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Actes - Litterature FLE - 2009 PDF
Actes - Litterature FLE - 2009 PDF
ACTES
du colloque international des 4 et 5 juin 2009
dits par
Fridriki TABAKI-IONA
Argyro PROSCOLLI
Kyriakos FORAKIS
ISBN 978-960-466-054-4
Ava nt-pr op os .. 7
Cest dans les directions esquisses ci-dessus que se sont effectivement dployes
les diffrentes communications faites au cours du colloque. Nous les avons
soigneusement recueillies dans le prsent volume1, qui naurait pu voir le jour
sans laimable contribution de notre tablissement, lUniversit dAthnes,
toujours sensible aux projets ddition manant de rencontres scientifiques
organises sous ses auspices. Quil soit donc remerci ici au mme titre que les
1. Leur prsentation reproduit le programme des travaux, dont elle se fait prcder titre
de rappel.
F. Tabaki-Iona
A. Proscolli
K. Forakis
Troisime sance
Modratrice : Popi CALLIABETSOU-CORACA
11h45 Argyro PROSCOLLI, Universit dAthnes
12h05 La littrature dans les manuels de FLE
12h05 Isabelle GRUCA, Universit de Nice Sophia-Antipolis
12h25 Les enjeux de la littrature en didactique des langues-
cultures : entre identit et altrit
12h25 Rinetta KIYITSIOGLOU-VLACHOU, Universit de Thessaloniki
12h45 Textes littraires : un dfi pour lenseignement (inter)culturel
12h45 Lucile FARINA-GRAVANIS, Universit de Thessaloniki
13h05 Le texte littraire en langue trangre : un passeur de gu
entre les cultures
13h05 Discussion
13h30
Cinquime sance
Modratrice : Ioanna CONSTANDULAKI-CHANTZOU
16h30 Maria-Eleftheria GALANI, Universit dAthnes
16h50 Privilgier le texte littraire en classe de FLE
16h50 Ioanna P APASPYRIDOU, Institut Franais dAthnes, Universit
17h10 dAthnes
Initier les tudiants grecs la littrature franaise. Difficults
et propositions
17h10 Constantin VOULGARIDIS, tablissement grco-franais
17h30 Collge Saint-Paul du Pire
Du bon usage du texte littraire en classe de langue/culture
17h30 Discussion
18h00
Popi CALLIABETSOU-CORACA
Universit dAthnes
A Dorina
Premire remarque
Les documents authentiques sont dots dune authenticit phmre. Ils
vieillissent vite et ne peuvent fonctionner que dans un contexte donn, alors que
les textes littraires ne perdent pas leur intrt sociopsychologique et leur relation
avec la ralit. Ils fonctionnent donc indpendamment du contexte de production
et construisent un monde qui interagit avec celui du lecteur (Cicurel, 1991 :
126).
Reuter (1981), cit dans Pastiaux-Thiriat (1991 : 90), souligne le dplacement
de la thorie du texte aux analyses sur le fonctionnement social du texte littraire.
Or, initier les lves la connaissance du champ littraire, cest dmythifier et
Deuxime remarque
La deuxime remarque concerne lusage authentique des documents authentiques
et des textes littraires. Pour ce qui est des documents authentiques, lexprience
montre que leur omniprsence et leur authenticit suppose ne changent pas
ncessairement leur usage pdagogique en classe de langue-culture. Ceux qui ont
lexprience de lethnographie de la classe constatent que souvent des cours qui
sappuient sur la polyvalence de ces documents3 sont aussi inauthentiques et
ennuyeux que des cours partir des textes fabriqus.
Par ailleurs, pour ce qui est des textes littraires, leurs avantages cits ci-
dessus incitent la revalorisation de leur place dans lacte pdagogique. Il est
noter cependant, que leur apport dpend de leur usage pdagogique, dans la
mesure o lauthenticit nimplique pas ncessairement des stratgies et des
pratiques authentiques.
Troisime remarque
Tout compte fait, la didactique du FLE a tout intrt dabandonner les choix
monolithiques et recourir sans tabous divers types de textes et, ds lors, des
lectures plurielles. Comme le font remarquer Cuq et Gruca, Prparer les
apprenants la matrise des divers types de texte, cest non seulement les aider
comprendre un texte, mais cest aussi leur fournir des instruments danalyse quils
pourront rinvestir par la suite et les rendre autonomes (2005 : 172).
3. Pourquoi le pome ?
Tout ce qui prcde amne dire que le texte littraire doit retrouver sa place en
classe de langue-culture du secondaire.
Sagissant dlves du secondaire, donc dadolescents et des collgues du
terrain qui travaillent avec eux, jai choisi de centrer mes hypothses sur le texte
potique. Pourquoi le pome ? Il me semble que, dans une approche centre sur
lapprenant adolescent, la communication potique, grce sa richesse au niveau
langagier, sociopsychologique et culturel/interculturel, nous permet de mobiliser
laspect cognitif, motif, cratif et imaginatif des apprenants. Ds lors, on peut
considrer linteraction entre lapprenantlecteur et le texte potique comme une
exprience singulire, dans la mesure o elle provoque des ractions de nature
affective, intellectuelle et sociale favorisant le discours personnalis. Laction de
cette exprience peut varier au sein du groupe en fonction de la personnalit des
apprenants et des expriences personnelles qui surgissent lors de lacte de lecture
et lors de la phase de laprs lecture (Cicurel, 1991 : 148). Cette dernire
phase centre sur les apprenants est susceptible dencourager chaque membre du
groupe manifester sa propre voix, en tant quindividu part entire.
4. Jai choisi le pome Djeuner du matin , susceptible dillustrer les hypothses qui
vont suivre, grce son potentiel sociopsychologique et son intrt universel. Vu les
possibilits matrielles de ce travail, je me contenterai de quelques constatations-
propositions gnrales.
volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social (2000 :
15).
relation des Grecs et des Franais avec le tabac (on pourrait ajouter dautres
nationalits la demande des apprenants) ;
effectifs de jeunes fumeurs en Grce, en France, en Italie (ge, garons,
filles) ;
effectifs denseignants fumeurs ;
lois interdisant la fume dans les endroits publics en Grce, en France, dans
dautres pays ( la demande des apprenants).
Certes la ralisation de ces dossiers (en groupe) sinscrit dans une pdagogie
de responsabilisation et de co-action. Ds lors, les apprenants apprennent
apprendre par et dans laction collective et fonctionnent comme des acteurs
sociaux.
Epilogue
Pour synthtiser, je voudrais citer quelques facteurs qui ne favorisent pas, jusqu
lheure actuelle, lusage pdagogique du texte littraire (en prose ou texte
potique) dans lenseignement du FLE au secondaire :
1. La Cadre Europen Commun de rfrence pour les langues centre son intrt
plutt sur les documents authentiques.
2. Le texte littraire ne figure pas dans les certifications franaises DELF et
DALF. Il est galement absent des certifications hellniques organises par le
Ministre de lEducation Nationale et des Cultes.
3. Il reste absent des programmes dtudes.
4. La place et lusage du texte littraire demeurent fort ambigus dans les
mthodes pour lenseignement du FLE.
5. Les enseignants de FLE nont pas une formation leur permettant la mise en
place dune pdagogie du texte littraire centre sur ses fonctions
pragmatiques.
6. Les apprenants considrent le plus souvent que la littrature nest pas leur
affaire et que ce genre de communication crite ne les intresse pas.
Jai laiss en dernier un facteur dterminant, savoir la [] liaison difficile
entre littrature et franais langue trangre [] (Naturel, 1995 : 3) et, ds lors,
entre didacticiens et littraires. Comme le fait remarquer Naturel (loc. cit.) dans
cette liaison les littraires ont leur part de responsabilit. Ils prouvent, trs
souvent, un certain ddain pour cette discipline qui reste pour eux mal dfinie
[] .
Dornavant, les questions souleves par les intervenants ncessitent des
rponses-actions, si lon veut vraiment sortir le texte littraire de son malaise
chronique. Dans cette perspective, il faudrait envisager une vritable co-action
entre les didacticiens et les littraires. Les rencontres de ces journes entre
didacticiens, littraires et praticiens pourraient se rvler fort enrichissantes et
prometteuses.
Rfrences bibliographiques
Certes, toutes les uvres littraires nont pas t adaptes en bande dessine
mais le principe de la confrontation texte-image peut avoir de multiples
applications. Je proposais dans Pour la littrature, lutilisation dmissions de
tlvision pour aborder la prsentation dun crivain. On peut aussi avoir recours
aux adaptations cinmatographiques duvres littraires, de plus en plus
nombreuses, et dans tous les genres. Le rsultat est souvent dconcertant pour le
lecteur, comme si limage le privait de son droit dimagination. Rares sont les
lecteurs qui apprcient ladaptation cinmatographique de leur uvre prfre. Ils
sont, en revanche, plus favorables loralisation du texte, sous forme de lectures
publiques ou denregistrements.
3. Expriences lectorales
image est immdiatement diffuse sur internet ; puis, enregistre, elle sinscrit
dans le droulement du film de la Recherche, toujours sur internet. L encore, les
deux pages sont attribues arbitrairement, quelques heures avant lenregistrement.
Que retenir de ces expriences ? De lintrt pour la lecture-spectacle. Le
lecteur se donne voir, en prenant possession de son texte. Lit-il pour lui ou pour
lautre ? Loralisation, comme laffirmait Flaubert travers sa pratique du
gueuloir, permet de tester leuphonie du texte mais aussi de mieux se lapproprier
en le donnant lautre. Le lecteur non-professionnel participe la mise en
mmoire collective du texte. Cest enfin une exprience de lecture que lon
partage, avec le public virtuel ou prsent, avec les autres lecteurs que lon
dcouvre dans le film ou sur la toile.
1re copie
Loeuvre1 qui ma touch le plus est Une saison en hiver (sic) , prsent par
XY, un des dernires exposs. Jai en ai plusieurs raisons, la premire est
lexcelente lecture des deux pages, la force de sa voix, lintrt, llocution, le
ton de sa voix. La deuxime est la thmatique du pome. La troisime est qui
en textes de XIXe sicle nous avons tudi RIMBEAU et cet auteur ma sduit
compltement. De plus, je suis microbiologiste industriel, ma carrire est
nettement scientifique et durant 5 ans dtudes universitaires jai travaill le
mthode scientifique (documentation, observation, formulation de lhypothse,
vrification de lhypothse et conclusions), nanmoins Rimbeau est un auteur
qui me fait rver, qui tude la ralit mais il a une nouvelle vision, des thories
diffrentes. Il faut au mme temps se dtacher de lobjetivit. En autres,
Rimbeau tait un crivain trs jeune, et est une des raisons qui me permet de
ladmirer et de analyser dun ct la jeunesse et de lautre la mret de ses
oeuvrages.
En revanche, le texte que jai choisi Lettres Juliette Drouet ma fascin.
Avant, je pensais que je ntais si sensible aux textes romantiques, je naimais
pas trop les histoires damour, mais Hugo ma fait rver avec ses descriptions
incroyables, ses lignes innombrables o il exprime au coeur ouvert son amour
infini pour sa matresse pendant 50 ans.
Le premier verbe utilis par lauteur de la copie est dj important :
toucher . Cest bien en effet la fibre sensible qui est atteinte par le texte
littraire, et plus particulirement dans cette exprience. Lamateur qui hsite,
trbuche sur certains mots, prononce mal, au risque dtre incomprhensible pour
ses camarades, se donne encore plus. La lecture de lextrait nest plus un exercice
scolaire mais elle relve de la reprsentation et comporte une forte composante
motionnelle. Lauteur de la copie revendique cette sensibilit en lopposant trs
habilement sa formation scientifique. Elle apprcie dabord la lecture par ses
qualits sonores : la voix, llocution. Elle analyse ensuite avec une rigueur toute
scientifique ses autres arguments, en opposant cette rigueur scientifique au rve
que procure la posie de Rimbaud. Elle revient sur la sensibilit dans la
justification de son propre choix duvre. Le verbe rver est nouveau
employ et lexpression coeur ouvert est intressante dans la mesure o elle
relve du vocabulaire scientifique alors quelle est employe ici pour traduire une
motion des plus vives. Rimbaud devient mme Rimbeau ; les titres duvres
se mlent. Une saison en enfer est confondu avec Un hiver Majorque de
George Sand. Ces lapsus calami traduisent un trouble motionnel.
2e copie
Jai bien aim la prsentation de loeuvre Vingt-mille lieues de voyage sous
la mer de Jules Verne. La lecture a t trs claire, trs vive, et en coutant, je
me souvenais de mes propres lectures de Verne, quand javais onze, douze ans
et je lisait les aventures de Nemo et des autres romans au lit jusqua ce que je
lments de bibliographie
1. Si jen juge par le mdiocre succs de louvrage que javais dirig avec Roger Fayolle,
LHistoire littraire aujourdhui, Paris, Armand Colin, 1990, 187 p., les auteurs
rassembls pour la circonstance nont pas russi convaincre le corps enseignant
dadopter lattitude quils prconisaient. Jen prends ma part de responsabilit, mais je
persiste penser que nous venions trop tt. Cest pourquoi je me permets de reprendre,
vingt ans aprs, la mme argumentation, devant un public ncessairement diffrent par
lge et par la culture, avec lespoir, cette fois-ci, dtre mieux entendu.
2. Les citations renvoient cette dition.
linceste est encore plus forte entre belle-mre et beau-fils quen cas de filiation
directe. Ils vivaient intimement les trois interdits majeurs sur lesquels repose cette
tragdie : une jeune femme qui prouve un dsir incestueux plus grave que
ladultre ; un jeune homme dsobissant aux ordres de son pre en aimant la fille
dune race coupable ; un pre maudissant son fils de sorte que ses mots valaient
excution.
Sur le plan culturel, mes interlocuteurs se trouvaient de plain-pied avec
Racine, ils comprenaient demble ce quune anthropologue, Franoise Hritier,
devait nommer en 1994 linceste du 2e type , tandis que les prcdents, plus
proches de Jarry dans le temps et lespace, ne partageaient aucune de ses
proccupations : il leur tait totalement tranger.
Je trouve confirmation de ce phnomne culturel dans un essai dont il a t
beaucoup parl rcemment, en ce sens quil invitait le public, lettr ou non,
traiter disertement de livres quon ignore. Dans Comment parler des livres que
lon na pas lus ?, Pierre Bayard (2007) analyse le comportement de ses tudiants
commentant savamment les textes quils nont pas pris la peine de lire. Il le
rapproche de celui des Tiv, une ethnie du Nigeria qui une anthropologue
amricaine sefforce dexpliquer Hamlet. Premier problme : lapparition du roi
dfunt. Pour eux, ce ne peut tre quun signe, et non un spectre, concept qui na
pas de ralit pour eux. Deuxime difficult : Horatio est invit prendre conseil
auprs du jeune Hamlet. Impossible : cest laffaire des anciens et non des jeunes.
Autre problme, que la pice ne rsout pas : Claudius et Hamlet pre sont-ils de la
mme mre ? Enfin, tandis que la critique occidentale stonne du trop bref dlai
de viduit de Gertrude, les Tiv considrent quil est trop long.
Ds lors, Pierre Bayard considre que ce public est habilit commenter le
texte de Shakespeare sans lavoir lu (ni vu reprsenter)3. Pour ma part, je pense
quil sagit l dun magnifique exemple de confrontation interculturelle. Certaines
situations sont inconcevables aux yeux de lethnie africaine, donc
incomprhensibles. linverse, certaines coutumes supposes danoises ont
volu de telle faon quil faut se tourner vers des populations ayant conserv une
tradition ancestrale pour en comprendre le sens profond, de telle sorte quelles
nous aident mieux lire Shakespeare !
Au vu de ces exemples, la premire question qui se pose est, par consquent,
de savoir quels sont les lments culturels quil convient de connatre ou
didentifier pour tablir une lecture comprhensive.
3. Pour plus de dtails, voir le chapitre II, 2, Face un professeur , (Bayard, 2007 : 76-
83).
Le premier exemple a trait la culture celtique, dont je trouve des traces non
ngligeables chez Jarry. Les connaissances pr-requises pour aborder ce domaine
sont dautant moins faciles cerner que ce dernier ne fait pas partie de la
catgorie des Bretons bretonnants. Il na milit dans aucune de ces nombreuses
associations, numres par Thodore Zeldin (1994) qui, la fin du sicle pass,
tentaient de ressusciter la langue et la culture bretonnes. Il nassure ses liens avec
sa famille bretonne qu travers des paysages lus de son enfance, comme le
plerinage oblig Sainte-Anne-dAuray ; une fort lgendaire quil tient pour le
berceau de la race, lantique Brocliande, o le hros de La Dragonne retourne
prendre force.
Mais au dtour dun vers ou dune phrase, un objet comme la pierre qui sonne,
lauge de pierre des saints bretons, vient rappeler dauthentiques reliques du pass
prchrtien, symbolisant les croyances celtiques en la transmigration des mes.
et l de mystrieux gnomes voquent les contes de la veille et les factieux
korrigans. Le pre Ubu lui-mme, tel que lont cr des gnrations de lycens
Rennes, nest pas sans relation avec le gant Hok Bras dont les lgendes nous
content les exploits.
Plus que quelques phrases en breton parsemant le texte, cest le crissement du
tombereau de lAnkou, serviteur de la mort, qui nous met lcoute des croyances
les plus profondment celtiques chez Jarry. Ne pense-t-il pas que les rves,
provenant de la dcomposition du cerveau des morts, constituent le Paradis ?
linstar des anciens Armoricains, ne considre-t-il pas que les anctres sont
toujours parmi nous, la mort ntant que transformation de la matire ? Si lon
adhre un tel mode de pense mythique, le priple immobile du Dr Faustroll,
mort le jour mme de sa naissance, ne prsentera aucune difficult.
Rfrences bibliographiques
BAYARD P., 2007, Comment parler des livres que lon na pas lus ? Paris,
ditions de Minuit.
BHAR H. et FAYOLLE R., 1990, LHistoire littraire aujourdhui, Paris, Armand
Colin.
COHEN A., 1968, Belle du Seigneur, Paris, Gallimard.
JARRY A., 1972, Les Jours et les nuits [1897], in uvres compltes, Gallimard,
Bibliothque de la Pliade , t. I.
FEBVRE L., 1942, Le Problme de lincroyance au XVIe sicle. La religion de
Rabelais, Paris, Albin Michel, (Lvolution de lhumanit).
FROELICH J.-Cl., 1962, Les Musulmans dAfrique noire, Paris, ditions de
lOrante.
LAYE C., 2006, LEnfant noir [1953], Paris, Plon.
MANDROU R., 1970, Histoire littraire et histoire culturelle , Revue dhistoire
littraire de la France, n 5-6 (septembre-dcembre).
ZELDIN Th., 1994, Histoire des passions franaises II, 1848-1945, [traduit de
langlais], Payot, (Grande Bibliothque).
1. Signataires taient : Muriel Barbery, Tahar Ben Jelloun, Alain Borer, Roland Brival,
Maryse Cond, Didier Daeninckx, Ananda Devi, Alain Dugrand, Edouard Glissant,
Jacques Godbout, Nancy Huston, Koffi Kwahul, Dany Laferrire, Gilles Lapouge, Jean-
Marie Laclavetine, Michel Layaz, Michel Le Bris, JMG Le Clzio, Yvon Le Men, Amin
Maalouf, Alain Mabanckou, Anna Mo, Wajdi Mouawad, Nimrod, Wilfried NSond,
Esther Orner, Erik Orsenna, Benot Peeters, Patrick Rambaud, Gisle Pineau, Jean-Claude
Pirotte, Grgoire Polet, Patrick Raynal, Jean-Luc V. Raharimanana, Jean Rouaud,
Boualem Sansal, Dai Sitje, Brina Svit, Lyonel Trouillot, Anne Vallaeys, Jean Vautrin,
Andr Velter, Gary Victor, Abdourahman A. Waberi.
2. En 1921, le roman, Batouala, de lAntillais Ren Maran, obtient le prix Goncourt. On
se posa aussitt la question sil sagissait dun roman franais ou ngre , puisque
lauteur tait un noir et que le titre de luvre navait rien de franais. A ces
reproches, on se posa la question sil fallait considrer Alexandre Dumas (de grand-mre
antillaise) comme crivain caraben et si Pouchkine, le grand crivain russe surnomm
le ngre de Pierre le Grand parce quil tait larrire petit-fils dun Ngre avait
inaugur la littrature ngro-africaine dexpression russe !
pouvoir lenseigner. Divers obstacles, dont le principal est que tout est centr sur
la France, ne permettent pas aux autres cultures qui utilisent la langue franaise,
de se faire connatre. Or ces littratures (belge dexpression franaise, qubcoise,
suisse romande, maghrbine, dAfrique noire, des Carabes et de la diaspora
francophone : libanaise, gyptienne, grecque et autres), mritent dtre tudies et
pas seulement cause de leur histoire. Lhistoire littraire est une chose,
lexplication des uvres en est une autre, et il serait tout lgitime de concevoir,
paralllement lhistoire des Lettres franaises, telle que la retracent les manuels
classiques, des histoires consacres la tradition littraire des pays de langue
franaise, pour ne pas priver les apprenants de quelques textes des plus originaux
des lettres modernes. Et je ne mentionnerai pas Senghor, ni Csaire, ni Yourcenar,
pas mme Moras, Chessex, Simenon, mais la gnration du tunisien Albert
Memmi, du camerounais Bongo Bti, du belge Ghelderode, de livoirien
Ahmadou Kourouma, du qubcois Alain Grandbois, du malgache Rabemananja,
du suisse Maurice Chappaz, du mauricien Malcolm de Chazal, du marocain Ben
Jalloun, de lgyptien Albet Cossery, de lantillaise Maryse Cond, du chinois
Gao Xingjian et de bien dautres, tous nous introduisant dans un univers de
pense et de sensibilit bien diffrent de celui de la France mtropolitaine, et
souvent de la mentalit europenne. Et justement, cette diffrence apporte et
constitue un enrichissement prcieux pour le lecteur moderne, au-del de tout
dpaysement quil peut lui provoquer.
