classe nouvelles :
- des exercices quotidiens de prononciation : para facilitarse una buena
pronunciacin, es menester hacer de ella un estudio fsico, para obligar la
lengua soltarse sin trabajo en la pronunciacin de los sonidos mas estrao la
lengua nativa... (1797 : 36), et il labore par exemple des paires minimales (sur
les phonmes [b-v], [s-z], [u-y], p. 38-41)). Bouynot reprend la mme ide
presque dans les mmes termes : Para lograr una buena pronunciacin es me-
nester hacer de ella un estudio fisico, y obligar la lengua soltarse con los so-
nidos ms estraos la lengua nativa (1815 : 38). Il propose quant lui des
exercices plutt physiques, articulatoires plutt quorthopiques (1815 : 28-29,
39-41...).
- un apprentissage des verbes non par temps, mais par personnes, pasando
con rapidez de un tiempo otro... En efecto, qu hacemos quando hablamos,
sino sacar continuamente de los verbos las personas sueltas que corresponden
al tiempo y materia de que estamos tratando?... Dicho modo de conjugar es el
ms analgico la conversacin (1797 : XIX). Bouynot reprend ce procd
(1815 : XI, art. 2).
- une liaison entre version (analyse morphologique et traduction littrale
ou mot mot, abrazando [...] el significado intrnseco de las voces) et traduc-
tion proprement dite (abrazando [...] su valor extrnseco dando la sustancia de
la idea del texto sin atender su forma literal 1797 : XIX). Version et traduction
sont des phases diffrentes mais conscutives, non plus spares par un laps de
temps de plusieurs mois, comme dans la mthode thorique (premire anne :
lecture versionnelle ; seconde anne : traduction).
- une incorporation de la traduction vers le franais ds le dbut, immdia-
tement aprs la traduction vers lespagnol, tout en changeant le statut que cet
exercice possdait dans lenseignement antrieur : il ne sagit plus dun exercice
similaire la composition, o tait concentr un cumul trs dense de diffi-
cults, par le choix de textes dauteurs littraires, mais dun exercice pratique,
constant, habituel, sous forme orale et crite, quon commence faire partir
des textes rcemment traduits vers lespagnol, trs connus (debe escogerse
este efecto un libro castellano muy claro y facil, como El Caton Christiano, el
Catecismo de Fleury, el Compendio del P. Isla..). Lintrt de ce type dexercice est
soulign par Chantreau de faon spciale :

Nada formar mas al discipulo en el hablar y escribir que este trabajo, resultando
de l la necesidad de practicar todas las reglas que habr estudiado de orotgrafa,
analoga y construccin; las que se impresionan siempre mejor con la prctica, que
con la terica (1797 : XX).

Donc, le besoin dune pratique de la langue est mis au centre de la dmar-

che pdagogique de Chantreau, ce qui justifie la dnomination de MTTP que E.
Fernndez propose dans sa thse (1995 : 179) :

El Maestro no puede nada sin la prctica... Nadie debe pretender llegar hablar
con desembarzo un idioma, si luego que sepa tres o quatro de las frases familiares,
no prorumpe a hablar quando se ofrezcan, sin detenerse por los absurdos que dir
los principios; porque el hablar depende enteramente de la prctica; y por hbil
que sea el Maestro nada poco puede sin ella (1797 : XX).

Bouynot applique de faon diffrente ce principe dunion de la pratique et

de la thorie. Il fait siens les principes noncs par Chantreau, sur le besoin du
travail de llve :

Mi nimo pues en esta exposicin es nicamente manifestar los alumnos su

tarea, para que vean y conozcan de antemano, que si quieren aprovechar, es preci-
so que se apliquen y se entreguen de veras al estudeio, sin lo qual todos los cuida-
dos y trabajos del maestro, por hbil que sea, se quedarn intiles (1815 : IX).

Il reprend aussi le mode dapprendre les verbes de Chantreau, de mme

que lexercice de traduction vers le franais, partir dun texte facile et connu,
auparavant traduit en espagnol dans des traductions littrales (le Catchisme de
Fleury, quelque tome du Buffon pour la jeunesse, des ouvrages des moralistes
anciens).
Quant la fixation des rgles, Bouynot fait un pas en avant : il incorpore,
aprs chaque leon, des prcticas, qui substituent les exercices de lecture
versionnelle et traduction vers la L1 de la MTT, en remplaant la langue
crite, soutenue, souvent structure syntaxique trs complexe, et pleine
dexpressions figures et de tours imags (cf. Galmace), par des phrases de la
vie courante, labores ex profeso :

Estas prcticas no contienen discursos muy seguidos, ni elegantes; unas frases

sueltas y familiares me han parecido ms convenientes para la aplicacin de las
reglas que es el fin que me he propuesto.
No he puesto al lado su traduccin, de que sin duda se extraarn algunos; pero la
he omitido propsito para que sirva de composicin al discpulo, y que tradu-
cindolo por s mismo se exercite en ello, poniendo en francs de viva voz esta
misma traduccin castellana que le dictar el maestro (1815 : 11).

