Traiter Et Rsoudre Un Cas Pratique en Management PDF

Traiter et rsoudre
un cas pratique
en management
Ccile AYERBE
Olivier MEIER
Audrey MISSONIER
Traiter et rsoudre
un cas pratique
en management
Stratgie
GRH
Marketing
Prface de Claude Lombard

et Thierry Teboul
Dunod, Paris, 2008
ISBN 978-2-10-053623-8
Sommaire
Prface Ltude de cas :

un exercice professionnalisant 1
Introduction 7
1 La mthode des cas : les attentes des enseignants

et tudiants 9
Quelles sont les attentes du correcteur ?
Que juge en priorit un enseignant ? 9
Quelles sont les principales difficults des tudiants
pour rsoudre un cas ? 27
2 Quest-ce que la mthode des cas ? 37

Les qualits dun bon cas 40
Les critres dun mauvais cas 45
Ce que lon attend des tudiants 47
Dunod. La photocopie non autorise est un dlit
Ce que lon attend de lenseignant-animateur 49

tape 1 : La prise de connaissance du cas 54
tape 2 : Lidentification de la problmatique 58
tape 3 : Organiser les tches et grer son temps 63
tape 4 : Lanalyse du cas 66
tape 5 : Llaboration de solutions 71
tape 6 : La rdaction et formulation
des rponses 74
Mthode du cas pratique en droit :
une preuve spcifique aux rgles prcises 77
V
TRAITER ET RSOUDRE UN CAS PRATIQUE
3 Quelles comptences pour la rsolution

dune tude de cas ? 91
Rechercher des informations complmentaires 93
Reprer les informations pertinentes 95
Synthtiser et analyser linformation 97
changer et convaincre au sein dun groupe 103
Prsenter des rsultats et argumenter face
un auditoire 106
Comprendre le monde de lentreprise 108
Apprendre par laction 110
Prendre des dcisions ralistes 111
Savoir grer son temps et la rpartition
des activits 115
Savoir rendre un travail finalis 115
4 tude de cas : Matis-Fluidy 119

Les objectifs de dveloppement 122
Les opportunits de dveloppement 125
tape 1 : La prise de connaissance du cas 134
tape 2 : Lidentification de la problmatique 138
tape 3 : Organiser les tches
et grer son temps 145
tape 4 : Lanalyse du cas 146
tape 5 : Llaboration de solutions 152
tape 6 : Rdaction et formulation
des rponses 152
5 Entretien avec Charles Crou 155
Bibliographie 169
VI
Prface
LTUDE DE CAS :
UN EXERCICE PROFESSIONNALISANT
esurer lhabilit professionnelle dun indi-

M vidu est un processus complexe. Si on peut
adhrer lide que laccs un cours de cinquime
anne de marketing ou de finance ncessite davoir
valid des prrequis lmentaires dans le domaine
en question, il nen va de mme quand il sagit de
postuler un emploi. Les savoir-faire prennent le
pas sur les savoirs et il faut apporter la preuve de
son oprationnalit.
Concernant les managers, le champ des comp-
tences est multidimensionnel : pour les meilleurs
dentre eux, on cherchera le meilleur quilibre
entre des comptences techniques dans le domaine
dexercice de la fonction, des comptences manag-
riales ici, la faon dallouer les ressources quelles
soient matrielles, financires ou humaines et des
comptences relationnelles qui permettront au
manager de faire adhrer ses collaborateurs aux
solutions quil propose.
Pas facile daffirmer un degr de matrise dans
chacune de ces composantes. Pas facile non plus
1
dans ces conditions pour un recruteur de faire la

part des choses entre le dclaratif et le rel quand il
a affaire un candidat peine sorti de son cole de
commerce ou de management.
Bien sr, il y a le diplme. Ce dernier garantit
lacquisition de qualits techniques, souvent prou-
ves lors de stages ou de priodes dalternance.
Pourtant ce dont a besoin le recruteur, cest
dlments tangibles lui permettant dvaluer
lensemble des comptences voques prcdem-
ment et la faon dont le candidat les mobilise dans
un contexte donn.
Pour ce faire, il a alors recours diffrents
outils : il peut sagir de batteries de tests, de logique
ou de personnalit auxquels dailleurs le candidat
peu stre prpar : il peut sagir aussi de mise en
situation lors dun entretien. L encore, la faon
dont se sera prpar le candidat fera au moins
autant la diffrence que les comptences supposes
du candidat. Certains recruteurs enfin auront
recours des valuations in situ. Cest une pratique
particulirement rpandue pour les postes de top
manager, comme elle lest encore pour les jeunes
artisans dont on mesure le beau geste loutil la
main.
L aussi, nous rtorquera-t-on, tout est affaire de
prparation et dentranement. Sans doute. Mais
la diffrence des deux autres modalits dvaluation
celle-ci mobilise des comptences dun autre
2
Prface
genre : ce qui est valu dans ce cas cest laptitude

produire un diagnostic et des recommandations.
Et plus encore que le rsultat, cest la mthode
employe et la cohrence de la dmarche pour y
parvenir qui font lobjet dune attention particu-
lire.
Comme le rappellent les auteurs de cet ouvrage

dans lintroduction, les tudes de cas sont nes
dans le monde anglo-saxon, dans la prestigieuse
Harvard exactement. La chose ne doit pas nous
surprendre : que ce type de pratique pdagogique
naisse dans un pays qui affirme la prsance des
savoir-faire sur les savoirs est somme toute assez
logique. Comme il est logique quune cole profes-
sionnalisante comme peut ltre lICD soit aussi
des lieux dimplantation de ce type de mthode.
On aurait tort toutefois de sous-estimer les

risques associs une utilisation mal matrise de la
mthode des cas. Pour notre part, nous identifie-

rons au moins trois conditions qui prsident une
performance significative de cette approche pda-
gogique.
La premire concerne leffet dapprentissage
ncessaire la matrise de ces mthodes. Pour obte-
nir des rsultats probants, il faut multiplier les
expositions de ltudiant ces rsolutions de cas. Et
les tudes en sciences de lducation rappellent
3
souhait que la valeur formatrice de cet exercice

augmente avec le nombre dexpriences vcues en
la matire. Seule la rptition des participations
actives ce type de sance portera ses fruits.
La deuxime condition renvoie, elle, la ralit
des situations soumises ltudiant. Trop souvent,
il a t propos aux apprenants des constructions
de problmatiques fictives, pour des entreprises
elles-mmes fictives, dans un contexte hypothti-
que. Heureusement, ce temps semble plus ou
moins rvolu. La plupart des cas dposs dans les
banques de cas aujourdhui relatent des situations
relles. Cest bien dailleurs dans cet esprit quavait
t labore cette mthode luniversit dHarvard.
Et on comprend pourquoi : la richesse de lexp-
rience pdagogique en dpend. Quel confort en
effet pour lanimateur du jeu que de fonder ses
arbitrages sur des vnements rels, qui ont effecti-
vement affect la vie de lentreprise.
De lanimateur, il en est justement question
dans la troisime condition au bon usage de la
mthode en question. La russite pdagogique dun
cas passe avant tout par la mise en uvre de quali-
ts dun genre diffrent de celle quil faut pour
enseigner. Bien sr, lanimateur doit tre rest un
pdagogue. En amont, il aura expliquer le
contexte du cas et la mthodologie attendue. En
aval du travail dquipe, il aura galement faire
merger les acquis fondamentaux qui traversent la
problmatique. Et entre les deux ? Entre les deux, il
4
Prface
aura d arbitrer, susciter et canaliser les prises de

position des uns et des autres. Pas facile encore une
fois de rassembler toutes ces comptences. Elles
sont pourtant ncessaires au bon droulement du
cas, nous avons pu le vrifier maintes reprises.
lcole comme en entreprise, jamais une situa-

tion ne se reproduit lidentique. Pourtant, la
professionnalisation de nos tudiants passe par
lexposition rpte ce type dexercice. Avec le
temps, ils apprendront distinguer le gnrique du
singulier. Sur le gnrique, ils appliqueront mca-
niquement des mthodes prouves. Sur le singu-
lier, ils concentreront leur capacit de cration et
dimprovisation. ce stade-l, nous aurons rempli,
nous membres de communaut ducative, notre
mission.
Claude LOMBARD Thierry TEBOUL

Directrice de lICD Directeur de la Recherche
Lara/ICD
5
Introduction
a mthode des cas repose sur lutilisation de

L situations relles dans le domaine des affaires
appeles cas des fins pdagogiques. Lutilisation
dtudes de cas constitue un lment cl de la
plupart des dispositifs de formations au manage-
ment et la gestion des entreprises. Aussi bien en
formations initiales quen formations en alternance
ou continues, la mthode des cas est plbiscite par
les enseignants, tout autant que par les tudiants et
autres participants. Cette approche pdagogique
permet, en effet, de contextualiser les enjeux de
gestion et de management tudis ainsi que
dappliquer les principes et les mthodes dispenss
par la thorie. Elle autorise en outre des mises en
situation vivantes favorisant lchange et lappren-
tissage. La mthode des cas permet enfin dvaluer
des aspects comportementaux chez lapprenant ;
elle facilite lvaluation du processus qui amne la
prise de dcision. Dans les formations en gestion,
cette approche pdagogique vise par consquent un
apprentissage des ralits organisationnelles et
l'acquisition des capacits d'analyse, de synthse et
7
d'action partir de situations concrtes sur lesquel-

les on ragit, interagit et rflchit.
Cet ouvrage prsente la mthode des cas, son

intrt et fournit de manire pragmatique des
conseils pour traiter un cas. Il a ainsi pour objectif
majeur daider les tudiants rsoudre un cas prati-
que. Le premier chapitre prsente les attentes des
enseignants et des tudiants qui lutilisent. Le
deuxime chapitre la dfinit et propose une mtho-
dologie de rsolution dun cas. Le troisime chapi-
tre met laccent sur les comptences et aptitudes
dveloppes par cette approche. Le quatrime
chapitre fournit une illustration en proposant un
cas rsolu selon la grille prsente dans le second
chapitre. Le cinquime chapitre, enfin, propose un
entretien de Charles Crou, dont lexpertise en la
matire nous permet de mieux rendre compte des
enjeux actuels de cette mthode dans les pratiques
denseignement.
8
1
LA MTHODE DES CAS : LES ATTENTES
DES ENSEIGNANTS ET TUDIANTS
e chapitre sarticule autour de deux parties :

C
la premire partie se place essentiellement du
ct des enseignants. Nous proposons dtudier
les raisons qui les incitent recourir la mthode
des cas et leurs attentes ;
la deuxime partie sintresse plus particulire-
ment aux utilisateurs : les tudiants. Nous iden-
tifions, lissue dune enqute, les principales
difficults auxquelles ils sont confronts lors de la
rsolution dune tude de cas.
QUELLES SONT LES ATTENTES

DU CORRECTEUR ?
QUE JUGE EN PRIORIT UN ENSEIGNANT ?
Pour un tudiant, la meilleure faon de rsoudre
un cas est de savoir prcisment et concrtement
les lments sur lesquels il va tre valu. Par cons-
9
quent, une ncessit simpose : identifier les atten-

tes des enseignants. Afin de rcolter le maximum
dinformations ce sujet, nous avons interview
plusieurs valuateurs.
Dispositif de lenqute
Des entretiens qualitatifs semi-directifs ont t
conduits sur une priode de quatre mois, auprs de
23 professeurs de lenseignement suprieur et de
lenseignement secondaire 1.
Les entretiens ont eu une dure moyenne dune
heure trente. Chaque entretien a dbut par une
premire et principale question : Pourquoi
soumettez-vous un cas pdagogique aux
tudiants ? ou en dautres termes, Quelles sont
vos attentes lorsque vous placez vos tudiants en
situation de rsolution dun cas ? .
la suite de quoi, des questions plus prcises
ont t poses afin de guider linterview :
1. Nous ne pouvons citer tous les enseignants ici, mais nous les
remercions trs sincrement pour leur participation cette
enqute. Nous tenons remercier plus particulirement Messieurs
Jean-Charles BAGNERIS, Professeur de Finance Sup de Co.
Montpellier, Jean-Marc FROIN, Professeur du secondaire en
conomie et Patrick TOPSACALIAN, Professeur en Finance Sup de
Co. Montpellier pour leurs prcieux conseils.
10
La mthode des cas : les attentes des enseignants et tudiants
Comment construisez-vous un cas ? Comment le

cas est-il structur ?
Quelles sont vos sources de donnes ?
Comment dnissez-vous un cas difcile ?
Comment dnissez-vous un bon cas ?
Quelles sont les comptences et les connaissances
requises pour rsoudre des cas ?
Dans quelles conditions les tudiants rsolvent-ils
le cas ? Quelles sont, selon vous, les meilleures
conditions pour la rsolution dun cas ?
Le cas est-il trait individuellement ou collective-
ment ? Pourquoi ?
Discutez-vous du cas en classe aprs sa rsolution ?
Pourquoi ?
Comment identiez-vous les difcults rencon-
tres par les tudiants pour rsoudre le cas ?
Comment tablissez-vous la grille de correction du
cas ?
Rsultats de lenqute
Les rsultats de lenqute sont prsents et articuls

autour de 8 thmes abords par lensemble des

enseignants interviews :
la problmatique du cas ;
les attentes des enseignants, le rle de ltude de
cas ;
le cas dit difficile ;
le mauvais cas ;
la construction du cas ;
11
la rsolution et lanimation du cas ;

la notation ;
les difficults identifies par les professeurs.
La problmatique du cas
Gnralement, la problmatique du cas repose sur :

lapprciation dune dcision qui a t prise ;
lanalyse dun problme et la proposition de
quelques solutions ;
lanalyse dune situation et dtermination de la
nature du problme quelle comporte.
Le choix de la problmatique dpend le plus
souvent du niveau des tudiants ou candidats
auxquels le cas est soumis. En fonction du niveau
dtude, la problmatique sera plus ou moins
dtaille. Selon les rsultats de notre enqute, il
semble que dans lenseignement suprieur, du
niveau Bac +1 au niveau Bac +3, la problmatique
soit dtaille. De nombreuses questions sont poses
afin de servir de fil conducteur. Selon un ensei-
gnant interview en finance :
Pour ce niveau dtude, le problme est dj pos
dans le cas. Je demande de trouver une solution chif-
fre un problme pos. Mais souvent, je balise avec
de nombreuses questions, je les oriente en les amenant
directement vers des concepts vus en cours.
la diffrence, pour les niveaux dtude
compris entre Bac +4 et Bac +5, les tudiants sont
12
beaucoup plus livrs eux-mmes comme nous

lexplique le mme enseignant en finance :
Par exemple, en Master, les tudiants nont plus
besoin dtre pris par la main ! Le cas est clairement
moins balis, parfois, je ne pose mme pas la
question !
Les attentes des enseignants : le rle de la mthode

des cas
Le point abord ici consiste rpondre la

question :
Pourquoi les professeurs soumettent-ils

aux tudiants une tude de cas ?
La mthode des cas rpond une exigence

essentielle qui se pose tous les enseignants : la
ncessit de mettre les tudiants en situation relle.
Ainsi, le cas pdagogique vise placer les tudiants
dans la peau du gestionnaire ou du dirigeant

dentreprise . Il a ainsi pour vocation assurer la
constance du lien avec la ralit.
Toutefois, lintrt du cas pour les enseignants
ne sarrte pas l. Il ne sagit pas seulement de
structurer, de commenter, de mettre jour et de
formaliser les dcisions dun chef dentreprise ou
dun manager. Sen tenir ces seuls objectifs rdui-
rait le cas pdagogique un simple entranement
13
dimitation-reproduction. Le cas doit aussi et

surtout apprendre aux tudiants structurer leurs
propres penss et prendre du recul par rapport
aux dcisions prises. Dans cette perspective, le cas
permet aux utilisateurs de passer ou de vivre a
posteriori diffrentes expriences managriales,
pour entrer directement dans la comprhension et
in fine, la rflexion.
Les professeurs interviews nous font part ici de
leurs nombreuses attentes et du rle quils assignent
la mthode des cas.
Mettre en application les comptences requises

par lexamen, le rfrentiel.
Les tudiants doivent apprendre sorganiser et
grer leur temps.
Le cas a pour objectifs de vrier et de valider les
comptences des lves. Ils doivent comprendre
deux-mmes comment les connaissances apprises
en cours sont applicables.
Les tudiants doivent donner du sens au savoir.
En faisant une tude de cas, ils sont obligs de
comprendre lutilit de ce quils font.
Ltude de cas est une fentre sur la ralit.
On demande aux tudiants de rchir.
Une tude de cas, par exemple en nance, a pour
objectif de conduire les tudiants au-del du simple
exercice technique. Avec un cas, lenseignant vrie
quils savent interprter le(s) rsultat(s).
14
Le cas permet aux tudiants de dcoller le nez du

guidon. Par exemple, les tudiants, en rsolvant le
cas, doivent arriver seul la conclusion que leur
rsultat est impossible au regard de lnonc et des
documents mis leur disposition.
Le cas est une mise en situation de lapprentissage,
entranant une prise de dcision.
Ainsi, de manire gnrale, pour les enseignants

ltude de cas remplit un triple rle :
un rle de validation/vrification des connaissan-
ces ;
un rle de simulation/reproduction/mise en situa-
tion ;
et enfin, un rle de comprhension et de
rflexion par rapport une exprience, un vcu.
Le cas dit difficile

Les cas jugs particulirement difficiles par les ensei-
gnants sont les cas o il est gnralement dlicat de
trouver les informations ncessaires la compr-

hension et la rsolution du problme pos.
Ces cas projettent les tudiants dans des situa-
tions relles, o les informations ne sont pas facile-
ment accessibles. Certaines sont indispensables et
dautres pas. Les renseignements sont prsents de
manire peu structure et linformation utile est
rechercher parmi la densit des documents mis la
disposition de ltudiant.
15
Le cas difficile sloigne plus que les autres des

exercices traits en cours, au sens o il ne permet
pas dappliquer directement les concepts. Par
exemple, les donnes ne sont pas prsentes
comme dhabitude pour les tudiants (telles que
prsentes en cours par le professeur), il faut les
agencer autrement. Cette nouvelle structuration
conduit les tudiants penser diffremment, ce qui
rend le cas nettement plus enrichissant, mais aussi
plus complexe.
Ce type de cas a ainsi le mrite de mettre
ltudiant en situation relle. Toutefois, comme le
souligne un des enseignants interviews, il est
parfois recommand de simplifier quelque peu une
ralit pouvant tre considre comme trop
confuse pour ltudiant :
Les cas que nous soumettons aux tudiants ne
refltent pas toujours une situation relle. La ralit
est simplifie au maximum pour faciliter sa rsolu-
tion. Cest dommage, car toute la vertu dun cas est
bien de mettre en situation les tudiants, afin quils
affrontent la complexit des donnes.
Le mauvais cas
Pour comprendre ce quest un bon cas , faut-il
aussi identifier les lments qui dfinissent un
mauvais cas . On peut dire dun cas quil est
mauvais, ds lors quune ou plusieurs des quatre
caractristiques mentionnes ci-dessous sont
prsentes dans le cas :
16
on ne comprend pas la finalit du cas ;

il manque des informations ;
il existe des anomalies entre les informations ;
la situation est surraliste et ne peut exister dans
la ralit des faits.
Nous proposons de dbattre sur les notions de

bon et de mauvais cas , laide du point de
vue dun professeur spcialiste dans le domaine.
Le mauvais cas est-il rellement rdhibitoire

et le bon cas possible ?
Jean-Charles Bagneris, Professeur Sup de Co. Montpellier,
docteur en gestion.
Le premier chapitre de cet ouvrage dcrit avec prcision la

mthode des cas et indique les qualits des bons cas et les dfauts
des mauvais. Parmi ceux-ci, on relve notamment :
un cas ne doit pas puiser son inspiration dans des situations
imagines ;
un cas ne doit pas dcrire des situations trop gnrales.
la lecture de ces lignes, le premier rflexe est de penser que

les mauvais cas , marqus au sceau de linfamie par ces
rdhibitoires dfauts, sont rarissimes, que les enseignants qui les
utilisent vivent sous de fausses identits et que leurs institutions
de rattachement sont dobscures officines de sous-prfectures.
Toutefois, pass ce sursaut dindignation, il est ncessaire de se

pencher plus attentivement sur la ralit. Lauteur de cet apart
en convient, il utilise chaque anne nombre de mauvais cas. Pire
encore, il est lauteur de certains dentre eux, en est assez satisfait
et ni ses tudiants ni son institution ny trouvent redire. Au
risque de choquer mais sans intention provocatrice nous
ajouterons volontiers que, compte tenu des rgles ci-dessus, le
bon cas, ou plutt le cas parfait , nexiste peut-tre pas et,
finalement, le mauvais non plus.
17
La part dimagination dun cas est souvent plus importante

quon ne veut bien se lavouer. On ne niera pas quil soit
souhaitable que la situation globale reflte celle dune entreprise,
dun produit, dun projet un instant donn Mais, dans la
ralit, elle reflte plutt ce que lon peut en connatre et ce que
lon veut en rvler.
En effet, il serait mensonger de le nier : mme de lintrieur de
lentreprise, le recueil de lensemble des informations pertinentes
est un exercice trs dlicat. Par ailleurs, il nest pas rare que cette
information soit dlivre sous le sceau de la confidentialit.
Linformation est utile pour la conception du cas, mais ne pourra
tre rvle telle quelle dans lnonc.
Par ailleurs, la nature mme du cas, celle dun exercice
pdagogique, conduira invariablement son auteur accentuer
limportance de tel ou tel aspect du problme ou, au contraire,
prsenter comme rsolus a priori des problmes qui, dans la
ralit, ont t traits simultanment. La raison en est souvent
que le cas est rattach un domaine prcis de la gestion
(marketing, finance, systmes dinformation). Les cas de
synthse existent mais sont, par leur nature mme, gnralement
rservs aux tudiants les plus avancs. Et l encore, il arrive
souvent que le cas de synthse soit en fait un cas de stratgie,
compris tort comme abordant tous les aspects de la gestion,
voire un cas classique, mais sans que la matire laquelle il se
rattache ne soit communique lavance aux tudiants.
Quil sagisse de masquer un manque, de dguiser certaines
ralits ou de forcer le trait sur un aspect particulier pour des
raisons pdagogiques, il faut le reconnatre, limagination a donc
bien souvent son rle jouer dans la conception du cas, et son
usage, bon escient naturellement, ne nous semble pas dnaturer
le cas, ni interdire son utilisation dans le cadre dcrit dans les
chapitres prcdents.
Si le cas parfait nexiste probablement pas, quen est-il des

mauvais cas ? On appelle ici mauvais cas celui qui ne
correspond pas aux canons dcrits au premier chapitre.
Le mot cas est pass dans le vocabulaire courant de la
pdagogie et, naturellement, le sens original, li la
mthodologie introduite par lUniversit de Harvard, sest affaibli.
Il est courant aujourdhui dappeler cas des noncs qui ne
prsentent pas toutes les caractristiques des bons cas dcrits
au premier chapitre et ont certains des dfauts des mauvais cas
voqus ci-dessus. Faut-il pour autant les viter ou les remplacer
ds que possible par de bons cas ? Il nous semble que cela
serait aller un peu vite et se priver doutils pdagogiques souvent
complmentaires des cas au sens propre.
Ainsi, il est courant dappeler cas des noncs purement
imaginaires, simplement parce que leur longueur, le nombre de
questions poses, leur forme (informations dissmines dans des
annexes) les distingue clairement de ce quil est convenu de
18
nommer exercice ou problme (ces deux dnominations

ayant par ailleurs une connotation scolaire qui les dessert
parfois dans le cadre des tudes suprieures ou de la formation en
entreprise). Ces noncs ont souvent pour objectif la simple
vrification de la matrise dune technique (calcul financier, mise
en place dun plan mdia, rdaction de lanalyse fonctionnelle
dun processus) qui les distingue galement du cas et en fait
une excellente prparation ce dernier.
En effet, pour pouvoir aborder les aspects de la prise de dcision
privilgis par le cas au sens propre, et la recherche dinformations
pertinentes inhrentes celle-ci, il nous semble ncessaire de
matriser les techniques en amont. Prendre une dcision
dinvestissement au vu dune valeur actuelle nette peut sembler
trivial. La connaissance des dtails du calcul de celle-ci et de ses
limites fera la diffrence entre une dcision mesure (comportant
des risques identifis et assums) et la simple application dune
rgle de dcision trop gnrale. On pourrait bien sr citer des
exemples dans tous les domaines.
Il nous semble donc que en dehors du problme de
vocabulaire le mauvais cas est surtout celui qui est mal utilis :
trop tt, trop tard ou dans un contexte inadapt.
Notre propos n'tait naturellement pas de nier lexistence de

qualits intrinsques des supports pdagogiques. Mais, au-del de
celles-ci, il nous parat que cest la cohrence du processus
dapprentissage (choix et place du cas) et la qualit de lanimation
(sur laquelle insiste juste titre cet ouvrage) qui font la diffrence
entre le bon et le mauvais dans ce domaine.
La construction du cas
Le thme abord ici vise comprendre sur quels

lments se concentrent les enseignants lors de

llaboration dun cas. Gnralement, les professeurs
saccordent pour distinguer deux types de cas :
le cas court, support direct et immdiat des
connaissances ;
et le cas long, qui vise plus la discussion et la
rflexion.
Le tableau 1.1 prsent ci-dessous fait tat des
caractristiques de ces deux types de cas.
19
TABLEAU 1.1 LES CARACTRISTIQUES DES CAS
Nombre Dure
Objectif du cas Contenu/Types de documents
de pages du cas
Le cas Tester et valider les Entre 2 Entre 2 et Un cas qui peut tre invent.
court connaissances. et 5 4 heures. Articles de presses.
pages. Documents comptables.
Prouver sa capacit Tableaux dindicateurs commerciaux.
faire. Notes dinformation relatives aux oprations financires
sur le site de lAMF (lAutorit des marchs financiers).
20
Rapports annuels publics, etc.
Le cas Comprendre et Entre 15 Entre Un cas rel dentreprise.
long poser un problme. et 25 6 heures et Interviews des membres de lentreprise (des dirigeants
Prouver sa capacit pages. 12 heures. surtout).