Aussitt un autre problme se pose : comment faut-il enseigner ces littratures
dexpression franaise, convient-il de leur rserver un enseignement spcial ? La
rponse est oui, il leur faut un enseignement part, puisquon ne considre pas
encore la littrature franaise comme un grand ensemble lintrieur duquel les
frontires ethno-politiques seraient abolies. Dans ce cas, dans lexpression
littrature franaise , ladjectif franais aurait pour rfrent francophone
et non plus la France . Cest pourquoi il convient que, dans les Dpartements
de langue et littrature franaises, des cours et des sminaires de recherche soient
organiss en vue dtudier objectivement, sinon tous les faits qui constituent ces
littratures francophones, du moins les rapports entre ces littratures et la
littrature de lHexagone ou entre ces littratures et les autres littratures
nationales. On souhaiterait mme que dans chacun de ces Dpartements, comme
dans le ntre, un centre soit cr, runissant la documentation ncessaire
llaboration de travaux spcialiss, et plus particulirement entreprenant ltude
comparative de la francophonie littraire.
A ces intentions, ncessaires pour le dveloppement de la francophonie
littraire, nous devons, pour tre objectifs, rsoudre quelques problmes qui
concernent ces textes. Un des plus importants est leur intrt. Souvent, ces uvres
littraires, une fois transportes hors de leur cadre national, hors de leur contexte
socio-spatio-temporel, perdent leur valeur, leur clat. Ces uvres ont le mme
sort que celui des littratures des langues minoritaires. Lutilisation frquente
dun franais dviant par rapport aux normes du franais standard et leur
rfrence une culture trs particulire, voire trs type, ne facilite gure
3. Personne qui connat, qui matrise une technique dtermine, verse dans la
connaissance pratique dune science.
sinfiltrera dans son propre patrimoine culturel : que ce soit celui du domaine
linguistique, des ides, des changes humains ou de la culture (Frris, 1999b : 47-
59).
Envisageant ainsi la formation de nos professeurs de franais, nous les
prparons pouvoir devenir :
a) un lien de communication entre leur propre culture et celle dune ou de
plusieurs cultures francophones,
b) un chercheur dun patrimoine national laide dune des cultures
francophones,
c) un spcialiste qui essaierait didentifier, la contribution dune culture
dans le savoir culturel international.
4. Les noms des crivains, des chanteurs, des conteurs, des artistes plasticiens mme,
garantissent la vitalit dune vaste conspiration du talent laquelle se joignent
dimmenses individus, Beckett, Ionesco, Cioran, aujourdhui Kundera visant inspirer,
nourrir notre vieil idiome, relayer Flaubert, Baudelaire et jusqu Chrtien de
Troyes... (Rey, 1988 : 5).
Rfrences bibliographiques
REY A., 1988, Prface , in DEPECKER L., Les Mots de la francophonie, Paris,
Belin, (Le Franais retrouv), 5-8.
TTU M., 1988, La Francophonie. Histoire, problmatique, perspectives,
Montral, Hachette.
rception, autonomie qui le rend plus appropri la classe de langue 2 que les
Documents authentiques lesquels se priment en gnral trs vite ; parce que,
enfin, il a de par sa nature propre une fonction anthropologique qui rend compte
de lexprience du monde de la socit o il est produit, la littrature reste
dailleurs ce titre, comme le dit Georges Mounin (1976 : 153), la meilleure
ethnographie de la culture dun pays donn, au sens propre du mot ethnographie :
presque toutes les images et les ides les plus tenaces que nous avons sur les
Anglais, les Russes ou les Grecs [] sont venues des uvres littraires ; pour
cet ensemble de raisons donc, le texte littraire doit avoir toute sa place en classe
de langue 2.
Aujourdhui, le problme se pose dautant moins que tout le monde saccorde
penser la littrature comme le lieu, prcisment, de croisement entre langues et
cultures, comme savoir existentiel sur lhomme et le monde, et qu ce titre, son
enseignement peut rpondre une trs grande diversit dobjectifs, dont dailleurs
Y. Reuter a cherch faire linventaire dans la revue Enjeux : on enseigne la
littrature, dit-il alors, pour dvelopper lesprit danalyse, dvelopper les
comptences linguistiques, dvelopper les comptences en lecture et en criture,
dvelopper les savoirs en littrature, dvelopper le bagage culturel de llve,
dvelopper son esprit critique, lui permettre de sapproprier un patrimoine,
dvelopper son sens de lesthtique et sa sensibilit, lui faire prendre du plaisir,
participer la formation de sa personnalit (Reuter, 1999 : 191). Du
dveloppement des comptences linguistiques la formation de la personnalit, la
gamme des objectifs est large, et encore il nest pas sr que Reuter en ait fait le
tour ! On nen voit pas par exemple qui correspondent aux besoins dune
pdagogie interculturelle importante en contexte de langue trangre, moins
bien sr quils ne soient compris dans la formation de la personnalit dont il est
question la fin.
Quoi quil en soit, il est vrai que la pdagogie par objectif, qui refleurit dans
lenseignement des langues et des lettres comme ailleurs, a sa lgitimit propre
le problme est que, outre le fait que ces objectifs ne se valent pas entre eux, ils
ont tous le tort dtre partiels, ou parcellaires, et de rsulter dune image plus ou
moins tronque de lenseignement de la littrature.
Disons-le sans dtour, ce dysfonctionnement a lui-mme beaucoup voir avec
limpact de la forte tradition de lexplication de texte, obstacle majeur, sil en est,
au dveloppement de la pense didactique. Ici il faut rappeler que cette pense
didactique est ne, comme dautres, de la centration sur llve en tant
quapprenant chose que la dmarche de lexplication de texte, de par sa nature,
exclut Ce glorieux exercice focalise en effet sur le texte, ventuellement tout le
texte mais rien que le texte, quon est appel dcortiquer en long, en large et en
travers. Lintervention de la science dans les annes 70 avec les nouvelles
mthodes dapproche dont on a parl, na rien arrang du tout, bien au contraire.
On continuait centrer sur le texte, comme objet de savoir, et cette fois avec la
forte conviction den dire le fin mot, en le ramenant sa technicit propre, ou
lidologie de son auteur, ou encore linconscient de celui-ci : toutes unies
contre le biographisme traditionnel, qui expliquait le sens des textes par la vie
prive de lauteur, les nouvelles mthodes rivalisaient les unes avec les autres en
scientificit ; ctait qui mieux mieux. Mais on croyait tous que le progrs, le
salut des belles lettres et de leur enseignement, passait par l et le problme tait
bien l ! Au dogmatisme des uns et des autres fut vite oppose dailleurs la notion
de lecture plurielle , qui semblait plus satisfaisante. On contestait lide
dunivocit du sens, ft-elle le produit dune approche scientifique, attitude qui,
lpoque, reprsentait un nouveau progrs, encore plus prcieux que le premier,
parce que mettant fin aux querelles de chapelles attitude qui, dailleurs, pour
cette raison, demeure largement consensuelle lheure daujourdhui.
Seulement voil : on en tait toujours lexplication de texte, mme si la
nature de lexercice a un peu volu, puisquon est pass de lunivocit du sens
sa pluralit. Llve, lapprenant lecteur, lui, continuait ne pas tre pris en
compte. Le verrou, pour ainsi dire, navait toujours pas saut, lobstacle tait
toujours l, on navanait pas vers la pense didactique. En fait, le passage cette
pense tait dautant plus compliqu que, ainsi quon le devine, lenseignement de
la littrature tait sous linfluence, directe ou indirecte, de la critique littraire.
Cest ainsi que dans la tradition de lenseignement la plus pure, cause de la
thorie du reflet, on en arrivait expliquer plus le monde travers le texte ou la
littrature que le texte ou la littrature eux-mmes, plus la Restauration que
Balzac, plus les conditions ouvrires lpoque de Germinal que Germinal lui-
mme, ou la mentalit paysanne chez Zola que Zola, auteur de La Terre. Dans
leuphorie scientiste des annes 70, la thorie du reflet ayant t mise mal, les
nouvelles mthodes occuprent le terrain et, avec la critique dite immanente par
exemple, qui imposa schmas et quations, lenseignement se mathmatisait .
Rsultat, on enseignait plus un savoir sur la littrature que la littrature elle-
mme, la classe ntant plus quun champ dapplication ou dexprimentation
desdites mthodes. Rappelons-nous le sort des Chats de Baudelaire, qui ont subi
lexpertise des structuralistes, des smioticiens, des psychanalystes et des
sociologues de la littrature tout la fois ! Mais on entendait ainsi expliquer la
littrature et les textes par la science, en mobilisant au besoin autant de savoirs
que possible. Cependant, ce faisant, on confondait non seulement enseigner la
littrature et en faire la critique mais aussi et du mme coup enseigner la
littrature et lexpliquer ou en expliquer les textes Il suffisait donc damliorer
cette explication pour mieux enseigner, et les nouvelles mthodes de la critique
sen chargeaient bien.
Mais les choses ont commenc changer, dans la bonne direction cette fois,
avec lmergence et le dveloppement, dans le champ de la critique elle-mme,
des thories de la rception, de lEcole de Bordeaux Umberto Eco, en passant
par Yauss, etc. Fondes sur la perception du discours littraire comme discours
polysmique, non communicatif, par opposition tous les autres discours, ces
thories mettent laccent sur la rception des textes par les lecteurs et la manire
dont ceux-ci les investissent de leur imaginaire, de leur subjectivit, de leurs
dsirs propres. Dans un processus que Jean Verrier a bien su dcrire dj en
culture trangre. Mais me permettrais-je, moi, de corriger ceux de mes lves qui
voient, par exemple, dans Le Lac de Lamartine, avec son appel langoureux la
suspension du temps, lexpression dune attitude sacrilge, parce que faisant
concurrence Dieu, seul matre du temps4 ? Ou ces autres qui, tout aussi croyants,
ragissent LHymne la beaut de Baudelaire o celui-ci souponne ladite
beaut dtre luvre du dmon, en rpondant implacablement : Ce nest pas la
beaut qui a une origine diabolique, cest le pote qui est ensorcel par
lamour. 5 Dans la culture musulmane, la beaut lment de perfection est
ncessairement un attribut divin. Puis-je ici parler de contresens sans en
commettre un moi-mme par rapport cette nouvelle logique du texte qui
appartient au lecteur ?
Notre option est donc claire : aller vers une pdagogie de la lecture en librant
celle-ci du modle scolaire dominant celui de lexplication de texte, modle qui,
mme longtemps aprs le sursaut scientifique des annes 70, na pas fait ses
preuves, loin sen faut. Que lon songe aux rsultats de lenqute pointue
effectue rcemment en France par Baudelot et son quipe (1999), et que lon se
rende compte que, dans lordre actuel des choses, plus on va lcole, et moins
on lit titre personnel ; quon peut russir et ne pas lire ; pire, quon peut lire et
ne pas russir. Un vritable dsamour entre lcole et la lecture, auquel on ne peut
pas ne pas croire que le mode demploi dominant des textes, tous ces
dveloppements parasites dont parle jadis Valry (1957), ont contribu pour
lessentiel. Prserver, en somme, une situation authentique de rapport avec les
livres et les grands hommes qui les ont crits, en dveloppant des activits
pdagogiques autour de cette situation de lecture authentique dont certaines sont
dj lessai ici ou l : fiche de lecture, journal de lecture, autoportrait de lecteur,
autobiographie de lecteur, change pistolaire autour des livres lus, organisation
de cercles de lecture, interview relle ou fictive dun auteur, plaidoirie pour un
personnage ou rquisitoire contre un autre, billets dhumeur, coup de cur ou
coup de gueule, affiche publicitaire pour un livre, quatrime de couverture, etc.
etc. Voil lorientation que doit prendre toute formation littraire, y compris en
FLE moins de croire que lenseignement des langues trangres est un
enseignement au rabais, de bas tage. Le mot FLE fche dailleurs nombre de
collgues en Tunisie, qui le considrent comme pjoratif. Que tout le monde soit
rassur ; il suffit de viser haut pour viser juste : compter sur ce merveilleux
miracle de la lecture dont parle Proust permettrait datteindre, en les intgrant,
tous les objectifs que lon peut esprer de lapprentissage dune langue trangre,
de la formation linguistique celle de la personnalit, et plus encore Finalit
ducative, donc, qui nous fait oublier les sombres moments du franais
fonctionnel, mme si on continue, bien sr, avoir besoin dapprendre une langue
trangre rien que pour rdiger une lettre de motivation ou prparer un entretien
dembauche !
Mais si global soit-il quand il focalise sur la lecture, ledit projet ducatif reste
partiel par rapport ce que devrait tre tout enseignement-apprentissage de la
littrature, en langue maternelle comme en langue trangre : apprendre la
pratique de lcriture littraire elle-mme. Lide nest pas nouvelle, mais na
toujours pas abouti. Elle remonte au fameux colloque de Cerisy voqu au dbut.
Au moment o Doubrovsky constatait que la littrature ne senseigne pas,
Ricardou rappelait en prenant tout le monde de court que de toute faon jusque-l
elle na jamais t enseigne, sauf abus de langage. Car enseigner la posie ou le
dessin cest apprendre en faire : si donc on sort dun cours de posie sans tre
capable dcrire un seul vers, cest quil y a de quoi. Bref, dans le mme colloque
R. Barthes lvera le dbat au niveau de la politique culturelle en matire
dducation, lessentiel tant pour lui de transformer les lecteurs potentiels que
sont les enfants ou les enfants en producteurs du texte et non pas en rcepteurs
dun texte ; les amener une espce de pratique de lcriture, une pratique du
signifiant, une pratique du symbolique, si vous voulez, qui soit un vritable
travail Doubrovsky et Todorov (1971 : 185). Cela suppose, il va le dire lui-
mme, une rlaboration profonde des ides . Quelques annes plus tard, dans
le colloque de Strasbourg (1975)6, o Ricardou tait prsent. Andr Petit-Jean se
replacerait dans la mme perspective en parlant carrment de rvolution
culturelle , qui, terme, constituerait une rupture qualitative radicale dans le
rapport la littrature, au processus de production-consommation des uvres, la
culture Cette rvolution culturelle a ses adeptes ; elle a surtout ses fondements
thoriques : lide, manant de la polysmie qui dfinit les textes littraires, de
lecture cratrice , de lecture inspiratrice , de lecture-criture finalement, qui
fait que, comme le signale Danile Leclair exemples lappui, on peut rpondre
la posie par la posie, cest--dire en crivant soi-mme des vers, bref, lire la
plume la main, sachant que, comme dit aussi Leclair (1992 : 65) : La libert
du "je" pote est garante de celle du "tu" lecteur qui se met crire .
Mais cette rvolution na pas encore vu le jour. Ayons conscience alors que si
on en reste l, si lenseignement de la littrature ne concerne toujours pas la
lecture et encore moins lcriture, on pourra encore dire, quarante ans aprs
Ricardou, que la littrature attend toujours dtre enseigne
Rfrences bibliographiques
errone des messages mis ! Noublions pas que toute la substance dun message
rside dans ses nuances.
Sinon, comment apprcier sa juste valeur un film franais sans sous-titre, la
lgende dune caricature, le mot desprit dune anecdote, les arguments des
adjuvants ou des opposants dans une pice de thtre ou dans un roman ?
Si possder donc une langue trangre consiste tre bon rcepteur des
messages mis dans celle-ci, cela quivaut aussi communiquer parfaitement
dans cette langue, en devenant bon metteur de messages exprims dans celle-ci.
(Je veux distinguer par l, la connaissance passive et la connaissance active de la
langue franaise, ce qui constitue un autre immense chapitre.)
A moins dtre bilingue, le problme rsoudre dans lapprentissage dune
langue trangre est prcisment le dcalage entre la langue maternelle et la
langue trangre, aussi bien dans le domaine rceptionnel que dans le domaine
communicationnel. Le but fix par lenseignant est bien sr de dvelopper au
maximum les comptences de lapprenant dans les deux sens.
Lire et crire, parler et crire en franais est devenu si naturel, si vident,
quon finit par oublier comment cela sest ralis. Il faut donc tenter de remettre
nos pas dans ce quon pourrait appeler la traverse du dsert de lapprenant, selon
les niveaux. Or, cest grce la Littrature, au texte littraire, que lapprenant
parvient progressivement dpasser la barrire de la langue, au fur et mesure
quil acquiert des points de repres de qualit grce un triple processus : ltude
lexicale, ltude thmatique et ltude stylistique. Un texte parfaitement clair
devient un amphigouri pour celui qui ne possde pas le franais puisquil ne peut
pntrer les arcanes selon lui lexicaux de lcrivain, celui-ci ayant dploy
toutes ses astuces afin de charmer son lecteur.
Le choix dun texte est fondamental. Comment le choisir ? Car tout ce qui
brille nest pas or dans le sens que tout texte apparemment prometteur ne se prte
pas lapproche pdagogique. Le courant communicationnel devra passer par une
sorte de circuit tripolaire : par le locuteur privilgi (selon la belle formule de
Spitzer, 1970) quest lcrivain, par le locuteur second et intermdiaire quest
lenseignant pour aboutir au locuteur potentiel quest lapprenant actif.
La prparation ou dcorticage du texte en profondeur par lenseignant est une
condition sine qua non pour dclencher un dclic positif et motivateur chez
lapprenant.
Avant mme de passer des textes, lenseignant peut faire un tour dhorizon
des plus fconds, relatif des titres douvrages : Tartuffe, Terre promise, Huis
clos, La Porte troite, Le Procs-verbal, etc.
Il faut que lapprenant soit initi passer du littral au figur : soit parvenir
faire la distinction entre la dnotation (cest dire le sens concret tabli dun mot,
selon le dictionnaire) et la connotation (soit toute limagerie que colporte ce mot).
Ainsi pourra-t-il viter les contresens dus aux faux amis , percer les doubles
sens, percevoir lhumour dune histoire drle, les subtilits du langage
Exemple : Les miroirs feraient bien de rflchir un peu avant de renvoyer les
images (Cocteau, 1932 : 260).
mme, en robe de chambre !), tre pince sans rire, il ne faut pas pousser, se
terminer en queue de poisson, chercher la petite bte, les jeux sont faits, avoir les
grelots, mettre les pieds dans le plat, faire la fine bouche, avoir du fil retordre,
rire jaune, faire des vagues, entre chien et loup.
En un mot, possder le franais revient savoir faire la diffrence entre un
suprme, un moment suprme et un pouvoir suprme ! Ou encore, entre une
religieuse (une vraie) et une religieuse (le gteau) et finalement entre un Paris-
Brest (litinraire du train) et un Paris-Brest (le gteau) !
Exercices proposs
1. Travailler sur des textes littraires, des pomes par exemple, qui, ayant t mis
en musique, sont devenus des chansons trs connues : Barbara de J.
Prvert, Si tu timagines de R. Queneau, Il ny a pas damour heureux
de L. Aragon et tant dautres. En les expliquant, lenseignant est amen
prsenter des expressions synonymes en franais dune part, mais aussi
rechercher leur quivalent dans la langue maternelle, en grec en loccurrence,
dautre part. Par la suite, les appliquer dans des exercices adquats.
2. Sexercer improviser la manire de , soit : a) pasticher, comme
sexercent les apprentis peintres la reproduction, des textes de grands
crivains, puis b) apprendre reconnatre, daprs les caractristiques
particulires du style, quel peut tre lauteur du texte authentique.
3. La dicte, au fil de la parole, pour apprenants avancs, qui met en jeu leur
mcanisme rceptionnel quant la comprhension nuance et dmontre quel
point celui-ci est parvenu : exercice intensif continuer jusqu ce que le
dcalage entre la langue maternelle et la langue franaise par exemple, soit de
plus en plus minimis.
transparente, o toutes les choses, perdant leur premier aspect de choses, sont
venues se ranger les unes ct des autres dans une espce dordre, sans un seul
mot qui reste en dehors, qui soit rfractaire cette assimilation. Grce sa
libert, son autonomie, lcrivain est crateur de langue. Ainsi en est-il de la
langue de lamour courtois, de celle du marivaudage, etc. Des personnages
littraires nont-ils pas transmis leurs caractristiques des noms communs,
comme Tartuffe, Dom Juan, Gavroche, Quasimodo, Madame Bovary et tant
dautres.
Ecrire est un art diachronique remontant des millnaires. Grce la plume de
lcrivain, soit la Littrature, nous connaissons le pass collectif, les grands textes
fondateurs, lHistoire, le pass individuel. Le texte littraire est une vraie caverne
dAli Baba, un thesaurus de mots figurs, dexpressions images
Il ne suffit pas quune phrase soit grammaticalement correcte, il faut aussi et
surtout quelle soit ASTUCIEUSEMENT convaincante : lcrivain use dastuces
pour atteindre de front son lecteur car, cest l son objectif, lentraner dans son
jeu et dans son univers.
Lcriture est un don, une bndiction, un bienfait, une dlivrance, une
panace, aussi bien pour lcrivain-metteur, que pour lapprenant-rcepteur.
Grce la littrature, la langue franaise est transmise de la meilleure faon
lapprenant tranger. Il ne sagit pas de chercher midi quatorze heures dans le
texte littraire, mais bien au contraire de mettre du piquant au procd
dapprentissage. Grce la littrature, le FLE peut devenir un jeu comme une
chasse au trsor. La recherche motive mne la joie de la dcouverte tant
donn que la littrature et la langue en tant que surs siamoises, elles deux,
crent un univers merveilleux dans le sens ferique que lapprenant
dcouvrira toujours avec merveillement linfini.
Rfrences bibliographiques
comme des tres de langage. Et le pote, orfvre de mots, uvre sur les vertus
opratoires de cette demeure de ltre daprs Heidegger (1957 : 45).