Il ne diffrencie donc pas les trois voies ( sendas ) de Chantreau (ap-

prentissage du lexique, des dialogues et de la grammaire), mais il les intgre
dans ces phrases pratiques, quil fait traduire vers la langue maternelle et
linverse, oralement et par crit. Cela lui permet de se poser aussi la question de
la langue parle, et de proposer une autre innovation.
Il dfend, comme Chantreau, le besoin de parler ds le dbut, mme si on
commet des fautes : Es preciso empezar con hablar mal, sin reparo alguno, si
no tiempo perdido (1815 : XV). La langue parle nest plus seulement une ora-
lisation dun texte crit quon traduit voix haute. Bouynot pose le problme de
lapprentissage de la langue parle en tant quexpression dides propres :

... no tenemos libros en la mano para hablar, y que para hablar francs necesita el
espaol poner en aquel idioma sus ideas y expresiones castellanas (1815 : XIV-XV).

Et, sil prend comme point de dpart, pour la pratique de la langue parle,
une phrase crite, extraite dun texte vu en classe, il soumet cette phrase des
variations de personne, de temps, de mode, des transformations en ngative-
affirmative, ou au moyen de questions-rponses, etc. :

Mediante este exercicio, repetido varias veces, ya de un modo, ya de otro, se que-

dan los discpulos no solamente enterados de las conjugaciones, sino tambien que
se habilitan facilmente para la conversacion, la que se ha de hacer todos los dias,
pues la lenguas vivas se aprenden mas bien con exercicio y prctica que de otro
modo; y si los discpulos no se exercitan en hablar, poniendo en prctica las pocas
reglas que sepan, nunca lo conseguirn, por ms reglas que estudien y tengan pre-
sentes (1815 : XV).
 Ce nest pas encore, bien sr, lexpression libre dides, sentiments, qui
surgissent des besoins communicatifs, loin de l ; mais il sagit dun pas de
plus vers ladoption dactivits de classe qui rpondent la conviction dun
besoin de la pratique si on veut parler la langue.

2. Fondements linguistiques, philosophiques et pdagogiques de la

MTTP
Quest-ce qui a pu provoquer une telle transformation, qui modifie profon-
dment les activits de classe? E. Fernndez propose lavnement de con-
ceptions pdagogico-philosophiques nouvelles (1995 : 159-160, et 170), notam-
ment lempirisme de Locke, et les propositions pdagogiques naturelles de
Comenius, qui staient dj manifestes chez certains auteurs (Sobrino et
Galmace), au dbut et au milieu du XVIIIe sicle respectivement. Loriginalit
de Chantreau et Bouynot consisterait dans lapplication au cadre scolaire de
cette nouvelle conception denseigner, par une intgration des nouvelles et des
anciennes ides.
Tout en tant daccord globalement avec ce schma, nous voulons montrer,
pour notre part, que lavnement dune approche pratique de lenseignement
de la langue moderne, qui se veut complmentaire de la dmarche thorique,
rpond des tendances profondes et lointaines, dans les domaines de la r-
flexion linguistique, des conceptions philosophiques ( propos des thories de
la connaissance) ou des propositions pdagogiques. La MTTP se situe dans la
confluence de deux courants thoriques : la revendication de la nature, et la
revendication de la raison.
Il faut dire dabord quil serait erron de penser que cette approche pratique
nat de lopposition langue morte-langue vivante. Les procds visant une
pratique orale dans lenseignement du latin existaient dj ds le XIe sicle :
Aelfric, moine anglo-saxon, abb dEynsham (955 env.-1020), composa pour
enseigner le latin aux lves de son monastre, en plus dune grammaire et dun
dictionnaire, un Colloquium, cest--dire un manuel de conversation latine,
importante dans une Europe o le latin tait toujours une langue vivante en
matire de religion, de droit et drudition (Malmberg 1991 : 112-113)5.
Si on appliquait aux langues vivantes la mthode denseignement du latin,
cest parce quon ne ressentait aucune diffrence entre elles : le latin tait encore
au XVIIIe sicle, bien que rduite au cadre scolaire, une langue vivante, quon
apprenait en vue de savoir traduire, mais aussi en vue de la parler. La prsence,
chez Sobrino ou chez Galmace, de dialogues familiers ou de nomenclatures,
rpond cette tradition. Lopposition langue morte (approche thorique)-
5
Manuels de conversation qui seront utiliss jusqu'au XXe sicle, dans les Sminaires des
Jsuites notamment : ainsi, Hans Lamer (adaptation espagnole de Jos M Jimnez) amplifie et
modernise la traditionnelle Gua de Conversacin latina de G. Capellanus (Barcelona, Gustavo
Gili ed., 1936).
langue vivante (approche pratique) nintervient donc pas comme ligne de
dmarcation entre une approche thorique (grammaticale) et une approche
pratique.
La nouveaut de la dmarche de Chantreau et de Bouynot, par rapport au
modle antrieur issu du latin, mais aussi Sobrino ou Galmace, consiste
vouloir intgrer la pratique dans la thorie, de baser lapprentissage de la rgle,
non par une mmorisation imbcile, mais travers un processus rationnel-ex-
plicatif, accompagn par une gymnastique de lesprit qui serve fixer le para-
digme de faon stable et sre dans la mmoire, et donc de le rendre prsent de
faon immdiate ds que loccasion se prsentera. Il vise, en dfinitive,
lintgration, en termes actuels, dun savoir-faire un savoir.
Chantreau en effet surpasse la dichotomie : enseignement mtaphysique
(apprentissage par comprhension des principes do drivent les rgles ou les
lois de la langue) versus enseignement mcanique, dans laquelle se posait la
question de la mthode de lenseignement des langues vers le milieu du XVIIIe
sicle.
Lenseignement des langues (du latin, et sa suite des autres) avait connu
depuis la Renaissance un mouvement de transformation qui avait t orient
vers la recherche dune correction, travers la proposition de modles clas-
siques, et dune rationalisation, avec llimination des rgles versifies en
langue latine et avec la substitution dune mmorisation psittacique par une
mmorisation plus consciente. Rappelons le cas du pre de Montaigne qui, in-
satisfait des mthodes de lpoque, fait apprendre le latin son fils comme une
langue maternelle, lexemple des nobles latins qui faisaient de mme avec le
grec. Ce que continue de dire Montaigne est moins souvent cit, mais aussi
important :

