Savoir incarn, savoir narratif.

Recherche phnomnologique
et formation de l'enseignant-sujet
Rgis Malet

Le discours de la recherche sur les enseignants et leurs savoirs est souvent tent de dtacher la connais-
sance du sujet connaissant, traduisant des proccupations de fonctionnalft et de transfrabilit des
savoirs. A cette perspective rationaliste rsiste nanmoins une mouvance de recherche qui dfend une
approche anthropologique du savoir enseignant, moins soucieuse de lgifrer "acte d'enseignement que
de mettre au jour les formes complexes et locales de construction de l'enseignant-sujet et de ses
savoirs, que ceux-ci soient inscrits dans une forme de vie, incarns, ou dessins rflexivement dans
l'espace narratif. Ce courant phnomnologique e/ hermneutique, pluriel et trs vivace dans /e monde
anglo-saxon, promeut le savoir ordinaire des enseignants, se dmarquant ainsi des tudes attentives aux
seuls savoirs 'extraordinaires' de l'expert. Traduisant un retour du sujet qui traverse les sciences sociales
depuis la dernire dcennie, cette tendance dans /a recherche ducative rhabiliter la subjectivit
enseignante, sans pour autant la magnifier, adresse des questions importantes notre champ de
recherche sur les choix pistmologiques qui le guident.

Les relations entre le monde ducatif et les ensei-

gnants ont longtemps fonctionn selon un mode
vertical, pyramidal (outsiders vs insiders : Bult et al.,
1983), le premier tant tent, sinon d'ignorer, du
moins de piloter - affichant en cela sa foi dans
l'expertise externe l'activit enseignante - des
praticiens qui restaient au demeurant les seuls
dpositaires de l'acte d'enseignement, quelles que
soient par ailleurs les modifications pouvant inter-
venir sur le cadre de leur activit. Nanmoins, aprs
un long silence, les enseignants ont retrouv la
parole depuis la dernire dcennie. L'effervescence
pistmologique perceptible dans le vaste champ
de proccupations regroupes sous les dnomina-
tions unifiantes de pense des enseignants et de
savoirs enseignants - dans le monde anglo-saxon
en particulier (teacher thinking, teachers' know-
ledge) mais galement depuis quelques annes en
France - est en effet l'indication d'une saine ten-
dance envisager le savoir de ['enseignant, sa
rserve de connaissance (stock of knowledge)
(Schutz, 1962) pour l'intgrer dans l'intelligibilit de
l'activit enseignante et tenter de la conceptualiser
partir de l'exprience enseignante elle-mme.

Revue Franaise de Pdagogie, n" 132, juillet-aot-septembre 2000, 43-53 43

 Toutefois, l'investissement des savoirs ensei-
gnants rpond des positions pistmologiques
diverses. Cet article se propose de rendre compte
de la mouvance anthropologique de ce champ
d'tude, reprsente principalement dans le
monde anglo-saxon par des approches d'inspira-
tion phnomnologique et hermneutique. Notre
ambition est de contribuer la diffusion auprs
du lectorat francophone de perspectives pist-
mologiques encore peu dveloppes dans notre
espace de recherche, et ainsi de fournir matire
rflexion sur les orientations pistmologiques qui
guident la recherche ducative continentale.
QUEL SAVOIR ENSEIGNANT?
LE SENS DE L'ORDINAIRE
Le propos n'est pas ici de dresser un bilan
exhaustif des recherches consacres la forma-
tion et des savoirs de l'enseignant mais de pro-
cder au reprage des tudes contemporaines,
nombreuses et encore peu connues, dans Je
champ de la recherche d'inspiration phnomno-
logique. Il est toutefois important au pralable de
situer ces tudes dans le champ, vaste et fertile,
de la recherche sur les enseignants.
Se dploie donc depuis prs de deux dcennies
dans le champ ducatif, plus rcemment dans
l'espace francophone (Gauthier, Mellouki, Tardif,
1993), un questionnement tous azimuts du savoir
enseignant, Jequel serait caractris par sa plura-
lit et son enracinement dans un champ d'exp-
rience se structurant sous la forme d'une syntaxe
pratique, de schmes d'action mobiliss dans les
situations d'enseignement. La prise en compte de
ces savoirs enseignants est fonction de J'intrt
de connaissance qui guide leur investissement,
variable selon ce que les savoirs en question
recouvrent pour ceux qui les invoquent: savoirs
tacites, implicites, argumentatifs, en action, pra-
tiques, procduraux, d'exprience, savoir~faire,
savoir-tre, les qualificatifs qui se greffent au
concept sont innombrables, et les tentatives de
typ%gisation des savoirs enseignants, laquelle
il n'est pas ici dans notre propos de contribuer
se multiplient, tentant de mettre de l'ordre dan~
un foisonnement de contributions (Tochon 1993'
Tardif, Lessard, Lahaye, 1991 ; Raymond, '1993).'