En effet, la littrature, la pense mme, ce langage qui nat lintrieur de
nous-mmes, sont faites des mots, qui en sont leurs proprits immanentes,
consubstantielles lexpression des passions de lme. Derrire les mots, il y a le
poids de lauthenticit affective, de lintuition qui nous fait sentir lexprience
intime de lcrivain. Laura de lacte dcriture tient entire dans la pulsion du
langage littraire. On peut donc envisager cette incarnation dans lcriture
crative, dans le discours littraire, comme un ancrage corporel des manires
profondes de sentir. En matire de littrature, les considrations qui touchent la
mtrique, aux sonorits, la substance verbale du texte, mettent laccent non pas
sur son efficacit informationnelle, mais sur la vivacit flamboyante des mots qui
produisent la signifiance textuelle. R. Queneau crit dans LInstant fatal : Bien
placs, bien choisis / quelques mots font un pome / les mots, il suffit quon les
aime pour crire un pome (1948 : 167). Ltude de la langue peut donc
savrer plus efficace, si elle prend assise et si elle sarticule sur lenseignement
littraire. Les ressources enrichissantes du texte littraire, prises dans le discours
ordinaire, des emplois de la langue les plus quotidiens, et jusquau plus haut
niveau de son laboration, effectue par des crivains travers plusieurs ges
littraires, favorisent la matrise de la langue, sa pratique parfaite, objectif
fondamental de lenseignement du franais.
Il sagit de faire acqurir aux tudiants le savoir-dire et le savoir-crire : le
perfectionnement de lexpression orale et crite, qui nest plus un simple signe
dappartenance une lite culturelle, mais permet aussi de sapproprier la langue
vivante du temps prsent. Il sagit mme de lacquisition dun savoir-faire qui, par
la place de choix offerte la littrature, peut donner accs des activits
pdagogiques, par la lecture pertinente de textes choisis en fonction de leur
qualit littraire. Les messages qui sollicitent les jeunes, la presse, les medias, les
priodiques, les publicits tlvises, qui les assaillent, peuvent galement largir
notre champ pdagogique. Les techniques danalyse qui, toutes, font appel des
dmarches de travail personnel, attribuent la littrature une fonction didactique,
postulation essentielle du travail effectu en classe de langue. Lapprentissage de
la langue franaise, instrument privilgi de communication dans la communaut
europenne, sassocie utilement celui des modalits du fonctionnement
artistique du langage, de linvention verbale et des techniques dcriture duvres
qui ont rsist lrosion du temps.
Dautre part, la rvolution linguistique, corollaire de lessor actuel des sciences
du langage et de la thorie littraire, permet aux tudiants dacqurir une
meilleure aptitude hermneutique, formatrice dinstruments critiques. Ceux-ci
sont de puissants outils de communication dans cette dmarche interculturelle
quest lapprentissage dune langue trangre. Et nous esprons faire surgir ainsi
la crativit, qui investit lnergie psychique des apprenants. Toutefois pour
reprendre un mot de Roland Barthes (1970 : 11-12), la lecture du texte nclaire
quun des pluriels dont celui-ci est fait. Lcriture littraire finalise en fonction
PAGE DECRITURE
Lexique de lEcole :
a. Le cadre scolaire
Le pupitre, les murs de la classe, les vitres, lencre, la craie, le porte-plume.
b. Les personnages
Le matre, les enfants, le professeur.
c. Activits scolaires
Page dEcriture deux+deux (table daddition).
Remerciements
Je tiens remercier Mme Tabaki-Iona, qui a le mrite davoir organis ce colloque
lhonneur de la didactique de la littrature, de mavoir offert loccasion de me retrouver
dans lenceinte de notre Dpartement, o jai pass une trs longue et heureuse priode
de ma vie, auprs de personnes aimes.
Bibliographie
BARTHES R., 1970, S/Z, Paris, Seuil, (Essais).
BENVENISTE E., 1966-1974, Problmes de linguistique gnrale, Paris,
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COHEN J., 1966, Structure du langage potique, Paris, Flammarion, (Nouvelle
Bibliothque scientifique).
HEIDEGGER M., 1957, Lettre sur lHumanisme, Paris, Aubier, [rpris dans
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JAKOBSON R., 1963, Essais de linguistique gnrale, Paris, Minuit.
JAKOBSON R., 1973, Questions de potique, Paris, Seuil.
JOHNSON B., 1980, The Critical Difference, Baltimore-Londres, John Hopkins
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QUENEAU R., 1948, LInstant fatal, Paris, Gallimard, (Posie).
SPITZER L., 1970, Etudes de style, Paris, Gallimard.
TODOROV T., 1965, Thorie de la littrature. Textes des formalistes russes, Paris,
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VALERY P., 1957, uvres, vol. I, II (1993-1997), Paris, nrf. Gallimard,
(Bibliothque de la Pliade).
VALERY P., 1986, Degas, danse, dessin, Paris, Gallimard.
1. Les principaux dictionnaires consults sont : Condeescu, Hane (1867) ; Sara (1978) ;
Condeescu-Crsteanu (2006).
2. Des fois, Dumas invente une espce, mme sans y trouver un nom appropri (il sagit,
bien videmment, dun faire semblant). Son uvre, cest alors la chose. Voir, par
exemple, Le Cadet de famille (1862 : 1) : Lisez le roman, les mmoires, les aventures, la
chose enfin que je vous envoie [] .
3. Le dernier synonyme, savoir bavardaj va tre discut part.
4. Or, Dumas est dj considr comme dat, ses lecteurs ont, depuis longtemps, un air
exotique, tandis que la majorit crasante des jugements critiques que lon porte sur son
uvre est mal propos.
Les arguments pour motiver ce choix ne pourraient tenir dans ce bref expos ;
afin den donner une ide, il faudrait faire rfrence dautres mots intraduisibles
de lHistoire de mes btes (et il faut dire quil y en a beaucoup, commencer par
le titre, cf. infra) et retracer ici, ne ft-ce quen passant, lanalyse de tout cet
ouvrage bien complexe, bien profond et bien retors. Il suffit de prciser ici que le
syntagme discuie amical rend assez bien le sens de bavardage, sans tre vieilli
ou pjoratif.
Ceci pos, passons un autre mot, voire une autre expression, non moins
complexe(s), non moins retorse(s) et encore plus difficile(s) expliquer, qui
participe du mme texte : il sagit du mot geai et de lexpression On a le
geai , qui se trouvent en titre et lintrieur du 4me chapitre de lHistoire de mes
btes (Dumas, 1852 : 12).
A premire vue, les choses sont simples. Les dictionnaires franais-roumains
traduisent le nom geai tantt par gai, tantt par papagal (espce de perroquet).
Aussi faut-il ajouter que, dans la culture franaise, le geai est aussi la
dsignation mtaphorique dune personne bavarde, tout comme le sont gai et
papagal dans la culture roumaine.
na pas le loisir dargumenter ici cette dernire assertion ; il faut me croire sur
parole.
En ce qui concerne le problme pos par la traduction du mot geai, il serait
cependant important den citer quelques exemples assez significatifs, tirs
notamment du Chapitre IV, On a le geai :
[] quelquun de mes auditeurs disait :
- Javoue que je voudrais bien voir une pareille chasse. []
[Alors] me tournant vers la socit :
- Messieurs et mesdames, disais-je, bonne nouvelle : on a le geai.
La plupart du temps, personne ne savait ce que cela voulait dire.
Ctait pourtant bien significatif : ctait la scurit de la chasse du lendemain.
(Dumas, 1858 [1877] : 14)
Avant de poursuivre la citation afin daboutir une traduction possible (cest-
-dire conformment aux sens contextuels) de lexpression On a le geai,
rappelons toutefois que la chasse dumasienne est un quivalent de lcriture, du
livre.
Le geai, loiseau dont on a besoin pour la chasse (dans ce cas-ci, pour la pipe)
est bien lquivalent du narrateur bavard Alexandre Dumas.
Quant la pipe5 (les oiseaux quon allait chasser), ce sont les confrres dont
le geai a mang les enfants.
Dans le but de justifier cet acte du geai, le narrateur a recours une
fable classique, quil raconte sa manire incontournable :
Expliquons donc toute limportance de ces mots on a le geai .
La Fontaine [] a fait une fable sur le geai.
Il a intitul cette fable Le geai qui se pare des plumes du paon.
Eh bien, cest de la calomnie pure.
Le geai, un des animaux dans la tte duquel il passe le plus de mauvaises ides,
na jamais eu, jen jurerais, celle que lui prte La Fontaine, de se parer des
plumes du paon.
Remarquez que jaffirme non seulement quil ne sen est jamais par, mais
encore quil y a cent parier contre un que le malheureux nen a jamais eu
lide.
(Dumas, 1858 [1877] : 14)
Dans ce rcit (trs complexe, qui a t crit et quil faut dcoder plusieurs
niveaux), rcit teinte autobiographique avoue ouvertement quoiquil sagisse,
bien certainement, dune autobiographie fictionnelle , le narrateur prend la
dfense du geai dune manire trop chaleureuse pour que le lecteur ne devine pas
que le geai est, pour le moins, un alter ego de lcrivain Alexandre Dumas.
Dautant plus que, tout en citant la fable de La Fontaine, le narrateur laisse
entendre que ses propres gloses sur le geai pourraient bien tre lues comme une
5. Voil un autre mot (plutt rare, qui devrait et pourrait tre enseign en classe de FLE
partir du mme texte.
fable aussi. Une fable par lintermdiaire de laquelle Dumas essaie de se dfendre
contre ses dtracteurs.
4. Conclusions provisoires
6. Enseigner le FLE travers la littrature offre souvent des sujets pour une leon de
grammaire moderne aussi et le professeur devrait en profiter.
7. En roumain : Nous sommes trs bavards et sans aucun complexe. A la lettre : Nous
avons le geai (comme une maladie), savoir : On a le geai.
Avant dy procder, il faudrait commencer par une phrase qui se trouve tout au
dbut du texte en question : Jadore les btes, mais je dteste les animaux.
(Dumas, 1858 [1877] : 1).
Voyons maintenant ce que proposent les dictionnaires franais-roumains pour
transposer le nom bte de la langue source la langue cible : Bte 1. animal,
dobitoc, vit .
Animal est exclu priori, puisque le narrateur dteste les animaux (Dumas,
1858 [1877] : 1). Le nom dobitoc est galement exclu, vu quil est pjoratif en
roumain. Et si un crivain romantique ne saurait manquer de respect envers son
lecteur, encore moins pourrait-il manquer ouvertement de considration envers
soi-mme.
Vit est hors de question, car ce nom signifie vache en roumain. Et il ny a pas
de vache dans cette histoire.
Continuons la lecture de larticle du dictionnaire : 2. Lighion, insect
(vtmtoare) .
Les insectes (cf. roum. insect (vtmtoare)) sont absents aussi.
Je propose donc de choisir lighioan, dont la connotation ludique est assez
forte en roumain (en fonction du contexte, bien videmment) :
Je traduirai donc le titre Histoire de mes btes par Povestea lighioanelor mele.
Cet expos sest propos de dmontrer un truisme qui ne devrait pas poser de
problmes : on ne saurait enseigner la langue franaise aux trangers sans avoir
recours la littrature, cest--dire aux sens contextuels des mots, au riche apport
des crivains franais la culture, soit-elle franaise, europenne, mondiale.
Comme on vient de le voir, lenseignement du FLE travers la littrature
implique galement un acte de traduction ; celui-ci entrane la consultation de
toutes sortes de dictionnaires monolingues, bilingues, encyclopdiques, etc. Le
recours aux grammaires est tout aussi important ; cependant ce point est rest
implicite pour le moment.
Certaines connaissances dhistoire et de critique littraires sont tout aussi
ncessaires.
Rfrences bibliographiques
Le premier point que nous voudrions aborder est le choix de Georges Simenon
pour cette communication dans un colloque portant sur la pdagogie du franais
langue trangre. Ce choix peut surprendre si on rduit Georges Simenon un
auteur de romans policiers : le romancier belge est en effet connu dans le monde
entier grce son clbre commissaire Maigret qui a travers les frontires. Le
cinma et la tlvision ont amplifi le phnomne et Maigret est incarn sous les
traits de nombreux acteurs, franais bien sr comme Jean Gabin ou aujourdhui
Bruno Crmer, mais aussi anglais, allemands, nerlandais, italiens, russes ou
mme japonais (Gauteur, 2003) ! Cependant, la srie des Maigret a fait beaucoup
de tort Simenon sur le plan littraire. En effet, les 103 enqutes du commissaire
cachent les 117 romans psychologiques plus littraires mais moins connus que
lon redcouvre aujourdhui en France, notamment grce lUniversit2. La
parution en 2003 de deux volumes de la prestigieuse collection de la Pliade,
suivie cette anne dun troisime tome, nest pas trangre la redcouverte de
cet auteur que lon a tort catalogu sous ltiquette restrictive dauteur de
romans policiers (ce qui nest dailleurs pas dvalorisant) (Simenon, 2003d).
Si les enqutes de Maigret sont depuis longtemps tudies dans les collges de
France ou de Belgique, mais aussi en FLE avec des titres comme Le Chien
jaune ou La Tte dun homme (Simenon, 2003a et 2003c) les romans
psychologiques sont prsent abords au lyce ou luniversit. Georges
Simenon est en effet un romancier dexpression franaise qui a traduit avec
simplicit et talent les angoisses des hommes du vingtime sicle. On a souvent
reproch Simenon de ntre pas littraire parce quil crivait avec des mots
du vocabulaire courant et utilisait une syntaxe simplifie, fonde notamment sur
des phrases courtes et un emploi important du dialogue et du style indirect libre.
La brivet des romans de Simenon (moins de 200 pages dans la plupart des cas)
et une langue la fois moderne et simple sont, semble-t-il, des atouts pour
lenseignement du FLE.
Ensuite, il convient dassocier le cinma cette uvre atypique : le 7me art sest
en effet empar de luvre de Simenon en France surtout, mais aussi en
Angleterre, en Allemagne, en Italie, aux Etats-Unis (avec par exemple : Les
2.1. Le film
Dans le premier cas, le visionnement complet du film peut tre envisag avec des
coupures dcides par lenseignant : ainsi le professeur pourra vrifier la
comprhension, soit par une srie de questions ouvertes loral, soit par un QCM
quil fera suivre dune correction immdiate. Si lenseignant dcide de ne pas
raliser de coupures, il pourra demander aux apprenants de rsumer lhistoire (
lcrit ou loral), de dbattre sur les thmes du film (le racisme, la culpabilit, la
rumeur), dimaginer une autre issue au film (activit plutt lie lexpression
crite)
Dans le cas de visionnement dextraits, il conviendra de choisir avec soin les
squences proposes aux apprenants : selon les buts recherchs (comprhension
du vocabulaire, rutilisation des structures grammaticales, amorce dun dbat sur
les thmes du film), le choix des squences sera diffrent. Le chapitrage du
DVD et le dcoupage propos dans le livret pdagogique aideront en tout cas
lenseignant dans le choix des squences, qui pourront tre de longueurs trs
variables selon lutilisation choisie.
Un premier exercice pourra tre ralis avec une tude de lincipit du Petit
Homme dArkhangelsk. Comme souvent chez Simenon, deux ou trois paragraphes
suffisent dresser le dcor du roman :
Ctait latmosphre de tous les matins de march, cest--dire des mardis,
jeudis et samedi. Ce jeudi-l, un clair et chaud soleil de juin frappait en plein
les faades, tandis que sous le vaste toit du march couvert les gens sagitaient
dans une pnombre bleutre autour des paniers et des tals (Simenon, 2008)
Dans ce passage descriptif, les apprenants nauront gure de difficults, ni
avec le vocabulaire courant, ni avec la syntaxe : on notera lemploi classique de
limparfait et lutilisation plus originale des mots-matire qui permettent de
donner la description ce ct impressionniste quaffectionne Simenon (clair
chaud pnombre bleutre) (Alavoine, 1999).
2.2.4. La temporalit
Sil souhaite travailler sur les dialogues, lenseignant tudiera par exemple une
partie du chapitre 6 du roman, avec linterrogatoire du petit commerant par le
commissaire de police. Voici un bref extrait :
- Quelles sont vos relations avec vos voisins ?
- Bonnes. Trs bonnes. Je veux dire jusqu ces derniers jours.
- Que sest-il pass ces derniers jours ?
- Ils mvitent.
- Vous avez reu, je crois, la visite de votre beau-frre, Alfredo Palestri, dit
Frdo.
- Oui.
- Que pensez-vous de lui ?
Il se tut.
- Vous tes en mauvais termes ?
- Je crois quil ne maime pas.
Plusieurs pages de dialogue simple entrecoup de didascalies peuvent ainsi
tre exploites avec profit.
Dans les deux films et les deux romans, nous sommes en prsence dun homme
accus dun meurtre quil na pas commis. Les voisins et la foule anonyme
alimentent la rumeur, crient vengeance et demandent lintervention de la police.
Les apprenants pourront avec profit relever dans chacun des deux films comment
la rumeur sinstalle puis se dveloppe :
- dans Monsieur Joseph : le rle de Fred et de sa mre, du patron du bar et des
habitus, lattitude de la police ;
- dans Monsieur Hire : le rle dAlice et de son amant pour faire peser les
soupons sur M. Hire, les voisins et les commerants, le rle de la police, la
foule anonyme et vengeresse.
Deuxime point commun, Joseph et Hire, tous deux dorigine trangre, ont
russi du moins le croyaient-ils sintgrer dans leur quartier. Solitaires, ils
nont pas vraiment damis, mais sont connus de leur voisinage immdiat ou de
leurs relations professionnelles. Ds que les soupons commencent circuler, le
mcanisme de lexclusion se met en marche. Pourtant, les deux hros sont bien
diffrents. Les apprenants mettront en vidence ces diffrences en dressant un
portrait des deux hros, tout en constatant que le mcanisme de lexclusion
fonctionne de la mme faon.
3. Le dcoupage plan plan de Monsieur Hire, ralis par Patrice Leconte, a t publi
intgralement par la revue LAvant-scne cinma, N 390/391, de mars-avril 1990. On
trouve aussi dans ce numro de nombreux documents et photos sur le tournage du film de
Leconte, ainsi que le dcoupage de Panique, premire adaptation du roman Les
Fianailles de M. Hire, ralise en 1946 par Julien Duvivier.
Dans Monsieur Joseph, les apprenants relveront notamment les thmes du regard
et du suicide prpar tandis que dans Monsieur Hire, ils sinterrogeront sur le
voyeurisme, le dsir, lantismitisme et une mort accidentelle qui ressemble un
suicide.
Bibliographie
ALAVOINE B., 1998, Georges Simenon, parcours dune uvre, Amiens, Encrage
dition.
ALAVOINE B., 1999, Les mots-matire dans les romans de Georges Simenon ,
in Nouvelles Tendances en littrature compare, Szeged (Hongrie), Volume
III, 160-170.
ALAVOINE B., 2003, Les Romans de Georges Simenon, Paris, Le Livre de Poche,
Dossier pdagogique.
GAUTEUR C., 2003, Daprs Simenon, Simenon et le cinma, Paris, Carnets
Omnibus.
LANGLOIS O., 2009, Monsieur Joseph, film daprs le roman de G. Simenon,
Editions SCEREN (CNDP) Collection Ct Tl , 1 DVD, 90 min.,
couleur, PAL, toutes zones, avec livret pdagogique.
SIMENON G., 1997a, Les Inconnus dans la maison, Paris, Folio, N 664.
SIMENON G., 1997b, La Veuve Couderc, Paris, Folio, N 733.
SIMENON G., 1998a, En cas de malheur, Paris, Pocket, N 3840.
SIMENON G., 1998b, Betty, Paris, Pocket, N 3859.
SIMENON G., 1998c, Le Train, Paris, Pocket, N 3860.
SIMENON G., 2003a, Le Chien jaune, Paris, Le Livre de Poche, N 14292.
SIMENON G., 2003b, Les Fianailles de M. Hire, Paris, Le Livre de poche, N
14295.
SIMENON G., 2003c, La Tte dun homme, Paris, Le Livre de Poche, N 14296.
SIMENON G., 2003d, Romans, Paris, La Pliade, Gallimard, T. 1 et 2, et 2009, T.3.
SIMENON G., 2008, Le Petit Homme dArkhangelsk, Paris, Le Livre de Poche, N
14278.
Document lectronique
DUCROT J.-M., 2008, Lutilisation de la vido en classe de FLE , disponible
sur : <http://www.EduFLE.net>.
qui peut en paratre comme un prcurseur5. Son emploi dans les romans de
Flaubert et de Zola sattache au projet raliste et naturaliste, la conception6 de la
cration du monde romanesque objectif qui se dvoile partir de la voix des
personnages, selon le principe de limpartialit et dans lintention de confrer
luvre le caractre du rcit historique.
Dans lcriture des reprsentants du ralisme et du naturalisme, Flaubert et
Zola, le caractre personnel dune narration la premire personne est vit
systmatiquement, loppos du romantisme autobiographique. Le narrateur doit
tre discret, distanci par rapport laction, le texte narr de prfrence la
troisime personne ; limiter le style direct personnel, les dialogues, sans pourtant
ngliger le dvoilement progressif de la ralit travers le champ restreint du
point de vue des personnages, conduit lemploi du discours indirect libre. Le
discours indirect libre, par un imparfait, un conditionnel (futur dans le pass), un
plus-que-parfait, etc., prsente la voix des personnages, des paroles ou des
penses, avec ses accents subjectifs, respectant ainsi la vision plurielle du monde
dcouvert avec , travers les hros, tout en linsrant dans la narration
objective du plan rcit (de lhistoire) la troisime personne (non-personne) et
au pass simple. Il sauvegarde lauthenticit de la voix du personnage tout en la
narrativisant, lui attribuant laspect impersonnel du plan rcit, pour en renforcer la
crdibilit, comme dans lextrait ci-dessous, pris dans Lducation sentimentale
de Flaubert : Frdric eut envie daccepter [linvitation]. Mais comment
expliquerait-il son sjour dfinitif Nogent ? Il navait pas un costume dt
convenable ; enfin que dirait sa mre ? Il refusa 7. Le discours indirect libre (ici
en italique) pourrait, laide dune simple transposition syntaxique et du verbe
dire ou dun autre verbe de citation, tre transform en discours direct ; une telle
transposition8 ne serait quun test prouvant que cette citation appartient au
discours du personnage plutt qu celui du narrateur : Frdric se disait : Mais
comment expliquerai-je mon sjour dfinitif Nogent ? Je nai pas un costume
dt convenable ; enfin que dira ma mre ?
5. Voir, dans lextrait cit de vers de La Fontaine, un exemple de discours indirect libre
(ici en italique) :
Un Bcheron venait de rompre ou dgarer
Le bois dont il avait emmanch sa cogne [...]