Quant au Grec [...], mon pere desseigna me le faire apprendre par art, mais dune
voie nouvelle, par forme dbat et dexercice. Nous pelotions nos declinaisons la
maniere de ceux qui, par certains jeux de tablier, apprennent lArithmtique et la
Gomtrie (Montaigne 1969 : I, 221-222)6.

6
Les Essais (je cite par l'dition de 1969, 3 tomes, Garnier-Flammarion) de Montaigne
s'ajoutent une longue srie d'ouvrages pdagogiques qui rflchissent sur les mthodes
d'enseignement, et qui allaient maintenir un certain esprit rnovateur de l'enseignement tel qu'il
se pratiquait dans les Facults des Arts ou les Collges, reprises par les ordres monastiques
rnovateurs (Les Petites coles des Jansnistes (1643-1660), pour lesquelles Cl. Lancelot com-
posa plusieurs ouvrages : Nouvelle mthode pour apprendre la langue latine (et sa suite, de la lan-
gue grecque, italienne, espagnole), Les Frres de la Vie Commune, les Petites Ecoles de Charles
Demia, L'Institut des Frres des Ecoles Chrtiennes de J.B. de la Salle, etc., et aussi, au dbut de
leur cration, les coles des Jsuites (cf. le Modus parisiensis : la mthode parisienne insiste
beaucoup plus sur la pratique que sur les prceptes : Usus, non praecepta (Codina Muir (1968) :
Aux sources de la pdagogie des Jsuites. Le Modus parisiensis. Roma, Institutum Historicum, p. 111).
Voir aussi Pertusa y Periz, Gil y Muiz (1933, 7e d) : Historia de la Educacin y de la Pedagoga, t.
II, chap. XI-XIX).
 Mamlberg signale lexistence, vers la fin du XIVe et au cours du XVe sicle,
de Donaits franais et de Manires de langage, manuels de conversation avec des
observations rudimentaires sur la dclinaison et la conjugaison, auxquels on
ajoutait des listes de mots par matires (1991 : 162). Aussi, la premire gram-
maire franaise digne de ce nom, destine lenseignement du franais aux
trangers (les Anglais), celle de Palsgrave (Lesclaircissement de la langue fran-
oyse, de 1530), est complte ds 1534 par An Introductorie for to learn to rede, to
pronounce and to speke French Trewly, de Gyles Duwes, manuel de conversation
avec quelques paradigmes et des listes de mots (1991 : 162). Ds le dbut, on
est en prsence de deux voies (mthodes) denseignement du FLE, dont lune
est absolument pratique et exclut la mmorisation de rgles.
Ainsi, certains pdagogues mettaient en pratique des mthodes
denseignement plus ludiques : face la seule mmorisation, la ralisation
dexercices pratiques tait ressentie ou prsente comme un jeu. Le modus
parisiensis des Jsuites insistait particulirement sur la pratique :

Nous voici arrivs au coeur du modus parisiensis. La faon dont les Collges taient
organiss, le contrle des tudiants par leurs matres, lautorit effective des pr-
poss, la structure des matires scolaires, lordre et la progression dans les tudes
[...]. Mais ce qui nous parat vritablement caractriser et en quelque sorte repr-
senter le visage authentique du systme denseignement parisien, cest la mthode
qui y tait en vigueur. On pourrait dfinir cette mthode comme une activit inlas-
sable, un exercice et une pratique constante, une sorte dincessante gymnastique
de lesprit qui met en oeuvre dans le processus dducation toutes les ressources et
toutes les facults de la personne humaine (Codina Muir 1968 : 109).