proposer des solu- Documents appartenant lentreprise (plaquette
tions par une daccueil, documents financiers, commerciaux, etc.).
discussion riche et Documents externes lentreprise (articles de presse,
fconde. etc.).
Le cas court peut provenir douvrages spcialiss

cet effet ou construit directement par les profes-
seurs. Un des professeurs en finance nous explique
sa dmarche de construction :
Pour construire un cas court, je pars des concepts que
je cherche tester (une session de cours ou un chapitre, par
exemple). Jcris une histoire cohrente ; je peux prendre
appui, par exemple, sur les informations communiques
par le site de lAMF (lAutorit des marchs financiers).
Ensuite, je pose diffrentes questions.
La majorit des professeurs considre que le cas
court est intressant mais non suffisant. Le cas de 2
ou 3 heures est peru comme une drive de la
mthode des cas , dans la mesure o il ne faut pas
confondre ltude de cas avec le simple exercice de
cours, pouvant durer parfois plusieurs heures.
La rsolution et lanimation du cas
Nous avons interrog les enseignants sur la manire
dont ils sy prenaient pour corriger et animer un
cas. Si lanimation du cas par lenseignant est
fondamentale, toutefois, elle ne sapprend que dans

et par la pratique. En effet, cest progressivement,
aprs avoir test plusieurs techniques possibles
danimation, que chaque enseignant adoptera celle
qui conviendra le plus sa personnalit, aux atten-
tes du public concern et aux objectifs fixs via le
cas. Cependant, les rsultats de notre enqute nous
amnent proposer quelques techniques, testes et
approuves par de nombreux enseignants.
21
Le premier impratif est que les tudiants

doivent prparer, au pralable, le cas. Il faut quils
aient une connaissance suffisante du cas pour
pouvoir ensuite en dbattre en sance de cours.
Ensuite, le travail de lenseignant commence. Il
sagit prcisment dinterroger en permanence les
tudiants sur le cheminement quils ont entrepris
pour rsoudre le cas. Lobjectif est darriver leur
faire prendre conscience de la dmarche de
rflexion ncessaire la rsolution du cas. La
dmarche danimation, quelle quelle soit, doit
conduire les tudiants les faire sortir du cas .
Plusieurs professeurs nous expliquent ici leur
dmarche danimation :
Les tudiants prparent lavance le cas. Parfois

le cas doit tre trait individuellement, et parfois
collectivement. Par exprience, le groupe de travail
ne doit pas dpasser cinq personnes. Ensuite, en
cours, jinterroge en permanence les tudiants sur le
cas. Je pose beaucoup de questions trs prcises,
jusquau moment o a coince. Lintrt est quils
aillent au bout de leur rexion.
Nous faisons ensemble les premiers cas an que je
leur explique la mthodologie. Puis, ils font un cas
chez eux. Je leur demande lors de la rdaction du
cas, de recenser par crit les problmes rencontrs.
Ensuite, nous faisons ensemble un dbrieng
loral. Puis, je leur demande de rdiger et de com-
muniquer proprement les rsultats.
22
Ils doivent prparer le cas chez eux. Mes cas

requirent entre 8 heures et 10 heures de travail. Je
leur demande de prparer une correction lcrit et
loral quils projettent sur vido-projecteur. Ainsi,
je suis trs attentif la formule crite mais aussi
la prsentation orale, la manire dont ils structu-
rent et dfendent leurs opinions. Ensuite, lensemble
de la classe pose des questions et le dbat peut enn
commencer. Cest ce moment-l que le cas devient
intressant car les tudiants ont sufsamment de
matrise pour prendre du recul par rapport la
situation, dbattre, critiquer et proposer des solu-
tions pertinentes.
Le travail dun professeur est de les faire sortir du
cas. Pour cela, il faut ncessairement rsoudre avec
eux le travail. Ainsi, je leur explique comment poser
les problmes qui dcoulent du cas. Tout le travail
de lanimateur est de les amener rchir tout en
tablissant un lien entre la ralit et la thorie.
La condition optimum pour lanimation dun cas
est davoir une classe dune douzaine dtudiants.
Sur une journe, on travaille, on enrichit et on
dbat ensemble du cas ! L, on peut vraiment dire

que nous avons de bonnes conditions pour travailler
et proter de tous les atouts pdagogiques dun cas !
Il arrive mme que les tudiants, aprs plusieurs
heures passes sur le cas, trouvent des lments, des
propositions quen tant que professeur, vous naviez
pas envisags ! Cela peut rellement devenir
passionnant ! Toutefois, cest de moins en moins pos-
sible pour des questions deffectifs et de temps
23
La correction dun cas sera dautant plus riche et

intense si le public concern est compos dune
douzaine de personnes, pouvant interagir sur une
journe. Les tudiants peuvent ainsi rentrer
dans le cas et dans le mme temps, bnficier dun
recul et dune rflexion plus pousse. Les condi-
tions sont clairement moins adquates ds lors que
la correction et lanimation dun cas doivent
soprer face une promotion de 150 tudiants
Un certain nombre de professeurs interviews
dnoncent les difficults de conduire en sance de
cours, lanimation dun cas et les mauvais cts
du cas . Notamment, ils font rfrence une
version mutante de la mthode des cas, cons-
quence de plusieurs contraintes. En effet, pour des
questions de temps et deffectif, le professeur
comme les tudiants sont souvent contraints de se
contenter de rsoudre le(s) problme(s) pos(s) par
le cas. En ralit, le vrai objectif du cas nest pas
seulement et simplement de rsoudre le cas, mais
aussi et surtout de dpasser le cas afin de susci-
ter la rflexion chez ltudiant.
La notation
Les enseignants sattachent noter les lments de

fond et de forme.
Le fond :
la mthode de rsolution employe ;
le rsultat ;
24
la ou les rponse(s) au(x) problme(s) pos(s) ;

les explications et justifications ;
la prise de position de ltudiant. Ltude de cas
consiste trouver une solution un problme.
La prise de dcision doit tre clairement expose
et justifie.
La forme :
clart de lcriture ;
clart de la prsentation orale ;
matrise du sujet.
Les difficults identifies par les professeurs
Nous avons demand aux professeurs didentifier

les principales difficults auxquelles taient
confronts les tudiants lors de la rsolution dune
tude de cas. Ces derniers nous ont fait part de
plusieurs points importants prsents dans lenca-
dr ci-aprs.
La transposition entre les applications thoriques

et la rsolution de ltude de cas pose de vritables
problmes. Les tudiants narrivent pas faire le
lien.
La gestion du temps est difcile pour les tudiants.
Ils se retrouvent vite dbords.
La capacit saisir les bonnes informations leur
manque crucialement. Ils sont noys dans le ot. Ils
rencontrent des difcults discerner les bonnes
donnes.
25
Ils leur manquent parfois une mthodologie rigou-

reuse de travail. Ils ne savent pas par o commen-
cer. Ils ne savent pas quoi faire : ils ont lu lnonc,
la question pose et ils se retrouvent coincs. Cette
difcult se pose le plus souvent pour les tudiants
qui nont pas lu le cours.
Ils ne lisent ni lnonc ni les questions et se prci-
pitent sur les derniers concepts vus en cours.
Mes cas me servent de tests pour connatre le
niveau technique de mes tudiants. Souvent, ils ont
les connaissances requises mais narrivent pas les
mettre en commun et ainsi avoir une approche
transversale, ncessaire pour rsoudre le cas.
De manire plus synthtique, selon les ensei-

gnants, trois principales difficults se posent aux
tudiants :
tablir le lien entre la thorie et le terrain ;
grer son temps ;
mettre en pratique une mthodologie rigoureuse
de travail.
Il est maintenant particulirement important de

connatre le point de vue des tudiants ce sujet.
26
QUELLES SONT LES PRINCIPALES DIFFICULTS

DES TUDIANTS POUR RSOUDRE UN CAS ?
Dsireux dapporter des lments de rponses
prcis et explicites cette question, nous avons,
comme prcdemment, conduit une enqute
auprs dtudiants. Les rsultats de cette tude ont
vocation, pour les tudiants, lever toutes inqui-
tudes et incomprhensions face la mthode des
cas et dans le mme temps, les guider dans leur
processus de rsolution. Aussi, cette enqute se
veut particulirement utile pour les enseignants,
notamment dans leur dmarche de construction et
danimation dun cas.
Dispositif de lenqute
Lenqute prend appui sur une tude conduite

auprs de 203 tudiants de lenseignement sup-
rieur sur une priode de deux ans (20 tudiants en
deuxime anne lUniversit, 23 tudiants en
Master Finance lUniversit et 160 tudiants

dune cole suprieure de commerce en troisime,
quatrime et cinquime annes). Volontairement,
lenqute a t soumise un public trs large,
allant des formations initiales aux formations en
apprentissage, ainsi quauprs des tudiants tran-
gers.
Afin didentifier les problmes rcurrents
auxquels sont confronts les tudiants, nous avons
27
procd selon un dispositif compos de deux

phases :
une phase test ;
et une phase confrontation .
Rsultats de lenqute
Pour chacune des deux phases, le droulement de

ltude et ses principaux rsultats sont prsents.
La phase test o la question unique
Cette premire phase de lenqute prend appui sur

un questionnement unique :
Selon vous, en quoi consiste une tude de cas ?

Pourquoi faire une tude de cas ?
Lobjectif ici a t didentifier la connaissance ou

a contrario mconnaissance des candidats concer-
nant la mthode des cas. De manire gnrale, tous
les tudiants avaient dj d rsoudre une tude de
cas au cours de leur cursus universitaire, que ce soit
en conomie et/ou en droit, finance, gestion,
management, marketing Toutefois, lissue des
rponses apportes, il semble quune majorit
dentre eux ne savent pas prcisment dfinir la
mthode des cas, ses objectifs, ses intrts et donc
in fine, les raisons pour lesquelles un enseignant les
28
soumet ce dlicat exercice. Lencadr prsent ci-

aprs rend compte des quelques tmoignages ce
sujet :
Une tude de cas est constitue de nombreux docu-

ments. Lobjectif est de les analyser.
Une confrontation la ralit.
Un gros exercice pour tester nos connaissances.
Des articles de presse quil faut analyser.
Une mise en situation.
Lintrt est de nous obliger travailler en
quipe.
Un travail imagin par un professeur pour servir
dapplication aux thories vues en cours.
Ltude de cas est cense nous prparer la vie
active et parfois, ses dures ralits.
Un exercice particulirement compliqu, pour
nous aider comprendre la ralit.
Les rponses semblent, a priori, rarement prci-

ses et souvent incompltes. Face ces premiers
rsultats, il nous a fallu expliquer aux tudiants

concerns par notre enqute, en quoi consistait une
tude de cas et pourquoi ils allaient y tre confron-
ts durant les sances de cours venir.
Ainsi, un constat peut tre tabli : quel que
soit le niveau dtude, lenseignant doit prendre le
temps suffisant afin dclairer les tudiants sur ce
quest une tude de cas, exposer ses objectifs et ses
intrts tant thoriques que pdagogiques.
29
La phase confrontation ou le questionnement

multiple
Ensuite, nous avons mis en relation le discours des

concepteurs avec celui des utilisateurs . Cette
seconde tape de lenqute prend ainsi sa source
dans llaboration dun questionnaire reprenant les
thmes cls abords par les professeurs (cf. ltude
prsente prcdemment sur les attentes des profes-
seurs). Dans cette perspective, plusieurs questions
semi-ouvertes ont t poses aux tudiants. Ces
dernires visaient identifier les besoins, les atten-
tes mais aussi les prfrences des tudiants concer-
nant, par exemple, la manire de rsoudre un cas
(en cours, domicile, en groupe ou individuelle-
ment), le contenu dun cas, lanimation quant la
correction du cas, etc. Ces questions sont reprsen-
tes dans lencadr ci-aprs.
Arrivez-vous facilement rpondre la problma-

tique du cas ?
Selon vous, quest ce quun mauvais cas ?
Quel est le contenu dune tude de cas ? Que sou-
haiteriez-vous utiliser comme types de documents
pour votre tude de cas ?
Comment prfrez-vous rsoudre un cas ? En cours
ou domicile ? En groupe ou en travail individuel ?
Avez-vous une mthode de travail prcise ?
Quattendez-vous de la correction du cas ?
Quattendez-vous de lenseignant ? Quel type
danimation ?
30
Savez-vous comment un enseignant value votre

travail ?
Quels sont les critres dun cas difcile ? Quel-
les sont les principales difcults auxquelles vous
tes confronts lorsque vous devez rsoudre un
cas ?
Cette phase a permis de confronter les ressentis

et les attentes des enseignants aux proccupations
et inquitudes des tudiants. Le tableau 1.2 rend
compte de quelques-uns uns des tmoignages des
tudiants qui nous ont sembl les plus rvlateurs.
31
TABLEAU 1.2 LES RSULTATS DE LA PHASE CONFRONTATION
Questions
poses/thmes Rponses des tudiants
abords
Arrivez-vous a dpend, lorsque la question est clairement pose, je dirais oui. Parfois, aucune question nest
facilement pose et l, tout se corse. Je prfre quand notre travail de rsolution est guid par un cheminement
rpondre la de questions.
problmati-
Oui, quand la question est claire, objective et sans ambigut.
que du cas ?
32
Un cas o on ne comprend rien au sujet. Le secteur dactivit tudi peut tre complexe, ce nest
Selon vous, pas un problme, condition quil y ait les bonnes informations pour comprendre.
quest-ce
quun Un cas trop long.

mauvais Un cas qui semble surraliste, o la solution est difficilement concevable.
cas ?
Un cas trop gnraliste.

Les tudes de cas que jai eu faire sont le plus souvent composes darticles de presse, dtudes de
Quel est le march, de documentations externes une entreprise.
contenu dune
tude de cas ? Je pense quun cas serait dautant plus intressant sil y avait plus de documents propres une
entreprise, mais aussi des tmoignages de dirigeants.
Comment Je pense que la meilleure faon est dabord de prendre connaissance du cas, de le lire seul. Ensuite,
prfrez-vous un groupe se constitue pour rsoudre ensemble le cas.
rsoudre un Quand on travaille en groupe, cest vraiment stimulant. Par contre, le risque, est que parfois nous
cas ? En cours sommes tents de se rpartir les questions. Donc, finalement, on ne simprgne du cas qu moiti.
ou domicile ?
33
En groupe ou Le travail de groupe est le plus adquat, de mon point de vue. Japprcie aussi beaucoup lorsque le
en travail professeur se mle au groupe, travaille nos cts, observe et nous conseille dans notre manire de
individuel ? rsoudre le cas. Je pense que le professeur ne doit pas seulement intervenir au moment de la correc-
tion, mais bien en amont, pour nous guider.
Avez-vous une Je prfre travailler selon une mthode prcise que lenseignant nous donne. Toutefois, en stratgie
mthode de par exemple, dun enseignant un autre la mthode est diffrente. Finalement, pourquoi ne pas
travail nous faire confiance et nous laisser choisir la mthode de travail avec laquelle nous sommes le plus
prcise ? laise ?

Je pense que le rle du professeur est tout dabord de nous expliquer le pourquoi et le comment.
Quattendez-
Ensuite, il doit nous guider.
vous de la
correction du Lenseignant doit nous donner envie de faire le cas, de le comprendre. Aussi, nous apprendre
cas ? comment prendre du recul, avoir une approche critique.
Le professeur anime la sance de correction et fait participer les lves. Sil est seul faire la correc-
Quattendez- tion, a na aucun intrt !
vous de
lenseignant ?
Japprcie quand le professeur fait passer des lves au tableau pour la correction. Puis ensuite, il
Quel type
34
lance une discussion dbat sur le cas. videmment, tous les lves ne participent pas. Mais, pour
danimation ?
ceux qui sen donnent les moyens, le travail peut alors devenir vraiment intressant.
Savez-vous Je suis un peu dstabilis quand lenseignant ne nous dit pas sur quoi nous allons tre valus.
comment un
Je pense que la note dpend essentiellement de la rponse la question pose. a nest pas cela ?
enseignant
value votre La rponse la problmatique, mais aussi sa justification.
travail ?

Les questions ne sont pas assez prcises.

Quels sont les On ne comprend pas lintrt, dans la ralit des faits, des questions poses dans le cas.
critres dun
Les questions sont trop nombreuses. tant limit dans le temps, cest difficile dapporter des rpon-
cas
ses prcises toutes les questions.
difficile ?
Trier les informations essentielles, les mettre en vidence.
Quelles sont Construire un plan logique.
les principales
difficults Synthtiser lensemble des informations pour rendre le diagnostic clair, concis et prcis.
35
auxquelles Avoir besoin dun plan, dune trame de travail, pour nous aider construire notre rflexion.
vous tes
Nous avons eu beaucoup de difficults trouver les bonnes informations se rapportant la ques-
confronts
tion pose.
lorsque vous
devez rsou- Nous manquons trop souvent de temps pour rsoudre le cas.
dre un cas ?
On ne sait pas ce quattend de nous le professeur. Seulement rpondre la question ? Appliquer
une mthode de rsolution ? Montrer que lon a compris le cas ?
Ainsi, plusieurs impratifs simposent :

Lenseignant doit clairement expliquer au public
concern que certaines donnes sont volontaire-
ment manquantes et que certaines informations
cls sont judicieusement noyes sous une
quantit dinformations. Il ressort de ces enqu-
tes un autre point essentiel : la pdagogie du
professeur poser les intrts du cas, et ce sur
quoi les tudiants seront valus. Lors de
lanimation et de la correction du cas, les
tudiants doivent tre amens sexprimer afin
dexercer et de valoriser leurs comptences.
Un cas ne peut tre un simple recueil de coupu-
res de journaux, une transcription brute dinter-
views ni un rapport de consultants ou de
recherche. Si ces supports sont dun rel intrt,
ils ne constituent pas eux seuls, un cas. Lobjec-
tif du cas est de tester des connaissances, mais
pas seulement. Aussi et surtout, montrer que les
connaissances sont ncessaires mais peuvent
savrer parfois insuffisantes pour faire face la
complexit dune situation donne
36
2
QUEST-CE QUE LA MTHODE
DES CAS ?
e Case System tait lorigine un programme

L de la Harvard Business School qui consistait
mettre en situation des tudiants en les faisant
travailler partir de cas rels dentreprises. Ces
derniers devaient prsenter devant lensemble de la
classe, une analyse et des prconisations issues dun
cas qui leur tait remis auparavant sous forme de
document volumineux. La rsolution de cas prati-
ques, raliss individuellement ou en groupe, rend
ainsi possible un entranement proche des situa-
tions vcues dans les entreprises. Elle permet, aux
tudiants et aux personnes en formation, danaly-
ser, de discuter et parfois de solutionner une situa-
tion-problme dans un univers oprationnel
caractris par le risque et lincertitude.
En gnral, la mthode propose quatre tapes :
la prparation, l'analyse, la discussion et la rdac-
tion. Un cas se prsente comme lexpos dun
problme prcis dans le domaine des affaires, repr-
37
sentant au plus prs ce que des dirigeants et mana-

gers ont d rellement affronter dans le cadre de
leurs activits (fonctions). Cet expos est gnrale-
ment complt de faits (dates, vnements, chiffres
cls, anecdotes, rapports dactivits), dopinions et
de points de vue manant des acteurs de lenviron-
nement quil sagisse des actionnaires, dirigeants
et salaris de lentreprise ou de parties prenantes
comme des clients, fournisseurs ou prestataires
externes. La mthode des cas doit par consquent
se voir comme un processus de rsolution de
problmes qui se rapproche de la ralit
(Laflamme, 2005, p. 12), ltudiant tant amen
slectionner linformation et rechercher des solu-
tions, en travaillant de faon individuelle ou en
quipe. Si les situations proposes sont tudies
individuellement par les apprenants (lecture
personnelle, prise de note, recherche dinforma-
tions, mobilisation de certains concepts ou grilles
danalyse), elles peuvent par la suite, en fonction
du type dexercice, tre analyses en sous-groupes
et discutes en sance plnire avec laide de lensei-
gnant-animateur. La discussion en groupe doit
permettre datteindre un consensus entre les parti-
cipants sur le problme pos et sur sa rsolution.
38
Quest-ce que la mthode des cas ?
CE QUE DOIT TRE UN CAS :