LHomme enfin la prie [la Fort] humblement
De lui laisser tout doucement
Emporter une unique branche
Afin de faire un autre manche :
Il irait employer ailleurs son gagne-pain ;
Il laisserait debout maint chne et maint sapin []
La Fort et le Bcheron , Fables, Livres VII XII, Paris, Bordas, 1969, p. 228.
6. Flaubert (1980), Zola (2006), Zola (1928).
7. G. Flaubert, Lducation sentimentale, Paris, Garnier Flammarion, 1969, p. 128.
8. Cette opration est dailleurs signale par Barthes (1966 : 1-27).
Tourgueniev aussi, on ralise que, dans ces textes, on nest pas confront une
vritable voix nonciative mais quon entend deux voix mles, celle du
narrateur et celle du personnage. Ainsi, crit Bakhtine des romans de
Tourgueniev :
langue et style sont, semble-t-il, un langage unique et pur. Pourtant, chez lui
aussi, ce langage unique est fort loin de tout absolutisme potique. Dans sa
masse initiale, il est intgr, attir dans un conflit de points de vue, de
jugements, daccents, introduits par les personnages ; contamin par leurs
desseins et leurs divisions contradictoires, il est parsem de mots grands et
petits, dexpressions, dfinitions et pithtes, imprgns dintentions
trangres , dont lauteur nest pas totalement solidaire et au travers
desquelles il rfracte les siennes.
(Bakhtine, 1978 : 136)
Cette polyphonie18, selon M. Bakhtine (1970), nest quun lieu de
confrontation des parlures dune langue et se rfre des registres de langue
diffrents. Les termes contamination de M. Bakhtine, contagion stylistique de Leo
Spitzer, consonance de Dorrit Cohn (1981) dsignent le cas o le langage du
discours du narrateur est trs influenc par le lexique idiomatique du personnage.
Ainsi, dans lemploi du discours indirect libre au sein de lextrait ci-dessus de
lducation sentimentale, la contamination de la voix du narrateur pourra
facilement tre perceptible lintrieur de la mme phrase, grce la prsence de
mots, de tournures syntaxiques propres au style, au ton de la voix du personnage
exprime aussi par des phrases elliptiques :
Il [Frdric] relut la lettre trois fois de suite ; rien de plus vrai ! toute la fortune
de loncle ! Vingt-sept mille livres de rente ! et une joie frntique le
bouleversa, lide de revoir madame Arnoux. Avec la nettet dune
hallucination, il saperut auprs delle, chez elle, lui apportant quelque cadeau
dans du papier de soie, tandis qu la porte stationnerait un tilbury, non, un
coup plutt ! un coup noir avec un domestique en livre brune19.
Le passage insensible du discours du narrateur celui du personnage
lintrieur mme de la seconde phrase prouve linteraction troite du discours
indirect libre avec la voix narratoriale : Avec la nettet dune hallucination il
saperut auprs delle, chez elle, lui apportant quelque cadeau [] avec un
domestique en livre brune . Le discours indirect libre y est reconnaissable aux
rptitions : auprs delle, chez elle, la prsence de tournures familires
expressives, dexclamations et de rptitions : non, un coup plutt ! un coup
noir.
Les phrases elliptiques mritent aussi dtre signales : ne sagit-il pas dun
discours qui balance avec ambigut entre deux registres ? Entre le discours
18. Cette polyphonie rejoint aussi la thorie de Ducrot o il est question de deux voix ,
deux nonciateurs , mis en scne et le narrateur sidentifie lune de ces deux voix .
Voir Ducrot (1984).
19. G. Flaubert, Lducation sentimentale, op. cit., p. 129.
ltude du contexte nonciatif, etc. peuvent tre des indices25 du discours du point
de vue du personnage, narrativis au moyen du discours indirect libre26.
Dans lextrait ci-dessous du roman Madame Bovary, lemploi du mme temps
grammatical imparfait de description au plan du rcit ainsi qu la
reprsentation du discours des penses dEmma, permet de mler les deux voix :
Emma poursuivait la pense douce qui caquetait tout au travers comme une
poule demi cache dans une haie dpines. On avait sch lcriture avec les
cendres du foyer, car un peu de poussire grise glissa de la lettre sur sa robe, et
elle crut presque apercevoir son pre se courbant vers ltre pour saisir les
pincettes. Comme il y avait longtemps quelle ntait plus auprs de lui, sur
lescabeau dans la chemine, quand elle faisait brler le bout dun bton la
grande flamme des joncs marins qui ptillaient!...Elle se rappela des soirs dt
tout pleins de soleil. Les poulains hennissaient quand on passait, et galopaient,
galopaient Il y avait sous sa fentre une ruche miel, et quelquefois les
abeilles, tournoyant dans la lumire, frappaient contre les carreaux comme des
balles dor rebondissantes. Quel bonheur dans ce temps-l ! Quelle libert !
quel espoir ! quelle abondance dillusions27 !
On pense que la phrase Il y avait sous sa fentre une ruche miel de lextrait
cit est la limite du discours du narrateur et de celui dEmma. Elle est de nature
narrative, voque les souvenirs dEmma mais il ny a pas dindices prcis pour
quelle soit attribuable Emma ; on pourrait la considrer comme une
transposition de : Emma pensait : il y a sous ma fentre une ruche de miel Cette
impression de superposition entre plan du rcit et discours du personnage, la
recherche de quelque soupon dindice du discours du personnage, ou la difficult
de lattribuer au narrateur ou au personnage, proccupent la critique, et ce
phnomne justement est dcrit par Lubomir Dolezel (1973 : 50-53) aussi avec
les termes de discours de type dlimit ou de type diffus.
Lexploitation du style indirect libre rapproche le texte romanesque du rcit
historique et favorise la restriction du discours direct ; dans le passage ci-dessous,
Zola choisit de reprsenter le dialogue narrativis entre Maheu et Hennebeau au
moyen du discours indirect (expliquant que) contamin par la voix du
personnage Maheu, suivi du discours indirect libre (aucun ordre ne lui tait
parvenu) pour revenir au plan rcit (Et cette raideur produisit) :
Maheu parla encore, expliquant que ses camarades les envoyaient demander si
ces messieurs navaient rien de nouveau leur dire. Dabord, M. Hennebeau
affecta la surprise : aucun ordre ne lui tait parvenu, les choses ne pouvaient
25. Voir Weinrich (1973 : 578). Voir aussi la thse de Lethcoe (1969 : 79-169).
26. Il est noter que, selon Eugen Lerch (1930 : 132-133), laccusation pour immoralit
contre le livre de Madame Bovary nest fonde la plupart du temps que sur des discours
narrativiss dEmma, les passages au discours indirect libre tant attribus Flaubert lui-
mme et non pas lhrone.
27. G. Flaubert, Madame Bovary, Paris, Garnier Flammarion, 1979, p. 200-201.
changer tant que les mineurs sentteraient dans leur rvolte dtestable. Et
cette raideur autoritaire produisit leffet le plus fcheux28.
Rfrences bibliographiques
Corpus littraire
FLAUBERT G., Lducation sentimentale, Paris, Garnier Flammarion, 1969.
FLAUBERT G., Madame Bovary, Paris, Garnier Flammarion, 1979.
LA FONTAINE, La Fort et le Bcheron , Fables, Livres VII XII, Paris,
Bordas, 1969.
ZOLA ., Germinal, Paris, Garnier Flammarion, 1968.
ZOLA ., LAssommoir, Paris, Garnier Flammarion, 1969.
ZOLA ., La Bte humaine, Paris, Garnier Flammarion, 1972.
ZOLA ., Au Bonheur des Dames, Paris, Gallimard, 1980.
3. On a longtemps entretenu lide que les productions littraires taient faites pour
instruire (dans le sens humaniste du mot) et pour plaire. Plus tard on a soutenu que
luvre littraire se devait de rendre compte du rel pour mettre nu les rapports
interindividuels et sociaux dans une microsocit dfinie par des coordonnes spatio-
temporelles prcises (le ralisme). Plus tard encore, on a proclam que la littrature tait
faite pour transformer lhomme et la socit dans laquelle il vit (la littrature engage de
la premire moiti du XXe sicle). Il sagit l dune perspective que Todorov qualifie de
fonctionnelle, qui met en avant ce que la littrature doit faire dans la cit (pour
reprendre le terme de Platon), la fonction quelle doit accomplir dans la socit. (Albert
et Souchon, 2000 : 11)
4. Pour un tat de la situation, voir Cuq et Gruca (2008).
5. Le texte littraire avait pratiquement t banni des mthodes qui relvent de la
mthodologie audiovisuelle (Cuq et Gruca, 2008 : 413).
6. Sur la communication littraire, voir Albert et Souchon (2000 : 34-40).
les actes de parole et les fonctions du langage et une approche du littraire, ce qui
ne semble toutefois pas vident, ni facile mener.
Or, quen est-il des manuels de FLE actuels ? Accordent-ils une place aux
textes littraires ? Et, dans laffirmative, ceux-ci sont-ils accompagns de
propositions de didactisation qui, sans les banaliser ni non plus les
sacraliser au point de les rendre inintressants voire inaccessibles
lapprenant, respectent et valorisent les avantages des divers types7, genres8 et
registres9 littraires ?
Ces interrogations constituent la problmatique de ce travail qui prend tout
autant sa source la ncessit de faire face la perplexit des enseignants10
dpasser une approche classique, traditionnelle de la littrature. Parmi les
sollicitations souvent formules concernant lintgration/exploitation du texte
littraire en classe de langue, nous pouvons signaler les suivantes :
- Quels textes slectionner ?
- Peut-on appliquer un texte littraire la mme approche quaux autres
documents ?
- Quelles stratgies denseignement seraient propices au dveloppement
dinteractions entre lapprenant et le texte littraire, entre apprenants et
enseignant et entre apprenants mmes propos de ce texte, autrement dit
la ralisation dune communication littraire ?
Nous nous sommes ainsi intresse la prsence de la littrature et
lapproche privilgie du document littraire en classe de FLE aujourdhui. Faute
dtude exprimentale ce sujet, il nous a fallu chercher du ct de la
bibliographie existante en la matire et nous pencher du ct des manuels
didactiques de FLE afin de mener une enqute qualitative des propositions
dexploitation du littraire.
11. Rien dtonnant si lon pense que Vigner, bien quil signalt limportance de la lecture
parmi les comportements linguistiques lis lcrit en classe de langue, se limitait, pour y
remdier, proposer des squences dcriture lies aux recherches effectues par les
linguistes dans le domaine de la grammaire de textes (macro-structure textuelle,
structure actantielle, ordonnancement du texte, cohrence, argumentation, narration) sans
propositions de travail sur lcriture littraire (1982 : 4-5).
Dans le mme ordre dides, nous nous sommes rfre aux propositions
dintgration/exploitation du texte littraire dans les manuels didactiques de FLE.
Nous avons plus prcisment entrepris une enqute qualitative sur la prsence et
la place accorde la littrature et sur les modalits des propositions
dexploitation des documents littraires dans une perspective dapprentissage
du FLE. Le corpus sur lequel nous avons men notre recherche est constitu de
manuels didactiques du FLE (les 2 ou 3 niveaux disponibles), retenus en fonction
des critres ci-dessous :
- dition/parution rcente : aprs 2000 ;
- public cible : des enfants et des (jeunes) adolescents.
Pour tudier la prsence de la littrature dans les manuels, nous avons tabli
une premire distinction entre rfrences simples et gnrales la littrature et
textes littraires. Nous nous attendions ce que cette prsence du littraire soit
proportionnelle et directement lie lge et au niveau de matrise de la langue :
plus les apprenants seraient gs, plus de rfrences et de textes littraires on
trouverait dans notre corpus ; de mme, les niveaux les plus levs des diffrentes
sries mthodologiques comporteraient plus de rfrences la littrature. Un
deuxime indice serait le type / la forme de la littrature : la posie devrait se voir
privilgier aux niveaux dbutants, vu sa forme elliptique suppose plus facile, et
son aspect agrable, plaisant et faisant appel limagination, susceptible de
motiver les jeunes apprenants (cf. les caractristiques principales de ces tranches
dge).
Pour ce qui est des propositions dexploitation des textes littraires, les
manuels proposeraient surtout des activits dexploitation des donnes littraires
et des activits dapprentissage12 privilgiant certaines Activits de
communication langagire aux dpens dautres : plus prcisment, laccent
devrait, selon nos hypothses, tre mis prioritairement sur la rception13 et la
production, linteraction et la mdiation restant peu traites, pratiquement sous-
reprsentes, ventuellement mme ngliges.
De plus, en rception (saisie/apprhension/comprhension des documents
littraires), il sagissait de voir la dmarche privilgie par les auteurs des
manuels afin de grer laccs au sens des apprenants. Sagissait-il dune
dmarche smasiologique ou onomasiologique ? Dans le premier cas, ltude du
sens consiste partir du signe et rechercher la notion ou le concept quil
exprime ; ainsi, pour avoir accs au sens, on doit aller du signifiant au signifi.
Par contre, lors dune dmarche onomasiologique, il sagit de partir dune notion
et de chercher le(s) signe(s) linguistique(s) qui en rend(ent) compte ; autrement
dit, laccs au sens se fait en allant du signifi au signifiant.
Pour tre mme de nous prononcer ce sujet, nous avons retenu certains
indices sur lesquels nous pourrions nous appuyer, tels le type de
traitements/oprations de saisie de sens privilgis, laccent mis sur la dnotation
et/ou la connotation et les fonctions du langage avantages :
- Les traitements/oprations de saisie de sens constituent les modles daccs
au sens par excellence. Une prsentation succincte et tout aussi risque, vu
le nombre des travaux en la matire de la notion, pourrait se rsumer ainsi :
12. Par activits dapprentissage nous dfinissons des matriels didactiques qui
peuvent connatre de grandes variantes (voir diffrentes typologies pour dsigner les
catgories part en fonction du type de la tche demande) et dont lobjectif est de
faciliter lappropriation linguistique et de russir la mise en place fonctionnelle des
lments linguistiques antrieurement prsents et expliqus. Elles constituent des
pratiques dintervention/application des nouvelles connaissances ainsi que des techniques
mettre en uvre en vue dobtenir un certain rsultat en matire dacquisition/
apprentissage de la langue. (Proscolli et Markantonakis, 2010 : 48)
13. Il va de soi que, quels que soient le contexte ou les situations lectorales, quelles que
soient les autres finalits, la comprhension, qui engendre le plaisir du texte, est lobjectif
premier de la lecture (Cuq et Gruca, 2008 : 421).
2.1.2.1. Tandem
La frquence et le type des rfrences la littrature sont directement et de
manire vidente corrles au niveau : elles sont pratiquement inexistantes au
niveau 1 et concernent exclusivement la littrature de jeunesse avec simple
focalisation sur les hros des BD (Astrix et Tintin ont la premire) qui figurent
parmi les loisirs des jeunes (p. 50) rpondant ainsi lobjectif de dveloppement
du savoir socio-culturel.
A partir du niveau 2, une rubrique Littrature est prvue, qui nest pas
vraiment riche ni suffisamment exploite : elle propose deux textes littraires pour
chacun des niveaux 2 (extraits du Petit Prince, p. 61 et de La Plante des Singes
de Pierre Boulle, p. 91) et 3 (extraits du Bourgeois Gentilhomme de Molire, p. 54
et dOrlamonde de J.M.G. Le Clzio, p. 91).
2.1.2.3. Arc-en-ciel
Dans ce manuel, les rfrences au littraire figurent aussi parmi des rfrences
mdiatises : les noms de Victor Hugo et de Jacques Prvert apparaissent ct
14. Les auteurs font une place aux mangas en tant que type de BD. Ils consacrent, par
ailleurs, une page Titeuf. Le hros de cette BD figure parmi les objectifs culturels fixs
(nomms de civilisation) tout comme lauteure grecque Alki Zi de luvre de laquelle
vient le seul extrait littraire du manuel (p. 69). La page consacre Titeuf vise surtout au
dveloppement du savoir socioculturel en privilgiant lacquisition de connaissances sur
le hros en question, entre autres connaissances sur des BD franaises bien connues et
mdiatises : Astrix, Lucky Luke, Le petit Spirou, Boule et Bille et Blake et Mortimer.
2.1.2.4. Le kiosque
Deux remarques semblent essentielles quand il sagit dvaluer les choix des
contenus de ce manuel ainsi que leur agencement : la varit des approches et
leffort daligner les activits proposes aux principes de lapproche actionnelle.
Or, pour ce qui est des propositions dexploitation du littraire, cette deuxime
tendance ne vaut que pour le niveau 3 de cette srie mthodologique qui se
distingue dailleurs des deux premiers pour proposer des textes littraires (absents
Jules Verne), soit aux principaux objectifs des units didactiques : communicatifs
(actes de parole) pour lextrait du Petit Nicolas (prsenter et dcrire un lieu ;
donner son avis / demander une opinion ; exprimer ou rejeter une proposition ;
exprimer son indiffrence ), linguistiques (linguistique textuelle et stylistique)
pour les trois derniers documents (traiter des genres littraires et de leurs
caractristiques). Bref, lobjectif dintgration du littraire se rduit une
utilisation quelconque de la langue : effort de dcrire et de dfinir des formes
susceptibles de rpondre certains objectifs communicatifs, dcision de mettre
laccent sur un aspect formel du traitement du langage. Du coup, la posie
apparat parmi les procds ludiques ( jeux de mots )15 de la langue au mme
titre que les charades et les rbus et son intgration/exploitation tmoigne de
leffort des auteurs de mettre laccent sur laspect esthtique, aussi bien crit
(calligramme, acrostiche) quoral (rbus) du traitement langagier, et de lui
accorder des valeurs mnmotechniques. Aucun effort dassurer la diction du seul
pome dEluard, aucune attention sur la lecture de la posie qui doit tre
particulire et revendiquer une lecture subjective du pome.
La dmarche adopte pour lexploitation de ces textes est souvent de type
onomasiologique. Les auteurs du manuel proposent une rubrique de prlecture
(intitule Avant de lire le texte) qui, sous la consigne presque systmatique Fais
une enqute , invite lapprenant reprer/dpister les connaissances ou les
prfrences de ses camarades sur lauteur, ses uvres, le sujet trait par lextrait
littraire, ce qui exige le dveloppement de savoir-faire et renvoie une approche
actionnelle. Nous avons toutefois retenu des items mal formuls car non
personnaliss16 ( Dans chaque famille, qui prend les dcisions ? ) et
politiquement douteux (introduire implicitement des conceptions qui relguent
lgalit des sexes par linstauration dune hirarchie lintrieur de la famille et
par rfrence aux comportements sournois des femmes pour faire face aux
manifestations de pouvoir de la part des hommes) ; dautres auxquels fait dfaut
la cohrence logique (les questions de prlecture de lextrait de Jules Verne
portent sur lcrivain et ses romans, combinent comprhension et entranement
grammatical et semblent ainsi sans cohrence directe/vidente avec le texte choisi
et retenu dailleurs pour sa thmatique : En route pour laventure). Or il faut
signaler que la comptence discursive (cohrence et cohsion temporelle)17 est
travaille dans cette mme unit didactique : organisation dun plan de rdaction
(reprer les tapes dune narration) et utilisation darticulateurs logiques et
temporels. La rubrique Atelier dcriture , incite les apprenants une crativit
littraire, quoique souvent limite un travail linguistique par ailleurs trop directif
et rationalis (en cration littraire, il faut aller au-del de largument narratif). Ce
constat est tout aussi valable pour les propositions de rception et de production
des autres textes :
18. Pas toujours crite comme son nom (Atelier dcriture) le laisse entendre : on propose
de choisir un rle pour le jouer.
pratiquement tous une tape de prlecture (Avant de lire le texte) qui rpond un
effort dancrage rfrentiel par report soit aux connaissances du monde soit des
lments culturels de la France (privilgier des processus haut-bas) mais jamais
aux lments linguistiques/langagiers et ceci dans le but de faciliter les processus
danticipation en suscitant la curiosit du lecteur. Du coup, la mobilisation de
lapprenant sappuie plutt sur une recherche de type encyclopdique sans aucune
demande dlaboration dhypothses sur le rcit partir dlments dun scnario
dcouvrir.
Les lectures proposes sont plutt globales : on prvoit toujours une sorte
dincipit pour chaque texte afin den faciliter la comprhension. Lexploration de
la situation essaie dadopter un fil conducteur par la comprhension de la trame
narrative, ce qui pourrait rendre capable lapprenant dliminer lcart entre la
situation initiale et la fin du rcit. Or elle se limite souvent un lment distinctif
du texte qui permet dtablir un cadre de rfrence concernant, selon le cas,
les personnages, lancrage spatiotemporel, lvnement mais aussi la textualit et
les caractristiques du genre littraire et du type discursif.
Les activits dapprentissage proposes tmoignent dun effort daccorder une
part au connotatif (verbes performatifs avec sensibilisation sur lintention du
locuteur ; recueillir les connaissances/prfrences de ses camarades, comparer les
productions), mais privilgient le dnotatif et mettent laccent sur la rception.
Les quelques propositions de travail qui se prteraient linteraction comparer
ses productions celles de son voisin et la sensibilisation de lapprenant un
change de cultures ne semblent pas susceptibles de mobiliser vraiment lindividu
en privilgiant des dbats interprtatifs, faute de vritable oprationnalisation des
tches19.
Enfin, les activits dexploitation et dapprentissage visent accrotre et
dvelopper la comptence linguistique par des oprations de rfrence20 (relation
entre un objet du monde et un signe linguistique ; dans le cas prcis, dsignation
ou dnomination des genres littraires et des types de jeux de mots) sans
toutefois donner lapprenant loccasion de faire une comparaison entre les
images potiques et les figures de style de la littrature cible et celles de la sienne.
19. Nous avons mme des activits de dcouverte des genres littraires immdiatement
suivies par dautres fournissant les rponses.