Codina Muir nous rvle aussi que les Jsuites adaptrent lenseignement
du latin la devise usus, non praecepta, travers les principes exposs par Ramus,
Erasme ou Mathurin Cordier, lequel enseignait le latin ses lves sans aucune
rgle, partir seulement de listes de colloques. Cependant cette tradition fut
oublie le long du XVIIe sicle, au profit de De Institutione Grammatica dEm-
manuelis Alvari (Lisbonne, 1622), qui devint louvrage quasi exclusif densei-
gnement du latin dans les collges de la Compagnie (et de nombreuses univer-
sits).
Claude Lancelot avait contribu aussi ce renouveau mthodologique des
langues, avant de publier, en collaboration avec Antoine Arnauld, la Grammaire
gnrale et raisonne (1660). Il avait compos en effet des mthodes pour lenseig-
nement du latin, du grec, de litalien et de lespagnol, destines aux Petites
coles de Port-Royal. Sa principale nouveaut consiste abandonner la rdac-
tion versifie des rgles de la grammaire latine en latin7, quil substitue par des

7
Ce fut la pratique gnrale le long du Moyen Age et de la Renaissance; les Jsuites
rgles versifies et des commentaires en franais (pour rendre plus facile leur
mmorisation et comprhension). Il introduit des tableaux synoptiques de
rvision, il dispose un autre ordre denseignement de la grammaire8, et
conseille, selon la mthode de Descartes, daller du plus simple au plus com-
plexe, de ce qui est clair vers ce qui est obscur, de se baser sur le dj-connu,
donc de sappuyer sur la langue maternelle pour accder la langue trangre :

Car le simple sens commun nous enseigne quil faut commencer toujours par les
choses les plus faciles et que ce que nous savons nous doit servir comme lumiere
comme illuminer ce que nous ne savons pas encore, il est evident quil faudra
nous servir de notre langue maternelle comme dun moyen pour pntrer dans les
langues tranges et inconnues9.

Ainsi, aux XVII-XVIII sicles, coexistent une multiplicit de manuels desti-

ns apprendre le franais, qui se copient les uns les autres : des Colloques
(Meurier), des Vocabularios (Ledel), des dictionnaires, des catalogues de mots et
de phrases, des sommaires descriptions grammaticales. Cependant, les gram-
maires proprement dites commencent devenir les manuels les plus presti-
gieux, paralllement linfluence des grammaires franaises composes par des
Franais (et destines aux Franais, dont celle de Maupas, ou les Remarques de
Vaugelas ou du Bouhours). La tendance gnrale va donc dans le sens dune
complexification de la description : apprendre une langue devient apprendre
une liste interminable de rgles et dobservations (voir par exemple les gram-
maires de Nez et de Billet). Dmarche contre laquelle ne manqueront pas de
slever des voix discordantes, qui allaient dans le sens dun retour la m-
thode pratique et labsence de rgles (ainsi, Galmace), ou bien une juxtaposition
des deux (ainsi, Sobrino). ce climat gnral, viennent sajouter deux nouvelles
ides : suivre lexemple de la nature (Comenius) et fonder lapprentissage sur la
raison (Descartes, Port-Royal).

maintiendront la rdaction latine des rgles (cf. Lzaro Carreter 1949 : 139-140). partir de la
Renaissance, vont apparatre des grammaires bilingues (latin + langue maternelle) : telle que
celle de Nebrija qui, dans son Arte destin apprendre la langue latine, dit en 1486, est bien
content d'avoir traduit sa grammaire latine en espagnol, et se plaint mme de ne pas l'avoir fait
en espagnol ds le dbut : contentme tanto aquel discurso que, ya no ne me pesaba haber
publicado por dos veces una misma obra en diverso estilo, y no haber acertado desde el
comienzo en esta forma de ensear, mayormente los hombres de nuestra lengua (in Lzaro
Carreter 1949 : 130, note 11).
8
Il renverse l'ordre traditionnel (orthographe, prosodie, analogie, syntaxe) et prsente
successivement l'analogie, la syntaxe, l'orthographe et la prosodie (in Donz 1971 : 9).
9
Claude Lancelot (1656, 5e d.) : Nouvelle mthode pour apprendre facilement et en peu de temps
la langue latine. Paris, Imp. d'Antoine Vitr, Chez Pierre le Petit. 1e d. 1644. Avertissement, p. 24.
 Comnius a une place de choix dans le renouveau mthodologique de
lenseignement des langues. Il rejette les mthodes usuelles, hrites du Moyen
ge et de la Renaissance, en faisant voir leurs dfauts :

La jeunesse estoit detenue quelques annes durant, voire surcharge dune infinit
de preceptes de Grammaire, longs, embrouillez, obscurs, et pour la plus grand part
inutiles. Cestoit la premiere croix. Puis apres durant ce temps la on lappasteloit
par maniere de dire des noms des choses [...] Quun enfant me sache reciter un
million de mots, sil ne les sait pas appliquer aux choses, quoy luy serira tout ce
grand appareil? Cestuy-l aussi qui espere quavec des mots separez on pourra
former un discours peut de mesmes esperer quon pourrra lier le sablon en fais-
ceaux, ou quon pourra dresser un mur de blocaille sans chaux. Cest doncques
une chose fort difficile que dapprendre la langue Latine par vocabulaires ou Dic-
tionnaires (Comnius 1643 : 5-6)10.