Il existe cependant des proccupations fdra-
trices qui dpassent la singularit des approches
44 Revue Franaise de Pdagogie, n 132, juillet-ao{-septel1lbre 200U
et permettent de reprer de grandes tendances
dans la recherche sur les enseignants. Nous dis-
tinguerons pour notre part, sans pour autant les
opposer et conscients de leur propre htro-
gnit, deux mouvances rcurrentes et plurielles
de proccupations pistmologiques qui s'expri-
ment, en se rencontrant parfois (Altet, 1994:
Yinger, 1987), dans la recherche contemporaine
sur les savoirs des enseignants:
- la premire catgorie, d'orientation rationa-
liste et/ou cognitiviste, marque par des exi-
gences d'efficacit, interroge ces savoirs dans un
souci d'lucidation et de formalisation des pro-
cessus de dcisions et des schmes d'action des
enseignants dans leur pratique. Anhistorique et
praxologique, elle s'intresse moins au sujet en
formation qu'au praticien-professionnel en action
et la situation d'enseignement. Marque par les
sciences de la cognition, elle postule la fonction-
nalit et la reprsentationnalit de ces savoirs, ini-
tialement procduraux, et vise la construction et
l'optimisation des comptences professionnelles
de l'enseignant dans un souci d'intelligibilit et de
rationalisation de la pratique enseignante (Paquay,
1994: Paquay et al., 1996; Labarree, 1992).
Les questions de l'expertise et d'une profes-
sionnalit enseignantes sont au cur de ses pr-
occupations. Les savoirs ainsi envisags sont tri-
butaires de leur possible explicitation, de sorte
qu'il n'est question dans cette premire perspec-
tive de savoirs enseignants qu'en tant qu'il puisse
s'agir de savoirs rfJexifs, opratoires dans Je
cadre d'une rationalit technique (Berliner, 1986 ;
Leinhardt & Greeno, 1986).
- Une seconde catgorie, d'orientation anthro-
pologique et phnomnologique, situe le plus
souvent le questionnement de ces savoirs dans
une problmatique dveloppementale. En quoi
ces savoirs, qui sont invariablement des savoirs
localiss, sont-ils significatifs du processus de
formation de l'enseignant-sujet? C'est le savoir~
faire-sens, le dveloppement et l'laboration iden-
titaire de l'enseignant en devenir qui font princi~
paiement question (E/baz, 1988; Pinar, 1986;
Nias, 1988 & 1989 ; McLure, 1993 ; Ricard, 1986).
Elle envisage les savoirs pratiques dans leur ph-
nomnaJit propre, c'est--dire en ne prsumant
pas - sauf, comme nous allons le voir, lorsque
cette perspective pllnomnologique est double
d'une lecture hermneutique attentive au savoir
narratif - de leur possible explicitation ou rationa-
lisation, mais en les considrant dans leur signifi-
cativit construite et diffuse et dans leur rapport
avec la construction d'un sujet. Non indiffrentes
toutefois aux proccupations praxologiques qui
guident la mouvance rationaliste, les approches
phnomnologiques de la formation des ensei-
gnants supplent une perspective directement
finalise un regard anthropologique attentif une
raison pratique, moins directement proccup de
l'optimisation des savoir-faire, des savoirs d'exper-
tise que de l'intelligibilit des savoir-tre.
La singularit de cette mouvance, plurielle dans
ses orientations, est de se dmarquer d'une
conception argumentative et positive du savoir
enseignant, pour tendre vers une approche holiste,
idiographique et anthropogntique de la forma-
tion de l'enseignant. La situation d'enseignement
ne saurait selon ce courant d'tudes se rduire
l'intelligibilit de processus dcisionnels, la rso-
lution de " situations-problmes et au dvelop-
pement de comptences", et la population
enseignante ne saurait se partager entre un corps
d'enseignants chevronns ou experts d'une part,
et un corps de novices former d'autre part
(Berliner, 1986 ; Shulman, 1987 ; Faingold, 1996).
Plus probablement, la situation d'enseignement
mettrait en jeu des sujets incarns construisant
du sens et des savoirs mouvants dans et en
dehors de leur pratique, dans un processus
complexe intgrant des lments cognitifs en
effet, mais aussi affectifs, sensibles, motionnels,
physiques, rythmiques, dessinant des modles
d'action socialement et culturellement situs.
Les deux perspectives - rationaliste et anthropo-
logique - se rvlent nanmoins de notre point de
vue complmentaires, la premire privilgiant
l'exemplarit de l'expertise et de l'extraordinaire ,
la seconde le cas et la significativit anthro-
pologique de la singularit et de l'ordinaire (Elbaz,
1991). C'est toutefois cette dernire mouvance,
peu ou moins connue et dveloppe dans la
communaut francophone, qui nous intresse ici (1).