20. Pour les oprations de rfrenciation, voir Albert et Souchon (2000 : 83-88).
gnrales sur lesquelles on sappuie dailleurs pour faire travailler des objectifs
communicatifs et linguistiques : identifier qqn + accord grammatical ;
dcrire/prsenter qqn. La seule rfrence Antoine de Saint-Exupry
(accompagne mme de la photo de lcrivain et de la couverture du Petit Prince),
sans aucune raison vidente ni exploitation ultrieure, se fait loccasion de la
simple citation du nom du collge frquent par un jeune franais qui se prsente.
Il semble ainsi que, pour les auteurs de ce manuel, progresser dans la matrise de
la langue nest point corrl la littrature.
21. Lancrage spatial est souvent exploit : lieux rels en France et Paris (les gouts, les
catacombes, le cimetire Pre Lachaise). Parmi les lments culturels des romans
exploits : Marianne, la Rvolution franaise, les rapports entre la France et lAngleterre,
le cardinal Richelieu et les complots contre le roi et la reine
apprenants tant censs connatre lhistoire. On pourrait ainsi dire que les
processus haut-bas sont privilgis pour laccs au sens. Or, pour viter toute
source de perplexit, le lexique inconnu est expliqu au pralable. On retient ainsi
le souci des auteurs de reprer/signaler ces lments que lapprenant,
nappartenant pas ou ne connaissant pas la culture trangre, ne pourrait pas
percevoir. Lexplication des termes vise essentiellement la comprhension des
mots pris isolment dans leur sens littral mais aussi la prise en compte du
contexte. Les dfinitions sont systmatiquement fournies et reprsentent des
techniques dlucidation du sens de mme que les reprsentations iconiques des
lments culturels (cf. niveau 2, p. 87). Elles visent souvent prvoir des
problmes de comprhension culturelle du lecteur, aider lapprenant saisir ce
que les termes dsignent de spcifique pour lpoque o se droule lhistoire et
envoient ainsi leur(s) connotation(s).
Les activits dexploitation des pisodes de la BD consistent le plus souvent en
propositions de production qui invitent les apprenants la narration (raconter la
scne ou lhistoire) ou la crativit thtrale (jouer un rle ou les scnes
reprsentes par la BD), activits qui, faute doprationnalisation de la consigne,
pourraient se limiter la seule re-production. On ne trouve pratiquement aucune
proposition dinvestigation sur les modes de narration, sur laction. De surcrot, le
fait que les histoires des deux romans sont supposes tre connues par les
apprenants explique ventuellement labsence de propositions de production
exploitant limaginaire et la crativit leur demandant dinventer des
consquences, de prolonger lhistoire, de modifier la fin ou une partie du texte
Ainsi lapprenant ne se trouve jamais en situation de devenir co-scripteur du texte,
bref de devenir actif dans sa lecture.
Quant aux activits dapprentissage, elles ne concernent pratiquement jamais
la BD. Seule exception une activit de rception/comprhension de lunit 12 du
niveau 2 o il sagit pour lapprenant de participer un sondage en essayant
dassocier diffrentes scnes des pisodes prcdents des caractrisations
proposes, et de voter pour ses personnages prfrs parmi les hros du roman en
les caractrisant. Si le connotatif pourrait tre considr travers une telle
activit, pour le reste des activits on retient pratiquement un style dnotatif.
22. A noter, par ailleurs, que la frquence des rfrences est corrle lordre
chronologique de leur parution.
23. Ainsi, aucun texte nest propos par A ton tour ! pour aucun des 2 niveaux, tandis que,
pour Le Kiosque, les textes littraires apparaissent partir du niveau 2. Par contre, dans
Cest clair ! le nombre de rfrences dcrot tant que le niveau slve.
31. Il fait parfois partie des pages Civilisation/culture (voir Amis et compagnie).
32. En langue trangre le lecteur part avec un handicap linguistique quil faut chercher
compenser pour quil puisse se rapprocher du sens littraire du texte (Cicurel, 1991 : 141).
33. A lexception du manuel Le kiosque qui prvoit constamment une tape de prlecture
pour lexploitation de tous les textes littraires par des processus haut-bas.
34. Cicurel propose un itinraire de lecture qui comporte 4 tapes :
- La prlcture, tape dobservation globale du texte, danticipation, de
dchiffrement exploratoire par une lecture-survol ou une prparation la lecture.
- Lexploration de la situation initiale, pendant laquelle est dtermin le cadre du rcit,
afin de permettre la formulation dhypothses et de crer chez le lecteur le dsir de
lire.
- La lecture dcouverte du texte qui sorganise autour dun dcoupage en squence et
autour dune srie de recherches partir de consignes visant faire dcouvrir le sens
par des reprages divers personnages, conversations, lieux, modes de narration,
lexique, etc.
Bref, on peut considrer quen mettant laccent sur des processus cognitifs mis
en uvre par la rception des textes caractre informatif, lapproche du littraire
dans les manuels actuels de FLE vise moins une raction affective
quintellectuelle. On ne peut pas vraiment parler dinteraction entre le texte et le
lecteur ainsi que le donne entendre Cicurel se rfrant des interprtations du
texte littraire par des initiatives des apprenants essayant de complter des blancs
textuels la manire du lecteur cooprant (Eco cit par Cicurel, 1991 : 127).
Le texte littraire est souvent considr comme un texte informatif : Le lecteur
cherche plus retrouver le sens qu donner le sens. Il y a donc presque
invitablement une banalisation de la rception qui tend annihiler la spcificit
du fait littraire (Cicurel, 1991 : 128). Lexploitation des textes littraires ne
stimule pas vraiment limagination de lapprenant et vise ainsi plutt au
dveloppement dune comptence communicative gnrale et non spcialement
dune communication littraire , et ne tmoigne pas vraiment du souci de ne
pas effacer la spcificit de la lecture littraire (loc. cit.) de sensibiliser aux
registres littraires.
39. Selon Cicurel, au dbut de son apprentissage, lapprenant est plus sensible la
structure vnementielle qu lcriture, en raison de sa comptence encore lacunaire
(Cicurel, 1991 : 130).
40. Voir, ce propos, larticle de Claudine Dubois (1995).
Conclusion
Est-il vraiment difficile de travailler sur des extraits littraires avec des jeunes,
surtout quand leur niveau de matrise de la langue nest pas trs lev ? Selon
Albert et Souchon, un grand nombre de textes se prtent aussi bien une
utilisation au niveau lmentaire quau niveau avanc. La difficult nest pas dans
le texte ; elle dpend de lobjectif que lon se fixe en soumettant le texte aux
apprenants, et de la longueur du texte que lon donne lire. (2000 : 56). Du
coup, le choix dun texte littraire pour la classe de FLE ne dpend pas tant du
niveau dapprentissage des apprenants que des dmarches adoptes et des
activits proposes sur ce texte.
Nous avons actuellement dpass la conception qui considrait la langue et la
littrature comme deux grands domaines souvent cloisonns. La littrature offre
la fois loccasion de revisiter toute la grammaire apprise et de mieux asseoir
les nouvelles acquisitions (ibid. : 10). Didacticiens et praticiens, nous
convenons tous aujourdhui que, sur le plan proprement langagier, le texte
littraire reprsente le domaine dexploration des possibilits offertes par la
langue et ceci tous les niveaux : phontique, smantique, lexical, morpho-
syntaxique, pragmatique (et plus prcisment pour ce qui est de lorganisation
discursive) sans les dissocier. De surcrot, la communication littraire est
caractrise par la complexit des plans nonciatifs et peut ainsi susciter des
interactions entre lapprenant et le texte, entre les apprenants et lenseignant
propos du texte. Il importe ainsi pour lenseignant de privilgier la relation texte-
apprenant, de faire travailler les apprenants sur les particularits du texte littraire
par des dmarches diversifies. On sattend alors ce que les manuels didactiques
lui fournissent des pistes : montrer comment et avec quels outils il est possible de
reconstruire du sens partir dun texte en langue trangre, indiquer les chemins
suivre pour parvenir cette rponse. Par ailleurs, comme les propositions
dintroduction de la littrature doivent se voir associer au plaisir de lire, les
approches proposes doivent favoriser la relation du texte au lecteur/apprenant par
des questionnements personnels sur le texte, lui permettre de sexprimer de faon
spontane, dchanger ses expriences de lecture avec ses camarades. Il faut enfin
une pdagogie de lcriture crative qui fasse des apprenants des lecteurs curieux,
mthodiques et autonomes en stimulant leurs capacits danalyse et de rflexion
sur les textes ainsi que leur matrise de lcrit.
Il est certain que nous devons revoir les manuels didactiques de FLE. Que ces
derniers refltent la rconciliation de la langue et de la littrature, quils proposent
le cadre conceptuel et des outils permettant au praticien de planifier et de
scnariser efficacement lenseignement de la littrature et plus prcisment :
- dadopter une mthodologie interactive favorisant linteraction texte/lecteur,
visant susciter la curiosit de lapprenant et linviter fournir des
Rfrences bibliographiques
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41. Le texte nest pas seulement objet tudier, objet tranger difficilement accessible
mais texte dont on sempare, dans lequel on simplique et sur lequel on a le droit de dire
quelque chose. (Cicurel, 1991 : 134)
Annexe
dun espace pluriel, dans lequel le franais, en contact avec dautres langues et
dautres cultures, est une langue de communication et de partenariat. A ce titre, la
littrature francophone, par del des aspects historiques, politiques ou
conomiques parfois trs ambigus, reconnus ou rcuss, est, par excellence, le
domaine du partage et du dialogue des cultures. Face aux phnomnes
duniformisation ou aux risques que peuvent faire courir langlicisation et la
mondialisation, la francophonie devrait participer de pleins droits
lenseignement/apprentissage de la langue et permettre de faire clater un certain
imprialisme culturel bien troit qui svit encore dans les mthodes de franais
langue trangre, seconde et maternelle. A lheure o linterculturel est au cur
des dbats politiques, ducatifs et didactiques au niveau de lEurope et de la
Francophonie, on constate que, malgr de nombreuses propositions soit du ct de
la littrature, soit du ct de la linguistique textuelle, soit du ct de
linterculturel, les retombes sont peu consquentes dans les mthodes et manuels
de FLE qui ont, cependant, ralis des avances spectaculaires sous linfluence du
Cadre europen commun de rfrence pour les langues (Gruca, 2007 : 227-238 ;
Gruca, 2009 : 33-38). La place et les fonctions du littraire en classe de langue
mriteraient un peu plus de cohrence et de cohsion pour sinsrer, comme il se
doit, dans la dynamique de lapprentissage : instaurer quelque peu un quilibre
entre crits fonctionnels et crits fictionnels permettrait, par ailleurs, de prendre
en charge un certain nombre dlments constitutifs de la langue-culture
trangre, qui participent pleinement lacquisition dune comptence de
communication, objectif majeur de tout enseignement/apprentissage de langues.
Utiliser des supports littraires, non pas de manire quasi exclusive et comme
par le pass, prsente de nombreux atouts qui ont t dvelopps par de nombreux
didacticiens. Lun des enjeux lheure actuelle est dassurer, avec les textes
littraires, une vritable comptence lectorale et de conduire au dialogue
interculturel tout en utilisant les acquis des apprenants dans leur culture source.
Etablir des passerelles entre les cultures par et avec un domaine quasi universel,
aux points de rencontre fondamentaux, qui fait fi des frontires et traverse les
poques, permet dunir troitement dune part lapprentissage de la langue et de la
culture trangre et, dautre part la culture trangre la culture maternelle. En
effet, la littrature est un vaste rseau o se rencontrent et se sparent des points
de vue, des visions du monde distinctes et proches, o se rptent des textes pour
signifier la similitude et la diffrence, voire la subversion, pour une nouvelle
construction qui se diversifie dans la varit des langues et des cultures. Mettre
jour les universaux singuliers et les singularits universelles par rapport ces
diffrents axes, cest prendre en compte certains aspects intrinsques la
littrature, immense palimpseste de la mmoire du monde, et cest linscrire dans
une perspective didactique qui donne sens son exploitation en classe de langue.
Tracer les limites qui sparent le champ littraire du non-littraire constitue une
entreprise prilleuse : les spcialistes qui sy sont risqus ont toujours envisag le
phnomne dun point de vue particulier, soit sociologique, soit linguistique, soit
anthropologique, soit littraire, etc., et ont donc not les limites de leurs tudes.
Au-del de tout conflit dcoles, il existe, cependant, un certain nombre
dlments qui font lobjet dun consensus et qui, malgr linsatisfaction
quengendre labsence de dfinition globalisante, permettent dengager la
didactique sur certaines spcificits cls du discours/texte littraire.
une grande partie dans le plaisir li la lecture des uvres littraires, mritent
dtre prises en compte dans lexploitation du littraire en classe de langue.
Asseoir une des tapes de la comprhension sur ces aspects, cest viser
dvelopper une relle comptence lectorale qui dpasse lapproche globale,
permet de construire du sens et est susceptible de fournir des outils danalyse pour
conduire lautonomie quelque soit le support envisag.
2.1.2. La lecture
Comme lorsque nous lisons pour le plaisir, la premire dcouverte dun texte se
fait dans le silence, de manire personnelle et dans la solitude. Si lextrait est
court ou si lon dsire exploiter le dbut dun texte pour favoriser la lecture
ultrieure, il est possible de faire faire cette activit dans la classe immdiatement
dans la foule de la pr-lecture. Dans le cas contraire, lapprenant lira le texte en
dehors de la classe, dans les conditions quil voudra, son rythme et avec les
outils quil jugera ncessaires. Mais cest dans le silence quil pourra ressentir
leffet que le texte produit sur lui et quil pourra entrer dans lintimit du texte. La
lecture voix haute est inoprante ce stade et lcoute denregistrements de
lectures de textes littraires par des professionnels mriterait de se situer, dans
bien des cas, aprs un premier contact personnel. Les activits de lecture voix
haute, intressantes et multiples, pourront tre mises en place ultrieurement,
lorsque la comprhension sera ralise.
aux carts, aux connotations, aux figures de style, etc. Leurs difficults peuvent
mme tre un atout, car, deux-mmes, ils sinterrogeront sur ce quils ne
connaissent pas ou ne comprennent pas au premier abord.
Ce ne sont pas tant les difficults linguistiques qui font obstacle avec le
littraire, mais plutt les lments culturels vhiculs par les textes de fiction qui
ne sont pas forcment partags par toutes les cultures : lapprenant tranger lit le
texte en rfrence sa propre culture et cest cette posture qui peut tre source de
contresens. Il est donc ncessaire dtablir des bases solides, de faire sentir des
symboles universaux et singuliers, afin que lapprenant puisse devenir metteur en
scne de son sens en croisant lunivers cr par le texte de fiction et son univers
personnel constitu par sa propre culture, ses connaissances et sa sensibilit. Dans
ce croisement rsident des similitudes et des diffrences : percevoir les premires,
comprendre les secondes, cest tout la fois dynamiser une rencontre et la
rencontre de lautre claire la dcouverte de soi.
Ainsi, la dmarche pdagogique pour favoriser des entres de comprhension
dans lespace littraire doit tre gradue et doit prendre en compte uniquement
quelques spcificits, parmi les plus saillantes, du texte littraire. Elle ne doit en
aucun cas craser le texte par un lourd questionnaire injonctif, mais guider
lapprenant sur les points cls afin quil focalise son attention sur les fils
directeurs et constructeurs de sens. Varier les procdures de guidage afin de ne
pas se limiter un simple jeu de questions-rponses, souvent strile pour
lexploitation du littraire, et accepter des rductions drastiques, des
interprtations aussi imparfaites soient-elles mais non errones, semblent tre des
principes cls retenir. Pour le reste, limagination et la sensibilit du lecteur
combleront les lacunes de lappareil pdagogique mis en place, lobjectif essentiel
vis tant, par ailleurs, la lecture de quelques uvres intgrales en dehors de
lespace de la classe.
quentretiennent les textes entre eux. Cette approche, qui montre combien la
littrature se renouvelle par reprise de la mme matire, favorise franchement
linterculturel, notion phare en didactique des langues (Abdallah-Pretceille, 1996 ;
De Carlo, 1998), condition doffrir un corpus multiculturel et proposer des axes
danalyse capables de fdrer une confrontation interculturelle. Dans cette
perspective, on peut slectionner par structures, par types de textes (par exemple,
le portrait pour prendre en charge le type descriptif), par genres selon des poques
diffrentes ou selon les courants esthtiques, par topoi (lincipit, la scne de
rencontre, etc.) ou par thmes. On peut mettre jour la singularit dun texte au
regard dautres de la mme poque, envisager lvolution dun thme, dun genre
en diachronie, ou lapprhender en synchronie, ou tout simplement bousculer la
chronologie en favorisant dautres angles dapproche. Si lon vise un dialogue
culturel et une comprhension interculturelle, la prsence de textes francophones
est vidente, mais il est souhaitable galement de faire rfrence la littrature de
la langue maternelle si lon a une classe homogne au niveau de la nationalit ou
au bilinguisme inscrit dans le cursus ducatif. Il est possible de se contenter de
deux textes et de commencer avec des genres familiers aux apprenants. Dresser
des passerelles entre la langue-culture cible et la langue-culture source permet
dinstaurer galement une certaine connivence entre les cultures et place
lapprentissage dans un vaste continuum qui engage lapprenant dans son intimit.
Etablir entre les textes des rseaux qui nont rien de linaire et font des uvres
littraires le bien commun des crivains et des lecteurs est probablement un des
objectifs essentiels du groupement de textes tel quil est pratiqu en franais
langue maternelle. En langue trangre, il faut savoir ne pas chercher tout
exploiter, mais guider lapprenant vers des aspects essentiels incontournables
pour sa construction du sens ; il faut assurer une capacit interprtative, aussi
imparfaite soit-elle. Pour le reste, chaque lecteur, attir par ce qui fera appel son
imaginaire, son exprience, comblera les omissions conscientes du
questionnaire propos et croisera sa sensibilit aux possibles du texte.
Dans cette mosaque de fragments, chaque texte transforme les autres qui le
modifient en retour et nourrissent limaginaire du texte, avant celui du lecteur ; si
lapprenant parvient saisir une partie de lalchimie spcifique lcriture qui
cre ce qui existe, invente ce qui nexiste pas, dit et redit le monde, sil arrive
percevoir ou mme sentir les similitudes et les diffrences entre la culture
trangre et sa culture maternelle, on peut dire que lobjectif est atteint. Il y a gros
parier que dans cet change, il se rencontre lui-mme dans lautre et se forme ou
se transforme son contact.
Conclusion
Tout livre est un chapitre du grand livre du monde, un monde ouvert, bigarr,
foisonnant, en perptuel mouvement. La littrature qui tente de dire lindicible,
permet de se rendre tranger soi-mme : lire, cest dcouvrir la multiplicit du
moi, se mettre lpreuve de lautre, de lailleurs, du monde, cest dcouvrir
linconnu en soi, souvrir au dialogue avec les autres et sarracher sa propre
culture. La lecture littraire est une exprience singulire et la tension potentielle
entre les lments familiers et les lments inconnus, quelle renferme dans son
essence mme, provoque lintrt et le plaisir. La polysmie et la polyphonie,
deux aspects fondamentaux de la littrature, font de lespace littraire une terre
daccueil : doter les apprenants doutils pour les guider pntrer cet espace, cest
leur donner les cls pour lexplorer, pour y ressentir des motions, pour se
rencontrer et rencontrer lautre pour, finalement, sinterroger ensemble sur les
reprsentations du monde et sur les relations humaines.
Rfrences bibliographiques
Introduction
1. Communication et interculturel
1. Cependant, sur le terrain, on observe une sparation entre la langue et la culture, due
des impratifs pdagogiques.
Ceci dit, nous nous rfrons brivement aux modles de Puren (2002),
concernant lapproche interculturelle, qui nous permettront de dfinir les types
dinterculturel mis en place en didactique des langues-cultures trangres.
Puren voit 4 perspectives :
1. La perspective traduction/valeurs, tendance universaliste, qui se base sur
trois valeurs universelles : le Vrai, le Beau et le Bien. Cette perspective est
fonde sur le principe de la culture gnrale .
2. La perspective explication/connaissances, qui est souvent qualifie dapproche
civilisationnelle et qui trouve sa substance dans limpression daccs aux
connaissances sur les cultures trangres quelle procure.
3. La perspective interaction/reprsentations, qui met en place linterculturel des
annes 80 dans la littrature francophone et qui va de pair avec le
communicatif. Cette perspective se fonde particulirement sur des tches et
des travaux partir du concept de reprsentations.
4. La perspective co-action/conceptions, dernire en date, qui se positionne dans
la perspective actionnelle et tente de contribuer la formation dun acteur
social . Celle-ci se base sur le faire-ensemble et le co-agir. Elle propose lide
que linterculturel devient du co-culturel dans les classes de langue, car les
individus, impliqus dans les actes dinteraction et de tches, construisent
ensemble une culture en permanence.
La perspective de la dmarche interculturelle dans la littrature francophone
correspond aux travaux mens par Abdallah-Pretceille (2006) depuis une
vingtaine dannes, dans son humanisme du divers , o elle propose que
linterculturel se compose en large partie dacte de co-construction de soi et de
lautre.
La dmarche interculturelle reconnat donc la complexit des relations et
soutient lide que lexprience ne peut tre que subjective, ce qui nous amne
considrer les comportements humains comme plutt cratifs que dtermins ou
prvisibles. Ainsi la culture est une cration permanente, dans la mesure o elle
peut sinstaurer en fonction des paramtres socioculturels de lutilisation de la
langue (Conseil de lEurope, 2001 : 18), et susciter le dveloppement de la
conscience interculturelle.
Lacte de lecture, au sens large du terme et, plus prcisment, celui de textes
littraires, composante fondamentale de la comptence communicative, stimule
limagination des apprenants/lecteurs tout en permettant le dveloppement de leur
esprit critique et de leur implication affective et motionnelle.
Les textes littraires se prtent une lecture qui permet lapprenant/lecteur
de crer progressivement sa propre relation avec lauteur et de construire pour lui-
mme cette relation au fil de la lecture, tant donn que tout lecteur a sa propre
perception du monde, dtermine par ses expriences, ses croyances, ses
motions, ses reprsentations. Cette perception dicte, dailleurs, la relation
subjective que le lecteur met en place par rapport au texte littraire et dfinit la
relation quil entretient avec la ralit.