Lintroduction des bons auteurs prsentait en plus linconvnient de traiter

des choses qui surpassent la capacit des enfants, et sont esloignes de notre
usage (1643 : 7).
Il propose un autre chemin, reprenant lexemple dun Jsuite espagnol (en
ralit, un Irlandais, John Bathe) qui avait compos un ouvrage (une Porte des
langues pour le latin, en 1611, qui sera traduit plus tard en anglais, en franais et
en allemand, selon Comnius lui-mme) qui consistait dans un recueil o tous
les mots les plus usits de la langue latine sont compris en douze Centuries de
sentences (1643 : 10). Il appliquait donc au latin la mthode pratique
dapprendre le franais ( son tour base sur les anciens et demi-oublis Collo-
quia), telle quelle tait recueillie dans les catalogues de phrases et de mots hri-
ts du XVe et XVIe sicles. leur tour, les versions trilingues ne diffrencient
nullement leur mthode en fonction de la langue apprendre (morte ou vivan-
te) : la Janua Linguarum devient un moyen dapprendre nimporte quelle langue
: franais, allemand, anglais, espagnol... en plus du latin.
Comnius actualise et amliore en plusieurs aspects louvrage de Bathe,
tout en conservant lessentiel : il introduit les mots de lusage quotidien, il met
en premier lieu la signification propre et naturelle des mots (1643 : 18), puis
les significations figures ou emplois mtaphoriques; il met enfin les mots
ambigus dans divers contextes pour bien comprendre chaque sens.
Les deux proccupations principales qui guident son travail sont dune
part, dunir le mot au sens : Je tien pour loy ferme et immuable de la vraye

10
La premire dition de la Janua est de 1631; la mme anne on publie Londres une dition
trilingue (latin, anglais, franais), et dans les annes suivantes se multiplient des ditions
bilingues et trilingues dans la presque totalit des langues europennes. Nous utilisons comme
source l'dition de 1643, trilingue latin-allemand-franais.
faon denseigner que le sens et la langue se doivent tousjours accompagner
(1643 : 17), et donc, il groupe les phrases par rapport aux matires (ou titres : les
animaux, les bestes aquatiques, lhomme, les parties du corps, les maladies,
lagriculture, les voyages, la ville, lglise...), de faon imprimer les choses
premierement dans limagination avant dexprimer par paroles. Dautre part,
il soigne la construction des phrases, de faon y voir la syntaxe, la o elle
sesloigne du langage maternel, mais aussi quelquun des accidents de lty-
mologie, comme le Genre, la Dclinaison, la Conjugaison (1643 : 20).
Il ne sagit nullement dun apprentissage de la langue par un accs direct
la comprhension, mais indirect ; au contraire, on fait un dtour par la langue
maternelle, puisque les phrases sont disposes en colonnes en trois langues
(latin, allemand, franais) : il sagit dune activit dapprentissage par com-
paraison (et traduction) constante entre langue cible et langue de dpart. Ce
nest donc pas une mthode maternelle : quant au mode daccs au sens, elle
se situe aux antipodes de celle-ci. On peut parler cependant dun apprentissage
implicite de la grammaire, par la rptition non-consciente des structures.
Cette mthode nlimine pas non plus le besoin dun Dictionnaire, ni dune
Grammaire, et nest conue que comme une ppinire, une entre dans la
langue, qui sera poursuivie laide dautres ouvrages plus complets, quant aux
matires traites et quant aux faons de parler (1643 : 25-26), oeuvres quil
composera plus tard (il avait de mme rdig une oeuvre dinitiation destine
aux enfants, le Vestibulum, en 1633) : Atrium rerum et linguarum (1651), Orbis
Sensualium Pictus. Il composera aussi un ouvrage didactique gnral : Didactica
magna (1640), o il nonce ses ides gnrales sur lducation, propose une or-
ganisation des tudes nouvelle, et base sa mthode (le chemin ordonn), sur
le prcepte global de suivre la nature : el arte nada puede si no imita la Na-
turaleza, renouvellant par l laphorisme cicronien (in Pertusa & Gil 1933 :
290).
Il labore ainsi un catalogue de principes avec des conclusions concrtes
normment intressantes. Pour nous en tenir la question des langues : que
se forme el entendimiento antes que la lengua, que ninguna lengua se apren-
da por la gramtica, sino mediante el uso de autores adecuados, que los
ejemplos precedan a las reglas (Conclusions, Fondement II), cualquier
idioma, ciencia o arte se ensee primero por los ms sencillos rudimentos, luego
les preceptos o ejemplos, en tercer lugar el sistema completo con las excep-
ciones, y por ltimo les comentarios (Conclusion 2, Fondement VI), en el
estudio de las lenguas lo primero es entender, despus escribir y por ltimo ha-
blar, no se aprenda de memoria sino lo que se haya comprendido por la
inteligencia (in Pertusa & Gil 1933 : 292-294). Comnius nexclut donc pas
lapprentissage des rgles, mais dans une seconde phase de lenseignement.
Les oeuvres de Comnius tendirent leur influence tout au long de lEurope
: on peut certainement voir des chos de ces ides dans les manuels de Chan-
treau et de Bouynot, dans lorganisation et la prsentation du contenu, et aussi
dans le choix des procds.
Il faut remarquer que le principe suivre la nature ntait pas oppos encore
suivre la raison, ni chez Comnius ni chez Descartes ou les grammairiens de
Port-Royal, ni chez les grammairiens-philosophes du XVIIIe sicle qui les
considraient encore comme des concepts complmentaires. Locke avait fait
voir de faon explicite la fusion entre nature et raison : toute connaissance
provient de lexprience, mais celle-ci est double, externe dune part, celle qui
provient directement des sens (donc du monde extrieur, de la nature) ; interne
dautre part, celle qui provient de lauto-perception ou rflexion (de la raison). Il
ne pouvait en tre autrement tant que lon considrait que la nature et lhomme
(dou de raison) taient loeuvre dun crateur. Les efforts de renouveau se
basent donc ainsi dans linvocation de la raison comme de celle de la nature.
Ce nest que vers le deuxime tiers du sicle que va se produire une
dsagrgation entre ce qui est naturel et ce qui est rationnel, comme indique
Lzaro Carreter (1949 : 73). Le concept de nature va tre charg des notions de
primitivisme, candeur, innocence, sincrit, puret, face aux constructions de la
raison, considres dsormais comme artificielles11.
Antoine Pluche, auteur de La mcanique des langues et lart de les enseigner
(1735, rd. 1751), introduit dans la question de lenseignement des langues un
lment qui commence dj rompre cette harmonie raison-nature : larbitra-
rit des langues actuelles. Il dfend lorigine divine du langage (de la premire
langue), en accord avec les thories de Port-Royal :