LES PRINCIPES ET QUALITS DUN BON CAS
La mthode des cas est une dmarche inductive et
interactive. Sa russite, en tant que mthode pda-
gogique, nest donc pas vidente. Elle a fait lobjet
de nombreuses critiques. Parmi elles, on a souvent
reproch ltude de cas de ntre quun condens
prdigr et rducteur de la ralit de lentre-
prise, qui ne permet pas de rendre compte les
intentions et comportements des managers qui ont
un rle est majeur dans la prise de dcision. Ainsi,
dans lintroduction de son ouvrage Des fusions et
des hommes, Vry dplore que la plupart des cas
dentreprise dcrivent une situation en sen
tenant aux faits, aux caractristiques, dans un style
aride, pour susciter la rflexion des tudiants ou
gestionnaires. Ils sont senss exposer ainsi une
situation relle. Mais la ralit, mme construite,
est forcment autre, pleine de tous ces sentiments
non exprims sur le papier (2002, p. 16).
Marchesnay (2001) regrette de son ct linsuffi-

sance de la dimension temporelle dans les tudes de
cas. Lauteur insiste galement sur le fait que
ltude de cas est inefficace, sans un minimum de
culture gnrale (ouverture sur le monde de lentre-
prise, connaissances conomiques). Enfin, pour
beaucoup de spcialistes, la comprhension relle
de ltude de cas est largement lie une exprience
concrte du mode professionnel.
39
Pourtant, au-del de ces limites, les dfenseurs

de la mthode restent lgion et insistent sur
limportance de la prparation et le rle essentiel de
lanimation. En effet, comme lindique Crou
(1997, p. 24), la mthode des cas ne supporte pas
lamateurisme. Elle suppose des apprenants forms
la mthode et des enseignants rompus aux techni-
ques danimation. Ds lors quil ny a pas un inves-
tissement total de part et dautre, ses avantages
pdagogiques samenuisent.
Plusieurs conditions sont donc runir pour
faire de ltude de cas une mthode dapprentissage
efficace.
Les qualits dun bon cas
Comme toute dmarche pdagogique ou scientifi-

que, la mthode des cas rpond des critres prcis
et exigeants quil convient de connatre mais
surtout de comprendre et de matriser pour raliser
dans de bonnes conditions ce type dpreuves
(Nucchielli, p. 1979). Nous proposons de dvelop-
per certains points qui, par exprience, mritent
dtre assimils par les tudiants et candidats, avant
dentamer la rsolution dun cas pratique.
Un cas doit avoir valeur dauthenticit
Le cas pratique propos doit tre aussi proche que

possible de ce que les tudiants rencontreront sur
40
le march du travail. L'approche utilisant l'tude

de cas relle rpond donc au besoin d'authenti-
cit ncessaire une meilleure prise en compte
de la ralit des entreprises. Comme le montrent
Soparnot et Grandval (2005), la situation
voque doit de ce fait tre concrte et inspire
de la vie professionnelle partir de lexprience
des auteurs, dentretiens individuels et collectifs
mens avec des acteurs de lentreprise (diri-
geants, salaris, clients, fournisseurs) et de
dossiers thmatiques (articles de presse notam-
ment).
Il sagit par consquent dune histoire authenti-
que vcue par les acteurs dune organisation directe-
ment (entretiens, observations directes, observation
participante) ou indirectement (rcits, tmoigna-
ges, documentation, archives) ou qui aurait pu
ltre (synthse dexpriences diverses, investiga-
tions spcifiques menes en entreprise).
Un cas doit tre prcis
Le cas pdagogique se prsente comme une tude

dtaille dune ou plusieurs organisations (entrepri-
ses, associations, groupements) ou groupes dindi-
vidus (actionnaires, dirigeants, managers, employs,
partenaires) au sein dun systme donn, en vue de
fournir une analyse du contexte et des processus de
ralisation et de changement prsents dans le
phnomne tudi.
41
Le cas pdagogique est, en gnral, un docu-

ment dune douzaine de pages, annexes non
comprises, avec une description suffisante du
milieu (dates, priodes, lieu, caractristiques de
lenvironnement, situation conomique, contexte
social et humain). Structur autour de parties qui
vont du plus gnral au plus spcifique, le cas
commence gnralement par un paragraphe intro-
ductif, visant resituer lentreprise dans lenviron-
nement.
Le cas doit tre centr sur une problmatique
claire quil est possible didentifier sans quivoque,
gnralement autour de problmes conomiques,
organisationnels ou humains. Il convient notam-
ment de reprer le point crucial ou le moment
culminant qui noue la situation et conduit
lmergence dun problme ou dun conflit, en en
cherchant les causes, les lments dclencheurs et
les modes possibles de rsolution (Mora, 2000).
Un cas doit faire preuve de ralisme
La situation doit tre dcrite de faon raliste : les

faits, les habitudes, les attitudes, les buts, le milieu
sont mentionns, pour permettre aux tudiants de
mieux comprendre le contexte et les ractions des
acteurs de lorganisation. Il sagit autant que possi-
ble de mettre en situation le vcu et le ressenti des
acteurs et de traduire les enjeux et les risques asso-
cis la situation.
42
On peut ainsi distinguer trois types de donnes :

des donnes sur la situation (contexte, vne-
ments) et sur son volution (approche
temporelle) ;
des donnes sur les comportements et les actions
des diffrents acteurs de lorganisation, lint-
rieur (ex. : collaborateurs) et lextrieur (ex. :
clients) de lentreprise ;
des donnes techniques ou spcifiques proposes
des fins dexplications (ex. : fiches produits,
profil des concurrents, donnes sur le
march).
Un cas doit tre complet ou trait comme tel lappui

dhypothses
Toutes les informations ncessaires la ralisation

du cas doivent tre disponibles ou facilement acces-
sibles. La rsolution de la situation dcrite doit
permettre ltudiant de se lancer dans une recher-
che active et slective de linformation, en
montrant sa capacit identifier et hirarchiser les

donnes ncessaires au traitement du cas (Pointet,
1999).
De ce fait, le cas, en dpit de ses imperfections,
doit par consquent tre considr comme un
systme ferm, partir duquel, en fonction des
informations mises disposition, ltudiant doit
pouvoir analyser une situation et trouver des solu-
tions au problme pos. Si des recherches compl-
43
mentaires en dehors du cas sont toujours

envisageables (lectures cibles, entretiens, sites
internet, dossier presse), le cas prsent est
normalement cens suffire pour traiter les donnes
et rpondre aux questions poses. Lorsque le cas
prsente des lacunes, ltudiant peut formuler des
hypothses en se basant sur lexprience ou les
connaissances quil a acquises.
Un cas doit dboucher sur une solution et une prise

de dcision
La situation prsente doit conduire un diagnos-

tic ou une dcision (souvent les deux), en mettant
en avant un problme auxquels lentreprise et les
dirigeants sont censs rpondre court terme. Il
correspond par consquent une situation-
problme qui doit tre examine (diagnostic) et sur
lequel il convient de trouver une solution (dci-
sion).
Ltudiant doit en effet dpasser le stade de la
connaissance thorique. Il doit savoir comprendre
et dfinir un problme de faon concrte et faire
preuve de jugement et dvaluation en vue dagir
avec discernement et pertinence (Mora, 2000).
Lobjectif de ce processus est de favoriser le dve-
loppement des comptences cognitives de
ltudiant et de laider dans ses prises de dcision. Il
doit galement lui permettre de lui faire prendre
conscience de limportance stratgique dun choix
44
(enjeux, risques, implications) et des critres sur

lesquels se fonde une dcision (avec ses apports et
ses consquences).
Les critres dun mauvais cas
Un cas doit viter de puiser son inspiration

dans des situations imagines
Le cas pratique doit puiser sa source dans le

monde rel (lgitimit pratique/ancrage empiri-
que) et en aucun cas sortir de limagination de
lauteur, sous prtexte de qualits artistiques ou
cratives. En effet, mme si le talent de lauteur
peut lamener produire une ralisation originale,
elle ne doit pas occulter la mission fondamentale
du cas, savoir de veiller une meilleure compr-
hension et rsolution par ltudiant des problmes
conomiques, organisationnels et humains
auxquels sont confrontes les entreprises et autres
organisations.
En consquence, un cas pratique est rsolument
tourn vers la mobilisation de connaissances
actionnables qui peuvent servir dans le monde de
lentreprise. Le cas propos est donc cens suppri-
mer les informations inutiles et rassembler tout ce
qui est ncessaire la comprhension de la situa-
tion, en vitant les donnes exotiques ou tendan-
cieuses.
45
Un cas ne doit pas dcrire des situations trop gnrales
Le cas pdagogique doit prsenter un caractre

problmatique.
De ce fait, les situations sans rels vnements,
dpourvues dactions et de changements majeurs
(lancement dun nouveau produit, restructura-
tions, licenciements, modernisation du systme
productif, innovation technologique) fondes
uniquement sur la description de phnomnes
quotidiens, banals et rguliers sont viter en
raison du faible intrt pdagogique quelles
peuvent procurer aux apprenants.
Un cas ne doit pas stimuler la projection et les inter-

prtations subjectives
Le cas doit mettre en avant une situation-problme

devant tre rsolue dans lurgence, avec la mise en
uvre de dcisions concrtes court terme.
Ltudiant a en effet, dun point de vue mtho-
dologique, lensemble des donnes ncessaires
lanalyse et la dcision. Il nest donc pas invit
supposer ou imaginer de nouvelles situations ou
informations travers des constructions hypothti-
ques trs personnelles, en mobilisant de faon trop
prononce ses opinions, ses inspirations, ses intui-
tions ou sa personnalit. Le cas propos se veut
avant tout objectif et ancr dans le rel autour
de donnes prcises et suffisantes pour traiter la
situation voque.
46
LES ATTENTES
VIS--VIS DES PARTIES PRENANTES
Ce que lon attend des tudiants
La mthode des cas vise apprcier les qualits de

ltudiant ou du candidat dans diffrents contextes
et sur plusieurs dimensions. Il est propos de resi-
tuer les attentes des valuateurs lgard des appre-
nants, en insistant notamment sur celles des
correcteurs en France, compte tenu de certaines
diffrences avec les pratiques mises en uvre dans
le systme anglo-saxon.
La mthode des cas suppose une implication
relle de ltudiant. Elle apparat vidente lorsque
ltudiant est amen prsenter son travail devant
ses pairs, elle lest moins lorsquil ne fait partie que
de la critique. Pourtant, la qualit des changes en
sance repose la fois sur une coute attentive et
sur une volont claire de prendre part la discus-
sion de manire constructive. Or sur ces points, des
diffrences dattitude lies aux mthodes densei-

gnement ont t observes. Ainsi, aux tats-Unis
lapprenant a pour habitude de lire et de se docu-
menter avant dassister une sance pdagogique.
Cette dernire est alors davantage un lieu danima-
tion et dchanges sur des thmes travaills au pra-
lable par les participants. En France, au contraire,
la tradition denseignement est encore largement
marque par la transmission de savoirs de lensei-
47
gnant vers ltudiant (Crou, 1997). La mthode

des cas suppose aussi de la part de ltudiant une
capacit de mise en perspective qui lui permet de
lier les diffrentes situations de gestion rencontres.
Comme lindique Lapierre 1, la diffrence dun
cours magistral, elle ne donne pas limpression
dune dmarche dapprentissage finie et peut tre
ce titre perturbant pour lapprenant. Globalement
la mthode des cas suppose une maturit des
apprenants qui doivent tre sensibles ce que peut
leur apporter une formation oprationnelle
(Dussauge et Garette, 1993).
Lorsquil est ralis en groupe, le travail
danalyse du cas suppose de respecter certaines
conditions. Bdard et al. (2005) insistent sur
plusieurs lments. Ainsi, le nombre dintervenants
dans une quipe doit tre entre trois et cinq
personnes capables de sentendre, sans quoi la
mthode est impossible mettre en uvre. Pour
autant, il est important de privilgier la diversit
des membres, la richesse des expriences personnel-
les venant alimenter la rflexion.
1. La mention du Professeur Laurent LAPIERRE sans indication

de date fait rfrence son article Lart de ne pas enseigner ,
publi sur son site ladresse suivante http://neumann.hec.ca/
pages/laurent.lapierre
48
Ce que lon attend de lenseignant-

animateur
La mthode des cas requiert des comptences

danimation et de pdagogie spcifiques. Ainsi,
selon Crou (1997, p. 37) il convient dtre
extraverti et justifier de solides capacits
convaincre et communiquer . Pour Lapierre,
cette mthode est difficile, demande davoir une
conviction solide et des dispositions particulires,
exige un travail de prparation considrable Elle
suppose que les tudiants soient laise avec lide
mme dapprentissage et avec le fait quils ne sont
quindirectement en contrle du processus.
Lexercice est donc fondamentalement dstabili-
sant et ce plus dun titre. Lenseignant se retrouve
dans une situation qui doit conduire un consen-
sus devant des tudiants qui peuvent tre amens
dfendre fermement leur position. Comme
mentionn ci-avant, par dfinition mme, nous
sommes dans une dmarche qui laisse place
lmergence de solutions, au cours des changes, et

donc un processus qui ne peut tre totalement
contrl. Cette situation est la fois stimulante
mais aussi inscurisante. Ainsi, comme lindique
Lapierre, appliquer la mthode des cas implique de
rsister au besoin naturel et lgitime du profes-
seur denseigner et surtout sa propension
professer . Ce dernier doit tre capable de
seffacer en tant que professeur au profit de
49
linteractivit du groupe. Selon Christensen

(1981), il devient un grand organisateur qui doit
matriser le temps, les enchanements, la logisti-
que tous les lments qui, de manire impercep-
tible, participent au bon droulement de la sance.
Ceci suppose des qualits pdagogiques danima-
tion et dcoute certaines qui sacquirent, elles
aussi, au cours de lexprience. Mais le srieux de la
prparation est essentiel sans quoi lenseignant se
met lui-mme en danger en prenant le risque de
perdre toute crdibilit. Toute la difficult de la
mise en uvre consiste grer lquilibre instable
entre prparation et improvisation afin daboutir
lobjectif final du cas, tout en laissant place aux
hasards heureux .
Ainsi, Bdard et al. (1991) affirment que
lanimation est ltape essentielle de la mthode des
cas. Sans elle, le cas na aucune valeur. Lenseignant-
animateur va donc dfinir ce que les tudiants
doivent apprendre (le Quoi ) et de quelle faon
ils vont lapprendre (le Comment ). Pour ce
faire, il va identifier les apprentissages viss et
dterminer les connaissances en lien avec la
mthode des cas. Il va aussi rechercher expri-
menter les cas et effectuer des corrections s'il y a
lieu. Il va en outre rdiger des notes pdagogiques
qui prsentent la procdure gnrale suivre dans
l'analyse de cas et les rsultats attendus, ainsi que
les modalits pratiques (lanimation, la discussion,
le bilan des apprentissages, lvaluation).
50
Lors de lintervention, lenseignant-animateur a

donc une ide claire de ce quil attend des
tudiants. Il le fait avec une finalit bien prcise et
en rapport avec les enseignements dispenss.
Durant cette phase, lenseignant va gnralement
privilgier une approche non directive et inte-
ractive avec les tudiants, en les aidant dcouvrir
les aspects du cas qui nont pas t soulevs, en
orientant la discussion et en posant des questions
pertinentes. Lessentiel de lintervention est
d'animer la discussion en classe. Sous une neutra-
lit apparente, lenseignant est donc est trs actif
(Marchesnay, 2001). Il se doit de dvelopper une
empathie avec le groupe tout en conservant une
attitude non directive et non normative (Marches-
nay, 2001). Crou (1997) distingue trois types de
relations entre les apprenants et lanimateur :
une relation cooprative, fondement mme de la
mthode qui repose sur une aptitude
communiquer ;
une relation darbitrage qui amne progressive-

ment lapprenant intgrer des points de vue
diffrents pour atteindre un consensus tranquille,
partag et admis par tous ;
une relation dmocratique qui permet, au-del
des prsupposs hirarchiques, de faire progresser
les changes.
Ces diffrentes conditions impliquent par
consquent dadopter certains comportements
51
spcifiques. En particulier, lenseignant-animateur

doit sabstenir de donner un avis personnel. Il ne
peut exprimer ou sous-entendre son avis. Il doit
viter toute suggestion pouvant freiner ou modifier
le processus de raisonnement des tudiants ou
apprenants. Il doit tre ouvert aux diffrentes
propositions formules par les candidats, partir
du moment o celles-ci sont argumentes et justi-
fies. Lanimateur doit aussi sefforcer de reformuler
les diffrentes opinions des participants, en leur
apportant des grilles de lecture spcifiques et des
connaissances complmentaires pour affiner leurs
propositions. Il doit veiller ce que chacun des
participants puisse avoir la parole et dfendre son
point de vue. Il doit ce titre distribuer la parole de
manire quitable et ne pas hsiter relancer les
participants afin quils puissent tayer leurs analy-
ses. Lanimateur peut tre amen rappeler le
temps ncessaire la ralisation du cas (timing) et
organiser les sances en fonction du temps allou.
Il est en effet important que lorganisateur puisse
prvoir les meilleures conditions pour les runions
et discussions avec chacun des groupes. Il doit
rythmer les travaux en groupe, en distinguant
notamment les diffrentes phases (lecture, prise de
note, discussion en groupe, interventions orales) et
signaler le passage de lune lautre. Il doit
certains moments cls donner des synthses partiel-
les puis une synthse finale de ce qui a t dit par le
groupe. Il doit porter son attention sur les ractions
52
collectives et contribuer rgler les divergences de

vues, sans dnaturer les opinions du groupe.
Lanimateur doit naturellement viter tout dran-
gement et toute perturbation extrieure pendant la
sance de travail. Enfin, lenseignant, dans la phase
finale de dbriefing , cherche mettre en
lumire les diffrents concepts abords durant
lanalyse du cas. Cette mthode permet aux
membres de participer activement et personnelle-
ment la recherche des solutions de problmes. Les
participants sont runis en petits groupes. Le cours
consiste commenter un cas crit tudi lavance
par chacun et en une discussion anime par le
professeur. La discussion en groupe rend lanalyse
du cas plus fouille, plus exhaustive grce lapport
de chacun et lventail de solutions plus large.
MTHODOLOGIE DE LTUDE DE CAS

Nous dveloppons ci-aprs un certain nombre de
recommandations quil convient de prendre en

compte dans la ralisation dun cas pratique. En
effet, celle-ci doit respecter certaines rgles, certai-
nes tapes pour permettre ltudiant de sappro-
prier la situation de lentreprise, den comprendre
les enjeux et de parvenir des solutions ralistes et
convaincantes. La non prise en compte de ces
rgles peut entraner des difficults importantes,
prjudiciables pour la russite de lpreuve.
53
tape 1 : La prise de connaissance du cas
Tmoignages
Je ne savais pas quoi lire. Il y avait trop de documents.

Cest difficile de faire le tri. Il y a trop de choses lire.
Je ne savais pas par quoi commencer. La lecture du cas ntait
pas vidente.
Lire attentivement lnonc
Premier contact avec le cas, la premire lecture peut

dj tre un facteur cl de russite ou dchec : la
lecture attentive de lnonc constitue la phase cl
de ltude du cas. Elle conditionne gnralement le
bon ou mauvais traitement du problme qui vous
est pos.
En effet, un mauvais dpart (oubli de certaines
donnes, lecture trop rapide, prcipitation,
approximation, mauvaise comprhension de la
situation) peut vous amener trs vite faire des
choix en matire dapproche et de logique (hypo-
thses fausses, raisonnement erron) qui peuvent
tre prjudiciables pour la rsolution du problme.
Vous risquez ds lors de perdre du temps, de crer
la confusion au sein du groupe et de diminuer par
l mme vos chances d'obtenir une note satisfai-
sante. Il faut donc lire et relire l'nonc attentive-
ment. La premire lecture est neutre : c'est une
prise de connaissance avec le sujet. Il sagit de dfi-
54
nir les vnements cls (faits, causes, consquences)

en les replaant, si besoin, dans leur ordre chrono-
logique (relations de causes effets), dliminer au
sein du document les faits et donnes superflus qui
empchent davoir une vision claire et synthtique
du problme pos, de qualifier et dvaluer la situa-
tion (en termes denjeux et de risques), dnoncer
les points critiques (en termes de stratgie, struc-
ture et comportement) sur lesquels lentreprise doit
agir et ragir.
Relire de faon cible et slective le cas
Les lectures suivantes doivent avoir un rle diff-

rent de la premire lecture. Vous tes dsormais
sensibiliss sur la nature de lentreprise, son secteur,
son march et ses difficults. Il ne sagit donc plus
de vous informer mais de comprendre une situa-
tion en vue dy apporter des solutions. Les autres
lectures sont donc plus cibles et actives (surli-
gneur, prises de notes, annotations) autour de la
recherche dlments essentiels pour cerner le

problme et trouver des solutions crdibles et
ralistes. Il s'agit donc de comprendre la porte de
l'nonc par rapport au cours.
Par ces relectures, vous allez analyser la situation
de lentreprise et de son environnement. Lisez deux
ou trois fois les phrases cls, puis soulignez tout ce
qui peut avoir de limportance en vue de faire un
tri entre ce qui relve de linformatif et ce qui a trait
55
des lments explicatifs. En effet, lexception de

la premire lecture caractre informative, les
autres lectures sont concomitantes l'analyse de la
situation et doivent par consquent se traduire par
des prises de notes, des annotations et la mobilisa-
tion de vos connaissances de cours (identification
des concepts cls et grilles danalyse utiles la rso-
lution du cas). Il faut par consquent mettre en
forme les faits, leur donner un sens thorique (en
les qualifiant) et pratique (enjeux et implications).
Mettre de lordre et de la logique au niveau

des informations collectes
Une fois les diffrentes lectures effectues, il sagit

pour ltudiant de prendre en compte les donnes
collectes, en les ordonnanant selon une logique
chronologique (analyse des causes et des cons-
quences) ou thmatique (enjeux, risques, problme,
comportement des acteurs).
Une telle dmarche doit permettre ltudiant
dorganiser ces ides et davoir une vision un peu
plus claire et prcise sur la nature du problme
pos, ses caractristiques et ses implications en
termes de choix de dcision et de mise en applica-
tion.
56
En rsum, la lecture du cas doit

rpondre aux questions suivantes :
Dans un premier temps :

a) Comment dfinir lentreprise (sec-
teur, mtiers, march) ?
b) Quelles sont ses principales caract-
ristiques (taille, effectif, structure du
capital) ?
c) Quel est ltat de la situation ?
Dans un second temps :

a) Rechercher les acteurs cls de
lentreprise (actionnaires, dirigeants,
salaris) et de lenvironnement (con-
currents, fournisseurs, partenaires, pou-
voirs publics).
b) Identifier les facteurs contextuels
(rglementations, volutions technolo-
giques)
c) Reprer les notions cls du cas (ren-
tabilit, endettement, perte de comp-
titivit, rorganisation, externalisation,
diversification) et les liens existant
avec le cours (thorie, concepts,
outils).
d) Mettre de lordre et de la logique
(cohrence) au niveau des diffrentes
informations, afin de commencer pr-
ciser la nature du problme pos, ses
caractristiques et ses implications
managriales.
57
tape 2 :
Lidentification de la problmatique
Tmoignages
Je nai pas su quoi chercher. Je nai pas trs bien compris les
lments du cas.
Je ne savais pas quoi faire.
Je nai pas compris ce quil fallait chercher, ce quon nous
demandait.
Comprendre les lments cls du cas
Le cas met toujours en situation une organisation

(groupe, filiale, PME-PMI, association) et la faon
dont elle est conduite (stratgie, structure, compor-
tement). La plupart du temps, il sagit dune entre-
prise ou de lune de ses filiales, succursales,
divisions ou parfois encore dun service, un atelier
ou un dpartement. Linformation disponible est
donc dans le cas (information explicite) et dans la
culture personnelle du lecteur (information impli-
cite).
Le premier travail fournir pour le ou les
tudiants concerns est de :
Prciser le cur de mtier de lentreprise (Que fait-
elle ? Quels sont ses savoir-faire ? Quels sont son
positionnement et son rle au sein de la filire ?).
Comprendre quelle est la valeur ajoute de
lentreprise, ses avantages concurrentiels, ce qui
58
la rend spcifique ou la rend comme telle par

rapport ses principaux concurrents (analyse du
positionnement de lentreprise, de son image, de
ses comptences cls, de son organisation et
mode de fonctionnement, de la nature de ses
clients et systmes dalliances).
Analyser les points faibles de lentreprise en
termes de stratgie, de structure, de culture et de
politique commerciale (produit/prix/distribu-
tion/communication).
Linformation nest certes pas toujours intgrale-
ment explicite au sein du cas mais doit nanmoins
tre reconstitue au mieux. Il convient dailleurs de
se demander pourquoi lvaluateur a retenu ce cas
dentreprise. Ceci sexplique gnralement, en
raison de son intrt en matire danalyse et de
rflexion managriale : trs souvent, lentreprise ou
lune de ses composantes se situe un moment cl
de son histoire autour dun changement stratgique
majeur (rorientation, diversification, innova-
tion), lapparition dune nouvelle forme de
concurrence (produits de substitution, nouveaux

entrants) ou de changements structurels signifi-
catifs (rachats, fusions, nouveaux rseaux dallian-
ces). La situation prsente implique donc un
revirement dorganisation et la conduite dun
projet de changement, avec lintroduction de
nouvelles rgles du jeu, la mise en place de
nouveaux outils, la conqute de nouveaux
marchs
59
Se poser les bonnes questions
Une tude de cas renferme toujours un ou des

problmes qui sont soit clairement noncs (risques
de faillite, perte de parts de march, conflits
sociaux), soit parfois plus difficiles dfinir clai-
rement (dtrioration de limage de marque,
inadaptation de la culture aux nouveaux enjeux,
problmes de communication). Quelle que soit
la nature du problme, il convient nanmoins de le
formuler le plus prcisment possible car ces
problmatiques sont souvent la justification mme
de ltude de cas.
Pour mener bien le cas pratique, il est donc
essentiel de se poser les bonnes questions. En effet,
le principe mme du cas est de gnrer une attitude
de questionnement et dchanges, visant recher-
cher les problmatiques internes et externes de
lentreprise, qui rendent linstant t, sa situation
dlicate et justifient ainsi ltude de cas (Soparnot
et Grandval, 2005). Il convient donc de relever les
problmes interne et externe qui se posent
lentreprise. Les problmatiques internes ont trait
aux questions de gestion et dorganisation mais
aussi aux lments de reprsentations, de motiva-
tions et daffects des individus ainsi qu leurs
conduites (stratgie, comportements, attitudes). Il
peut ainsi sagir de problmes de culture dentre-
prise, dorganisation du travail (dysfonctionne-
ment, incohrence), de comptences (profil
60
inadapt) ou choix stratgiques discutables

(erreurs). linverse, les problmatiques externes
portent davantage sur les faits qui se produisent
dans une situation (vnements) et qui peuvent
avoir une influence ngative sur le dveloppement
de lentreprise et le comportement des acteurs.
Elles concernent par exemple la position relative de
lentreprise par rapport son environnement, quil
sagisse de la concurrence (rapports de force, inten-
sit et rivalit concurrentielle, nouveaux concur-
rents) ou dautres types de contraintes pouvant
nuire lefficacit de lentreprise (contraintes finan-
cires, juridiques, administratives, techniques).
61
En rsum, lidentification de la
problmatique doit rpondre
aux questions suivantes :
Quels sont les faits marquants de la

situation ?
Quel est le problme de cette

entreprise ? Quels sont les domaines
qui sont en priorit concerns par le
problme pos (stratgie, structure,
technologies, culture) ?
Quels sont les facteurs rvlateurs du

problme pos (points critiques), les
facteurs dclencheurs et les variables
de modration ou de renforcement ?
Quelles sont les causes et les cons-

quences associes au problme pos ?
Quels sont les risques associs au pro-
blme pos (effets directs et indirects) ?
Comment qualifier la gravit et

limportance du problme auquel
lentreprise est confronte ?
62
tape 3 : Organiser les tches et grer

son temps
Tmoignages
Je nai pas pu finir.