Lors de la lecture des textes littraires, les croyances, les points de vue
subjectifs de lauteur et de lapprenant/lecteur incitent une approche dialogique
qui intgre le dialogue actif et cratif entre lapprenant/lecteur et le texte littraire,
entre les apprenants eux-mmes, ainsi quentre les apprenants et lenseignant. Or,
le message nest pas transmis de lauteur au lecteur, il est rig entre eux
comme une sorte de point idologique, une construction qui nat de leur
interaction (Bakhtine, 1984 : 152). En dautres termes, nous nous rfrons une
lecture qui dynamise linteraction au sein de la classe, une lecture qui est le
miroir o lon peut se reconnatre quelles que soient les cultures et les poques.
Une vasion qui permet une dcentralisation du nous pour aller vers lautre
(Cervera, 2009 : 48). Dautant plus, que les textes littraires se prtent une
lecture qui met en jeu des comptences remarquables 2 qui ne se limitent pas
saisir la valeur locutoire dun crit, ce que dit clairement le texte et comment il le
dit, qui ne se limitent pas dcoder les signes dun texte, mais au contraire elles
reposent et se focalisent sur laptitude du lecteur accder la valeur illocutoire,
ce que le texte ne dit pas explicitement, savoir sur la pluralit smantique des
mots et sur la polysmie du texte qui est propice une formation lanalyse
polyphonique et polychrome (Abdallah-Pretceille, 1996 : 155).
Cette lecture consiste en la possibilit qua le lecteur dinsrer le texte quil a
sous les yeux dans un rseau dcrits et dexpriences, en la capacit saisir les
intentions de lauteur. En dautres termes, le texte littraire fonctionne dans sa
complexit, avec les contraintes dues aux lacis de la connotation qui engage
une connaissance affine du fonctionnement de la langue (Peytard, 1988 : 12),
avec les multiples possibilits dinterprtation, avec les renvois aux autres textes.
On essaie dapprcier son fonctionnement en cherchant ce que dit ce texte,
comment il le dit, mais aussi ce quil ne dit pas mais laisse entendre ; cest--dire
limplicite dont la prsence constante dans les crits demande une approche et une
analyse appropries qui nous permettront de le percevoir, afin de saisir finement
ce qui nest pas explicitement exprim et qui peut ventuellement nous influencer
notre insu.
Par ailleurs, les apprenants sont sensibles aux jeux de langage, aux jeux de
mots et intresss surtout par les rfrences culturelles, lments quils peuvent
trouver dans le texte littraire. Cest justement dans le texte littraire o ils
peuvent dcouvrir que la multiplicit des sens ouvre plusieurs voies possibles de
comprhension, dinterprtation et de connaissances ; des voies qui leur
donneront la latitude ncessaire la dcouverte de langue-culture cible.
Lenseignant, de son ct, doit faire aimer et faire vivre la littrature. Il faut
aimer et vivre la littrature puisquil ne sagit pas seulement dun domaine de
connaissance mais de vie (Soud 1997 cit par Cervera, 2009 : 48).
Or, le texte littraire mlange le rationnel et lirrationnel, limaginaire et le
ralisme, lidologie et le pragmatisme, la vrit et le mensonge et cest justement
2. Termes reconnus et nomms par les textes officiels, Ministre de lducation nationale,
de lenseignement suprieur et de la Recherche, Direction de lvaluation et de
prospective, 1994.
Comme texte littraire, support des tches raliser, nous avons choisi Le Petit
Prince3. Les raisons pour lesquelles nous avons opt pour cette uvre, nous
paraissent videntes : il sagit dune uvre classique ; elle suscite lintrt des
apprenants de tout ge, rpond leurs besoins, est traduite galement en grec,
donc lue et connue dun nombre considrable dapprenants/lecteurs ; enfin, des
extraits du livre figurent dans des manuels scolaires aussi bien franais que grecs.
sont appels faire le point sur les deux textes, changer leurs points de vue,
se mettre ou ne pas se mettre daccord. Bref, ils peuvent ragir en tant que
lecteurs en fonction de leur personnalit, de leur sensibilit, de leur exprience, de
leur vcu culturel.
Par ailleurs, les ralits textuelles et/ou extratextuelles, voques par les
apprenants/lecteurs, peuvent tre utilises comme des rfrences dclencheuses
qui vont faire natre des impressions, qui vont les aider mettre des hypothses,
exprimer leurs points de vue ; de surcrot, ces ralits provoquent des ractions,
suscitent des rflexions et crent une sorte dosmose. Lhistoire du Petit Prince
vous parat-elle dpasse, moderne, nave, intressante ? , Aimeriez-vous
vivre lhistoire du Petit Prince ? .
Tout compte fait, pour reprendre les propos dAbdallah-Pretceille4, si la
communication, dans sa double dimension, linguistique et relationnelle, est
prioritaire, les informations culturelles doivent tre places dans leur contexte
dnonciation et de production. Elles ne prennent sens que dans une situation
prcise. Ainsi, un attribut culturel peut avoir plusieurs sens. Les faits culturels,
comme les mots, sont polysmiques, ils ne signifient rien hors contexte et
ncessitent une analyse, une dmarche interprtative. Ils relvent, dans ce sens,
dune approche pragmatique, dune pragmatique culturelle.
texte. Le projet pdagogique aide ceux-ci mettre des hypothses sur le texte
littraire, poser des questions, formuler des rponses, faire surgir de
nouvelles questions, chercher des analogies avec des situations personnelles ; et
tout cela dune faon consciente ou inconsciente. Une lecture approfondie du
rcit, en vue de la ralisation du projet pdagogique, fait merger une nouvelle
attitude des apprenants face au rcit, qui cde la place une discussion commune
au sein de la classe.
la suite de ce processus, le texte littraire sert doutil de rflexion, de pense,
dopinion ; il met en valeur le dialogue et privilgie laspect affectif des
apprenants. Paralllement, il favorise et dveloppe les comptences langagires
communicatives aussi bien crites quorales en langue-culture trangre.
Le projet pdagogique, ax sur ltude du texte littraire, donne aux apprenants
loccasion de se connatre et surtout de mieux reconnatre autrui partir de leurs
propres interprtations, de leurs conduites personnelles, de leurs opinions
personnelles, de leurs ractions motionnelles. On entre en relation positive avec
lAutre quand on matrise sa culture, dans le sens que Morin attribue cette
notion, savoir un ensemble des savoirs, savoir-faire, rgles, normes, interdits,
stratgies, croyances, ides, valeurs, mythes qui se transmet de gnration en
gnration (1999 : 60). Linterculturel ne saurait se fonder sur leffacement ou
loubli de la culture singulire dun individu, au contraire, il est appropri de
concevoir une unit qui assure et favorise la diversit, une diversit qui sinscrit
dans une unit (loc. cit.), tant donn que la culture nexiste qu travers les
cultures (loc. cit.).
En guise de conclusion
Bibliographie
Document lectronique
PUREN C., 2006, Article mis sur le site le lAPLV (Association franaise des
Professeurs Franais de Langues Vivantes) : <http://www.aplv-
languesmodernes.org>, le 8 octobre 2006, [consult le 31 mars 2009].
De la place majeure quils ont occupe pendant une longue priode dans
lenseignement du franais langue trangre et aprs avoir t mis lcart avec la
mthodologie audiovisuelle, les textes littraires ont t rinsrs depuis les
annes 1980 et lapproche communicative. Ce phnomne dexclusion puis de
rinsertion correspondant une volution mthodologique mais aussi aux
transformations culturelles, nous sommes conduits penser trs justement que le
texte littraire a un rle lgitime jouer dans un enseignement prenant appui sur
la dimension interculturelle et formative. Notre position repose sur largument
suivant : le texte littraire considr comme un espace privilgi o se dploie
linterculturalit (Cuq & Gruca, 2003 : 413) ne peut tre mis lcart de la
dmarche fondamentalement interculturelle quest lenseignement/apprentissage
dune langue trangre (Albert & Souchon, 2000 : 10).
De ce prisme, nous poserons le problme de la conception dune approche
interculturelle du texte littraire dans lenseignement du FLE et de toute langue
trangre en gnral car celle-ci pourrait dynamiser la rencontre des mentalits
et clairer la rencontre et la dcouverte de soi par lexprience de lautre (Cuq &
Gruca, 2003 : 427). Enfin, aborder le texte littraire dans une optique douverture
interculturelle est une option susceptible de le faire apprcier par un public de
jeunes apprenants qui ont grandi avec la tl, les sources Internet, la bibliothque
virtuelle et pour qui la tlvision et lordinateur monopolisent lintrt et
ternissent limportance de la lecture jusquau dsintrt.
Dans notre rflexion nous examinerons tout dabord dun point de vue
historique et comparatiste lvolution mthodologique de la didactique des
langues trangres et celle du concept de culture qui ont fait voluer les fonctions
attribues la littrature. Nous dclinerons aussi les points qui permettent de
raconter, aide les individus imaginer une version du monde o ils peuvent se
trouver une place. Ainsi, le texte littraire nest plus rduit un support
dapprentissage linguistique ou une reprsentation de faits de civilisation. Il est
le mdiateur dans la rencontre et la dcouverte de lAutre (Abdallah-Pretceille &
Porcher, 2001). De cette faon, le texte littraire est vu comme un cadre
rfrentiel de linterculturalit (Cuq & Gruca, 2003 : 413) o se croisent langues
et cultures, qui dynamise la rencontre de mentalits et conduit la dcouverte de
soi par lexprience de lautre.
3.1. La contextualit
En didactique des langues-cultures, opter pour une pdagogie interculturelle
applique au texte littraire implique de suivre une dmarche ducative qui
favorise :
- le dveloppement de reprsentations et attitudes positives douverture la
littrature et la motivation pour la lecture,
- le dveloppement dune culture littraire.
Cependant, une telle dmarche pose demble la contrainte du paramtre
contextuel. Il sagira donc de retenir le paramtre du contexte pour laborer un
cadre mthodologique sur mesure . De cette faon, les dmarches effectues
visant une ducation interculturelle par le texte littraire reposent donc sur
lidentit de lapprenant ainsi que sur son capital culturel et langagier autant au
niveau des supports retenus que des objectifs de lecture, dcriture et douverture
au monde du livre.
divers selon les lecteurs, compte tenu de leur expriences, de leur idologie, de
leur culture. M. Blanchot (1995) prcise que le texte littraire permet une lecture
plurielle et diffrents angles danalyse. Sans pour autant que toutes les
interprtations soient possibles, le lecteur fait une lecture interprtative de par son
imagination, sa sensibilit dindividu, ses valeurs culturelles et ses expriences de
vie. Cest pourquoi nous parlerons de plusieurs types de lectures avec :
lectures personnelles et/ou lectures haute voix, renvoyant au rle de lecteur
public, de conteur dans le groupe ;
coutes de lectures enregistres (en langue cible/source).
Ces diffrentes lectures favorisent les changes dexpriences de lecture entre
les apprenants et la pluralit interprtative mme si celle-ci amne lutilisation
de la langue source des apprenants. Lobjectif principal est donc de replacer le
composant de rception dans lhabitude de la lecture plaisir. Les lectures
pdagogiques guides, souvent scurisantes pour les acteurs de la classe, peuvent
relever doutils comme la grille de lecture/observation, le questionnaire choix
multiples, etc., ciblant les invariants du genre littraire retenu, les ressources
linguistiques avec les marques de personne, de temps, despace, le lexique, les
actes de parole, la tonalit, les paramtres socioculturels verbaux et non verbaux,
par exemple.
4.3. Exemples de supports retenus pour une lecture selon les types exposs
supra
Notre chantillon propose les textes dun auteur francophone crivant sur la Grce
(la vision de lAutre sur nous), ceux dun auteur hellnophone crivant en franais
son exprience de vie en France (la vision de lun de nous sur eux ), ainsi que
deux entretiens dcrivains francophones raliss dans les deux pays concerns.
Lectures dun extrait dun rcit de voyage en Grce : Lt Grec. Une Grce
quotidienne de 4000 ans de Jacques Lacarrire, Editions Plon 1975 (Annexe
1).
Traduction grecque : . 4000
, , 1980.
Lectures dun extrait dun rcit de voyage/de vie Paris-Athnes de lcrivain
grec Vassilis Alexakis, Le Seuil 1989 (Annexe 2).
Traduction grecque : -, , ,
1993.
5. Pouvez-vous citer des uvres littraires franaises inspires par la culture grecque ?
6. Quel roman grec a t adapt au cinma franais par un metteur en scne dorigine
grecque ?
5. Conclusion
Rfrences bibliographiques
Annexe 1
Annexe 2
,
,
.
.
bonjour
.
.
,
, .
.
, .
.
(
* *,
* *)
,
( ;
mange-t-il? est-ce qu il mange?).
-.
.\
.
,
.
Annexe 3
Annexe 4
1. Introduction
1. Extrait de la confrence Nobel donne le 7 dcembre 2008 sous le titre : Dans la fort
des paradoxes , disponible sur : <http://nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates
/2008/clezio-lecture_fr.pdf>.
2. Parmi les titres qui tentent de faire le point, voir notamment Naturel (1995 : 17-20).
2. Prliminaires mthodologiques
3. Au cours dun bilan clair et clairant, Maingueneau (2008 : 1489 sqq.) confronte la
stylistique lanalyse du discours littraire, dans le parcours de laquelle se lit une
nouvelle donne pour les tudes de lettres.
littraire ni au style4. Une condition de cet ordre remplie, on aurait tout gagner
tenter une initiation explicite aux techniques de base de la stylistique y compris
son appareil terminologique et notionnel a fortiori en cas de cours de
perfectionnement dispens en contexte universitaire : celui-ci, en effet, est de
nature assurer une utile introduction la linguistique, tout comme favoriser, en
fait denseignement littraire, le passage de la norme de rfrence la spcificit
du texte, ainsi quont su le noter Biard et Denis (1993 : 25).
Toute approche stylistique dun chantillon de littrature devrait
ncessairement partir des paramtres qui dterminent lnonc littraire en tant
que tel. Lessentiel de loriginalit de ce dernier se dessine, en termes plus
spcifiquement jakobsoniens, sur au moins deux plans : primo, il est le produit
dune nonciation dont les acteurs ne sont pas en prsence lun de lautre et qui,
de ce fait, est dpourvue des facteurs paralinguistiques susceptibles doptimiser la
rception si ce nest dans le genre dramatique ; secundo, le matriau
linguistique dont il se compose, gnralement marqu, participe dun projet
caractre plus esthtique que simplement communicatif, si bien quil relve
directement de la fonction potique du langage5. Ainsi le stylisticien se place-t-il
du ct dun dcodeur formant le propos de faire la lumire sur les stimuli
encods dans la squence verbale (Riffaterre, cit par Noille-Clauzade, 2004 :
184). Pour ce faire, il aura se focaliser avant tout sur larmature formelle de
lnonc littraire soumis lexamen, la stylistique [sattachant] exclusivement
et exhaustivement au reprage et au dmontage des dterminations formelles,
leur combinaison et leur porte dans le systme expressif global en croire
Molini (1986 : 146). Priorit sera donc accorde la forme afin que soit mieux
signifie lapprenti stylisticien lincompatibilit de la discipline laquelle on
linitie avec toute tentative dinterprtation intuitive et, ipso facto, arbitraire,
contre quoi Perrin-Naffakh (1989 : 14) met en garde : le flou le plus prilleux
menace tout projet dtude de style fond sur les seules intuitions et
impressions 6.
Les postes interroger dans un cadre de lecture stylistique forment un large
ventail allant du vocable lagencement phrastique, et ressortissent diffrentes
composantes des sciences du langage, auxquelles la stylistique reste plus ou
moins redevable : les uns informent du statut smantico-lexical et rhtorique des
matriaux (signifiant et signifi de dnotation/connotation, rseaux lexicaux,
effets de rupture du continuum smantique, variation diastratique ou
3. titre dillustration
Afin de suggrer quelques pistes suivre, nous allons fixer lattention sur un
nonc stylistiquement fructueux, fourni par lincipit du Horla 7 de
Maupassant, qui constitue un chantillon reprsentatif du corpus littraire franais
du XIXe sicle. Le texte en question, ponyme du recueil qui labrite et qui parat
en 1887, nest autre que celui dune seconde version affectant la forme de journal
intime8. Le morceau, quant lui, nest certes pas sans stre dj offert des
lectures expliques dans divers supports du cours de littrature franaise9 ; il nen
demeure pas moins que langle sous lequel il sera envisag ici naura quasiment
rien voir avec la traditionnelle explication de texte, laquelle il importe de ne
pas assimiler la lecture destine mobiliser uniquement des procds spcifiques
de la stylistique.
Lamalgame des tons narratif et descriptif se fera normalement perceptible ds
la premire lecture de ce passage quelque peu insolite, qui ouvre ce que certains 10
qualifient, dans un souci dtiquetage gnrique, de nouvelle par opposition au
conte du mme titre qui la prcde dun an. Insolite dans la mesure o il produit
un net contremarquage au niveau aussi bien de luvre que du courant dans
lequel celle-ci devrait logiquement sinscrire eu gard au credo littraire de son
auteur. Nous nous expliquons. Conu pour ouvrir la voie au dclenchement du
fantastique, lextrait choisi finit par devenir une sorte de squence adventice de
lintrigue, avec lambiance inquitante de laquelle elle ne cadre pas de par
linsouciance et leuphorie qui sen dgagent ; pas plus quelle ne se plie, de par
le lyrisme accus de la description, aux impratifs dun naturalisme de stricte
7. ne pas confondre avec Le Horla recueil (voir infra). Lextrait retenu est donn en
appendice.
8. Sur le dtail de la publication de ce texte en deux versions distinctes, on se reportera
lappareil critique quAntonia Fonyi a soigneusement tabli pour ldition chez
Flammarion.
9. Tels Dobransky (1993 : 50-54) ou Jacobe-Biriouk (1999 : 78-82).
10. Cogny (1970 : 13) ; cf. nanmoins Jacobe-Biriouk (1999 : 22).
11. De fait, on prouve une certaine gne le qualifier dcrivain naturaliste, pour deux
raisons, lune dordre thique, lautre dordre esthtique , explique M. Bury (1994 : 31-
32) en mettant en avant le manque dengagement sociopolitique ou idologique comme
lcriture plus proche dune forme personnelle de ralisme [] manant dune pense
fortement individualiste. Cf. lapproche de Goula-Mitacou (1997 : 109-114), largement
tributaire dun travail de M.-C. Ropars.
12. Goldenstein (1990 : 85 sqq.) esquisse la morphologie de lincipit romanesque en
faisant tat de toute une bibliographie qui lui inspire en outre des suggestions pour le
travail en classe. Ajoutons deux lectures purement stylistiques dincipit, lune dans
Fromilhague et Sancier-Chateau (1991 : 231-240), lautre dans Calas et Charbonneau
(2000 : 112-124).
13. Ou dembrayeurs, traduction des shifters de Jakobson, ou encore dindexicaux, driv
du concept dindex introduit par le philosophe amricain Peirce. Pour de plus amples
informations, se reporter Kerbrat-Orecchioni (1980 : 34 sqq.).
22. En qute dclaircissements sur les figures de rhtorique, on consultera avec fruit
Molini (1992).
bourdonnement chant
fer airain
De lautre, par lallitration flagrante en [R] dont leffet de musicalit ponctue
lharmonie produite par le son des cloches. Impulsion hautement lyrique du je peu
avant que leffroi ml dadmiration ne le gagne la vue du btiment brsilien.
Srnit et agitation, merveillement et pouvante, irruption du fantastique dans
un lyrisme sinscrivant en faux contre la norme naturaliste, autant dingrdients
qui tissent une vritable esthtique de la dissonance.
Dcortiquer de la sorte les composantes du figur afin den lucider le statut
smantique et den faire apprcier la dimension potique, plutt que de sen tenir
leur reprage superficiel, ne relve pas, notre sens, de limpossible dans un
processus de perfectionnement en franais, qui se doit en principe dexposer le
sujet apprenant aux ressources langagires les plus varies, y compris les moins
ordinaires.
4. En guise de conclusion
Rfrences bibliographiques
ALBERT M.-C. et SOUCHON M., 2000, Les Textes littraires en classe de langue,
Paris, Hachette Livre, (F/Autoformation).
BARAONA G., 2001, Littrature en dialogues. Niveau intermdiaire, 2e d. (2005),
[Paris], CLE International.
BERARD . et al., 1997, Tempo 2. Mthode de franais, Paris, Didier.
BIARD J. et DENIS F., 1993, Didactique du texte littraire. Progressions et
squences, prf. de H. Bonnet, Paris, Nathan, (Perspectives didactiques / Srie
littraire).
BLONDEAU N. et al., 2003, Littrature progressive du franais avec 600 activits.
Niveau intermdiaire, [Paris], CLE International.
BLONDEAU N. et al., 2004, Littrature progressive du franais avec 600 activits.
Niveau dbutant, [Paris], CLE International.
23. Voir, titre indicatif, Dollez et Pons (2007 : 90, 95), Baraona (2001 : 25, 37, 89),
Blondeau et al. (2004 : 63, 79, 113, 125) et surtout (2003) o les questions dorientation
explicitement stylistique foisonnent.
Appendice
..................................................................
8 mai. Quelle journe admirable ! Jai pass toute la matine tendu sur lherbe,
devant ma maison, sous lnorme platane qui la couvre, labrite et lombrage tout
entire. Jaime ce pays, et jaime y vivre parce que jy ai mes racines, ces
profondes et dlicates racines, qui attachent un homme la terre o sont ns et
morts ses aeux, qui lattachent ce quon pense et ce quon mange, aux usages
comme aux nourritures, aux locutions locales, aux intonations des paysans, aux
odeurs du sol, des villages et de lair lui-mme.
Jaime ma maison o jai grandi. De mes fentres, je vois la Seine qui coule, le
long de mon jardin, derrire la route, presque chez moi, la grande et large Seine,
qui va de Rouen au Havre, couverte de bateaux qui passent.
gauche, l-bas, Rouen, la vaste ville aux toits bleus, sous le peuple pointu
des clochers gothiques. Ils sont innombrables, frles ou larges, domins par la
flche de fonte de la cathdrale, et pleins de cloches qui sonnent dans lair bleu
des belles matines, jetant jusqu moi leur doux et lointain bourdonnement de
fer, leur chant dairain que la brise mapporte, tantt plus fort et tantt plus
affaibli, suivant quelle sveille ou sassoupit.