ce nest aucun homme, mais Dieu seul qui a t notre premier matre de langue.
Cest lui qui a port lintelligence humaine attacher les penses et les dsirs des
sons qui senvolent, mais qui les rendent sensibles (1751 : 8),

et

cest louvrage de la nature quun homme sache anatomiser logiquement sa

pense, ou faire le dnombrement des parties qui composent un jugement... Celui

11
L'article naturel de l'Encyclopdie (Neufchastel, chez Samuel Faulche et compagnie, 1765 :
tome 11, p. 45) dfinit encore le naturel comme le temprament, le caractre, l'humeur, les
inclinaisons que l'homme tient de la naissance [...] Il peut tre vicieux ou vertueux, cruel et
farouche comme dans Nron, doux et humain comme dans Socrate. L'ducation, l'exemple,
l'habitude peuvent la vrit rectifier le naturel dont le penchant est rapide au mal, ou gter
celui qui tend le plus heureusement vers le bien. Face la diffrentiation d'un bon naturel et
d'un naturel penchant au mal, Rousseau ne va garder que le premier, c'est la socit des
hommes qui pervertit la bont naturelle : Le tableau de la nature ne m'offrait qu'harmonie et
proportions, celui du genre humain ne m'offre que confusion et dsordre; selon Rousseau,
l'ducation consiste donc laisser l'enfant suivre la marche de la nature (Emile , 1966, Paris,
Garnier-Flammarion : 361-362).
 qui parle remarquera, sil le veut, la mcanique et lart de former sa parole (1751 :
15).

Mais ce premier agencement (ou mcanique) logique et naturel du

langage primitif a t totalement altr par laction des hommes : ainsi, si les
langues actuelles (et mme, le latin ou le grec) nont pas t formes par r-
gles, elles ne peuvent dabord sapprendre par rgles (1751 : 25). Ainsi,

il ny a que deux formes dapprendre les langues. On les apprend ou par lusage,
et ensuite si lon veut par une pratique rflchie; ou dabord par une pratique r-
flchie, puis par la pratique (1751 : 39).

Et il ne cache point sa prfrence : la premire est une route sre :

Si vous commencez lapprentissage dune langue par la pratique, cest--dire par la

trs constante habitude dentendre puis de repeter les choses bien dites, et quen-
suite vous affermissiez cet usage par ltude des regles, par la connoissance de la
Grammaire, voil le vrai chemin (1751 : 40).