Ctait trop long.
Jai eu du mal men sortir, il y a trop dlments grer.
La gestion de ltude de cas passe par la prise en

compte des contraintes et des limites associes au
nombre de personnes impliques dans le traite-
ment de ltude (cest le cas, lorsque vous travaillez
en groupe de travail), au lieu (en salle ou en auto-
nomie) et au temps allou pour prparer, traiter et
rpondre aux questions formules dans le cas. Il est
donc important que le candidat soit sensibilis par
lchance, la dure de lpreuve, pour pouvoir
anticiper, hirarchiser les priorits (par quelles
questions commencer ?), planifier les tches rali-
ser et ventuellement la rpartition des rles. La

ralisation dune tude de cas demande la fois des
connaissances mais galement une organisation
efficace du travail (Claret et Saint Andr, 2002).
Or trop souvent, face ce type dpreuve, le
candidat peut avoir le sentiment dtre totalement
submerg par le travail mener, impressionn par
le volume du document et le nombre de questions
poses. Sous la pression des vnements, avec une
63
forte sensibilit au stress, il na finalement pas le

temps de mener une vritable analyse et de dve-
lopper une rflexion solide et argumente.
Pour rsister au stress et lurgence, il faut donc
que le candidat fasse preuve de recul et opte pour
une gestion rigoureuse de ses actions. Il sagit de
diviser les tches importantes en plusieurs squen-
ces, dans le temps qui vous est allou. Ainsi, en
divisant un travail important en une srie de petites
squences plus faciles grer et matriser pour
aboutir au final au mme rsultat , vous parvien-
drez rpondre lensemble de questions qui vous
sont poses, tout en tant beaucoup moins angoiss
que si vous aviez essay de tout grer en une seule
fois et sans mthode.
Il peut par exemple tre trs utile de se servir
dun agenda, dtablir un emploi du temps, afin de
noter prcisment les objectifs assigns chacun,
les tches effectuer et noter de manire prcise les
questions ou remarques importantes que vous vous
tes poses. En introduisant de la mthode et en
vous efforant de suivre les tapes que vous vous
tes vous-mme imposes, vous trouverez le moyen
de vous rassurer, de reprendre confiance en vous,
mais aussi de vous dcharger de certaines contrain-
tes inutiles. Lorsque lpreuve se fait en groupe de
travail, il ne faut pas oublier que vous tes respon-
sables collectivement du projet qui vous a t
confi. Ainsi, il est ncessaire dapprendre caract-
riser les tches que vous devez raliser vous-mme
64
et celles qui peuvent tre confies un autre

membre du groupe, en fonction de lintrt et
surtout des forces et faiblesses de chacun. Enfin,
titre individuel ou collectif, il est toujours prudent
de prvoir des marges de secours en cas durgence
ou dvnements perturbateurs non prvus (en
prvoyant ainsi les drapages de dernire minute).
Par ailleurs, autant que faire ce peut, laissez-vous
quelques plages libres (proportionnelles au temps
consacr ltude) pour relire le cas, rexaminer
vos rponses et amliorer progressivement votre
travail densemble.
En rsum, mon organisation

du travail doit rpondre
aux questions suivantes :
Quelle est lchance (deadline) ?

Quelles sont mes priorits (ordre des

questions traiter) ?
Quelles sont mes marges de manuvre

et de scurit ?
Quelles sont les autres contraintes

prendre en compte ?
65
tape 4 : Lanalyse du cas
Tmoignages
Je ne savais pas quoi tudier.

Je nai pas assez utilis de grilles danalyse.
Je nai pas su exploiter les tableaux et les annexes.
Identifier les thmes cls et mobiliser les grilles et

outils danalyse adapts
La conduite de lanalyse dun cas repose sur :

Lidentification de thmes cls (innovation,
externalisation, restructuration, internationalisa-
tion, diversification).
La comprhension de la problmatique au cur
de lexercice qui justifie la slection du cas et son
intrt pdagogique autour de questions sur le
Pourquoi , Comment et Quelles
consquences .
Le choix des donnes et des faits explicatifs, rele-
vs dans ltude de cas (slection des sources
dinformations pertinentes) qui vont orienter
lanalyse et structurer la rflexion. Il sagit ici de
diffrencier dans ltude de cas, les faits majeurs
des faits mineurs.
La matrise des donnes et des chiffres proposs
dans le cas. Une analyse russie doit si possible
sappuyer sur une bonne comprhension des faits
proposs, des chiffres et des tableaux prsents
66
(attention donc ne pas faire dinterprtations

pouvant induire des hypothses de raisonnement
fausses).
Lutilisation doutils et de grilles plus ou moins
sophistiqus (analyse PEST, modle des 5 forces
de Porter, carr financier, chane de valeur, porte-
feuille dactivit, cycles technologiques, stratgies
gnriques, modle SWOT, matrices de crois-
sance, profil concurrentiel, modle VRIO)
permettant de dcrypter les lments cls du cas
et de mettre en exergue des critres pertinents en
matire danalyse stratgique.
Le traitement des donnes
Le traitement des donnes est un moment majeur

de ltude de cas comme de lanalyse dune situa-
tion puisqu'il conditionne les conclusions de
ltude. Si cette dernire a t bien conue, en
prenant en compte les objectifs thoriques ou
pratiques poursuivis, cette phase de traitement sera
bien oriente et facilite, puisquarticule ds le

dpart avec les questions poses par ltude.
Si lon devait proposer un schma sommaire des
objectifs de ce traitement, en particulier de linter-
prtation, il pourrait tre formul autour des deux
questions suivantes :
Comment valoriser les informations issues du cas
pour rpondre avec pertinence aux questions qui
me sont poses ?
67
Comment tirer parti de mes connaissances

actuelles (cours, thories, outils, exprience
professionnelle) pour traiter le cas ?
Ces deux questions sont naturellement lies.
Cest en effet dans la mesure o ltude aura t
pose en rfrence un cadre ou un modle thori-
que ou des connaissances antrieures que les
rsultats seront intgrables un corpus de connais-
sances organis, qui leur donnera un intrt et une
porte qui dpasse le cas singulier (Claret et Saint
Andr, 2002).
Lanalyse diagnostic
Lanalyse diagnostic doit se voir comme une acti-

vit de comprhension d'une situation, pertinente
une dcision d'action. Cest cette orientation vers
laction qui fait sa spcificit dans ce domaine. Ce
qui est attendu du diagnostic dans ce cas est le
dpistage des sources possibles des traits critiques
de la situation analyse et galement un jugement
sur leur importance relative. On peut en effet dfi-
nir lanalyse diagnostic comme la recherche des
caractristiques de structure et de fonctionnement
de lentreprise et lidentification des mcanismes de
cration de valeur (performance, croissance, renta-
bilit, avantages concurrentiels), en vue dvaluer la
capacit de lentreprise rpondre aux contraintes
de comptitivit et de prennit.
68
Cette analyse de lenvironnement de lentreprise

et de son organisation est indispensable pour
porter un jugement objectif sur la situation de
lentreprise afin de cerner la priorit des actions
engager et des solutions apporter (Mora, 2000).
Certaines approches peuvent contribuer la rali-
sation de votre diagnostic dentreprise. On peut
par exemple sappuyer sur le modle CSCS qui
permet dordonnancer les lments en vue dune
solution :
Causes : raisons/motifs/histoire de lentreprise.
Symptmes : faits/chiffres/donnes brutes.
Consquences : effets/rsultats/impact.
Solutions : dcision/actions/programme.
69
En rsum, lanalyse du cas doit

Quels sont les faits dterminants ( sur-

ligner) sur lesquels va reposer mon
analyse ?
Quels sont les liens (explicites ou

implicites), que lon peut tablir entre
certains faits (donnes, chiffres), qui
permettent de comprendre ce qui sest
pass et la faon dont on peut y
remdier ?
Comment valoriser les informations

issues du cas (grille de classification,
caractrisation, classification, catgori-
sation, hirarchisation) pour rpon-
dre avec pertinence aux questions qui
me sont poses ?
Comment tirer parti de mes connais-

sances actuelles (cours, thories, outils,
exprience professionnelle) pour traiter
le cas ?
70
tape 5 : Llaboration de solutions
Tmoignages
Ce nest pas vident de trouver des solutions.

Je ne savais pas quoi rpondre.
Jai fait des propositions mais elles sont peu thoriques.
Il est important dexpliquer vos solutions, en

justifiant votre dmarche et en exposant clairement
votre mode de raisonnement : ne restez pas dans
limplicite (prciser votre pense), ni dans
lvidence. Justifiez chaque ide et illustrez-la avec
un exemple. Lexemple doit tre prcis, ne vous
contentez pas de le citer. Posez les conditions pour
que votre raisonnement soit applicable, puis cher-
chez voir sil lest en ltat ou sil est possible de
trouver des contre-arguments. Envisagez toutes les
hypothses afin de mettre en doute votre raisonne-
ment, en proposant des arguments qui lui seraient
dfavorables. Il est important par ailleurs dargu-

menter et danticiper les faiblesses dune solution.
Pour proposer des recommandations valables, il
faut garder lesprit limpratif suivant : perti-
nence, faisabilit, rentabilit. Bdard et al. (2005)
insistent dailleurs sur le caractre prcis, claire-
ment nonc et mesurable des propositions avan-
ces. Dans une logique de concrtisation,
ltudiant doit en effet anticiper les consquences
71
de telle ou telle recommandation. Certes comme

nous lavons prcis, les dcisions prises nauront
effectivement pas de consquence, ni pour lentre-
prise, ni pour ltudiant. Pour autant, il est impor-
tant que ce dernier soit sensibilis aux
consquences potentielles de ses choix (viabilit,
ralisme, facilit de mise en uvre). En ce sens,
ltude de cas vise dvelopper le sens des respon-
sabilits, en prenant en compte les aspects organi-
sationnels et humains inhrents toute dcision
(Dubois, 1995). En effet, cest ce stade de
lanalyse et de la discussion que vous devez affiner
votre argumentation et carter tout ce qui est
fantaisiste ou superficiel. Plusieurs matriaux
peuvent contribuer fonder votre raisonnement
sur une argumentation solide : tout dabord, il est
important de sappuyer sur des faits, des chiffres,
des donnes prcises de lnonc (analyse finan-
cire, critres techniques, situation conomi-
que).
Dautre part, il est fortement recommand de
mobiliser des connaissances thoriques et des outils
danalyse pour donner de la consistance votre
travail. Dautres lments peuvent galement tre
utiles pour tayer un raisonnement, partir du
moment o ils sont clairement matriss par
ltudiant, savoir lapport de recherches compl-
mentaires (lectures spcifiques), lexprience
personnelle ou encore lintuition et la crativit des
candidats. De plus, il arrive frquemment que les
72
recommandations pchent souvent par excs de

forme (recours une application basique de
concepts) au dtriment du fond : la cohrence des
recommandations avec lanalyse effectue constitue
donc le critre n 1 de qualit de ltude (Dubois,
1995). En effet, ce sont avant tout la trame gn-
rale de largumentation (fil conducteur) et la coh-
rence des propositions qui vont permettre
dapprcier les qualits danalyse, de jugement et de
recommandations des candidats.
En rsum, llaboration des

solutions doit rpondre aux ques-
tions suivantes :
Les solutions envisages rpondent-

elles au problme pos ?
Ma solution est-elle raliste et

crdible ? Est-ce que ma proposition
peut faire consensus (ou au contraire
fait-elle dbat) ?
Ma solution est-elle justifie ? Quels
sont les arguments qui justifient ma
dcision ?
Quels sont les valeurs et critres privi-

lgis au niveau de ma prise de dcision
(urgence de la situation, gestion des ris-
ques, rentabilit) ?
73
tape 6 : La rdaction et formulation

des rponses
Rsolu, le cas pratique doit maintenant tre rdig

dans les rgles de lart. Tout doit tre structur, on
doit savoir o vous en tes dans votre
raisonnement : annoncez les points que vous allez
aborder, proposez vos solutions, retenez celles qui
vous semblent la plus raliste. Ensuite, aprs avoir
tudi toutes les questions et fourni chaque fois
une rponse approprie, faites une synthse, puis
une conclusion. Au niveau de la rdaction des
rponses, il convient dviter dtayer vos rponses
par des informations dj contenues dans le cas,
sans valeur ajoute ou dinsister sur des dtails
inutiles ou isols. Le style propos doit tre clair,
sans quivoque et crit dans une optique profes-
sionnelle, avec une volont daller lessentiel en
tant prcis et convaincant. Les phrases doivent
donc tre simples, courtes, directes et orientes sur
une logique de contenu (le fond et la densit des
propos doivent tre privilgis). Il sagit ici dviter
un style trop littraire ou abstrait (abscons), trop
tlgraphique, difficilement comprhensible la
premire lecture (qui pourrait irriter lvaluateur).
Il est galement souhaitable que les rponses ne se
limitent pas des simples formules ou des
slogans. En effet, lvaluation du cas repose
toujours pour partie sur la structuration de la
rponse, largumentation et, pour partie, sur le
74
fond de la rponse (contenu de lanalyse et des

propositions).
De manire gnrale, cette preuve vise valuer
laptitude et le potentiel du ou des candidats exer-
cer des fonctions dencadrement. Elle va par cons-
quent juger la capacit diagnostiquer
correctement une situation et rechercher des
solutions satisfaisantes. Elle mesure de ce fait
autant des dispositions de rflexion que dorganisa-
tion et de structuration de la pense. Les rponses
qui sont gnralement apprcies par lvaluateur
prsentent des caractristiques communes : la logi-
que densemble des rponses est perceptible avec
une continuit intressante entre les rponses.
Lanalyse doit revtir plusieurs dimensions (strat-
gique, organisationnelle, humaine, sociale, techni-
que). Elle doit enfin dboucher sur des
conclusions et des recommandations dactions
oprationnelles (dcisions et plan dactions).
Lvaluation accordera une forte importance la
cohrence interne des propos (lien existant dans

l'argumentation entre les faits, les hypothses et les
recommandations) et la crdibilit conomique
des recommandations en fonction des caractristi-
ques du service, de la firme ou de lindustrie trait.
Pour russir son tude de cas, il importe davoir
une objectivit dans la faon de prsenter les faits,
un style clair et persuasif, une logique dans
lanalyse des faits, mais aussi une sensibilit parti-
75
culire face aux personnages et leurs comporte-

ments.
En rsum, la rdaction et la for-

mulation des rponses doivent
Mes rponses sont-elles suffisamment

claires et orientes vers laction (fina-
lit managriale) ?
Mes rponses sont-elles prcises et

argumentes ?
Mon style est-il correct et facilement
comprhensible ?
Ai-je bien organis et structur mes

rponses, de faon les rendre logiques
entre elles et viter les risques de
redte ?
ANNEXE : COMPLMENTS TECHNIQUES

Nous venons de prsenter les caractristiques de ce
que peut tre un bon ou un mauvais cas en
gestion des entreprises, avec les critres cls quil
convient de respecter dans les champs de la strat-
gie, du marketing, du management et de la GRH.
Un domaine na cependant pas t voqu, alors
quil constitue une preuve fondamentale au sein
76
de la discipline : il sagit du cas pratique en droit.

Cette absence notable sexplique en raison des
spcificits propres cet exercice. Nous prsentons
ci-aprs, laide dune spcialiste du domaine, les
rgles de base connatre et plusieurs illustrations.
Mthode du cas pratique en droit : une

preuve spcifique aux rgles prcises
Par Carole Marsella,

enseignant-chercheur, docteur en droit (LARA ICD)
Le cas pratique en droit se prsente sous la forme

dune petite histoire constitue dlments de faits
quelconques cest--dire dagissements intention-
nels ou non de lhomme, dvnement social, de
phnomne de la nature, de fait matriel, abstrac-
tion faite de leur qualification et de leurs cons-
quences juridiques 1. Il peut tre apprhend
comme une consultation juridique, dans la mesure
o il met en situation ltudiant de rsolution

dune problmatique concrte. Cependant, il ne
sagit pas pour ltudiant de jouer lapprenti
avocat, en donnant des conseils de bon sens . Le
cas pratique en droit fait appel aux facults de
raisonnement juridique de l'tudiant. Il sagit
dune dmonstration.
1. G. CORNU (dir.), Vocabulaire juridique, 6e d. PUF, Paris,

1996, p. 358.
77
Le raisonnement juridique est une opration

intellectuelle qui consiste en gnral lapplication
dune rgle un cas 1. En dautres termes, ltudiant
doit montrer son aptitude argumenter laide
dun moyen de droit 2 ou dun motif de droit 3, en
vue de rpondre un problme juridique qui se
pose. Ltudiant doit ainsi savoir dcrypter les
lments de faits qui lui sont soumis, leur donner
une existence juridique afin de leur appliquer une
rgle de droit en vue de solutionner le problme
pos. Pour cela, de la mme manire quil est
amen respecter un certain nombre dtapes dans
les cas en sciences de gestion, il devra l aussi
procder selon des phases cls. En effet, le travail de
lesprit juridique que reprsente le cas pratique se
dcompose en cinq oprations principales, propres
au schma du syllogisme judiciaire :
tape 1 : la constatation des faits et leur qualifi-
cation juridique.
tape 2 : la formulation de la question de droit.
tape 3 : la recherche de la rgle de droit applica-
ble lespce.
tape 4 : lanalyse du cas particulier sous le
prisme de la rgle de droit et la conclusion.
1. G. CORNU (dir.), op. cit.

2. Fondement juridique ; raison tire dune rgle de droit propre,
daprs celui qui lexpose , in G. CORNU (dir.), op. cit., p. 540.
3. Raison de droit qui commande la dcision , in G. CORNU
(dir.), op. cit., p. 539.
78
Illustration : la SARL les Beaux Vergers dAntan
Les poux Paniers ont toujours voulu crer une

socit de vente de fruits bio . Ils ont dcid, il y
a 3 ans, de quitter leurs emplois respectifs pour se
lancer dans cette grande aventure. Leur ami
denfance, Monsieur dOsier, comptable de forma-
tion, a dcid de sassocier avec eux afin de les aider
grer la socit. La SARL les Beaux Vergers
dAntan a vu donc le jour le 22 janvier 2006 et a
pour objet la vente en gros de fruits.
Monsieur Paniers a t nomm grant par les
statuts lors de la constitution de la socit pour une
dure indtermine. La socit a t constitue
pour 99 ans et son sige social est situ Paris 8e
arrondissement. Le capital de la socit a t fix
30 000 . Les poux Paniers, maris sous le rgime
de la sparation des biens, apportent 10 000
chacun (somme obtenue de la vente dun petit
studio) et Monsieur dOsier apporte galement
10 000 . Les statuts contiennent une clause
subordonnant les oprations importantes enga-

geant la socit au-del de 15 000 lautorisation
des associs. Au bout dun an, la socit commence
tre bnficiaire. Monsieur Paniers dcide alors
dlargir ses activits en se livrant la vente en gros
de paniers dosier. Il dcide alors dacheter un
entrept pour le stockage des paniers. Le cot de
lopration slve 20 000 . Mais Monsieur
Paniers dcide de ne pas informer son pouse et
79
son ami de ses projets, considrant que sa femme

ne pourrait pas comprendre et que son ami y serait
oppos. La nouvelle activit de la socit est un
chec et savre ruineuse. Les paniers stocks dans
lentrept commencent pourrir car lentrept est
trs mal isol et peupl de multiples rongeurs. Un
an plus tard la socit est en difficult financire. Le
fournisseur en paniers de la socit rclame le paie-
ment des diffrentes factures en attente. Les poux
Paniers divorcent. Lex-Madame Paniers et
Monsieur dOsier viennent vous consulter. Que
pouvez-vous leur conseiller ?
tape 1 : La constatation des faits et la qualification

juridique
Ltudiant doit tre capable dextraire du rcit

prsent les lments de fait qui lui apparaissent
dterminants pour appuyer sa dmonstration. En
dautres termes, il doit tre capable de rsumer les
faits soumis son tude en liminant les lments
parasites , cest--dire en vinant les lments
anecdotiques. Cest une premire tape ne pas
sous-estimer dans la mesure o elle vitera
ltudiant de se perdre dans les mandres du dtail.
Ce travail doit galement donner lieu une
thmatisation ou un regroupement des faits
prsents, selon une logique dtermine discrtion-
nairement par ltudiant ou impose par lnonc
(chronologie des vnements, mise en exergue des
80
diffrentes situations juridiques propres chaque

acteur). En effet, le cas pratique traite rarement
dune seule situation juridique. Diffrents acteurs
peuvent sentrecroiser et plusieurs vnements
peuvent survenir. Aussi, ltape de constatation des
faits permet ltudiant de dterminer le nombre
de questions de droit quil devra formuler.
Le travail sur les faits slectionns va ensuite
consister qualifier juridiquement ces derniers
cest--dire leur donner une existence juridique.
Cette opration intellectuelle consiste prendre en
considration un fait suppos tabli dans sa mat-
rialit pour le revtir intellectuellement de la
qualit juridique qui va lui faire produire ses effets
de droit 1. Le fait brut devient alors un fait juridi-
que. Lopration de qualification judiciarise le
fait ; elle fait entrer le fait dans une catgorie juridi-
que, condition sine qua non toute application du
droit. Cette qualification dterminera le bien-
fond de la deuxime tape du cas pratique, la
formulation de la question de droit.
Synthse et qualification juridique des faits

noncs
Trois associs dont un couple mari sous le rgime
de la sparation des biens, ont constitu une SARL
avec un capital de 30 000 qui semble avoir t
1. G. CORNU, Droit civil, Introduction, Les personnes, Les biens,

11e d., Montchrestien, Paris, 2003, 726 p.
81
entirement libr. Lobjet social de la SARL est la

vente de fruits. Le grant nomm par les statuts est
un associ. Les statuts contiennent une clause limi-
tative de pouvoir qui subordonne la ralisation de
tout acte dont le montant dpasse 15 000
linformation et lautorisation de lensemble des
associs.
Tout dabord, le grant associ a dcid sans en
avertir les autres associs dtendre lactivit initiale
de la socit en produisant et commercialisant des
paniers.
Dautre part, le grant associ a drog la
clause limitative de pouvoir incluse dans les statuts
en dpensant 20 000 alors que cette dernire
limitait les dpenses de plus de 15 000 lautori-
sation des associs.
La SARL est aujourdhui en difficult financire
et endette envers notamment le fournisseur de la
nouvelle activit.
tape 2 : La formulation de la ou des questions de

droit
Il existe, en droit, deux types de cas pratiques ; le

cas qui se termine par une srie de questions claires
et directives et le cas qui ouvre le dbat par une
question vague : Quen pensez-vous ? , Comment
pouvez-vous laider ? , Que pouvez-vous lui
conseiller ? . La premire catgorie nimplique pas
de questions de droit dans la mesure o elles sont
82
dj formules dans lnonc mme du cas.

linverse, la deuxime catgorie impose la formula-
tion dun questionnement juridique.
Cette formulation est la pierre angulaire de la
rsolution du cas pratique, dans la mesure o elle
reprsente concrtement ce que doit dmontrer
ltudiant. Elle conditionne, dautre part, le
solutionnement 1 du cas, en ce quelle oriente
ltudiant vers le choix de la ou des rgles juridi-
ques adquates.
La question de droit peut galement ouvrir des
sous-questionnements juridiques, consquences de
la question juridique pose.
Propositions de questionnements juridiques

Premier questionnement juridique du cas propos :
La SARL est-elle valablement engage par les
actes passs par le grant et dpassant lobjet social ?
Les associs disposent-ils de recours contre le
grant associ ?
Deuxime questionnement juridique du cas propos :

La SARL est-elle valablement engage par les
dpenses effectues par le grant en violation des
statuts ?
Quels recours les associs disposent-ils ?
1. C. ROQUILLY, La rsolution de cas pratique, abrg de

mthodologie , Diplme, mars 2001, pp. 10-11.
83
tape 3 : La recherche de la rgle de droit applicable

lespce
Une fois la ou les questions juridiques formules,

ltudiant doit rechercher la rgle de droit quil
appliquera au cas despce. La rgle de droit dsi-
gne la norme juridiquement obligatoire quelle que
soit sa source 1. Ce peut tre la rgle lgale, la juris-
prudence ou la doctrine 2. Cette tape ne prsente a
priori aucune difficult particulire. Ltudiant
puisera dans ses connaissances de cours et dans les
codes appropris en sa possession (Code civil,
Code pnal, Code des socits, Code du
commerce).
Les rgles de droit applicable au cas nonc

Rgle de principe :
Le grant est investi des pouvoirs les plus tendus,
dans ses rapports avec les tiers, pour agir en toutes
circonstances au nom de la socit. Dans le silence
des statuts, le grant peut faire tous actes de gestion
dans lintrt de la socit (art. L. 223-18 Code du
commerce).
1. G. CORNU (Dir.), op. cit., p. 710.