Comme il faisait bon ce matin !
Vers onze heures, un long convoi de navires, trans par un remorqueur, gros
comme une mouche, et qui rlait de peine en vomissant une fume paisse, dfila
devant ma grille.
Aprs deux golettes anglaises, dont le pavillon rouge ondoyait sur le ciel,
venait un superbe trois-mts brsilien, tout blanc, admirablement propre et luisant.
Je le saluai, je ne sais pourquoi, tant ce navire me fit plaisir voir.
langue. Nous ne rappellerons ici que ce qui peut faciliter le propos, sans retracer
lhistoire de la littrature en FLE.
Jusqu la dcennie 1950, la littrature dominait lapprentissage de la langue.
Essentiellement grammatical, cet apprentissage permettait aux trangers qui
tudiaient le franais d entrer en contact avec une des civilisations les plus
riches du monde moderne, cultiver et orner leur esprit par ltude dune langue
littrature splendide, et devenir, vritablement, des personnes distingues
(Blancpain, 1953 : VI). La littrature rpondait, en ce sens, au problme crucial de
la norme et de sa justification, puisquil sagissait de proposer un corpus de
grands auteurs reconnus par les instances scolaires et universitaires. Aux raisons
linguistiques se joignaient des raisons idologiques, tant donn que []
laccs la littrature rpond tous les critres de la formation de lhonnte
homme, finalit souveraine du systme ducatif (Cuq et Gruca, 2002 : 376).
Linfluence de la linguistique applique lenseignement des langues, les
voies ouvertes par la psychopdagogie et les philosophies de lapprentissage, mais
aussi le changement et la diversification du public adulte souhaitant apprendre le
franais ont jou un rle dterminant dans lvolution de la didactique du FLE.
Au dbut des annes 60, la mthodologie structuro-globale audiovisuelle a banni
la littrature de lenseignement du FLE qui a pris ses distances avec la norme
littraire et a conu un enseignement dans lequel lexpression de chaque lve
est reue par rapport des fins propres de communication et non pas examine
dans un cart rduire par rapport une ralisation norme (Massacret, 1993 :
18). Lavnement de lapproche communicative, dans les annes 80, marque le
retour du texte littraire, lui confrant le statut de simple document
authentique sans tirer profit de sa spcificit. Contrairement aux autres
documents authentiques qui sont exploits en classe en tant privs de leur code
de comprhension, de ce quen littrature on nommerait leur contexte [], [l]e
texte littraire a comme caractristique de contenir la majeure partie de son
contexte (Bourdet, 1988 : 146). Tout comme le lecteur natif, le lecteur tranger
lit pour construire un sens. Par consquent, il est important de lui proposer une
vritable lecture qui lui permettra de comprendre et de sapproprier ce quil lit
laide dinstruments donns dans le texte (disposition spatiale, ponctuation, temps
verbaux, embrayeurs, connotations, etc.).
Lire cest tout dabord comprendre. Une notion qui apparat dans les
instructions officielles pour lcole primaire ds 1985 et qui perdure jusqu nos
jours. Lenfant-lecteur est un lve qui comprend ce quil lit, qui aime lire. Il doit
avoir accs de vrais textes afin de disposer de contextes authentiques. De vrais
livres sont donc ncessaires en classe pour cultiver ce got de la lecture.
Lexistence de bibliothques centres documentaires (BCD)2, ds les annes 70, a
permis lentre massive de la littrature dans les coles.
2. En 1972, il existait une seule BCD en France. En 1997, loccasion dune enqute de
la Direction des coles, soixante-dix pour cent des coles se disaient quipes dun lieu
central de lecture. (Butlen, 2008-2009 : 40).
Un autre procd intressant est celui utilis par Philippe Delerm : il ne rcrit
pas son propre texte, mais il met en uvre des moyens stylistiques similaires pour
dcliner le mme thme pour deux publics diffrents (document 2). Il dcrit
quelques moments rares, de petits bonheurs, des gestes insignifiants et des
instants ordinaires qui font le quotidien et sadresse aux adultes dans La Premire
gorge de bire et autres plaisirs minuscules (1997) et aux enfants dans Cest
bien (1998). Comme il le note dans la prface de ce dernier, il regarde le monde
daujourdhui avec les yeux de lenfant [quil tait], avec les yeux des enfants
[quil] croise (p. 6).
De jeunes auteurs contemporains crivent la fois pour adultes et enfants et
refusent de se limiter crire pour les uns ou les autres : Daniel Pennac, Agns
Desarthe, Anna Gavalda, Florence Seyvos, Guillaume Le Touze, Marie-Aude
Murail pour nen citer que quelques-uns.
La lgitimation de la littrature de jeunesse est donc confre par les auteurs
de la littrature adulte mais aussi par les instances ducatives. La littrature de
jeunesse fait son entre lcole et prend place dans les programmes en 2002, o
elle figure toujours, tandis que des listes duvres recommandes sont labores
par le Ministre de lducation nationale, avec des notices daccompagnement
pdagogique. Par ailleurs, cette littrature est dsormais objet dtudes et de
recherches universitaires, et lon peut valuer une centaine le nombre de
mmoires universitaires concernant la littrature de jeunesse, chaque anne.
Linscription de la littrature de jeunesse au programme officiel de lcole
primaire en 2002 lui apporte une vritable lgitimation et met fin une longue
priode de rserves de linstitution qui reconnat dsormais, sans restriction, que
le domaine est riche de chefs-duvre , des uvres fortes, souvent rdites,
qui constituent de vritables "classiques" de lcole [], tout autant que des
uvres nouvelles caractristiques de la crativit de la littrature de jeunesse
daujourdhui (BO, 2002 : 21). Pour la premire fois, lcole considre
clairement que
La littrature adresse lenfance ne sest jamais situe en dehors de la
littrature que lisent les adultes. Elle se porte seulement vers des lecteurs qui
nont pas les mmes interrogations sur le sens du monde que leurs parents, qui
nont pas non plus la mme exprience de la langue. En quelque sorte, elle fait
la courte chelle aux plus jeunes pour les introduire lunivers infini des
lectures venir. cet gard, elle constitue vritablement le domaine littraire
de lcolier.
(Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche, 2002 : 5)
Les programmes de 2002 vont au-del dune simple reconnaissance et
proposent de nouvelles pistes pdagogiques, fondes sur les recherches en
littrature, exploitables, notre avis, en classe de FLE.
Dans le cadre de cette intervention, nous ne citerons que deux propositions qui
nous paraissent transposables en classe de FLE : linvitation organiser des
dbats interprtatifs et la mise en rseaux des textes.
Les textes officiels de 2002 proposent dorganiser, ds lge de cinq ans, des
dbats interprtatifs autour des textes et des images. Cette proposition a bouscul
les ides reues selon lesquelles si on apprend dcoder puis lire lcole, on
ne comprendrait finement et on ninterprterait correctement que bien plus tard
(Butlen, 2008-2009 : 44). En FLM tout comme en FLE il est dmotivant de
rserver les uvres littraires aux niveaux avancs.
Notre proposition est dexploiter des ouvrages destins de jeunes lecteurs
avec un public dbutant en FLE, indpendamment de son ge. Nous avons dj
propos des pistes pdagogiques pour introduire les albums en classe
(Anastassiadi, 2007). Nous pourrions travailler, sur le mme principe, en utilisant
des livres qui font partie des collections premires lectures , histoires courtes
et faciles lire , livres pour les enfants qui aiment dj lire tout seuls pour
reprendre les termes sous lesquels ses collections figurent dans les catalogues des
diteurs.
titre dexemple, nous citons deux extraits de textes appartenant ce type de
collections (documents 3 et 4) et rpondant un critre pertinent pour le choix des
lectures : proposer des livres qui font rire, cest--dire des livres inventifs,
surprenants, capables de crer un effet de surprise. Plus quau burlesque ou aux
jeux de mots, les lecteurs de tout ge seront sensibles aux commentaires,
explicites ou implicites, que suscite lhistoire.
Lobjectif premier des dbats interprtatifs est deffectuer une lecture qui
dbouche sur une comprhension assure. La dmarche pour assurer la
comprhension est dcrite ci-dessous :
On ne peut couper le flux de la lecture (quelle soit entendue ou faite par le
lecteur lui-mme) pour expliquer un mot ou une forme syntaxique complexe.
Et, cependant, on ne peut laisser les lves dans lincomprhension ou dans une
comprhension approximative et inexacte du texte. En fait, cest dans le rythme
sinstaurant entre lectures et discussions que se constitue la comprhension
dun texte long et complexe qui, sans cesse, rattache ce qui a t lu ce qui va
ltre. Lune des manires les plus efficaces est de progresser dans le texte en
demandant aux enfants de rappeler ce qui vient dtre lu et dimaginer ce qui
pourrait suivre. Les phases de rappel permettent de contrler les passages
oublis (en gnral, ils nont pas t compris), de vrifier les passages dforms
(les lves en ont fait des interprtations hasardeuses). Tout oubli et toute erreur
de comprhension doivent tre repris grce une discussion collective (avec,
ventuellement, retour au passage controvers) dans laquelle lenseignant joue
un rle dcisif, dans la mesure o il accepte ou refuse les propositions des
lves. Il doit tre attentif au fait que si, dans certains cas, cest la langue qui
peut faire obstacle (lexique rare, syntaxe complexe, enchanement
problmatique des substituts du nom, connecteurs dlicats interprter,
relations temporelles inhabituelles, etc.), dans dautres cas, ce sont simplement
les reprsentations mentales qui font dfaut, parce que ce qui est relat
nappartient pas lexprience relle ou imaginaire des lves. Les moments
danticipation sont tout aussi dcisifs. Ils permettent aux lves de prendre
conscience de leurs savoirs implicites des formes littraires, de les rendre plus
Rfrences bibliographiques
Annexe
Document 1
Document 2
Document 3
MOISSARD B., 2000, Prune princesse de Monaco Crteil, Paris, Lcole des
loisirs, p. 10-11 :
Document 4
MURAIL M.-A., 1989, Le hollandais sans peine, Paris, Lcole des loisirs, p.
12-13 :
1. Cf. Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner,
valuer, ch. 3 et ch. 5.
1. Littrature et enseignement
Comptence scripturale
Production crite et crativit littraire
La finalit de la production littraire est essentiellement focalise sur trois
exercices crits, savoir :
- la dissertation littraire,
- le commentaire compos,
- lcriture dinvention.
Le commentaire compos
Le commentaire compos constitue un cadre qui permet de construire avec
rigueur et cohrence linterprtation dun texte littraire. Il sattache mettre en
vidence les principaux centres dintrt dun texte littraire. On pourrait rsumer
les objectifs du commentaire compos autour des points suivants :
observer de faits textuels (grammaticaux, nonciatifs, pragmatiques) et les
interprter,
construire et justifier une lecture personnelle partir de dmarches danalyses
et de remarques prcises,
rdiger un devoir obissant suivant les principes de la composition franaise,
cest--dire comportant une introduction, un dveloppement structur et une
conclusion.
Pour la rdaction du commentaire compos, lapprenant (lve ou tudiant) se
sert du langage afin de crer un objet esthtique. Le texte littraire produire cest
en effet laboutissement dune recherche stylistique, dune rflexion sur la forme
de lcriture du texte littraire comment en question. Luvre cre est alors
lexpression dune vision singulire du monde, celle de lcrivain. Commenter un
texte littraire revient alors mettre jour lesthtique qui le sous-tend afin de
saisir son originalit propre.
La dissertation
La dissertation de son ct dfinie comme une argumentation construite et
cohrente se fonde sur des rflexions et des connaissances littraires prrequises
par les apprennants du FLE. Elle prend appui sur une problmatique lie ltude
dune uvre littraire intgrale, reprsentative dun genre particulier dans le cadre
du programme scolaire ou universitaire. Pour russir une dissertation littraire, il
faut atteindre loprationnalisation des objectifs suivants :
procder une connaissance approfondie des uvres tudies, aprs avoir lu
dautres livres du mme auteur ou du mme genre (perspective fixe sur
lhistoire littraire, lintertextualit et la singularit du texte),
cerner avec rigueur les enjeux dun sujet,
Lcriture dinvention
Lcriture dinvention7 conduit produire un texte partir dun sujet qui formule
clairement les consignes du travail demand et en relation avec un ou plusieurs
textes dun corpus tudier. Elle implique par consquent les objectifs suivants :
respecter les contraintes du sujet,
concevoir ou imaginer un projet dcriture personnelle qui corresponde ces
contraintes,
sentraner une criture dargumentation et dinvention.
Les types de sujets qui peuvent tre proposs peuvent prendre des formes
varies et concernent divers types de discours. Lcriture dinvention peut ainsi
sexercer dans un cadre argumentatif :
- rdaction dun article ditorial8, polmique, critique ou droit de rponse,
- rdaction dune lettre de correspondance avec un destinataire dfini dans le
libell du sujet, ou bien dune lettre ouverte ou fictive lissu dun des textes
littraires du corpus tudi,
- rdaction dun monologue dlibratif,
- dialogue (y compris le dialogue thtral),
- rcit vise argumentative (fable, apologue).
Ce qui vient dtre not permet de nous rendre compte des activits
rdactionnelles intervalle rgulier selon des modalits dcriture prescrites.
Par contre, dans un cadre narratif, limitation/imprgnation des textes modles
en relation avec un projet dcriture me semble fortement plus intressante. Dans
ce cas, lcriture dinvention peut sappuyer sur des consignes impliquant les
transformations dcriture suivantes :
- transposition (changements de genre, de registre ou de point de vue lissu du
texte littraire tudi)9,
- amplification10 (insertion dune description ou dun dialogue dans un rcit,
poursuite dun texte, dveloppement dune ellipse narrative),
- imitation11.
3. Activits proposes
11. Ex. : Composez un court pome, en vers ou en prose, qui dtruira une ide reue ou un
clich.
12. Pour la pdagogie du projet, courant paru dans les annes 80, cf. Freinet (1994), et
politique gnrale en langues du Conseil de lEurope, Cadre europen commun de
rfrence pour les langues.
Conclusion
13. La squentialit pdagogique est oriente vers lactivation des contenus enseigner.
Rfrences bibliographiques
14. Note des diteurs : lauteur na pas ragi nos appels linvitant complter cette
notice bibliographique.
Une question souvent pose par les opposants lexploitation didactique dun
texte littraire en classe de FLE, est la suivante : Est-ce que la littrature
correspond aux besoins rels et communicatifs des apprenants ? Cela veut-t-il
dire que, dans le monde contemporain o la pragmatique domine, il ny a pas de
temps disponible pour la littrature ? A ces objections, on pourrait rtorquer que
les textes littraires dveloppent les comptences communicatives travers une
varit de contextes situationnels. Proscolli et Voulgaridis (2006 : 34) expliquent
que :
le texte littraire, quoique peu utilis pour enseigner le franais langue
trangre (surtout un niveau dapprentissage lmentaire et intermdiaire),
peut devenir un support prcieux pour le dveloppement avantageux tant de
comptences gnrales que de comptences communicatives langagires des
apprenants.
Par consquent, grce leur richesse et leur multiplicit de sens, les textes
littraires nous permettent de dvelopper chez les apprenants des comptences
communicatives langagires (comptence linguistique, socio-linguistique et
pragmatique) ainsi que des comptences gnrales (savoir socio-culturel, savoir-
tre, prise de conscience interculturelle).
Dailleurs, le fait quon utilise le texte littraire en classe de langue ne signifie
pas ncessairement quon tudie la littrature par rapport ses thories. On peut
utiliser les textes littraires notamment en cas de niveau lmentaire
seulement pour faire avancer lapprentissage langagier sans recourir des
commentaires critiques, au mtalangage littraire ou lexplication historique.
Par consquent, cest le texte lui-mme qui se trouve au centre de cette approche
didactique et non pas les informations ou les commentaires concernant le texte.
En ce sens, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2005 : 420-421) proposent une
mthode dapproche qui a lavantage :
de ne pas enfermer un texte [littraire] dans une approche ou une thorie, mais
de faire appel lensemble des discours tenus sans avoir enseigner un
mtalangage, ce qui ajouterait un obstacle lexploitation du texte littraire;
elle permet aussi de donner progressivement des outils danalyse pour favoriser
lautonomie de lapprenant. Lobjectif pdagogique, ntant pas de former des
spcialistes de littrature, mais des lecteurs clairs de textes produits dans la
langue quils sont en train de sapproprier, il est ncessaire de construire cet
enseignement dans la continuit, la progression et la rptition.
Toutefois, quelques enseignants de FLE et surtout les spcialistes de littrature
pourraient objecter quune telle dmarche mthodologique rduit parfois le statut
du texte littraire. En ce sens, si on relve un extrait littraire et quon lutilise
des fins autres que celles qui ont prsid sa conception, on fait preuve de
manque de respect face lintgrit crative de lcrivain et on rduit la valeur
artistique du texte ; mais le respect excessif du texte ne signifie pas
Les textes littraires sont souvent considrs comme des textes difficiles
exploiter en classe de FLE notamment en cas de niveau lmentaire et mme
intermdiaire. En ralit, quelques textes sont vraiment trs difficiles mais cela ne
peut pas justifier lexclusion de tout texte littraire de la classe de langue. Si un
texte est trs difficile, il est prfrable dviter de lutiliser en classe de FLE. On
peut toujours en choisir un autre, plus facile et accessible, qui tienne compte de
notre public dapprenants, de leurs intrts et de leur niveau dapprentissage. Il y
a plusieurs textes convenables et il ne faut pas oublier le cas de textes littraires
en franais facile mme sil faut noter la remarque de Kalinowska (2004 : 27), qui
nous avertit que les textes en version allge, dits en franais facile []
sont des supports pdagogiques labors pour les besoins des cours de FLE
utiles, intressants, profitables, mais certainement pas authentiques !
Nanmoins, ces adaptations duvres littraires, abrges et faciles, destines
lexploitation didactique en classe de langue de mme qu une lecture
progressivement autonome de la part de lapprenant, pourraient tre caractrises
des documents simul-authentiques (fabriqus)1 qui ne sont pas exclus des
approches actuelles concernant la didactique du FLE, telles que lapproche
communicative et actionnelle. Dailleurs, Daniel Coste (1970 : 89 cit par Cuq et
Gruca, 2005 : 433) souligne que mieux vaut la limite introduire des textes
fabriqus dans des situations authentiques de communication que dutiliser le
texte authentique comme support et justification dexercices parfaitement
artificiels .
En ce qui concerne les difficults rencontres, les plus frquentes sont :
- de type linguistique comme la difficult ou la densit lexicale, la complexit
Le choix des documents littraires quon va proposer en classe de FLE est une
question primordiale, que lenseignant doit traiter attentivement et avec
discernement. Pour cette raison, les premires questions quon se pose sont les
suivantes : Est-ce que le thme de ce texte est susceptible dintresser les
apprenants ? Est-ce quil appartient leurs centres dintrts ? Ainsi que le fait
remarquer Lon (2004 : 45) :
lintrt du texte doit donc absolument primer sur toute autre considration,
technique et formelle notamment: on ne choisit pas un conte parce quil a le
bon schma narratif, mais parce quil voque une ide, une situation, un
En classe de FLE, on peut toujours faire varier la difficult des activits et des
tches proposes de mme que la difficult des textes littraires choisis. Une
faon de construire progressivement le niveau cognitif de nos apprenants est le
schma suivant :
Niveau 1: texte simple + tche facile
Niveau 2 : texte simple + tche plus exigeante
Niveau 3 : texte difficile + tche facile
Dans lespoir de trouver des activits pratiques qui pourraient stimuler lintrt
des apprenants pour le style littraire et en mme temps exercer la langue de faon
crative et ludique, un livre intitul Jeux Littraires de Gilbert Millet (2007) nous
a aide dcouvrir de nouveau des jeux littraires invents, depuis des sicles,
par des crivains ou de simples amoureux de la langue franaise (ibid. : 3).
Lauteur nous propose une trentaine de jeux littraires en nous expliquant leur
dmarche et leur origine littraire et il nous incite les intgrer dans
lenseignement de la langue comme une sorte de gymnastique intellectuelle
qui stimulera limagination de nos apprenants et les aidera exercer leurs
talents en jouant avec les mots. Nous prsentons titre dexemple prcis trois
jeux accompagns dactivits, qui nous semblent amusants et assez faciles
utiliser mme dans une classe de dbutants.
Les inventeurs de ce jeu sont encore une fois les crivains surralistes, autour
dAndr Breton. Lcriture automatique tait le fondement de lcriture
surraliste, le but tant de dgager la cration du contrle de la raison (ibid. :
16).
[Activit propose] :
Pratiquez lcriture automatique en prenant pour point de dpart cette
phrase: Le train entrait en gare, au ralenti (ibid. : 17).
Exemple 3 : Consonnes
Le jeu consiste composer un vers ou un texte dans lequel la mme sonorit de
consonnes reviendra avec insistance.
Il sagit dun procd potique trs ancien que lon appelle allitration .
Paul Verlaine, extrait de Green :
Voici des fleurs, des feuilles et des branches .
(allitration en f ) (ibid. : 34).
[Activit propose] :
Proposez une phrase avec une allitration en r (ibid. : 35).
Conclusion
Le texte littraire expose les apprenants des sujets varis de porte universelle
ainsi qu des usages de la langue tant quotidiens quinattendus. Un roman, une
nouvelle, un conte peuvent impliquer les apprenants dans une procdure pleine de
suspense o ils font des hypothses fertiles et ingnieuses sur le dnouement de
lintrigue. Une pice de thtre peut leur faire envisager des dilemmes et les
pousser discuter entre eux et trouver des solutions. Un pome peut inspirer une
forte raction vivante et pleine dmotion de la part de lapprenant. En gnral,
tous ces contextes situationnels savrent beaucoup plus motivants et productifs
que les narrations ou les dialogues fabriqus typiques, trouvs dans les manuels
de FLE. Si les textes littraires traits en classe de langue sont bien choisis et
adapts aux exigences dune exploitation didactique centre sur la dimension
communicative et la perspective actionnelle, les apprenants auront limpression
que ce quils font en classe nest pas dcoup de leur ralit mais quil fait partie
intgrante de leur vcu.