La seconde forme est un chemin trompeur :

Si vous commencez lapprentissage par le raisonnement, si sans aucun usage pr-

alable de la langue, vous prtendez sous la direction dune Grammaire passer
dune premiere regle celles qui viennent ensuite la file, et que vous comptiez
darriver votre but en fournissant dun jour lautre une tche de quelques lignes
mises par crit suivant telle et telle regle; cette route est bien longue : elle vous as-
sujettit de longs dtours. Ou vous arriverez fort tard; ou vous narriverez jamais,
ou vous aurez chang de route (1751 : 40).

A. Pluche fait voir que la premire mthode suit lordre de la nature,

puisquil faut que la langue de lhomme soit sous le gouvernement de
loreille (1751 : 67) ; il rejette donc les pratiques denseignement bases sur
lexplication et la mmorisation de rgles, la traduction et la composition
coups de dictionnaire, et invoque louvrage de Comnius (1751 : 106). En
absence dune situation naturelle (vivre dans le pays, disposer dun prcepteur
ou dun domestique tranger), il faut user dadresse pour y suppler. Ainsi,
lapprentissage de la langue doit se faire comme le fait la nature pour les en-
fants, cest--dire :
a) par la description des objets environnants (forme, couleur...) :
 entretenez la jeunesse de choses qui se puissent montrer du doigt. Si vous ne les
avez point sous les yeux, faites concourir plusieurs signes prcdemment connus
qui les rendent comme prsentes (1751 : 140)