2. Opinion communment professe par ceux qui enseignent le
droit ou mme ceux qui, sans enseigner, crivent sur le Droit , in
G. CORNU (dir.), op. cit., p. 290.
84
Les rgles de droit se rapportant au premier question-

nement juridique :
La SARL est engage mme par les actes de son
grant qui ne relvent pas de lobjet social. Cepen-
dant, la SARL nest pas engage par lacte de son
grant lorsquelle prouve que les tiers savaient que
cet acte dpassait lobjet social ou quils ne
pouvaient lignorer compte tenu des circonstances,
tant exclu que la seule publication des statuts
suffise constituer cette preuve (art. L. 223-18
al. 5 du Code du commerce).
Le grant, en sa qualit de mandataire de la
socit, est responsable des dommages causs
celle-ci par ses fautes de gestion, mme en labsence
de toute manuvre dolosive ou frauduleuse. Un ou
plusieurs associs peuvent exercer une action
sociale afin de rparer le prjudice subi par la
socit. Les dommages-intrts sont allous la
socit mme lorsque laction est exerce par un
associ. Laction individuelle ne peut tre exerce
que par lassoci qui a personnellement subi un
prjudice. Cette action peut tre engage lencon-

tre du grant. Mais lassoci doit avoir subi un
prjudice distinct de celui ventuellement subi par
la socit.
Les rgles de droit se rapportant au deuxime ques-

tionnement juridique :
Dans ses rapports avec les associs, les pouvoirs du
grant sont en principe dfinis par les statuts (art.
85
L. 223-18 du Code du commerce). Pour les enga-

gements trs importants, les statuts peuvent prvoir
au-del dun certain montant une autorisation
pralable de lassemble. De nombreux statuts
prvoient une autorisation pralable de lassemble
pour les emprunts au-del dun certain montant.
Par ailleurs, le grant ne peut sattribuer les
pouvoirs que la loi rserve expressment aux
associs ; cette limitation vise en premier lieu les
modifications statutaires. Les clauses statutaires
limitant les pouvoirs des grants sont inopposables
aux tiers (art. L. 223-18 al. 6 du Code du
commerce). Si le grant ne respecte pas les limita-
tions ainsi assignes ses pouvoirs, ses actes
demeurent valables vis--vis des tiers, mais les asso-
cis disposent alors contre lui plusieurs recours. Ils
peuvent le rvoquer pour juste motif. Ils peuvent
galement engager une action en dommages-int-
rts si les dcisions ont caus un prjudice certain
la socit ( charge pour les associs den apporter
la preuve).
tape 4 : Lapplication de la rgle de droit au cas

despce et la conclusion
Les tapes prcdentes ont eu pour objectif daller

du fait au droit. Ltape de lapplication de la rgle
de droit au cas despce permet de repasser du droit
au fait, en vue de rsoudre le cas pos. Cette
dernire tape consiste appliquer les lments de
86
droits aux faits de lespce prsente dans lnonc

du cas pratique. Cest ce niveau que ltudiant
doit mettre en avant son argumentation et la coh-
rence de sa dmarche intellectuelle. La qualit du
travail demand ne rside pas dans la justesse de la
solution mais dans la richesse du raisonnement.
La solution nest pas obligatoirement sans nuan-
ces. Il ny a pas, proprement parler, de rponses
justes ou fausses. Le droit nest pas une science
exacte. Un fait peut tre interprt de diffrentes
manires offrant ainsi autant de solutions quil y a
dinterprtations possibles.
Application des rgles nonces au cas

despce
Le dpassement de lobjet social par le grant et les
recours des associs
Lobjet social de la SARL les Beaux Vergers
dAntan est limit la vente de fruits. Cette
nouvelle activit entreprise par le grant corres-
pond une extension de lactivit initiale de la

socit. Cest une dcision que le grant, Monsieur
Paniers, ne pouvait pas prendre seul et qui devait
tre vote en assemble gnrale extraordinaire. Les
actes entrepris pour lancer lactivit sont donc
constitutifs de dpassement de lobjet social.
Aucun lment du cas despce ne permet daffir-
mer que le fournisseur de paniers en osier connais-
sait lobjet social de la SARL et savait ainsi que la
87
nouvelle activit dpassait lobjet social. Ainsi, la

SARL Les Beaux Vergers dAntan est engage
par la nouvelle activit de vente de paniers en osier.
Ds lors la socit ne peut se prvaloir de ce dpas-
sement pour demander lannulation judiciaire de
lacte. Les factures du fournisseur sont dues et
devront tre rgles par la SARL.
Concernant les recours des associs, Monsieur
Paniers a dpens 20 000 pour une activit ne
rentrant pas dans lobjet social et la socit rencon-
tre aujourdhui des difficults financires. Le grant
a par consquent engag des dpenses dispropor-
tionnes avec les ressources de la socit. Cet acte
peut tre qualifi de faute de gestion, engageant la
responsabilit civile du grant et justifiant sa rvo-
cation par dcision des associs pour juste motif,
sans indemnit. Les deux associs, lex-Madame
Panier et Monsieur dOsier, peuvent galement
intenter une action sociale lencontre du grant
afin de demander des dommages-intrts au nom
de la socit.
La violation des statuts par le grant et les recours

des associs
Le grant, Monsieur Paniers, a viol les statuts
en ne respectant pas la clause limitative de
pouvoir subordonnant toute dpense suprieure
15 000 lapprobation des associs. Cepen-
dant, les clauses limitatives de pouvoir sont
88
inopposables au tiers. Par consquent, la socit ne

peut pas se prvaloir de la violation des statuts pour
faire annuler la vente de lentrept.
Concernant les recours des associs, lex-
Madame Paniers et Monsieur dOsier disposent de
deux actions contre le grant : ils peuvent le rvo-
quer pour juste motif et intenter une action sociale
en dommages-intrts dans la mesure o ils appor-
tent la preuve que les dcisions du grant contraires
la clause statutaire ont caus un prjudice certain
la socit.
89
3
QUELLES COMPTENCES POUR LA
RSOLUTION DUNE TUDE DE CAS ?
omme nous lavons prsent dans le premier

C chapitre, ltude de cas repose fondamentale-
ment sur une mise en situation. De fait ltudiant
est plac dans le rle dun dcideur et est amen
effectuer les activits inhrentes cette fonction :
travail dquipe, actualisation et analyse des infor-
mations fournies, restitution devant un groupe.
Plus prcisment, la mthode des cas le confronte
douze situations (Crou, 1997, p. 24) :
1 Travail individuel sur dossier.
2 Travail de groupe sur dossier.
3 Recherches bibliographiques.
4 Recherche dinformations conomiques.
5 Rvision des concepts.
6 Application pratique des concepts.
7 Expression orale.
8 Prparation des outils pour une restitution.
9 Rdaction de proposition sous forme de dossier.
10Entranement largumentation en situation
relle.
91
11Modlisation des informations qualitatives.

12ventuellement, traitement en univers pluricul-
turel.
Ces situations sont aussi celles auxquelles sont
confronts les managers dans leurs activits quoti-
diennes. La mthode des cas doit donc permettre de
dvelopper les aptitudes dont les managers doivent
faire preuve dans le cadre de leurs missions. Plus
prcisment, il sagit de dvelopper trois types de
comptences fondamentales lactivit managriale :
des comptences cognitives ;
des comptences communicatives et argumenta-
tives ;
des comptences pratiques.
Ajoutons cela les comptences en matire
dorganisation.
Comptences cognitives
Comptences Comptences
pratiques Comptences
organisationnelles
Comptences
communicatives et
argumentatives
FIGURE 3.1 QUELLES COMPTENCES POUR LTUDE DE CAS ?
92
Quelles comptences pour la rsolution dune tude de cas ?
LES COMPTENCES COGNITIVES

Dans le traitement dun cas, le candidat doit
dabord montrer des aptitudes intellectuelles.
Rsoudre un cas, cest savoir procder une dmar-
che de diagnostic, afin daboutir une dcision. Il
sagit donc avant tout de faire face une densit
dinformations pour proposer des prconisations
oprationnelles. Pour ce faire, trois aptitudes sont
requises : savoir rechercher des informations
complmentaires, savoir slectionner les informa-
tions pertinentes, savoir synthtiser et analyser
linformation.
Rechercher des informations

complmentaires
Par dfinition mme, un cas est lexpos dune

situation relle comprenant notamment une dcision,
un dfi, une possibilit exploiter, une question ou un
problme auxquels sont confrontes une ou plusieurs
personnes au sein dune entreprise ou dun organisme

(Leenders 2004).
Cest donc une dmarche inductive qui se fonde
gnralement sur un matriau empirique dense.
Pour autant, ce matriau ncessite souvent de
complter les donnes fournies, afin de les enrichir
et de les actualiser. Les tudiants doivent ainsi faire
preuve de leur facult de recherche, pour complter
les informations disponibles. Les nouvelles techno-
93
logies ont incontestablement facilit laccs

linformation mais elles exigent en mme temps de
nouvelles comptences pour ne pas se laisser noyer
par la densit et la varit des donnes. Dans cette
recherche dinformations nouvelles il convient
donc de :
vrifier systmatiquement la validit des sour-
ces. Il ne faut pas perdre de vue que nimporte
qui peu diffuser nimporte quelle information
sur Internet. Qui est lauteur, dans quel contexte
ces donnes ont t fournies, pour qui sont
autant de questions quil convient de se poser,
avant dutiliser les donnes collectes. Ltudiant
doit par consquent toujours avoir un regard
critique sur linformation et prendre de la
distance par rapport aux donnes recenses ;
confronter les sources dinformations. La
pertinence des donnes ne peut tre tablie quen
vrifiant leur exactitude auprs de diffrentes
sources, en ayant notamment recours une logi-
que de triangulation (en croissant les informa-
tions et en identifiant en particulier les points de
cohrence et dincohrence) ;
viter de reconstruire a posteriori la dmarche
des managers en sappuyant sur de nouveaux
lments collects hors du cas. Du fait de la
multiplication et laccs en temps rel linfor-
mation, les tudiants peuvent souvent connatre,
au moment o on leur soumet un cas, ce qui
94
sest effectivement pass dans telle ou telle situa-

tion. La difficult est alors pour eux de ne pas se
laisser influencer par ces nouveaux lments. Ce
qui leur est demand est bien de proposer leur
rponse une situation de gestion et non de
reconstruire a posteriori la dmarche des mana-
gers.
Reprer les informations pertinentes

Lorsquil dcouvre un cas, ltudiant dispose
dinformations qui ont t organises et mises en
forme. Pour autant, celles-ci sont aussi par essence
mme incompltes et peuvent tre plus ou moins
pertinentes. Quatre types de situations peuvent
ainsi tre distingus (Bdard et al., 2005).
TABLEAU 3.1 QUATRE TYPES DE SITUATIONS DE CAS
Quantit et qualit des faits

leve Faible
1 2
Degr lev Connue Moins connue
de et structure et structure
structu- 3 4
ration Faible Connue et peu Moins connue
structure et peu structure
Source : Bdard et al., 2005, p. 13.
95
Les auteurs indiquent que ltudiant, tout

comme le dirigeant, est amen combler les lacu-
nes de telle ou telle situation grce sa pratique, ses
connaissances et ses observations antrieures.
la premire lecture, les tudiants ont souvent
limpression dune information disparate et dense
qui rend difficile le reprage des points cls. Pour-
tant lorsquils avancent dans la rsolution, il leur
semble frquemment que telle ou telle informa-
tion, juge alors cruciale, leur fait dfaut pour
progresser. Il sagit, entre ces deux sentiments extr-
mes, le foisonnement et lincompltude des
donnes, de parvenir identifier celles qui sont
rellement pertinentes en vue dune dcision. Les
candidats doivent ainsi montrer leur aptitude
traiter les informations de faon critique, slec-
tionner les faits les plus significatifs, en vue den
tirer des renseignements pratiques efficaces, pour
pouvoir dcider et agir. Cette situation est loin
dtre spcifique la mthode. Bien au contraire,
elle rapproche l encore ltudiant de la ralit du
monde professionnel : les managers sont amens
prendre des dcisions en situation dinformation
imparfaite. Il sagit ds lors de reprer les informa-
tions cls, ce qui suppose de :
procder une lecture attentive des donnes
fournies/enrichies. Les documents doivent tre
relus plusieurs reprises afin de bien saisir les
informations contenues. Ceci requiert une
lecture active. Un cas est gnralement suffisam-
96
ment long pour ne pas autoriser des survols

successifs. Au contraire, il convient ds la
premire lecture de retenir les points cls, de
chercher classer les informations disponibles
mme de manire trs gnrale (qui fait quoi,
comment, pourquoi, avec quels rsultats) ;
distinguer les types de donnes fournies. Le
candidat devra montrer sa capacit identifier la
nature des donnes et donc leur utilisation
potentielle. En particulier, la distinction entre
informations qualitatives et quantitatives lui
permettra de les mobiliser des niveaux
distincts. Si beaucoup dtudiants prfrent
laspect qualitatif (Leenders, 2004), il ne faut pas
pour autant ngliger les informations chiffres,
les retravailler, afin de mieux visualiser la situa-
tion. Par ailleurs, il est galement important de
distinguer les informations objectives de
celles qui sont le fruit de jugement de valeur,
dopinions. Ici, il conviendra de prendre de la
distance par rapport ces dernires dans la
formulation des choix.
Synthtiser et analyser linformation
La mthode des cas est une dmarche analytique.

Elle suppose un raisonnement systmatique qui va
permettre aux tudiants de rsoudre un problme
et daboutir progressivement une solution. Ils
doivent ainsi montrer leur aptitude diagnostiquer
97
une situation et proposer des solutions concrtes

lappui darguments tays et fonds. Elle repose
donc sur un diagnostic qui conduit formuler des
recommandations caractrises par trois tapes
fondamentales.
TABLEAU 3.2 LES TROIS TAPES DE LA RSOLUTION
DUN PROBLME
Information Activits de recherche des donnes

tape 1
pertinentes.
Dcision Activits dtablissement et de
dfinition du problme.
Activits associes lanalyse des
causes et des consquences.
Activits associes la formula-
tape 2
tion des objectifs.
Activits associes llaboration
et lvaluation des options.
Activits associes au choix dune
option.
Stratgie de Activits associes la planifica-
tape 3 mise en tion et la mise en application de
application loption.

Aprs la recherche et le reprage des informa-
tions qui caractrisent ltape 1, plusieurs activits
vont progressivement amener la prise de dcision
(tape 2). Lensemble de ces activits suppose diff-
rentes aptitudes de la part de ltudiant :
98
hirarchiser sa pense. Il sagit de dpasser le

reprage des simples faits pour procder effecti-
vement un diagnostic aboutissant une dci-
sion. Or ltablissement dun diagnostic suppose
une aptitude reprer, parmi les lments four-
nis, un ou des rels problmes, en identifiant la
fois les causes et consquences.
causes problme consquences
FIGURE 3.2 MODLE DE DIAGNOSTIC
Il convient dextraire, parmi les donnes, celles

qui peuvent tre repres comme des moteurs
ou au contraire comme des effets dun phno-
mne, pour en saisir le fonctionnement et envisager
des solutions. Cet effort de hirarchisation est
ncessaire tout au long de ltape 2 prsente ici.
Au niveau de la formulation des objectifs par exem-
ple, ltudiant devra l aussi montrer sa capacit

cerner des priorits. Seront-elles financires, strat-
giques, organisationnelles, humaines, quelles
chances tels sont des choix quil devra peser et
argumenter.
Relier la thorie la pratique. Le principe de la
dmarche par tude de cas est bien de relier la
connaissance (thorie) la situation concrte de
lentreprise (pratique). Il convient alors de mobi-
99
liser des concepts qui vont permettre dexpliquer

objectivement une situation. Cest bien l une
des difficults majeures du cas : reprer les
concepts potentiellement mobilisables et leur
application la situation pratique en question.
Cette dimension conceptuelle du cas rpond
linterrogation suivante quels concepts, tho-
ries ou techniques peuvent aider comprendre
ou rgler la situation expose dans le cas ?
(Leenders, 2004, p. 14). Plusieurs niveaux de
difficults peuvent tre distingus. Ils dpendent
la fois de la nature mme des concepts et de
leur nombre. Ainsi, si peu de concepts sont utili-
ss et quil sagit de concepts qui, mme incon-
nus, peuvent tre relativement bien saisis par la
lecture (en dehors de toute explication par un
tiers), on se trouve alors dans un niveau de diffi-
cult conceptuelle faible. Globalement, le
niveau de difficult conceptuelle est fonction du
nombre de concepts utiliss simultanment dans
la rsolution du ou des problmes ou la prise de
dcision(s) qui font lobjet du cas (Leenders,
2004, p. 15).
Faire preuve dimagination. Comme il a t
indiqu prcdemment, les informations four-
nies sont par nature incompltes et pas toujours
trs claires. Ltudiant, comme le manager, est
donc amen progresser, en formulant des hypo-
thses. Pour cela, il va se baser, comme
mentionn ci-avant, sur ses connaissances thori-
100
ques mais aussi sur ses observations, sur son

exprience. Lanalyse dun cas est donc loin dtre
un exercice purement formel et rationnel. Elle
requiert, au contraire, intuition et jugement et
fait appel limagination et la crativit de
ltudiant.
Mobiliser son exprience. La mthode des cas
se veut un apprentissage fond sur laction.
Encore une fois, cest la rptition de mises en
situation varies qui doit progressivement
permettre ltudiant dapprhender les dci-
sions managriales. En privilgiant la pratique, la
mthode valorise les expriences antrieures pour
les confronter des nouvelles situations.
LES COMPTENCES COMMUNICATIVES

ET ARGUMENTATIVES
Fondamentalement interactive la mthode des cas
suppose des qualits relationnelles et une force
dargumentation. Elle est, par essence mme, une

mthode dapprentissage collectif. Mme si le cas
peut parfois tre trait de manire individuelle (ce
qui rappelons-le ne correspond pas lobjectif
premier de la mthode), il fera lobjet dune prsen-
tation devant un auditoire et sera discut en sance.
La mthode des cas met donc en scne diffrents
acteurs : un groupe dtudiants ayant explorer et
rsoudre une problmatique, lensemble de
101
lauditoire amen questionner le travail prsent,

un enseigant-animateur assurant la coordination de
lensemble. Les relations pdagogiques entre ces
acteurs tout au long du processus peuvent tre
synthtises de la sorte :
Prsentation du cas questions
Professeur-
Apprenants
animateur
Prise de connaissance,
problmatique
Consensus du change en change en individuelle
groupe et groupe de groupe de
finalisation travail travail
PRCONISATION DE SOLUTIONS COHRENTES ET VALIDES
A A A A
ARGUMENTATION INTERGROUPES OU DBAT MAGISTRAL
mergence des diffrentes alternatives