SAVOIR INCARN ET RAISON PRATIQUE:
UNE CONCEPTION LARGIE
DU SAVOIR ENSEIGNANT
Dans cette perspective anthropo-phnomno-
logique, certaines tudes anglo-saxonnes, trs
tayes thoriquement et non loignes des
Savoir incarn, savoir narratif. Recherche phnomnologique et formation de l'enseignant-sujet
sciences cognitives, fondent la comprhension de
l'exprience enseignante sur son caractre mi-
nemment sensible, organique, inscrite dans un
contact direct, formant du monde. L'hypothse-
clef de ce courant d'tudes, attentif au langage
de la pratique" (Yinger, 1987, p. 295), est d'envi-
sager cette exprience corporelle, sensorielle,
prrflexive en tant que vritable syntaxe pra-
tique, signifiante du point de vue d'une sman-
tique de l'action (Yinger, 1987 ; Johnson, 1989;
Johnson & Lakoff, 1987). Dewey et Merleau-Ponty
sont deux rfrences frquemment convoques
par ce courant de recherches consacr la
connaissance pratique des enseignants. Les tra-
vaux de Polanyi (Polanyi, 1962; Polanyi et
Prosch, 1975) ont galement influenc, dans le
monde anglo-saxon, cette attention renouvele au
" savoir tacite de l'enseignant.
Il est intressant de noter que cette mouvance
de recherche s'inscrit initialement dans un courant
d'tudes linguistiques ayant merg aux tats-
Unis au cours de la prcdente dcennie s'auto-
dsignant singulirement Smantique Cognitive (2),
courant dont le souci est d'interroger les pos-
sibles connexions entre les structures ou l'archi-
tecture de l'exprience corporelle et les formes
suprieures rflexives de l'activit cognitive du
sujet, parmi lesquelles en premier lieu le langage.
Robert Yinger, un des pionniers de ce courant de
recherche, souligne l'importance de la prise en
compte de l'exprience corporelle dans l'intel-
ligibilit de la formation du savoir enseignant,
son incarnation (embodiment) et sa stratification
(embeddedness) : Il faut comprendre que le lan-
gage de la pratique ne renvoie pas d'abord une
problmatique discursive, mais fait avant tout
rfrence des structures incarnes de sens
(embodied structures of meaning) qui sont parties
intgrantes de l'orientation, du mouvement. Le
langage de la pratique n'est pas simplement un
moyen de "parler de sa pratique", mais bien
plutt un ensemble de modles internes de
pense et d'action. Ces modles constituent une
sorte de syntaxe ou de smantique pour l'action
(Yinger, 1987, p. 295).
La connaissance pratique de l'enseignant ainsi
comprise dpasse largement un seul savoir d'exp-
rience ou rflexif li la pratique d'enseignement,
et renvoie l'inscription de l'enseignant dans un
monde physique et socioculturel qui l'inscrit, en
amont de et pendant l'exprience enseignante,
dans une communaut de sens et de comprhen-
45
sion (Elbaz, 1983 ; Powell, 1996 ; Bullough, 1991 ;
Cobern, 1993). L'intelligibilit du savoir de l'ensei-
gnant passe par une prise en compte de ses dif-
frentes sphres bio-occupationnelles, lesquelles
fondent une forme complexe de rapport au monde
que Pinar, s'inspirant de Dewey, choisit de
nommer architecture du Soi" (Pinar, 1986). Pour
sa part, Mark Johnson parle propos de cette
preuve immmoriale de l'activit enseignante,
d' esthtique enseignante (teachers aesthetic),
torme localise, contingente de rapport au monde,
qui traduit l'adhsion une culture de l'enseignant
en formation. Comme le prcise Mark Johnson,
il n'est pas simplement question de croyances
intriorises, mais bien plutt de champs d'exp-
riences, d'interactions corporelles, de sentiments,
d'actions spatio-temporellement orientes. Bref,
la connaissance pratique des enseignants dsigne
les modalits complexes par lesquelles ceux-ci
disposent hic et nunc d'un monde structur et
signifiant" (Johnson, 1989, p. 363). Pour rendre
compte de cette forme incorpore, autochtone de
savoir, Johnson en appelle des notions heuris-
tiques comme celles d"lmage, de cycle, de routine,
qu'on retrouve galement dans J'espace franco-
phone (Perrenoud, 1994). L'enseignement appa-
rat dans cette perspectIve comme une activit
minemment rythmique, structure par des modles
pratiques autonomes mobilisables indpendam-
ment de toute activit rflexive.