b) par des activits de dnomination de tous les objets connus (animaux,

parties dun vaisseau, matires de commerce, objets dagriculture...), laide
destampes;
c) travers des exercices ncessaires. Il en retient ceux qui consistent
rapporter en langue vulgaire le sujet de la traduction (espce donc de rsum),
traduire fidlement, rciter le texte (latin) voix haute avec linflexion et le
ton de la voix adquats, rpter la traduction voix haute sans dranger lor-
dre des mots latins, analyser (morphologiquement) le texte (oralement ou par
crit), mmoriser les dclinaisons, les conjugaisons, les rgles de syntaxe;
aprs cinq ou six mois, remettre chaque phrase en latin (thme), etc.
A travers ces exercices, on revenait aux pratiques traditionnelles ; mais cest
la premire phase de lenseignement de Pluche (inspire de Comnius) qui sera
retenue, par la sduction de sa formule chez des esprits fatigus des excs des
grammairiens : la langue doit tre apprise sans rgles, par la pratique conti-
nuelle, par la rptition et la traduction de phrases simples et brves, ayant
pour objet des rudiments encyclopdiques ou la description des choses. Cest ce
quon appelait la mthode mcanique (in Brunot 1966 : VI, 2) ou naturelle12.
La nature devient donc le point de rfrence pour des pratiques antagonis-
tes : la nature (logique) du langage veut quil soit organis, la pense prcdant
la langue, et par consquent il faut commencer par les rgles (mthode mta-
physique); son oppos, la ralit des langues particulires est dtre ar-
bitraires, non soumises aux rgles primitives. Il faut donc les apprendre par la
pratique, sans recours aux rgles, sauf dans une deuxime tape (mthode
mcanique).
Aussi, si les thories sur lorigine naturelle du langage (surgi de la nature
mme, par consquent sans loi ni raison : on voyait lorigine des langues dans
des gestes dictiques et imitatifs et aussi dans des cris..., Malmberg 1991 : 230),
taient de plus en plus partages, mme chez les encyclopdistes, dautre part,
grce au rationalisme, on rlabore la thorie lorigine divine du langage : le
langage a t donn lhomme, non plus dune faon directe, mais indirecte,
travers la raison humaine qui le cre en tant que force agissante (Locke). Quon
adoptt lune ou lautre de ces thories, le prestige de la grammaire de Port-
12
Il faut dire qu'il s'agit en ralit d'une mthode anti-naturelle, dans le sens o l'on a
recours la traduction constante des phrases proposes d'une langue l'autre (contrairement
la mthode maternelle). L'usage de la langue tait en outre circonscrit tayer un savoir
externe l'individu, et par l tait loign d'un usage naturel de la langue, qui est bas sur
une expression personnelle de besoins, d'ides ou de sentiments.
Royal tait telle quil fallait bien admettre que la raison humaine avait model
peu peu la langue dune faon logique13.
Dumarsais, responsable des dfinitions des articles de LEncyclopdie sur les
questions du langage, indique ainsi que la base de la science du langage et de
ltude des langues doit tre lanalyse de la pense (in Brunot 1966 : VI, 2, 904);
Beauze, son continuateur, dfend une pntration rciproque des deux m-
thodes : lanalyse des faits pour dcouvrir les principes gnraux, ainsi que la
raison interne de la langue, dirig[e] par les lumires de la spculation ; les
grammaires particulires doivent tre ainsi soumises aux principes de la gram-
maire gnrale (in Brunot 1966 : VI,2, 907). Condillac montre une mme ten-
dance, malgr son approche uniquement sensualiste de lentendement
(connaissance) : lanalyse des faits grammaticaux est oriente vers une justifica-
tion du systme quil construit, le raisonnement a priori intervient en premier
lieu (comme chez Descartes), puis on vrifie par les faits les donnes de la
spculation pure. Ainsi, il identifie comme une mme science lart de parler,
lart dcrire, lart de raisonner et lart de penser [qui] ne sont dans le fond,
quun seul et mme art (in Brunot 1966 : VI, 2).
En tout cas, cest par laction combine des concepts de la nature et de la rai-
son que le schma dapprentissage tabli (la MTT) est mis fortement en ques-
tion. Les grammairiens philosophes du XVIIIe sicle insistent sur la base logique
du langage, cherchent des explications tous les usages saugrenus de la langue
et prtendent en rduire les arbitrarits : lide de lapprentissage de la langue
par principes, lunion de lart de penser et de lart de parler sinstallent solide-
ment dans les consciences et remplacent lempirisme mondain totalement ar-
bitraire (in Brunot 1966 : VI, 1, 901) sur lequel se basaient les grammaires
franaises, partir de Vaugelas.
Chantreau, quant lui, et cest l que rside son mrite, ralise le point
dunion entre ces deux thories du langage, non pas seulement dans la descrip-
tion de la langue (mthode heuristique), mais aussi dans le domaine de len-
seignement de la langue trangre (mthode didactique). En effet, si influence
naturelle il y a dans son Arte (par linsistance sur la pratique de la langue, par la
simplification et la gradation des contenus, par ltablissement de plusieurs
voies daccs la langue), cest de faon complmentaire une aussi grande
prsence de la conception de la grammaire de Port-Royal : Chantreau indique
sur la page de couverture de son Arte [haber] sacado todo de los mejores
maestros como Wailly, Du Marsais, Port-Royal, Fromant, Condillac... Sa
grammaire, tout comme celle de Bouynot, montre une conception de la gram-
13
Et les grammairiens-philosophes dmontraient, par des exemples concrets, cette con-
ciliation entre raison et nature, par l'explication logique de certains usages arbitraires. Ainsi,
Dumarsais, dans ses Tropes, se propose de rendre raison, par les moyens de la logique, de ce que
l'usage enseigne. Aussi, l'explication de la concordance des mots et du rgime, comme autant de
signes des rapports que l'esprit conoit entre les mots (reflet des rapports entre les choses) est
une des grandes dcouvertes de Dumarsais (Brunot 1966 : VI,2, 904).
maire hrite de Port-Royal : limportance donne aux dfinitions gnrales, le
besoin de connatre la rgle, le poids accord aux paradigmes dmontrent la
certitude de lexistence, lintrieur de la langue, dun systme (Chomsky dira
une structure profonde) dont les lois (ou rgles) de fonctionnement dcoulent.
Ce point dunion se fera par lintgration de la grammaire gnrale et de la
grammaire particulire : celle-l a pour objet les principes communs toutes les
langues, donc quil est ncessaire de connatre et quon peut apprhender par
lexercice du raisonnement; celle-ci a gard un certain nombre de rgles logi-
ques dans son fonctionnement interne -quon peut aussi apprendre par la
raison-, mais elle montre la fois une norme quantit dexceptions et dusages
irrguliers ou particuliers, quaucune rgle ne saurait systmatiser, et quil faut
apprendre donc par la pratique.

Conclusion.
Avec Chantreau et Bouynot, ct de la mthode mcanique ou pratique
(le chemin sr de Pluche) et de la mthode traditionnelle thorique, souvre une
troisime voie dans lenseignement dune langue trangre, qui connatra des
dveloppements trs divers le long du XIXe sicle : la mthode thorico-prati-
que qui, tout en adoptant le besoin fondamental de la pratique de la langue (
travers limitation, la rptition, les lectures et traductions continuelles, de faon
orale et crite, linsistance sur le besoin de romper a hablar), ne nglige pas
pour autant le rle dune apprhension rationnelle des aspects qui peuvent faire
lobjet dune systmatisation, l o la langue rpond une analogie interne, et
tout en prenant compte dune tude comparative entre langue 1 et langue 2.
Si les manuels de Chantreau et de Bouynot ont perdu tout intrt immdiat
en vue dune application dans une classe de langue (et encore! il faudrait voir
cela dans le dtail), par contre leur attitude est pleinement dactualit. Leur
application clectique des thories linguistico-philosophiques de lpoque au
domaine de la didactique, leurs rflexions sur le processus dapprentissage,
bases sur une longue exprience de travail ( dfaut dune science pda-
gogique et psychologique), leurs propositions concrtes, contenues dans leurs
prologues et dans les manuels eux-mmes, en font non seulement nos prcur-
seurs, mais aussi nos modles.

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