OBTENTION D'UN CONSENSUS
SYNTHSE PAR L'ANIMATEUR
Source : Crou, 1997, p. 26.
FIGURE 3.3 DMARCHE ET RELATION PDAGOGIQUE
102
Cette dmarche repose sur plusieurs tapes dont

deux font appel des aptitudes communicatives et
argumentatives : le travail prparatoire au sein du
groupe et la prsentation devant lauditoire.
tude Analyse
individuelle + recommandations
Confrontation
Discussion de + mergence des
groupe points cls Importance
6 apprenants max + lagage des des aptitudes
recommandations argumentatives et
Discussion plnire Confrontation communicatives
+ transmission
du message
Source : daprs Crou, 1997, p. 19.
FIGURE 3.4 LA MTHODE DES CAS HARVARD BUSINESS SCHOOL
changer et convaincre au sein dun

groupe
Dans ltude de cas, ltudiant doit tre actif. Il doit

simpliquer dans les discussions dans son quipe

puis en classe. De fait, il est amen durant le travail
de prparation changer avec des collgues dont
les parcours, les valeurs, les comportements diff-
rent. Il doit alors faire preuve de disponibilit et de
souplesse, afin dintgrer les points de vue divers
qui vont enrichir et faire progresser la rflexion.
Comme lindique Laflamme, il sagit de faire
ensemble et mieux la somme des contributions
103
individuelles peut tre suprieure celle de chacun

puisquelle rsulte dun partage et quelle devrait
tre plus diversifie que la vision dune seule
personne (2005, p. 8). Ce faire ensemble
suppose de la part de ltudiant certaines aptitudes.
Capacit dcoute. La progression en groupe
suppose une attention permanente aux commen-
taires et aux arguments des autres membres. Il
convient de procder des changes constructifs
prenant en considration les diffrents points de
vue pour les incorporer lanalyse et parvenir
des solutions pertinentes. Ceci suppose une apti-
tude identifier les bonnes ides parmi celles qui
vont tre prsentes par les diffrents tudiants.
Capacit exprimer et faire valoir ses ides.
Tout au long des changes, ltudiant doit faire
preuve dune aptitude exprimer ses ides de
faon claire et prcise. Le travail collectif force
la clarification. Ltudiant est amen exprimer
sa pense de faon pertinente et prcise afin
dobtenir le soutien de ses pairs. Il sagit l dun
lment majeur qui mrite dtre explicit au
regard de la nature mme de la prise de dcision
stratgique. Plusieurs travaux 1 ont ce titre
montr que la prise de dcision stratgique
repose fondamentalement sur des phases dargu-
mentation entre acteurs. Ces phases de dlibra-
tion seraient essentielles la prise de dcision
1. Voir la synthse de GAMOT, 1997.
104
stratgique et feraient donc appel des pratiques

argumentatives que les cadres sont amens
matriser. Certaines dentre elles permettraient
ainsi un individu de cerner les situations quil
pourrait tre amen dnouer par la parole
btissant ainsi de vritables stratgies
argumentatives (Gamot, 1997).
Confiance en soi. Ltudiant ne parviendra
dfendre ses points de vue que sil ose les noncer
et rpondre aux objections potentielles. Cette
confiance sacquiert progressivement dans le
cadre de mises en situations rptes. Le travail
en groupe permet justement de dvelopper peu
peu cette confiance. Comme lindique Leenders
(2004) le caractre intime du groupe scurise
ltudiant, lui permet de tester certaines ides
avant de les diffuser plus largement devant la
classe.
Capacit grer des tensions au sein du groupe.
Les changes peuvent parfois devenir vifs. Il nest
pas rare quun membre cherche rapidement

prendre le leadership et imposer ses points de vue
ou que certaines personnes se retrouvent systmati-
quement en situation dopposition. La mthode
des cas amne donc les tudiants grer ces
tensions et dvelopper ainsi des comptences en
matire de gestion des conflits.
Lensemble de ces aptitudes ne peut faire
lconomie dun travail pralable srieux : la parti-
105
cipation active la dynamique du groupe suppose

un travail prparatoire. Il est indispensable que
ltudiant ait pris pleinement connaissance des
informations fournies et quil ait dj procd
une analyse individuelle rflchie du cas. De cette
prparation dpendra la qualit des changes avec
les autres membres du groupe.
Prsenter des rsultats et argumenter face

un auditoire
Quelle soit crite ou orale, une prsentation rend

compte du travail effectu. Une attention particu-
lire doit donc tre porte cette formalisation du
travail. Il sagit de faire tat de manire synthtique
du problme traiter, de rappeler rapidement les
solutions non retenues, puis celle(s) avance(s) en
expliquant ses choix et denvisager enfin les condi-
tions de ralisation de la proposition (Laflamme,
2005). Nous prsentons ici uniquement les aptitu-
des communicatives et argumentatives dvelop-
per dans le cadre dune prsentation orale.
Capacit effectuer une prsentation formelle
en public. La prise de parole en groupe au cours
de la prsentation est un exercice, la prsentation
formelle en sance en est un autre. La qualit de
llocution et des supports visuels est alors fonda-
mentale. Au-del de ces capacits de prsenta-
tion, ce sont plus largement des comptences
argumentatives qui sont ici ncessaires. Ces
106
dernires peuvent conduire un auditoire

adopter un comportement, une position, une
ide ou une dcision par le recours des argu-
ments qui ont pour objectif den montrer e bien
fond ou la validit (Gamot, 1997, p. 6). On
comprend aisment que cette force de largu-
mentation soit une comptence majeure
matriser lors de la prsentation.
Capacit rpondre aux questions de laudi-
toire. La mthode des cas se nourrit des dbats
qui vont faire avancer la rflexion. Il est donc
essentiel que lauditoire prenne part de manire
constructive la critique. Il sagit bien entendu
dune critique positive qui doit permettre ceux
qui ont prsent la fois dvaluer leur travail
mais aussi daffiner leur analyse. De leur part,
lexercice nest pas ais. Il convient de ne pas se
laisser dstabiliser et de parvenir la fois main-
tenir des positions et les faire voluer au gr des
rflexions des participants. La situation peut
apparatre pour beaucoup inconfortable, alors
quil nest en aucun cas question dune remise en

cause du travail personnel effectu mais bien la
suite logique de la dmarche collective que
suppose le cas.
Pour conclure, retenons linstar de Crou
(1997, p. 28) que dmontrer, expliquer, convain-
cre, conseiller, faire adhrer, sont les leitmotivs du
cadre en entreprise, quil soit cadre financier ou
commercial de production ou de marketing . La
107
mthode des cas permet donc de dvelopper ces

aptitudes communicatives et argumentatives
fondamentales lactivit managriale.
COMPTENCES PRATIQUES
Comprendre le monde de lentreprise
Comme nous lavons indiqu plusieurs reprises,

un cas dcrit une situation de gestion, la gestion
sapprenant en grande partie par lexprience. La
mthode des cas se prsente ainsi comme une
approche inductive des apprentissages, base ida-
lement sur lexprience concrte et directe ou,
dfaut, sur un matriel empirique et exprenciel :
des situations, des simulations, des cas (Lapierre).
En dautres termes, elle est un substitut de la
pratique et de lexprience directe (ibid). Elle
sappuie donc par essence mme sur des donnes de
terrain rassembles par le rdacteur. Ce dernier est
en principe un observateur neutre qui vise rendre
compte le plus fidlement possible dune ralit
organisationnelle.
Deux situations peuvent se prsenter :
le rdacteur relate en gnral une situation relle,
en sappuyant sur des donnes collectes auprs
de la (des) socit(s) dont il est question. Ces
donnes sont valides par les acteurs de lentre-
prise. Cest bien l la force majeure de cette
108
dmarche : le matriau se base sur des faits

prouvs ;
le rdacteur peut cependant galement utiliser
des entreprises fictives, ce qui est plus rare. Il
nen demeure pas moins que le cas doit alors
rendre compte dune situation managriale
concrte qui sappuie sur des faits qui se sont
produits, ou pourraient se produire, dans des
entreprises similaires (Christensen, 1981). Ainsi,
dans son ouvrage Des fusions et des hommes,
Philippe Vry sappuie sur des rcits, issus de cas
rels, pour nous raconter des histoires de
fusions : les histoires relates sont le fruit de
multiples rencontres, interview et recherches
menes durant les dix dernires annes. Chaque
histoire mle des vnements ayant marqu
diverses acquisitions ; ces vnements manant
de plusieurs sources ont t tris, puis rassembls
pour servir un objectif pdagogique majeur
chaque rcit. Une histoire nest donc jamais lie
une entreprise en particulier. Cest pourquoi les
acteurs et entreprises sont masqus sous des

noms demprunt. Une fois plusieurs vnements
rassembls, jai imagin une trame romance qui
pourrait intresser le lecteur (2002, p. 17).
Quelle que soit la situation retenue (faits rel ou
inspirs du rel), la mthode des cas confronte
ltudiant des situations concrtes de gestion. Elle
requiert donc de sa part une capacit se mettre
dans la peau du gestionnaire confront des
109
problmatiques varies. Dans le cadre de ses activi-

ts, ce dernier est rgulirement amen dnouer
une question prcise et technique (par exemple en
logistique ou en finance). Il doit galement savoir
traiter des questions plus globales (apprhender des
tendances de march, envisager un redploiement
stratgique). Ltudiant doit faire preuve de cette
mme capacit, en fonction de la nature du cas,
apprhender la complexit des problmatiques du
gestionnaire. En ce sens la mthode des cas est,
avec le jeu de simulation, une des rares mthodes
pdagogiques qui permet de traiter une situation
dentreprise grce au concours de plusieurs discipli-
nes de gestion (Crou, 1997, p. 16).
Apprendre par laction
La mthode des cas constitue avant tout un proces-

sus dapprentissage par la pratique qui vise facili-
ter lintgration effective en entreprise : la raison
essentielle pour laquelle on utilise des cas est quils
permettent de jouer le rle et dendosser les respon-
sabilits de personnes prcises, dans des entreprises
ou organismes prcis, ce qui correspond en quelque
sorte une formation sur le tas (Leenders, 2004,
p. 4). Ltudiant doit se poser la question de savoir
ce quil ferait rellement dans telle ou telle situa-
tion. Cela suppose de sa part une vritable capacit
dempathie pour se glisser dans la peau du mana-
ger.
110
Cest la rptition de ces mises en situations qui

doit progressivement lamener apprhender de
manire pragmatique les diffrentes situations
auxquelles il sera par la suite confront en entre-
prise. En mme temps, lexercice est rassurant car il
sagit dune pratique en laboratoire qui ne fait
courir aucun risque, ni ltudiant en question, ni
lentreprise.
Prendre des dcisions ralistes
La gestion repose sur la prise de dcision. Son

enseignement partir de la mthode des cas
concerne lart de se comporter dans un contexte
dcisionnel (Bdard et al., 2005, p. 79). Il ne faut
donc pas perdre de vue cette finalit mme de
ltude de cas. Nous avons insist sur le caractre
analytique de la dmarche. Certes, ltape de traite-
ment et de synthse de linformation est trs
importante. Pour autant, les tudiants ne doivent
pas oublier quelle est un pralable la prconisa-
tion de solutions (Dussauge et Garrette, 1993).

Trop nombreux sont ceux qui, face la densit
dinformations, se focalisent essentiellement sur la
dmarche de diagnostic, ne consacrant que trop
peu de temps et de rflexion la finalit mme de
cette tape.
Trois types dtude de cas peuvent tre distingus,
plaant les tudiants dans diffrentes situations en
matire de prise de dcision (Leenders, 2004) :
111
Apprcier une dcision prise. Ltudiant est

alors plac devant le choix du dirigeant quon lui
demande de discuter. Cette situation est qualifie
par Leenders de difficult analytique de niveau
un . Selon lui, ces cas ne sont pas trs motivants
en ce sens o ltudiant connat ds le dpart la
dcision qui a t prise. Dans cette configura-
tion, cest bien sa capacit critiquer une posi-
tion, mettre en vidence ses avantages ou au
contraire ses limites qui sera privilgie.
Analyser un problme et mettre en vidence
des solutions. Cest ici une situation relative-
ment ouverte qui privilgie la capacit de
ltudiant comparer des options qui lui sont
suggres. Ce type de cas est rapprocher de ce
que Leenders prsente comme une difficult
analytique de niveau deux. Le travail de
ltudiant consiste alors analyser la situation,
trouver des options supplmentaires, valuer
toutes les options selon des critres de dcision
choisis, prendre une dcision et laborer un plan
daction en de mise en uvre (Leenders, 2004,
p. 14). Ici, cest avant tout sa capacit analyser,
hirarchiser, valuer des priorits qui vont
tre juges.
Analyser une situation et un problme
concern. La situation est alors gnralement
base sur un problme spcifique (difficult
dexportation, lancement dun nouveau
produit). Dans cette configuration, on
112
demande ltudiant de se positionner sans que

ne lui soit suggr auparavant un panel de solu-
tions envisageables. Nous sommes alors dans un
niveau trois de difficult analytique car le cas est
une simple description de la situation qui ne
fournit pas dindication quant la dcision
prendre. Il sagit bien entendu des situations les
plus complexes qui font appel non seulement
son esprit critique et sa facult danalyse mais
aussi son imagination et sa crativit.
TABLEAU 3.3 SPCIFICITS DES TROIS TYPES DE PRISE DE DCISION
Prise de dcision Principales aptitudes

Apprcier une dcision prise. Esprit critique.
Analyser un problme et Analyse, hirarchisation,
mettre en vidence de solu- valuation des priorits.
tions.
Analyser une situation et un Analyse, crativit et imagina-
problme concern. tion.
Quelle que soit la configuration retenue,

ltudiant ne doit pas perdre de vue la dimension
oprationnelle des dcisions retenues. Certes
comme nous lavons prcis, les dcisions prises
nauront effectivement pas de consquence, ni pour
lentreprise, ni pour ltudiant car nous sommes
bien dans une situation de laboratoire. Pour
autant, il est important que ltudiant apprhende
113
les consquences potentielles de ses choix. Plus

prcisment, ceux-ci doivent apparatre (Crou,
1997, p. 20) :
viables ;
solidement arguments, eu gard aux capacits
de lentreprise ;
ralistes dans les dlais de mise en uvre ;
plausibles.
Mentionnons, pour terminer sur cette aptitude
la prise de dcision, que ltudiant doit tre cons-
cient quil nexiste pas une seule solution possible.
Sa dmarche ne doit donc pas tre oriente vers la
recherche de LA solution. Il doit, au contraire,
privilgier le cheminement qui permet daboutir
celles possibles et largumentation pour la modalit
retenue : lintrt dans le traitement du cas rside
moins dans la solution laquelle on aboutit, que
dans le processus suivi pour y aboutir (Marches-
nay, 2001, p. 28).
COMPTENCES ORGANISATIONNELLES
Mme si ces comptences sont souvent moins
mises en vidence, la dimension organisationnelle
de la ralisation de ltude de cas ne doit pas tre
passe sous silence. Ces comptences sont mises en
uvre essentiellement au cours des tapes 3 et 6 de
la mthodologie prsente dans notre premier
114
chapitre. Nous reprendrons ici brivement les apti-

tudes ncessaires ces tapes.
Savoir grer son temps et la rpartition

des activits
La rsolution dune tude de cas est coteuse en

temps et ce plusieurs titres.
Elle repose tout dabord gnralement sur une
manne dinformations qui ne peuvent tre lues en
diagonale. Elle requiert ensuite une analyse qui
suppose diffrentes tapes successives. Elle est fina-
lise par un rendu, crit ou oral qui implique que
lon passe du temps sur la finalisation. cela
sajoute la dimension fondamentalement collective
de la dmarche qui place ncessairement ltudiant
dans une situation de dpendance vis--vis des
autres membres du groupe : il ne sagit pas de se
grer seul. Bien au contraire, cela suppose une
rpartition des tches et la dfinition dchances.
Savoir rendre un travail finalis
La mthode des cas suppose un travail finalis dont

plusieurs personnes auront connaissance. Gnra-
lement les tudiants sont amens rendre un docu-
ment crit lanimateur et effectuer une
prsentation orale en sance. Il sagit bien entendu
de faire preuve cette occasion de capacits
dexpression tant crite quorale.
115
Au-del de ces capacits, nous voudrions

mentionner ici limportance des comptences orga-
nisationnelles que le rendu formalis de ce travail
suppose. Cela exige, en effet, de la part de
ltudiant danticiper et prvoir les diffrentes acti-
vits lies la ralisation du cas : recherche docu-
mentaire complmentaire (avec commande
ventuelle), prise de rendez-vous ventuelle auprs
de professionnels, rservation et vrification de
matriel pour la ralisation du cas ou sa prsenta-
tion si besoin est La ralisation dun cas peut,
selon son ampleur, ncessiter de la part de
ltudiant une capacit orchestrer un certain
nombre de tches ncessaires au succs de sa
prsentation le jour venu. Combien sont ceux qui
nauront pas eu le temps de relier un dossier
imprim la veille, nauront pas sauvegard la
dernire version de la prsentation, nauront pas
vrifi la compatibilit des systmes informati-
ques La ralisation dun cas exige rigueur dans
ces petites activits qui paraissent anodines mais
qui tmoignent aussi du professionnalisme des
tudiants.
En rsum, si la mthode des cas a connu et

connat toujours un tel succs comme pratique
pdagogique, cest incontestablement quelle
permet de dvelopper les aptitudes qui sont celles
requises dans les activits managriales.
116
Apprentissage Thories et Intuition

et exprience schmas
conceptuels
Modle Collecte et
personnel du traitement
dcideur dinformation Choix dune Interactions
Analyse / option et mise
diagnostic en uvre de la
dcision entre
laboration
doptions
117
Analyse des acteurs
consquences
Anticipation
Formulation
des objectifs
Rsultats
Source : prolongement de Bdard et al., 1991.

FIGURE 3.5 ADAPTATION DE LA MTHODE DES CAS AUX PRATIQUES MANAGRIALES
Plus gnralement, retenons la synthse des apti-

tudes relatives la mthode des cas propose de
manire exhaustive par Sauboin (1991, p. 144) :
capacit danalyse et de synthse ;
esprit critique ;
crativit et laboration systmatique de solutions ;
capacit de travail en groupe et rflexion indivi-
duelle ou associative ;
facult de recherche pour complter les informa-
tions disponibles ;
capacit de traiter un problme densemble ;
ngociation de solutions au sein dun groupe,
voire lanimation dun groupe de rflexion ;
tablissement de priorits et de lignes directrices
dans le cas ;
passage rgulier et interactif de la pratique la
thorie ;
illustration de thories et de concepts prsents
dans un cours de base ;
capacit dappliquer des principes des situa-
tions bien relles.
118
4
TUDE DE CAS : MATIS-FLUIDY
tude de cas ralise en collaboration avec Guy Dejean,

consultant et Professeur lInstitut Suprieur
de Commerce
ette tude de cas est base sur une situation

C relle dentreprise (les noms ont t modifis
par souci de confidentialit). Cette situation nous
amne envisager diffrentes opportunits de
dveloppement, en vue dassurer la prennit
terme de lentreprise. Pour satisfaire aux exigences
dun public large, nous avons utilis une situation
ordinaire , celle du dpart venir du dirigeant
qui autorise une rflexion plus globale sur le mtier
de lentreprise. Ainsi, nous navons pas souhait
aborder un questionnement trop prcis. Toutefois,
dans le mme souci de nous adresser un public
large, nous avons eu recours un secteur technolo-
gique. La mthode des cas nest en effet pas le seul
fait des coles de commerce ou autres enseigne-
ments en gestion. Elle est aujourdhui aussi large-
119
ment utilise dans des formations scientifiques,

notamment dans les coles dingnieurs. Le choix
dune problmatique oriente sur la stratgie
globale dune entreprise dans le secteur des techno-
logies nous est donc apparu comme une faon de
souligner lintrt de la mthode des cas pour des
tudiants de formations diverses.
INTRODUCTION
Monsieur Matis reprend lentreprise de ngoce
industriel de son pre, localise Nice, il y a dix
ans. lpoque, lentreprise a pour seules activits :
la vente de matriels industriels (compresseurs,
postes souder, matriels de dcapage type
Karsher, etc.) ;
la vente de consommables (baguettes de soudure,
petit outillage, chaussures de scurit, etc.).
Monsieur Matis assimile son activit celle des
grandes surfaces de matriel industriel du type
Leroy Merlin ou Mr. Bricolage, mais spcialise sur
une clientle dentreprises et dartisans.
Il y a trois ans, saisissant une opportunit finan-
cire, il rachte Fluidy, entreprise mitoyenne de son
magasin. Fluidy est spcialise dans le service aux
entreprises utilisatrices de fluides dans les
domaines de lhydraulique et du pneumatique. Il
sagit dentreprises mobilisant, soit des liquides,
soit des gaz comme sources dnergie. Par exemple,
120
tude de cas : Matis-Fluidy
le secteur du gnie civil utilise lnergie hydraulique

ou pneumatique pour faire fonctionner les diff-
rentes machines que sont les tractopelles, bulldo-
zers et autres pelles mcaniques. Fluidy propose de
la vente de composants et pices dtaches, des
tudes, ainsi que du dpannage en urgence ces
entreprises utilisatrices. De ce rachat est ne lentre-
prise Matis-Fluidy, compose de deux domaines
dactivits.
LE DEVENIR DE LENTREPRISE MATIS-FLUIDY
Monsieur Matis na pas denfants susceptibles de

reprendre lentreprise lhorizon 10 ans, date
laquelle il envisage de cesser son activit. Il est donc
dans une logique de revente moyen terme. Il
estime que les meilleures opportunits viendront
de ltranger, notamment de lAllemagne, celle-ci
tant en passe de prendre le leadership europen
sur le secteur de la machine-outil industrielle.

Monsieur Matis vise donc une croissance forte,
afin datteindre une taille suffisante pour intresser
un ventuel repreneur international et reprsenter
un potentiel digne dintrt.
Cette croissance semble plus rechercher dans
le secteur des tudes & Services aux fluides
(Fluidy) que dans celui de la vente de matriels
industriels (Matis). En effet, cette activit, qui reste
121
encore rentable, est beaucoup moins porteuse

davenir et beaucoup plus concurrentielle.
Monsieur Matis a donc dans lide de rentabili-
ser lactivit Matis, en vue dassurer le dveloppe-
ment de Fluidy.
Par ailleurs, ne pouvant savoir ce jour si un
ventuel repreneur est intress par lune, lautre ou
les deux entits. Il envisage de les rendre les plus
indpendantes possible, afin de les vendre peut tre
sparment.
Les objectifs de dveloppement
Aujourdhui lentreprise Matis-Fluidy peut tre

reprsente partir de la figure 4.1.
La logique gnrale de dveloppement du
groupe est base sur lactivit Fluidy , finance
par lactivit Matis .
Dans cette logique, les matres mots sont :
Rationaliser la gestion, notamment par la mise

en place dune comptabilit analytique par ligne de
produits.
Mettre en adquation la rentabilit de ces lignes
de produits et leur importance dans lactivit de
lentreprise.
Rduire les cots dapprovisionnement
122
Matis-Fluidy
Activit Matis Activit Fluidy
Vente de matriels industriels tudes & services fluides

(50 % du CA) (50 % du CA)
Matriels industriels Composants & pices taches

Consommables industriels tudes ralisation d'ensemble
Dpannages et services divers
123
Magasin Force de vente Force de vente
8 Vendeurs 5 Reprsentants 3 Techniciens Com.
Clientle Clientle
Artisans Artisans, collectivits publiques
Service entretien des entreprises industrielles Service entretien des entreprises industrielles
Service entretien des collectivits publiques Service fabrication des constructeurs de machines-outils
FIGURE 4.1 ENTREPRISE MATIS-FLUIDY

Monsieur Matis envisage la croissance de Fluidy

autour dun mtier quil dfinit comme suit (cf.
figure 4.2).
Fluides
Pneumatique Hydraulique
Air Eau Huile
FIGURE 4.2 SERVICE TOTAL AU SERVICE DES FLUIDES
Les fluides constituent un univers important de

lensemble des processus industriels, car ils sont la
base de lessentiel du fonctionnement des machi-
nes-outils.
Lhydraulique reprsente un march en valeur 4
5 fois suprieur celui du pneumatique. Cette
proportion devrait peu prs rester constante dans
les annes qui viennent. Ces deux secteurs gnrent
des marges globalement quivalentes (30 40 %).
Lobjectif de Monsieur Matis est de faire de
Fluidy une activit incontournable dans lunivers
du service, dpannage, tudes et rparations des
fluides sur sa rgion.
Par ailleurs, le Fluide va de plus en plus tre
assist par linformatique et llectronique.
terme, on ne parlera plus que de Fluide assist par
ordinateur (FAO). La chane du fluide va
124
progressivement voluer vers un automate

programmable, qui commande et dirige les diff-
rents lments de la machine-outil que linformati-
que coordonne, avant que lhydraulique ne mette
en uvre et passe lexcution. Schmatiquement,
elle peut tre reprsente partir de la figure 4.3.
Actuellement, dans les secteurs quil couvre,
Monsieur Matis estime sa situation tout fait
privilgie car il bnficie pour linstant dun quasi-
monopole, mais il est conscient que cela ne peut
durer. Il juge urgent de btonner sa niche , car
sil ne fait rien, il sait que sa zone protge va
finir par attirer quelques gros concurrents.
Il lui faut donc clarifier rapidement sa vision du
futur et ce dautant plus que les opportunits de
dveloppement sont aussi nombreuses que dispara-
tes.
Les opportunits de dveloppement

Plusieurs opportunits soffrent Monsieur Matis.
Opportunit n 1 : Partenariat avec une quincaillerie

grand public
Le magasin dexposition Matis est trop grand pour

les besoins rels. Pour linstant, une partie du bti-
ment sert de rserve peu prs vide.
Monsieur Matis a t approch par le propri-
taire dune quincaillerie grand public (donc
125
Le cerveau Les nerfs Les bras
Automate programmable Cartes lectroniques Machines-outils hydrauliques

Servo -valves
Service Automate Service lectronique Service Hydraulique
126
Fluidy est actuellement Fluidy vend moyennant Fluidy vend et installe des
totalement absent de ce secteur. royalties les matriels qu'une flexibles, des pices dtaches et
autre entreprise installe. des composants produits par une
autre entreprise.
- Amont - - Aval -
FIGURE 4.3 LA CHANE DE SERVICES FLUIDY

complmentaire de la sienne), en vue de faire un

btiment commun . Une socit commune
serait alors cre, dans laquelle chacun resterait
matre de son chiffre daffaires et de sa marge. Les
seuls cots engendrs seraient ceux du ragence-
ment et du ramenagement de lensemble du bti-
ment.
Les avantages seraient doubles :
une plus grande attractivit lie une plus large
offre produit : la complmentarit des gammes
est trs forte ;
un partage des charges fixes : un partage du bti-
ment ne changerait pas, par dfinition, le
montant des charges de structure. Les 100 K de
location annuelle du local de la quincaillerie
grand public seraient partags et augmenteraient
la rentabilit des deux entreprises.
Opportunit n 2 : Pntration dans linstallation de

cartes lectroniques
ce jour, lentreprise est essentiellement prsente

dans le service hydraulique (cf. figure 4.3). Elle
nest quindirectement prsente dans le service lec-
tronique par lintermdiaire de la commercialisa-
tion moyennant royalties des cartes lectroniques.
Dans la logique de son mtier Service total aux
fluides , il serait intressant que Fluidy puisse
installer elle-mme ces matriels. Cela lui permet-
trait dlargir la palette des services rendus, avec
127
toutes les synergies que lon peut imaginer entre ces

deux branches.
Toutefois, cet largissement de gamme aurait un
cot non ngligeable. Il faudrait embaucher un
commercial temps plein, un ingnieur lectroni-
cien, un technico-commercial et investir dans du
matriel adapt. La saisie dune telle opportunit
ne se lgitimerait que dans lhypothse, o elle
savrerait fondamentalement stratgique.
Opportunit n 3 : Rachat de lentreprise APF, spcia-

lise dans les automates programmables pour fluides
Monsieur Matis a t approch par le dirigeant

dune petite entreprise spcialise dans les automa-
tes programmables pour fluides. Ce dirigeant envi-
sage de prendre sa retraite dans les 5 ans. Sans
hritier intress par la reprise, il pense donc
vendre.
Saisir cette opportunit de croissance externe
permettrait Fluidy dtre prsente sur toute la
chane de Service total aux fluides .
Cela serait cohrent avec la vision que
Monsieur Matis a de son mtier de Service
total , sous condition videmment que lentreprise
matrise au pralable la ligne de service aval (service
hydraulique et service lectronique).
Bien matriser lintgralit de la chane permet-
trait Fluidy de devenir effectivement incontour-
128
nable sur le Service total et donc de se

construire une niche solide, base sur :
la ractivit due la proximit (Fluidy est seule
pour linstant sur son bassin industriel) ;
lintgralit du service couvert ;
lefficacit lie aux synergies importantes entre
les trois domaines de services couvrant lensem-
ble de la chane.
Une telle opration serait coteuse, fragiliserait
Fluidy pour plusieurs annes et interdirait la saisie
de toute autre opportunit. Monsieur Matis se
demande si le jeu en vaut la chandelle .
Opportunit n 4 : Lancement dun camion itinrant

de changement et rparation des flexibles hydrauli-
ques et pneumatiques
ce jour, dans son activit service hydraulique,