Rfrences bibliographiques
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je ?).
CANON-ROGER F. et CHOLLIER C., 2008, Des genres aux textes : essais de
smantique interprtative en littrature de langue anglaise, Artois, Presses
Universitaires, (Lettres et Civilisations trangres), disponible sur :
<http://www.revue-texto.net/docannexe/file/1736/canon_chollier_intro.pdf>,
[consult le 25/5/2009].
CUQ J.-P., 2003, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et
seconde, Paris, CLE International.
CUQ J.-P. et GRUCA I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et
seconde, Grenoble, PUG.
GRUCA I., 2009, Lenseignement de la littrature, une formation la culture de
lAutre , Contact+, n 44 (dcembre 2008 - fvrier 2009), 34-36.
KALINOWSKA E., 2004, Une place dhonneur pour la littrature en langue
trangre , Le franais dans le monde, n 334 (juillet-aot), 27-28.
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Hachette.
PROSCOLLI A. et VOULGARIDIS C., 2006, Didactiser un texte littraire ,
Contact+, n 35 (septembre-novembre), 34-48.
., 2007, .
, , .
APPRENTISSAGEDU Franais
CENTRE DE LANGUES
COURSPRIVES
ECOLE
REPONSES COMBINEES
NIVEAU
SUPERIEUR
Malgr la doxa courante selon laquelle les Grecs ne lisent pas, la moiti de nos
tudiants se disent passionns de lecture en langue maternelle (ce pourcentage
semble dpasser largement celui du Grec moyen si nous nous fions aux diffrents
sondages, par exemple celui de lObservatoire du livre).
PREFERENCES
70
60
50
40
30
PREFERENCES
20
10
0
PRESSE ROMAN AVENTURES BD SCIENCE REVUES AUTRES
SPORT
Concernant leurs prfrences, en dehors de la presse (64 %), ils aiment les
romans (63 %) (31 % des livres daventures, 11 % des bandes dessines, 9 % des
livres scientifiques, 5 % des revues sportives, 2 % lhistoire et les romans
historiques, 1 % le thtre, 2 % la posie (1 % la posie grecque), 1 % les romans
policiers, 1 % les biographies et 1 % les ouvrages de psychologie et de
philosophie).
La littrature contemporaine grecque fait lunanimit des rponses. Il sagit de
romans connus, adapts la tlvision et de best sellers tels que les romans de
Dido Sotiriou, de Tachtsis, de Xanthoulis ou de Thmelis, ainsi que la littrature
de la diaspora grecque, par exemple les romans de Vassilis Alexakis. Trs peu
nombreux sont ceux qui prfrent la posie au roman : Karyotakis ou Manos
Elefthriou par exemple. Au second rang figure la littrature anglo-saxonne (les
best sellers Harry Potter, The Secret). Nous avons galement remarqu beaucoup
de concordances pour la littrature hispanophone (Marcs ou Coelho).
Quant la littrature franaise pour tre plus prcis, francophone elle est
aussi prise ; la production du XXe tient la premire place : Le Clzio, Modiano,
Kessel, Kundera, Breton, Camus. Deux ont lu Les Misrables et un Maupassant.
On y trouve aussi Werber (Nous les dieux), Perspolis et des bandes dessines.
LECTURESEN Franais
PLAISIR
PROGRAMME
RAISONSDU CHOIX
HISTOIRE
STYLE
CIVILISATION
ANALYSE
Nous avons interrog ces rats de bibliothque sur les raisons qui les
incitent choisir tel ou tel texte. Ils ont rpondu que cest surtout pour lhistoire
raconte (43 %), ensuite pour le style (16 %), pour les faits de civilisation (8 %),
enfin pour lanalyse que lon peut en faire (7 %).
DIFFICULTES
70
60
50
40
30 DIFFICULTES
20
10
0
VOCABULAIRE STRUCTURE MANQUE DESCRIPTIONS TEXTE IDEES
D'INTERET DEMODE
Nous avons aussi voulu connatre les difficults quils affrontent. Leurs
rponses confirment nos impressions : lobstacle majeur (63 %) est le
vocabulaire, la structure (30 %), le manque dintrt (17 %), labondance des
descriptions (14 %), le fait que ce texte est dmod (10 %), enfin les ides (7 %).
Plusieurs rponses taient possibles cette question.
En nous limitant toujours au niveau lexical, nous avons distingu (inspire des
uvres dUmberto Eco, Lector in Fabula et de Jean-Pierre Goldenstein, Entres
en littrature), trois catgories de mots dont la comprhension est ncessaire la
bonne lecture : dabord, ceux qui sont vieillis ou qui ont chang de sens au fil du
temps ; ensuite, les mots historiquement dats ou poids culturel ; enfin et cest
Pour illustrer nos propos, nous avons choisi deux textes romanesques majeurs
de la production littraire franaise de deux priodes diffrentes : dune part,
Manon Lescaut de lAbb Prvost, uvre du XVIIIe sicle prfigurant la
sensibilit romantique et au programme universitaire cette anne ; dautre part, Le
Pre Goriot dHonor de Balzac, roman emblmatique du XIXe sicle, texte
abondamment comment. Pour mieux dlimiter notre corpus, nous avons
galement opt pour un travail sur la premire partie de nos deux textes Il faut
remarquer que, pour son travail, lenseignant aura besoin dune prparation
parfois longue. Il devra recourir aux notes des ditions respectives, au dictionnaire
de Furetire pour les mots vieillis et, pour ce qui est de Prvost, au Manuel
Lexique, outil prcieux tabli par lauteur lui-mme.
La liste des mots que nous proposons dans notre exemplier nest, bien entendu,
pas exhaustive. Elle est cependant rvlatrice des difficults affrontes par un
public non francophone aux prises avec un roman franais :
CORPUS
12. cest une douzaine de filles de joie, que je conduis avec mes
compagnons, jusquau Havre-de-Grce, o nous les ferons embarquer pour
lAmrique. (p. 52) : le texte se rfre aux dportations des prostitues pour la
Louisiane durant les dernires annes du rgne de Louis XIV (lment important
pour la situation chronologique du texte, Prvost nentendant pas situer son rcit
sous la Rgence). Il ne dcrit pas les lourds convois qui dclenchrent les
meutes en 1720. (Sgard, 1988 : 59)
13. Il portait sur le bras un vieux portemanteau (p. 55) : sorte de valise
dtoffe (vieilli selon Furetire, voir note 10 du roman, d. GF). Lexplication est
importante car elle nous permet de comprendre lextrme pauvret du chevalier
qui porte lui-mme ses bagages (malgr sa qualit de noble).
14. Javais environ cinquante cus [] ; elle en avait peu prs le double.
(p. 61) : sous le rgne de Louis XIV, la monnaie courante tait la livre tournois
(110 f anciens). Lcu blanc auquel se rfre lauteur correspond trois livres.
Cela nous permet de comprendre combien la dot de Manon est modeste (100
cus) et nous renseigne sur lorigine de sa famille. Par contre, le chevalier parle
souvent de lhritage auquel il aspire et qui tait important. Nous remarquons
ainsi la diffrence sociale entre les deux amants et aussi leur prcarit.
15. Nous prmes un appartement meubl Paris. Ce fut dans la rue V (p.
64) : les initiales abondent dans le texte et lui confrent une certaine
vraisemblance. Il sagit ici de la rue Vivienne, clbre lpoque pour avoir abrit
les favoriss du rgime, surtout des fermiers gnraux. On y trouvait aussi des
courtisanes et des femmes entretenues ; ce nest donc pas au hasard que Manon
sest dirige vers ce quartier.
16. auprs de la maison de M.de B., clbre fermier gnral. (p. 64) : le
terme prte confusion, certains tudiants layant reli tymologiquement la
ferme , agriculture. En effet, cette fonction se rencontre avant la Rgence. Les
fermiers gnraux collectaient les impts et avaient tous les droits (il nous permet
de comprendre combien M. de B. tait influent et de dater le rcit).
17. Je convins avec Tiberge de nous mettre ensemble au sminaire de Saint-
Sulpice (p. 77) : la prcision de ce dtail est significative. Le sminaire
formait les cadres de lEglise (voir note 31 du roman). Il est significatif du statut
social de Des Grieux par opposition celui de Manon.
18. Manon avait un frre qui tait garde du corps. (p. 86) Corps de
gendarmerie ; leur rputation tait trs mauvaise, comme nous lindique la note 34
du roman. Linfluence de Lescaut sur la vie du couple sera nfaste. Ce dtail nous
permet danticiper sur la suite du roman.
19. La servante, qui restait seule Chaillot (p. 87). Selon ltude de Jean
Sgard, la prsence ou non de domestiques est significative du train de vie des
deux amants. Nous remarquons que, pendant toute la premire partie, ils jouissent
des services dau moins un domestique.
20. Le principal thtre de mes exploits devait tre lHtel de
Transylvanie (p. 96) / certains tudiants ont confondu avec le sens actuel du
mot : maison de jeu en vogue ds avant la Rgence et fonctionnant au profit du
prince de Transylvanie, Rakoczy. Voir note 44 du roman. Un dbat peut
sengager en classe sur lengouement pour le jeu au dbut du XVIIIe et
lattribution de licences de manire illgale certaines maisons de jeu prives,
alors que le jeu public tait interdit sous Louis XIV.
21. le frmissement que le nom dHpital me causa. (p. 113) :
lexplication est ncessaire pour le lecteur contemporain ; selon la note 49 du
roman, il sagit de lHpital Gnral (la Salptrire), prison destine aux femmes
de dbauche.
22. je me fis conduire dans un fiacre la maison de M. de T (p. 127) /
Je sortis de lauberge avec le dessein [] de prendre un carrosse de louage ;
mais ctait une gasconnade. La ncessit mobligeant daller pied, je marchai
fort vite (pp. 136-137). La traduction ne suffit point ici comme tous ces
lments sont significatifs : ils nous permettent daboutir des conclusions sur le
statut social du hros. Comme le remarque Jean Sgard (1988 : 115) : A Paris,
sous lAncien Rgime, marcher pied ou rouler en carrosse classe les individus
plus srement que le vtement ou les pratiques culturelles. Marcher pied est le
lot du peuple ou de la petite bourgeoisie [] Le premier signe de laisance est
[] de rouler en fiacre, en coche, en voiture de louage ; et si lon est riche on
roule en carrosse. Des Grieux marche, quand il na pas le sou mais entretient
pour le plaisir de Manon un carrosse. Par contre, Manon, qui na pas lhabitude de
se dplacer pied, mourra dpuisement au bout de deux lieues de marche.
23. ctait une chose barbare, une chose qui faisait horreur et
compassion. (p. 52) : les notions aristotliciennes de lhorreur et de la piti,
sentiments prouvs par la foule qui regarde le convoi des filles de joie et
exprims par une vieille femme du peuple, sont choisies par lauteur qui veut
souligner le caractre tragique du destin de Manon.
24. lascendant de ma destine qui mentranait ma perte (p. 59), les
faveurs de la fortune ne me touchent point ; (p. 82) : Des Grieux se montre
assez fataliste et invoque souvent son mauvais sort (pour se justifier envers
lhomme de qualit et le lecteur). Nous savons que Prvost a t accus de
jansnisme.
25. un mlange profane dexpressions amoureuses et thologiques (p.
82) : [qui est tranger la religion ; le XVIIIe oppose amour profane et amour
divin. Des Grieux utilise le vocabulaire de la religion pour parler de Manon, ce
qui prouve son amour fou mais qui constitue aussi un pch grave pour les
chrtiens (mettre la place de Dieu une femme)].
Nous remarquons que Prvost, tantt prtre, tantt civil utilise souvent le
vocabulaire thologique pour parler de lamour entre un homme et une femme.
26. je me sens le cur emport par une dlectation victorieuse (p. 82) :
terme thologique qui signifie plaisir, got que lon prend faire quelque
chose . Prvost note dans son Manuel Lexique que les dlectations de la grce
sopposent celles de la nature. (Voir note 35 du livre.) Le bonheur cleste
soppose ici au bonheur terrestre et Des Grieux choisit le second.
27. Le commun des hommes nest sensible qu cinq ou six passions, dans
le cercle desquelles leur vie se passe, et o toutes les agitations se rduisent. Otez-
leur lamour et la haine, le plaisir et la douleur, lesprance et la crainte, ils ne
sentent plus rien. Mais les personnes dun caractre plus noble peuvent tre
remues de mille faons diffrentes ; il semble quelles aient plus de cinq sens, et
quelles puissent recevoir des ides et des sensations qui passent les bornes
ordinaires de la nature. (p. 111) : lecture intertextuelle / Des Grieux se fonde sur
lanalyse du systme des passions par Descartes (Trait des passions). On y lit le
postulat dune aristocratie de la sensibilit, essentiel pour la philosophie de lme
de lauteur [le commun des mortels connat un nombre limit de passions alors
que llite, ceux qui ont une me noble, en connat plusieurs. Il faudrait interprter
aussi le mot passion qui navait pas toujours un sens ngatif au XVIIIe sicle
(passion signifiait : sensibilit )].
2.2. HONORE DE BALZAC, Le Pre Goriot, Folio classique, 1971 (1re partie :
Une pension bourgeoise ).
dont lme se reflte sur le visage (la misre et la laideur de la pension correspond
compltement celle de sa propritaire).
23. [Vautrin] avait les paules larges, le buste bien dvelopp, les muscles
apparents, des mains paisses carres et fortement marques aux phalanges par
des bouquets de poil touffus et dun roux ardent. Sa figure, raye par des rides
prmatures, offrait des signes de duret que dmentaient ses manires souples
et liantes. (p. 37) : ce portrait de Vautrin est bien caractristique de lart
balzacien. Tout se situe en effet ici du ct de limplicite, du non-dit. Lauteur
souligne la force du personnage ainsi que son nergie (nous devons commenter le
roux ardent : la couleur rouge symbolise tout autant lnergie que son ct
malfique). Enfin la duplicit de Vautrin transparat travers lopposition entre
duret et souple .
24. A propos du pre Goriot : Aux uns, il faisait horreur ; aux autres, il
faisait piti : lintertexte aristotlicien souligne le ct tragique du personnage
et du roman / De jeunes tudiants en Mdecine, ayant remarqu labaissement
de sa lvre infrieure et mesur le sommet de son angle facial, le dclarrent
atteint de crtinisme, aprs lavoir longtemps houspill sans en rien tirer. (p.
54) : pour dcrire la dgradation de Goriot, Balzac adopte ici les ides de Gall,
mdecin allemand sur la phrnologie (tude des fonctions intellectuelles daprs
la forme extrieure du crne). Il faudrait ajouter aussi que le crtinisme est un mot
relativement nouveau (introduit vers le milieu du XVIIIe) et signifiant forme de
dbilit mentale et de dgnrescence physique , par extension grande btise
(Petit Robert, p. 421). Ce deuxime sens existe en grec moderne, mais on serait
surpris dapprendre quil sagit dun contre-emprunt (crtin venant de
chrtien ).
25. le sentiment de la paternit se dveloppa chez Goriot jusqu la
draison. (p. 127) / Goriot mettait ses filles au rang des anges, et
ncessairement au-dessus de lui (p. 129) : les mots en caractres gras
soulignent la passion paternelle, une passion dmesure et condamne par
lauteur.
26. Ici se termine lexposition de cette obscure, mais effroyable tragdie
parisienne. (p. 130) : la structure dramatique du roman est mise en vidence par
ces termes qui appartiennent au vocabulaire du thtre (exposition / tragdie /
effroyable). Lexcipit de la premire partie constitue galement une ouverture et
anticipe sur la suite de laction. Les adjectifs obscure et effroyable et le
substantif tragdie rsument savamment le parricide de Goriot et le mystre
qui rgne dans la pension.
3. En guise de conclusion
Rfrences bibliographiques
Romans
ABBE PREVOST, Manon Lescaut, Paris, GF Flammarion, 1995.
BALZAC H. de, Le Pre Goriot, Paris, Gallimard, 1971, (Folio classique).
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GOLDENSTEIN J.-P., 1990, Entres en littrature, Paris, Hachette.
NATUREL M., 1995, Pour la littrature, Paris, Cl International.
ROUXEL A., 1999, Squences littraires. Prparation lagrgation interne des
Lettres modernes, Rennes, PUR.
ROUXEL A. et LANGLADE G. (dir.), 2004, Le sujet lecteur. Lecture subjective et
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TAGLIANTE Ch., 1994, La classe de langue, Paris, Cl International.
2. Cadre conceptuel
dans louvrage de Mireille Naturel (1995 : 7-9) , nous entendons par cette
expression, tout crit qui comporte un fonctionnement langagier particulier
(discours labor, mise en valeur du rythme, densit des images et des figures,
caractristiques lexicales et grammaticales) ou qui na rien dautre quun
statut quon attribue par convention certains textes et qui commande la lecture
de plaisir quon en fait (Gilles, 2001 : 251). Ainsi dfini, lcrit littraire peut
tre un texte en vers ou en prose, soit un pome, un extrait de roman, une
nouvelle, un conte, un essai, une pice de thtre en prose ou en vers, etc.
3. Objectifs gnraux
Faire observer le texte lui-mme pour identifier son genre ainsi que sa finalit, en
posant les questions suivantes :
De quel genre de texte sagit-il ? Un texte ne prose, donc peut-tre un
roman
Dans quelle intention le texte a-t-il t crit ? Pour tre lu, intresser,
plaire, divertir et ventuellement instruire.
Et pour susciter la curiosit des apprenants, les faire rflchir, imaginer et
sexprimer oralement en prsentant des arguments dans des phrases causales, leur
donner lextrait ci-dessous et leur demander de le continuer en rpondant
oralement la question pourquoi et ventuellement comment.
Oh, je sais bien quun got ou une mlodie vous redonnent, trs vif, le
souvenir dun moment. Mais cest laffaire de quelques secondes. [] le
prsent tyrannique, est l. Car / En effet,
Remettre ensuite aux apprenants, ou leur projeter sur cran, les photos ou dessins
prsentant les mots concrets du texte qui leur sont inconnus et une fiche de
lexique avec les mots inconnus abstraits, expliqus soit en franais, soit dans leur
langue maternelle.
Lexique (mots concrets : photos)
Houlette : Bton utilis par le berger avec une plaque mtallique, son
extrmit creuse en forme de gouttire, destine arracher des mottes de terre
ou ramasser des pierres quil jette de manire faire revenir dans le
troupeau les moutons qui sen cartent.
Sous la houlette de. Sous la conduite, lautorit de.
Madeleine : Petit gteau sucr pte molle, de forme ovale, au dessus renfl.
Infusion : Liquide infus. Tisane de plantes (camomille, menthe, tilleul,
verveine, etc.).
Rideau (m) : pice de tissu devant les fentres.
Lexique (mots abstraits : explication)
Instituteur : un enseignant de lcole primaire.
Recul (m) : loignement, distance, cart.
Qui est Proust ? (si on na pas une connexion Internet pour chercher des
informations sur Proust, lenseignant pourrait les donner lui-mme)
Un crivain franais clbre, traduit dans plusieurs langues, dont le grec,
des annes 1900-1910. Il a compos, entre autres, une suite de romans avec
pour titre gnral A la recherche du temps perdu qui a eu un succs
considrable. Dans le premier, intitul Du ct de chez Swann (1913), son
hros Marcel, g de 20-21 ans se souvient involontairement de son enfance
par le got dune madeleine trempe dans une infusion que lui offre sa mre.
5. Conclusion
Bibliographie et sitographie
uvre exploite
MERLE R., 1972, Malevil, Paris, Gallimard.
ALAVOINE Bernard
Universit de Picardie - Jules Verne
Courriel : bernard.alavoine@wanadoo.fr
ANASTASSIADI Marie-Christine
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : mcanast@frl.uoa.gr
BHAR Henri
Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle
Courriel : hbehar@wanadoo.fr
CALLIABETSOU-CORACA Popi
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : pcallia@frl.uoa.gr
CONSTANDULAKI-CHANTZOU Ioanna
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : iconstan@frl.uoa.gr
FARINA-GRAVANIS Lucile
Universit de Thessaloniki, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : lucile@frl.auth.gr
FORAKIS Kyriakos
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : kforakis@frl.uoa.gr
FRRIS Georges
Universit de Thessaloniki, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : freris@frl.auth.gr
GALANI Maria-Eleftheria
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
(Dtache de lenseignement secondaire)
Courriel : maritagalani@yahoo.gr
GOULA-MITACOU Polyxeni
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : xmitacou@yahoo.gr
GRUCA Isabelle
Universit de Nice Sophia-Antipolis, Laboratoire CTEL, EA 1758
Courriel : isabelle.gruca@orange.fr
HOSNY Ahmed
Universit Tunis El Manar, Institut Suprieur des Sciences Humaines
Courriel : heid.ony39@yahoo.fr / ahmed.hosny@laposte.net
KIYITSIOGLOU-VLACHOU Rinetta
Universit de Thessaloniki, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : rkiyitsi@frl.auth.gr
NATUREL Mireille
Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle
Courriel : mireille.naturel@wanadoo.fr
NET Mariane
Institut de Linguistique Iorgu Iordan - Al. Rosetti Bucarest
Courriel : mariana_net15@yahoo.com
PAPASPYRIDOU Ioanna
Institut Franais dAthnes
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : ipapasp@otenet.gr / ipapas@ath.forthnet.gr
PROSCOLLI Argyro
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : proscoli@frl.uoa.gr
SOUD Amor
Universit de Sousse
Courriel : amorseoud@yahoo.fr
TABAKI-IONA Fridriki
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : fiona@frl.uoa.gr
VOULGARIDIS Constantin
tablissement grco-franais Collge Saint-Paul du Pire
Courriel : voulgaridis@saintpaul.gr
Achev dimprimer sur les presses
de limprimerie de lUniversit dAthnes
5, rue Stadiou - 105 62 Athnes
Tl. : (+30) 210 3689374/375/388, Fax : (+30) 210 3689433
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Juin 2010
Imprim en Grce