Fluidy vend et installe des flexibles pour fluides,
des tuyaux de gaz comme les appelle
Monsieur Matis.
Le pneumatique et plus encore lhydraulique

travaillent en pression . Cette pression est totale-
ment matrisable dans tous les lments mtalli-
ques de la machine-outil (vrins, presses, etc.) mais
rduit trs rapidement lesprance de vie des parties
flexibles en caoutchouc ou en plastique. Il faut
donc frquemment changer ces flexibles qui fuient,
se cassent et parfois explosent. Un flexible de quel-
ques dizaines deuros peut immobiliser une instal-
129
lation industrielle dont larrt se chiffre en milliers

deuros par heure.
Actuellement, Fluidy vend ses flexibles en maga-
sin. Le client doit venir les chercher et solliciter les
services dun technicien Fluidy sil dsire une assis-
tance. Entre le dplacement, le temps en magasin,
la pose/repose, le temps darrt moyen tourne
autour de trois heures.
Monsieur Matis envisage donc dacheter un
camion itinrant de changement et de rparation
de flexibles, avec une promesse au client de
soixante minutes chrono :
une telle activit renforcerait fortement limage
de lentreprise en matire de service hydraulique
( Fluidy : le pompier du flexible ) auprs de sa
clientle dentreprises industrielles ;
elle permettrait galement de prendre pied sur
un march sur lequel elle est absente, le march
des machines mobiles. En effet, une pelleteuse,
un tractopelle, etc. dont le flexible casse repr-
sente une perte sche importante pour lentre-
preneur. Soixante minutes chrono serait un
avantage majeur pour ce type de clientle. Toute-
fois, est-il judicieux de pntrer sur ce crneau de
clientle ?
Le cot dune telle opration mrite que lon y
rflchisse. Il faut en effet acheter un camion,
lquiper, embaucher des techniciens itinrants et
130
lancer une campagne de communication auprs de

tous les clients potentiels.
Opportunit n 5 : Reprise dune carte de concession

hollandaise de contrle et vrification des filtres
et centrales hydrauliques
Au cours dun salon professionnel, Monsieur Matis

est entr en contact avec une entreprise hollandaise
et a sympathis avec son PDG. Cette entreprise
effectue lentretien prventif des filtres huile et
des centrales hydrauliques.
la fin dun repas convivial, la possibilit que
Fluidy devienne le concessionnaire exclusif de cette
entreprise a t voque.
Ds le lendemain du repas, tte repose,
Monsieur Matis sinterroge sur cette opportunit :
lintrt est certain, pour les mmes raisons que
celles voques propos des flexibles : un filtre
bouch ou une centrale hors dusage reprsen-
tent 200 300 euros de pices changer, et

parfois deux jours dimmobilisation de matriel
10 K/jour ;
malgr le besoin qui est rel chez les clients, cette
activit ne semble pas, elle seule, tre fonda-
mentale. Toutefois, rapproche des autres servi-
ces potentiels, elle permettrait de proposer un
service global. En effet, entre lexistant, le
camion itinrant et cette activit de contrle
131
prventif des filtres, Fluidy couvrirait lintgralit

des services hydrauliques.
Le cot de lancement dune telle opration
serait minime, la commercialisation serait assure
par la force de vente existante et la ralisation par
les techniciens des camions itinrants.
Il deviendrait alors possible de dvelopper des
contrats dentretien prventifs globaux qui seraient
trs complmentaires du dpannage en urgence
actuellement ralis. Une logique curative double
dune logique prventive : la rassurance du
client serait maximum.
Opportunit n 6 : Rachat de lentreprise Hydro, seu-

le concurrente sur le service hydraulique
lhorizon deux ans, une autre opportunit va se

prsenter : le rachat dun concurrent en Service
hydraulique, actuellement en difficult.
Cette opration de croissance externe prsente
des avantages certains :
cest une bonne opportunit financire, Hydro
est pratiquement lagonie financire, elle peut
tre rachete un bon prix ;
son outil de production est globalement compl-
mentaire de celui de Fluidy. Il est toutefois
vieillissant et ncessiterait dimportants investis-
sements pour le moderniser ;
le rachat de cette entreprise liminerait pratique-
ment toute concurrence en service hydraulique
132
sur le bassin industriel. Fluidy serait alors en

relle situation de monopole sur ce crneau ;
de plus, racheter Hydro permettrait Fluidy de
prendre pied sur un march financirement trs
intressant et sur lequel lentreprise na jamais pu
pntrer : les forges. Le secteur de la mtallurgie
industrielle requiert en effet des prestations trs
importantes en raison des tempratures leves
de travail.
Naturellement, pour des raisons pratiques,
lentreprise Matis-Fluidy ne peut racheter la socit
APF, dans le service lectronique, et Hydro, dans le
service hydraulique, il faudra donc choisir : ce sera
lune ou lautre, mais pas les deux.
Opportunits n 7 : Reprise dune carte anglaise de

commercialisation de pompes eaux et matriel de
forage
Un ami personnel de Monsieur Matis vient de

ngocier avec une entreprise anglaise lexclusivit
de la commercialisation sur la France de sa gamme

de pompes eaux et de matriel de forage. Cet ami
se rserve la commercialisation de ces produits sur
la moiti nord du pays, il a dj trouv un distribu-
teur sur Bordeaux qui couvrira le sud-ouest du pays
et presse Monsieur Matis de prendre en charge la
distribution sur le grand quart sud-est.
Laffaire semble intressante, la gamme anglaise
et notamment ses pompes sont reconnues comme
133
dexceptionnelle qualit. Le march potentiel est

plus que prometteur et les marges substantielles.
Monsieur Matis estime que pour couvrir le terri-
toire concd, il lui faudrait embaucher deux tech-
niciens commerciaux, les faire former ses frais en
Grande-Bretagne et crer un entrept de stock-
relais sur la Cte dAzur.
On voit que les opportunits ne manquent pas, mais il

nest pas sr qu abondance de biens ne nuit pas
Monsieur Matis ne voit plus trs clair dans tout cela.

Il fait appel vous pour laider hirarchiser lintrt
de ces diffrentes opportunits et pour laborer un
Corporate Plan
CORRECTION DU CAS
Nous reprenons ici les tapes exposes dans la
partie mthodologie du cas afin de les dcliner
par rapport la situation de Matis-Fluidy.
tape 1 : La prise de connaissance du cas
Cette tape est centre sur la lecture du cas. Afin de

bien en comprendre lobjet, deux impratifs
simposent : identifier le mtier de lentreprise et
ltat de la situation. En dautres termes, dans cette
134
premire tape, il vous faut dabord poser les faits

tels quils apparaissent, puis reprer les notions cls
et les liens existants avec la thorie.
Mtier de lentreprise et tat de la situation
Mtier de lentreprise :
Lentreprise Matis-Fluidy est une PME compose
de 16 salaris localise Nice. Elle est prsente sur
deux activits :
son activit de base, cest--dire le ngoce indus-
triel (Matis) ;
le service aux entreprises utilisatrices de fluides
dans les domaines de lhydraulique et du pneu-
matique (Fluidy).
Les clients de Matis sont des entreprises et des
artisans.
Ltat de la situation :
Monsieur Matis na pas denfants susceptibles de
reprendre sa socit et souhaite cder son activit. Il
est donc dans une logique de revente moyen

terme. Il estime que lactivit de Fluidy est en
pleine croissance et porteuse davenir. Il souhaite
donc rentabiliser lactivit Matis en vue dassurer la
prosprit de Fluidy.
Les liens avec la thorie
Maintenant, vous devez montrer une comprhen-

sion gnrale du cas, et par consquent, rattacher
135
les points cls aux lments du cours. Quatre

lments fondamentaux doivent tre prciss (cf.
tableau 4.1) :
les activits de lentreprise ;
les orientations stratgiques et les modes de
dveloppement ;
larticulation entre ces diffrentes activits ;
lvolution du secteur.
TABLEAU 4.1 LIEN ENTRE LA THORIE ET LE TERRAIN
Faits issus du cas lments de cours

Matis-Fluidy a pour Il sagit dune activit
clients des industriels. B to B.
Type dacti- Lentreprise Matis
vit de est une entreprise
lentreprise priphrique de la
machine-outil indus-
trielle.
Au dpart, Matis Orientation stratgi-
tait spcialise dans que : diversification
Orienta- le ngoce industriel. relie donnant lieu
tions strat- Il y a trois ans, elle a deux DAS compl-
giques et procd au rachat de mentaires.
modes de lentreprise Fluidy. Mode de dveloppe-
dveloppe- Elle se positionne ment : croissance
ment ainsi galement dans externe.
les services aux entre-
prises.
136
Lactivit tradition- On retrouve typique-

nelle de ngoce ment les logiques de la
permet actuellement matrice BCG avec :
de financer celle de une activit vache
service. lait (position de
leader sur son bassin
industriel, activit qui
Articulation
demeure rentable
entre les
malgr de faibles pers-
activits de
pectives davenir) ;
lentreprise
une activit
dilemme qui
prsente des opportu-
nits de croissance
mais sur laquelle
Fluidy doit amliorer
son positionnement.
Lvolution du Une sophistication
secteur du ngoce et technologique crois-
des services indus- sante (environnement
triels sur lequel technologique du
volue Matis-Fluidy modle PESTEL) :
est directement lie lavenir de la machine-
volution du celui de la machine- outil va vers plus
secteur outil, fortement dintelligence . Ceci

internationalis. signifie plus dlectro-
nique, plus dinforma-
tique, plus dautomates
programmables et
saccompagne de
moins de mcanique.
137
Lavenir de la machine-
outil volue donc vers
des matriels plus
chers, plus sensibles
un fonctionnement en
continu et sans faille.
Do la ncessit de
proposer un entretien
prventif.
volution du Environnement
secteur conomique
(suite) (PESTEL) : la crois-
sance est attendre de
lhydraulique et non
du pneumatique. Le
secteur est trs interna-
tionalis avec une forte
prsence dentreprises
spcialises au niveau
europen.
tape 2 : Lidentification
de la problmatique
La question centrale de ce cas concerne la dfini-
tion mme de la stratgie corporate. En effet,
Monsieur Matis envisage de cder son entreprise
dici une dizaine dannes et rflchit aux opportu-
nits de croissance pour la vendre dans les meilleu-
res conditions. Il sagit bien pour lui de la
construire , la modeler pour la rendre la fois
lisible , rentable et adapte son environne-
138
ment. En dautres termes, il lui faut prciser sa

vision stratgique (Intent). Les diffrentes opportu-
nits de dveloppement sont autant dalternatives
qui vont lamener prciser cette vision stratgi-
que. Ainsi, la problmatique peut tre formule de
la manire suivante :
Comment Monsieur Matis souhaite-t-il faire voluer

son entreprise ?
Quel est son Intent, cest--dire sa vision
stratgique ?
Comment celle-ci peut-elle tre dcline dans un
plan stratgique (Corporate Plan) ?
Dans cette perspective, pour quelle(s) opportunit(s)
Monsieur Matis devrait-il opter ?
Pour aider Monsieur Matis formuler cette

problmatique, vous cernerez dans un premier
temps les lments cls du cas. Dans un second
temps, vous tudierez prcisment le problme qui

se pose cette entreprise ( se poser les bonnes
questions ).
Les lments cls du cas
Il convient ici didentifier prcisment les synergies

entre les diffrentes activits de Matis-Fluidy. Ce
travail vous permettra par la suite denvisager la
faisabilit des projets de dveloppement potentiels.
139
Par consquent, il vous faut prciser le cur de

mtier de Matis-Fluidy et sa valeur ajoute.
Quel est le cur de mtier de lentreprise ?
Quelle est sa valeur ajoute ?
La figure 4.4 permet de rpondre ces questions
en prsentant les activits spcifiques de Matis-
Fluidy. Elle rend compte de la complmentarit
entre les activits (ngoce et services) et met en
vidence celles sur lesquelles Matis-Fluidy doit se
maintenir ou se positionner.
On peut ainsi privilgier :

le maintien de la prsence sur le ngoce indus-
triel, au titre de vache lait ;
le positionnement sur un mtier de service et
dpannage hydraulique ;
le maintien de la prsence sur le service et dpan-
nage pneumatique, titre de complment de
gamme.
Pour complter lanalyse, il vous faut prciser le
positionnement de Fluidy le long de la filire. La
figure 4.5 rend compte de ce positionnement.
Enfin, la figure 4.6 permet didentifier lensem-
ble des perspectives de dveloppement pour
lentreprise Matis-Fluidy.
140
Entreprise Matis-Fluidy
Ngoce industriel Service & Dpannage Service & Dpannage

hydraulique pneumatique
141
Vache lait Priorit stratgique Complment de gamme
Limiter au maximum Investir le maximum d'nergie Minimiser l'nergie investie,

l'investissement. disponible sur ce mtier. Priorit profiter de l'aspiration de
absolue l'acquisition des l'hydraulique .
comptences ncessaires.
FIGURE 4.4 MTIERS DE MATIS-FLUIDY

Dcomposition du service aux fluides
Service Automate (le cerveau) Service lectronique (les nerfs) Service Mcanique (les bras)
Absence de Fluidy + Opportunits Prsence mais uniquement sur Prsence dans la vente
(sophistication technologique) la vente de matriels et installation
croissante)
Service total Automate Service total lectronique Service total Mcanique
142
Service total aux Fluides
Intgralit du besoin couvert + Ractivit lie la proximit gographique
Construction d'une niche quasiment impntrable
FIGURE 4.5 LE POSITIONNEMENT DE FLUIDY LE LONG DE LA FILIRE

Entreprise Matis-Fluidy
Ngoce industriel Service & Dpannage Service & Dpannage

hydraulique pneumatique
143
Rationaliser la gestion Dvelopper massivement S'appuyer le dveloppement
Rentabiliser Progressivement de l'hydraulique
Rduire les charges Dans une logique de cohrence
Dabord le Service Automate Puis Enfin

le Service Hydraulique le Service Mcanique
FIGURE 4.6 PERSPECTIVES DE DVELOPPEMENT DE MATIS-FLUIDY

Se poser les bonnes questions
Le problme gnral du cas est dassurer la pren-

nit de lactivit. La question gnrale est, comme
nous lavons prcis en dbut dtape 2, la
suivante :
Comment Monsieur Matis souhaite-t-il

faire voluer son entreprise ?
Celle-ci peut-tre dcline en sous-questions,

partir des lments identifis prcdemment.
Rappel des lments cls concernant lentreprise,
pouvant tre identifis sous forme de forces et de
faiblesses :
Matis-Fluidy possde une activit qui permet de
financer un redploiement stratgique (le
ngoce) ;
Matis-Fluidy bnfice dun bon positionnement
sur le pneumatique. Toutefois, cette activit ne
prsente pas de perspective de dveloppement ;
pour ce qui concerne les fluides, Matis-Fluidy
nest pas positionne tout le long de la chane des
services. Son positionnement est avant tout aval
(partie mcanique). Lentreprise est absente de la
partie amont (automate) qui constitue lavenir
des fluides. Pour llectronique, qui prsente des
opportunits de dveloppement, elle nassure
que la vente de matriels, installs par une autre
entreprise.
144
Rappel des lments cls concernant le secteur :

un mtier dtudes et de services aux fluides
voluant vers lhydraulique, au dtriment du
pneumatique ;
un mtier dtudes et de services aux fluides
voluant vers la sophistication ;
la ncessit davoir un positionnement plus
global avec une activit prventive.
partir de ces lments, il vous est possible de
proposer plusieurs sous-questions :
Comment faire voluer lentreprise vers lhydrauli-

que ?
Comment intgrer la dimension prventive ?
Comment amliorer le positionnement sur lensem-
ble de la chane des uides, notamment vers la par-
tie amont ?
tape 3 : Organiser les tches

et grer son temps
Cette tape met laccent sur la ncessit dorganiser

votre travail avant mme de commencer lanalyse
du cas. Le conseil que lon peut donner ici est
dtre mme de formuler rapidement la question
cl, pour tre en mesure de consacrer assez de
temps lanalyse des diffrentes opportunits.
Un autre conseil est de ne pas se laisser dpasser
par la dimension technologique du cas, afin dtre
145
capable didentifier les questionnements stratgi-

ques qui se posent toutes entreprises, et ce, quel
que soit son secteur dactivit (prennit, compl-
mentarit entre les mtiers, stratgie de dveloppe-
ment moyen terme, vision stratgique du
dirigeant).
tape 4 : Lanalyse du cas

Identification des thmes cls
Rappelons-le, la problmatique telle que dfinie

ltape 2 vise planifier la vision stratgique du
dirigeant (Intent) et donc analyser les diffrents
moyens de la mettre en uvre.
Pour cela, diverses opportunits sont proposes
autour des thmes suivants :
modes de dveloppement (croissance interne,
croissance externe) ;
axes de dveloppement (largissement des activits).
Traitement des donnes
Une parfaite matrise et une fine comprhension

des diffrentes opportunits sont indispensables
pour aider Monsieur Matis construire sa vision
stratgique. Pour ce faire, chaque opportunit doit
tre confronte deux principales questions :
Question 1 : Lopportunit est-elle de nature
conforter la prennit de lentreprise, dans la logi-
146
que de positionnement sur le mtier Service total

aux fluides (intrt stratgique) ?
Si OUI : elle est de nature stratgique et peut a
priori faire lobjet dun investissement en nergie
long terme.
Si NON : elle est de type tactique et peut ven-
tuellement tre retenue, sous certaines condi-
tions.
Question 2 : Lopportunit est-elle rentabilisa-
ble sur le court ou moyen terme (faisabilit
effective) ?
Cette double interrogation reprsente le ltre auquel

il faudra soumettre toutes les opportunits.
Lobjectif est dvaluer et de hirarchiser

ces dernires
Analyse/diagnostic
Le diagnostic vise critiquer et proposer un juge-

ment objectif sur chacune des opportunits (cf.
tableau 4.2), en les analysants comme prcis
prcdemment.
147
TABLEAU 4.2 DIAGNOSTIC
Question 1 :
Lopportunit est-elle de nature Question 2 :
conforter la prennit de lentreprise
Lopportunit est-elle rentabilisa- Diagnostic
dans la logique de positionnement
ble sur le court ou moyen terme
sur le mtier
(faisabilit effective) ?
Service total aux fluides
(intrt stratgique) ?
Opportunit OUI : cette opportunit est dans OUI : les charges engages sont Lopportu-
n 1 laxe stratgique de rationalisation de relativement faibles (ramnagement nit est saisir
148
Partenariat avec lactivit ngoce industriel et de du magasin). La rentabilit prvi- au plus tt.
une quincaille- rduction des charges. sionnelle directe par rduction des
rie grand public charges fixes semble prometteuse.
Opportunit OUI : cette opportunit est dans NON : les cots engendrs sont Lopportu-
n 2 laxe stratgique de dveloppement significatifs (3 embauches/formation/ nit est saisir.
Pntration du Service total aux fluides . communication), mais ils reprsen-
dans linstalla- tent le prix payer pour se dvelop-
tion de cartes per sur le Service total aux fluides .
lectroniques
Cette opportunit doit sinsrer dans le temps entre la finalisation du service
mcanique et la pntration dans le service automate.

Opportunit OUI : cette opportunit est dans NON : le cot est trs lev. Lopportu-
n 3 laxe stratgique. Elle permettrait de Cest une opration qui engage nit semble dli-
Rachat de prendre une position dominante sur fondamentalement la survie de cate saisir dans
lentreprise lensemble du march des fluides. lentreprise Matis-Fluidy, moyen limmdiat.
APF, spciali- et long terme. Elle ncessiterait une
se dans les prise de position sur les automates
automates rapides.
programma-
bles pour flui- En toute logique, cette opportunit devrait venir aprs le positionnement
des des deux autres activits de la chane : Service total mcanique et
Service total lectronique . Toutefois, une telle opportunit de rachat ne
149
se reprsentera probablement pas frquemment. Par ailleurs, saisir cette
opportunit oblige Matis-Fluidy forcer son destin et acclrer ses choix
de croissance et de repositionnement stratgique.
Opportunit OUI : cette opportunit est dans OUI : lopration promet dtre Lopportu-
n 4 laxe stratgique de dveloppement financirement rentable car le nit est saisir
Lancement du Service total aux fluides et plus march est important. De plus, au plus tt.
dun camion particulirement du service mcani- lopration permettrait de prendre
itinrant de que. pied sur un crneau o lentreprise
changement et est actuellement absente : les mobi-
rparation des les (tractopelles, pelleteuses, etc.).
flexibles
hydrauliques et Lopportunit est saisir puisque le service mcanique est la priorit stratgique
pneumatiques la plus urgente, et ce malgr les cots de lancement (achat du camion).

TABLEAU 4.2 DIAGNOSTIC (SUITE)
Question 1 :
Lopportunit est-elle de nature Question 2 :
conforter la prennit de lentreprise
Lopportunit est-elle rentabilisa- Diagnostic
dans la logique de positionnement
ble sur le court ou moyen terme
sur le mtier
(faisabilit effective) ?
Service total aux fluides
(intrt stratgique) ?
Opportunit OUI : cette opportunit est OUI : lopration promet dtre Lopportu-
n 5 complmentaire de la prcdente financirement rentable et nces- nit est saisir
150
Reprise dune (opportunit n 4) : mme avantages, site peu dinvestissements spcifi- au plus tt.
carte de conces- mme renforcement de limage de ques.
sion hollan- marque de service mcanique.
daise, de
contrle et vri- Le cumul des deux opportunits (4 et 5) permettrait de couvrir lintgralit de
fication des la gamme des services mcaniques, premier volet du recentrage sur le Service
filtres et centra- total
les hydrauli-
ques

Opportunit OUI : cette opportunit est, NON : malgr un prix dachat Lopportu-
n 6 dune certaine manire, dans laxe relativement faible, des investisse- nit est rejeter.
Rachat de stratgique de dveloppement de ments lourds sont ncessaires pour
lentreprise lentreprise. Elle permettrait un moderniser loutil de production.
Hydro, seule quasi-monopole dans le service mca- Lopration permettrait de
concurrente sur nique et louverture vers les forges. btonner immdiatement une
le service petite niche (le service mcanique)
hydraulique pour le court terme mais interdirait
la construction dun positionnement
cl sur le fluide sur le long terme.
Elle nautorise donc pas le dvelop-
151
pement sur lintgralit de la chane.
Opportunit NON : cette opportunit ne NON : pntrer ce march Lopportu-
n 7 sinscrit dans aucune perspective stra- ncessiterait deux embauches et un nit est rejeter.
Reprise dune tgique, cest un tout autre mtier. investissement en immobilisations.
carte anglaise
de commercia-
lisation de
pompes eaux
et matriel de
forage
tape 5 : Llaboration de solutions

Il vous fallait aider Monsieur Matis clarifier et
planifier sa vision stratgique en vue dassurer le
dveloppement de son entreprise sur les dix annes
venir. Diffrentes opportunits ont t analyses,
afin didentifier celles qui sinscrivaient dans laxe
stratgique, savoir, un positionnement sur la
chane des fluides.
Nous vous proposons maintenant de hirarchi-
ser ces opportunits pour tablir un corporate plan.
La figure suivante (cf. figure 4.7) fixe ce corporate
plan pour les dix annes venir. La prsentation de
ce plan tablit, pour chaque anne, des actions
mener et rend ainsi compte de la faisabilit et de la
crdibilit du projet.
tape 6 : Rdaction et formulation

des rponses
Vous disposez ici dune correction du cas. La
stratgie ntant pas une science exacte, il nexiste
pas de correction unique fixant une seule et
bonne conduite . Toutefois, ce travail vous sert de
guide . Il met en lumire limportance dans la
rdaction et la formulation des rponses, de largu-
mentation et de la clart de la prsentation.
152
Premire Phase Deuxime Phase Troisime Phase Quatrime Phase
Annes N, N + 1, N + 2 Annes N + 3 N + 4 Annes N + 5 N + 6 Annes N + 7 N + 10
- Partenariat/Quincaillerie
grand public (Opp. 1) Consolidation
- Lancement des camions
itinrants (Opp. 4)
- Contrle/vrification des
filtres et centrales
153
- Pntration dans
hydrauliques (Opp. 5) linstallation de cartes Consolidation
lectroniques (Opp . 2)
Rachat de lentreprise Consolidation

APF (Opp. 3)
Revente
FIGURE 4.7 CORPORATE PLAN

5
ENTRETIEN AVEC CHARLES CROU1
1
Matre de confrences lInstitut de Gestion
de La Rochelle
Expert formateur depuis 1985 de la mthode des cas
auprs de la Centrale des cas et des mdias
pdagogiques.
Thme 1 : On dit souvent que la mthode des

cas est difficile mettre en uvre au sein des insti-
tutions denseignement, et notamment quelle ne
satisfait pas toujours les attentes des enseignants,
Quen pensez-vous ?
Votre question est importante car elle permet de
corriger certains malentendus. Pour cerner le
contexte, commenons par dire que cela nest pas
1. Il a reu le premier prix au concours du prix du meilleur cas

europen de gestion (1991), organis par LEFMD (European
Foundation for Management Development), et le Stylo dor
(1993) organis par la Centrale des cas et des mdias pdagogi-
ques.
155
parce que le conducteur est mauvais que lauto est

mauvaise. Rappelons que la mthode des cas est un
outil pdagogique qui sinscrit dans lunivers cultu-
rel nord-amricain. Outre-Atlantique, les universi-
ts sont dotes de moyens importants notamment
leurs bibliothques. Rappelons quinitialement la
mthode des cas a t utilise en MBA (Master in
Business Administration) pour des jeunes cadres
qui avaient trois cinq annes dexprience profes-
sionnelle et qui voulaient parachever leur forma-
tion en obtenant un diplme dont ils devaient
payer la formation.
La mthode des cas tait donc destine des
apprenants responsables et motivs. Cest dans ce
contexte quelle a t introduite en France, notam-
ment avec beaucoup de succs au CPA (Centre de
prparation aux affaires de la Chambre de
commerce et dindustrie de Paris).
Lobjectif de cette formation tait de leur propo-
ser un programme pdagogique sur la base de cas
dont les problmatiques managriales taient diver-
ses (cas sur les achats, le rachat dune entreprise, le
lancement dun produit, etc.). Les cadres en forma-
tion se runissaient pour prparer le cas, chacun
ayant pralablement achet des ouvrages de rf-
rence et assimil, par ce biais, les concepts. Le cas
tait prsent en amphithtre, suivi dun dbat
contradictoire. lissue de la formation, un cas de
synthse tait propos en examen individuel. Au fil
156
Entretien avec Charles Crou
des cas, les apprenants dcouvraient les concepts,

leurs applications tel ou tel secteur.
Les difficults sont arrives ds lors que lon a
chang le contexte dapplication de la mthode des
cas. Le mot mthode dailleurs a un sens, celui que
je viens dexposer. On a dtourn lobjectif initial
de la mthode, en changeant de cible. Initialement
dans les coles suprieures de commerce, on la
propos des jeunes tudiants inexpriments,
souvent peu incits la recherche comme par
exemple la recherche dinformations en biblioth-
que. Les tudiants ont ds lors adopt des postures
de contournement appauvrissant loutil et leurs
connaissances. De leur ct, les enseignants ont vu
dans la mthode des cas loccasion de proposer une
situation concrte dentreprise. Ils en attendaient
des avantages qui se sont rapidement retourns
contre eux ou ne les ont pas satisfaits.
Jai vu, par exemple, des enseignants donnant
un cas travailler leurs tudiants et fixer un
rendez-vous deux heures plus tard, priode
pendant laquelle ils retournaient leur bureau,

vaquer des occupations pdagogiques ou autres
En dehors de ces situations extrmes, les ensei-
gnants se sont rendus compte quils sexposaient
lors des restitutions. Par exemple, ils taient dans
lincapacit de rpondre la question dun
tudiant. Lenseignant est souvent pris dfaut car
il na pas assimil le contenu de la mthode. En
effet, un cas est une situation lintrieur de
157
laquelle plusieurs solutions sont possibles. Tout

dpend de la cl de lecture que lon a. Prfre-t-on
une solution homopathique ou chirurgicale ?
Lune et lautre sont envisageables mais elles ne
produiront pas les mmes effets. La mthode
consiste discuter, en connaissance de cause, des
effets de ces deux options. Rsoudre un cas nest
pas rsoudre un problme de trains qui se croisent
ou de baignoire qui se vide. Ce point jette souvent
le trouble chez les enseignants que je forme. Ces
derniers sont galement confronts limmaturit
de leurs tudiants qui navaient pas lu le texte du
cas sur lequel on devait dbattre. Enfin je ne parle-
rai pas des enseignants qui, dune anne sur lautre,
proposent les mmes cas leurs tudiants Beau-
coup de malfaons jettent un discrdit illgitime
sur la mthode des cas.
La mthode des cas a souvent t remise en
cause et utilise par des enseignants pas ou peu
forms, auprs dun public qui, culturellement,
tait loign des prrequis pour en dgager un
quelconque avantage. Dans ce contexte, la
mthode des cas ne pouvait pas sinsrer dans un
schma pdagogique valorisant lacquisition de
connaissances. Concernant par exemple lexigence
dune notation, les diffrences entre les attentes et
les pratiques franaises et outre-Atlantique sont
patentes. En France, lenseignant notera un dossier
de rsolution de cas, parfois sans restitution orale.
Dans ce cas, la mthode est trahie ! Aux tats-Unis,
158
la notation dun groupe qui restitue un cas dentre-

prise seffectue par un collge de professeurs et
dassistants qui, prsents dans lamphithtre,
valuent lintervention de chacun, selon une codifi-
cation stricte. Aprs la restitution du groupe dsi-
gn, le corps professoral (5 personnes pour 80
tudiants environ) se runit pour dbattre de la
restitution et noter chaque personne qui a pris
parole (du groupe et dans lauditoire). Pour faciliter
lobservation, chaque tudiant a une place attri-
bue et ny droge pas. Le plan de salle permet
donc dapprcier toutes les interventions.
Japporte toutes ces prcisions pour souligner
que nous sommes face une situation o les diff-
rences culturelles sont videntes et nombreuses.
Elles touchent naturellement aux moyens humains
et financiers mais surtout la culture dapprentis-
sage des acteurs, trs impliqus dans leurs tudes.
Dautres mthodes pdagogiques sont venues
ctoyer la mthode des cas, avec des rsultats qui l
encore dpendent du contexte et du niveau de

formation de lenseignant. Pour lenseignant
comme pour lapprenant, la mthode des cas est
exigeante en temps de prparation, danimation,
dvaluation.
Pour les jeunes enseignants ou les professionnels
qui, en fin de carrire, se tournent vers la pdago-
gie, la mthode des cas apparat simple daccs alors
quelle exige de grandes comptences pdagogiques
159
et quelle peut rapidement discrditer limage dun

enseignant.
Pour conclure sur cette question, et au-del de la
mthode des cas, cela pose lpineuse question de la
formation des enseignants de gestion la mthode
des cas, et plus largement aux mthodes pdagogi-
ques. Jai pour linstant limpression que le mot
pdagogie, cest un gros mot .
Thme 2 : Si lon prend en compte les attentes

des entreprises en matire de formation initiale au
management, la MDC peut-elle tre selon vous en
prise avec les ralits actuelles ?
Votre question renvoie une autre question :
quelles sont les ralits du monde qui nous
entourent ? Depuis les deux chocs ptroliers,
cest--dire la fin des annes soixante-dix, les
entreprises sont confrontes des ajustements
permanents. On a enseign, et lon enseigne, le
down-sizing, le re-enginering, la dlocalisation,
les fusions-absorptions, la cration de valeur, la
redcouverte du client, sans oublier quon le
replaait au centre de lentreprise. Concernant
ce dernier point, cest un peu vite oublier que
T.H. Lewitt disait dj dans les annes soixante
que le plus important ctait le client. Michal
Porter, de son ct, a rhabilit la concurrence
avec son premier ouvrage Choix stratgique et
concurrence.
160
Aujourdhui, de quoi sagit-il ? Tout simplement

de se rappeler que le commerce, depuis environ
quatre mille ans, sappuie sur une relation vendeur-
acheteur, quil faut argumenter, analyser les offres,
faire des contre propositions, travailler en groupe
de projet, et ce, de manire transversale. Les armes
de Csar le faisaient dj
En fait, nous navons invent que peu de chose,
si ce nest les conditions denvironnement qui ont
t bouscules et sont devenues plus complexes. Le
monde volue, mute, les situations et les rapports
de force changent et deviennent plus complexes.
quoi un manager (jeune ou senior) passe-t-il son
temps ? Voil la vraie question. Communiquer,
dcider ou formuler des argumentations pour celui
qui dcidera au-dessus de lui. Il sagit donc dinter-
prter des situations, mieux, danticiper des probl-
matiques venir, de rflchir la psychologie des
acteurs en prsence, dinventorier les diffrentes
pistes de solution, de quantifier lorsque cela est
possible les diffrents schmas de rsolution et de

donner son avis motiv lorsquon le lui demande.
Vous avez en cela tous les ingrdients de la
mthode des cas. Il faut y rajouter la complexit
multiculturelle difficile traduire en tude de cas,
tant elle sappuie sur le vivant.
La mthode des cas prpare tous ces enjeux. La
vraie valeur de la mthode des cas cest la remise en
cause quelle suggre. Cest tout la fois sa vraie
161
richesse, mme si, pour certains, cest son talon

dAchille. Nous avons dj abord ce point dans la
question prcdente, la richesse exige des comp-
tences pdagogiques.
La France du management sest installe autour
de castes, dorigines dtudes. Chaque groupe
dfend bien sur ses intrts et ne veut surtout pas
en abandonner un pouce. La mthode des cas
dveloppe lcoute, devrait apprendre lhumilit.
Le point de vue dun ingnieur est autant recevable
que celui dun commercial et inversement. Celui
issu de telle cole autant que celui arriv au mme
niveau par un autre chemin
Apprendre prparer la rsolution dune situa-
tion en groupe et arbitrer une position, grer les
dissonances de points de vue, convaincre sur la
base dargumentations solides, cest le quotidien du
manager. Bien sr, ce propos sinscrit dans la racti-
vit, la flexibilit et la performance. Pour les jeunes
gnrations dtudiants, cest la meilleure prpara-
tion ce quils vont rencontrer, car je prtends que
les effets de la mondialisation nont pas encore
atteint toutes les entreprises franaises cause ou
grce leurs corporatismes.
La mthode des cas, utilise pour ce quelle
est, rpond toutes ces exigences, actuelles et
venir. Elle prend en compte les ralits, sadapte
nimporte quel contexte et tous niveaux de
formation initiale, comme continue, de rinser-
162
tion, pour le secteur marchand et non

marchand.
Cest de la pte modeler pdagogique !
Thme 3 : On parle beaucoup dapprentissage

distance et dauto formation, la MDC ne semble t
elle pas condamne ?
Aujourdhui les TIC (Technologies de linfor-
mation et de la communication) rapprochent les
hommes, permettent de communiquer plus rapide-
ment. Contrairement lide habituellement
rpandue, les mthodes anciennes ne remplacent
pas les mthodes nouvelles. Ces dernires naturelle-
ment viennent enrichir les mthodes existantes au
profit de ceux qui les utilisent intelligemment.
titre dexemple, si le commerce lectronique se
dveloppe trs rapidement, il ne se substituera
jamais compltement au commerce traditionnel.
Aucun cabinet dtudes navait prvu le recours
Internet pour faire sa propre tude de march et
comparer les offres.

Les mthodes denseignement avec des machi-
nes (ordinateurs et logiciels) prsentent de
nombreux avantages et notamment celui de la
flexibilit de laccs au savoir. Concernant la
mthode des cas, ltudiant peut tlcharger son cas
nimporte quel moment du jour et de la nuit. Il
peut galement rinvestir dans des cdroms pour
reprendre lapprentissage des concepts. Rappelons
163
que la mthode des cas sappuie sur la thtralisa-

tion des concepts, ce que lon oublie souvent. Il ne
sagit pas de prsenter une histoire, une situation,
mais de camper des personnages, mais dengager la
discussion dans un contexte managrial et donc de
dcider comment on met en musique les concepts,
quelle gomtrie leur donne-t-on et selon quel
terme ?
Depuis, Socrate, ltudiant a besoin dune rela-
tion humaine forte. Les outils informatiques vien-
nent en appui et permettent de soulager ltudiant
et lenseignant. Ltudiant peut adresser des mails
son professeur pour le questionner, lui demander
son avis, se faire valider une ide ou tout simple-
ment lui adresser un document de rsolution du
cas. Il peut galement se rendre sur la Toile pour
actualiser des statistiques, capter des informations
conomiques sur les sites des entreprises et ainsi
nourrir sa rflexion. Auparavant, ltudiant se
cantonnait aux seules annexes du cas, lorsquelles
existaient.
Laction de lenseignant est enrichie et allge.
Les cours fondamentaux sur lesquels sappuient les
concepts du cas peuvent tre assimils en complte
autonomie. Quoi de plus rbarbatif de rpter un
cours de base plusieurs reprises au cours de la
semaine ! Le cdrom allge le travail de lensei-
gnant. Il est enrichi car, grce aux botes mail,
lenseignant prend un rle dingnieur-conseil.
164
Dans ce contexte, lenseignant doit tre plus

exigeant, car laccs linformation est plus facile et
instantan. Il peut comparer le rsultat de la curio-
sit de ses tudiants, cest--dire, la nature des
informations obtenues, slectionnes ainsi que la
manire dont elles sont traites pour rsoudre la
problmatique.
Enfin, noublions pas et je lai dj soulign,
les objectifs de la mthode des cas qui taient et
restent la mise en confrontation des points de
vue. Cette phase est la plus importante. On esti-
mait que les TIC allaient dmultiplier les dloca-
lisations pdagogiques et, concernant la mthode
des cas, faire se confronter des quipes par le biais
de la visioconfrence. Or, aujourdhui, ceux qui
ont tent lexprience nen sont pas complte-
ment satisfaits. Dune part, la visioconfrence
ncessite une parfaite coordination entre les
animateurs du cas sur les deux sites (coles)
gographiquement distants, dautre part la tech-
nologie est encore insatisfaisante. Cest notam-
ment vrai lorsque deux points de vue sopposent

sur la rsolution dun cas. Les changes sont rapi-
des, le paralangage est important et linstanta-
nit prime. La visioconfrence ne permet pas
toujours de restituer avec une extrme fidlit la
phase danimation. On peut avoir recours la
visioconfrence, mais de manire homopathi-
que, car la lassitude atteint rapidement les appre-
nants par la distance que cre limage face la
165
prsence humaine. Encore une fois lhomme

prime sur la machine !
Thme 4 : Ne peut-on considrer que la MDC

est un outil qui accrot les comptences autant des
apprenants (tudiants) que des enseignants ? Quen
pensez-vous ?
Depuis mes dbuts dans lenseignement, cest--
dire il y a plus de trente ans, jai observ une nette
volution des attentes des tudiants, et ce quel que
soit le type dtablissement. Ainsi, aujourdhui,
mme si lon en fait pas beaucoup de publicit, les
tudiants en gestion, qui par le pass taient recru-
ts avant leurs tudes, doivent se mettre en qute
dun emploi dure dtermine. Les tudiants des
coles suprieures de commerce sont maintenant
en concurrence avec ceux issus de lUniversit.
Dans ce contexte, on demande aux enseignants
de proposer des illustrations de cours sur des faits
actuels et rcents. Le cas propos aux tudiants doit
tre une problmatique dentreprise que lentre-
prise doit rsoudre pratiquement au mme
moment que lon propose lexercice aux
tudiants. Il faut cependant diffrentier le statut de
lenseignant.
voquons ce qui se fait aux tats-Unis et se
dveloppe en France depuis une trentaine dannes.
Les professionnels qui font partager leur exprience
dans les coles et les universits, proposent aux
166
tudiants des situations de management quils

doivent rsoudre eux-mmes ds quils retournent
leur bureau. Ces enseignants professionnels
peuvent obtenir des pistes dinformations prcieu-
ses pour rsoudre une problmatique concrte. Ce
fut le cas lan dernier lUniversit de La Rochelle
o nous avons confront les tudiants une
problmatique de marketing stratgique pour le
parc du Futuroscope. Il sagissait de relancer la
frquentation du parc, didentifier de nouvelles
cibles, de rflchir une campagne de communica-
tion, de proposer une stratgie de gomarketing.
lissue de ce cas, le directeur gnral du parc
est reparti avec des ides et des propositions solides.
Les enseignants ont rencontr plusieurs reprises
lquipe marketing du Futuroscope afin de prpa-
rer les documents pdagogiques. cette occasion
les enseignants ont pu prendre la vraie mesure des
difficults marketing auxquelles une entreprise doit
faire face. Ils ont pu faire partager leurs connaissan-
ces aux groupes de travail et, naturellement, se sont
trouvs dans une situation pdagogique extrme-

ment intressante. De surcrot, les enseignants ont
gagn en crdibilit auprs des tudiants et cela est
trs important.
Dune manire plus gnrale, la cration de cas
doit sappuyer sur des situations relles et non
inventes. La rencontre avec les entreprises est le
meilleur moyen pour les enseignants de dcouvrir
ou de retrouver une atmosphre de performances
167
laquelle ils sont peu exposs Au fil de leur discus-

sion, ils se replongent dans le quotidien de la dci-
sion stratgique et sont susceptibles de dvelopper
leur esprit critique auprs de leurs tudiants. Natu-
rellement, le cas crit par un enseignant et conscu-
tif des entretiens avec lentreprise a une bien
meilleure porte pdagogique. Par exemple, cela
permet de faire face des questions inopines lors
de la restitution plnire avec les tudiants. Les
enseignants rdacteurs de cas gagnent ainsi en
confort pdagogique lors de lanimation.
Lexercice de la rdaction de cas est donc un jeu
doublement gagnant gagnant. Dune part, entre les
tudiants et leurs professeurs, par la ralit de la
situation et une connaissance plus relle que
lenseignant a acquis lors de lcriture du cas.
Dautre part, entre les professionnels et les ensei-
gnants, car cette occasion les points de vue se
rapprochent ce qui permet une meilleure compr-
hension et qui peut ouvrir sur dautres formes de
collaboration, (tutorat de mmoire, participation
des journes de recrutement, jury ou proposition
de stages et demplois.) Ce dernier point nest pas
neutre, bien au contraire !
168
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Sites :
Centre de cas de HEC Montral : http://www.hec.ca/centre-
decas/
170
MTHODO
Ccile Ayerbe Olivier Meier Audrey Missonier
TRAITER ET RSOUDRE
UN CAS PRATIQUE
EN MANAGEMENT
Stratgie GRH Marketing
La mthode des cas repose sur lutilisation de CECILE AYERBE
situations relles dans le domaine des affaires Matre de confrences
luniversit de
appeles cas des fins pdagogiques. Favorisant Nice-Sophia Antipolis
lchange et lapprentissage, elle constitue un lment et membre du GREDEG.
cl des formations au management et la gestion des
entreprises. La mthode des cas permet de mieux OLIVIER MEIER
situer les enjeux et dappliquer les principes et les Matre de confrences
techniques dispenss par la thorie. luniversit Paris Est-IRG,
responsable de formations
Pdagogique et mthodologique, ce livre est structur en gestion des entreprises
en cinq parties : et directeur du laboratoire
Dever Resarch.
attentes des enseignants et des tudiants ;
principales caractristiques et mthodologie dune
tude de cas ; AUDREY MISSONIER
comptences recherches et dveloppes ; Docteur en sciences
de gestion, professeur
cas dapplication et entretien approfondi avec un lESC Montpellier
expert formateur. et chercheuse au sein
du CEROM.
Cet ouvrage, fond sur de nombreuses observations
concrtes, a t ralis en collaboration avec des
enseignants-chercheurs des universits et des grandes
coles de disciplines diffrentes (stratgie,
management, organisation, GRH, marketing), afin
dutiliser au mieux la richesse de cette mthodologie
applique aux sciences de gestion.
ISBN 978-2-10-053623-8 www.dunod.com

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Traiter et rsoudre

Prface de Claude Lombard

Prface Ltude de cas :

1 La mthode des cas : les attentes des enseignants

2 Quest-ce que la mthode des cas ? 37

Ce que lon attend de lenseignant-animateur 49

3 Quelles comptences pour la rsolution

4 tude de cas : Matis-Fluidy 119

5 Entretien avec Charles Crou 155

esurer lhabilit professionnelle dun indi-

dans ces conditions pour un recruteur de faire la

genre : ce qui est valu dans ce cas cest laptitude

Comme le rappellent les auteurs de cet ouvrage

On aurait tort toutefois de sous-estimer les

mthode des cas. Pour notre part, nous identifie-

souhait que la valeur formatrice de cet exercice

aura d arbitrer, susciter et canaliser les prises de

lcole comme en entreprise, jamais une situa-

Claude LOMBARD Thierry TEBOUL

a mthode des cas repose sur lutilisation de

d'action partir de situations concrtes sur lesquel-

Cet ouvrage prsente la mthode des cas, son

e chapitre sarticule autour de deux parties :

QUELLES SONT LES ATTENTES

quent, une ncessit simpose : identifier les atten-

Comment construisez-vous un cas ? Comment le

Les rsultats de lenqute sont prsents et articuls

autour de 8 thmes abords par lensemble des

la rsolution et lanimation du cas ;

Gnralement, la problmatique du cas repose sur :

beaucoup plus livrs eux-mmes comme nous

Les attentes des enseignants : le rle de la mthode

Le point abord ici consiste rpondre la

Pourquoi les professeurs soumettent-ils

La mthode des cas rpond une exigence

dans la peau du gestionnaire ou du dirigeant

dimitation-reproduction. Le cas doit aussi et

Mettre en application les comptences requises

Le cas permet aux tudiants de dcoller le nez du

Ainsi, de manire gnrale, pour les enseignants

Le cas dit difficile

trouver les informations ncessaires la compr-

Le cas difficile sloigne plus que les autres des

on ne comprend pas la finalit du cas ;

Nous proposons de dbattre sur les notions de

Le mauvais cas est-il rellement rdhibitoire

Le premier chapitre de cet ouvrage dcrit avec prcision la

la lecture de ces lignes, le premier rflexe est de penser que

Toutefois, pass ce sursaut dindignation, il est ncessaire de se

La part dimagination dun cas est souvent plus importante

Si le cas parfait nexiste probablement pas, quen est-il des

nommer exercice ou problme (ces deux dnominations

Notre propos n'tait naturellement pas de nier lexistence de

Le thme abord ici vise comprendre sur quels

lments se concentrent les enseignants lors de

Prouver sa capacit pages. 12 heures. surtout).

Le cas court peut provenir douvrages spcialiss

fondamentale, toutefois, elle ne sapprend que dans

Le premier impratif est que les tudiants

Les tudiants prparent lavance le cas. Parfois

Ils doivent prparer le cas chez eux. Mes cas

dbat ensemble du cas ! L, on peut vraiment dire

La correction dun cas sera dautant plus riche et