Cette rencontre du sensible et du rflexif
travers un cadre d'analyse phnomnographique
(Giorgi, 1986 ; Aguirre et Haggerty, 1995) constitue
une voie heuristique de recherche sur la formation
des enseignants et inaugure un dialogue promet-
teur entre les sciences cognitives et la phnom-
nologie (Yinger, 1987 ; Johnson et Lakoff 1987'
Leinhardt, Weidman et Hammond, 1987), dialogu~
amorc au-del du seul champ de la formation des
enseignants (Varela, 1993; Haber et Weiss, 1996;
Todes, 1990; Wrathall etKelly, 1996).
SAVOIR NARRATIF ET FORMATION
DE L'ENSEIGNANT-SUJET
?ertai~s auteurs associent une lecture phno-
menolog~que de la formation de l'enseignant une
p~rspe~tlve .hermneutique, proccupe de la
dimension diachronique de la construction d'un
savoir enseignant ne prenant sens que replac
46 Revue Franaise de Pdagogie. n 132, juillet-aolit-septembre 2000
dans le contexte d'une histoire personnelle et
~~ des histoires qu'un sujet se raconte sur lui-
mme (3). La dimension rflexive du savoir vis
remplit dans cette perspective une fonction de
structuration, d'explicitation et de publicisation
de l'exprience vcue. L'hypothse de cette mou-
vance de recherche est que le savoir enseignant
(t
le plus authentique est enfoui dans le rcit auto-
biographique" (Butt, Raymond et Yamagashi,
1988, p. 28).
Il faut nanmoins souligner que ce tournant nar-
ratif, loin d'tre circonscrit au seul champ ducatif
et la recherche sur les enseignants en particulier,
s'est amorc sous J'impulsion des recherches
menes dans le champ philosophique, en parti-
culier dans le domaine de la philosophie moraie
(McRae, 1981 ; Taylor, 1989; Kerby, 1992;
McAdams, 1993). L'approche philosophique
d'orientation narratologique tend souligner le
caractre relationnel, localis dans un monde
culturel du devenir personnel et de la compr-
hension de soi-mme (Kegan, 1982; Tappan et
Packer, 1991 ; GHligan, Brown et Rogers, 1990;
Haste, 1993). Elle suggre en particulier que
l'action ne saurait tre signifiante qu'en tant
qu'elle peut tre imputable un sujet (4).
Par ricochet en quelque sorte, et parce que de
telles approches de la formation rompaient avec le
paradigme cognitiviste et rationaliste, promoteur du
sujet pistmique, fortement rationnel, au dtriment
du sujet dialogique (Taylor, 1991 ; Day et Tappan,
1996), minemment relationnel et social, une mou-
vance narrative pousant les mmes perspectives
s'est ainsi dveloppe dans la recherche sur la for-
mation des enseignants. La notion de voix (tea-
cher's voice), avance dans de nombreuses contri-
butions anglo-amricaines (Butt et Raymond,
1987 ; Feirman-Nemser and Floden. 1986; Smyth,
1987; Hultgren, 1987; Bult et al., 1988; Elbaz,
1991; Cortazzi, 1991), traduit bien le souci de rha-
biliter le savoir, sinon expert, tout au moins autoch-
tone, des insiders. Cette proccupation mancipa-
taire conduit les chercheurs exprimenter des
formes mthodologiques appropries de nature
ethnographique, comme l'criture commune (Bult
et al., 1988), l'observation participante ou la resti-
tution commune des rcits (Connely et CJandinin,
1987), ou l'analyse commune du journal de bord de
l'enseignant (Tripp, 1987).
De nombreuses tudes anglo-amricaines consa-
cres l'exprience enseignante dveloppent un
cadre d'interprtation d'inspiration hermneutique.
Dans une perspective ouvertement narratologique
tout d'abord, les travaux de Polanyi sur le savoir
personnel (Polanyi, 1962), de Labov (Labov, 1972 ;
Labov et Waletzky, 1975), plus rcemment ceux
dans le champ de la psychologie culturelle, d~
Schweder (1991), de Bruner (1986, 1990 et 1996)
- thoricien du concept d'image rcemment rin-
vesti par ce courant narratif dans la pense des
enseignants (Clandinin et Connely, 1987) - ont
incontestablement marqu les tudes consacres
au savoir enseignant (5).
Le statut rserv au rcit de l'enseignant est
variable selon les finalits de chaque tude. Le
rcit de l'enseignant peut tre investi en support
d'un arsenal mthodologique plus large. C'est le
cas d'tudes ethnographiques, d'orientation socio-
logique et interactionniste, des tablissements
scolaires (Goodson, 1981 ; Woods, 1990) ou des
recherches consacres aux interactions dans la
classe (Tabachnik et Zeichner, 1986). Certaines
tudes mettent particulirement l'accent sur
l'immersion des rcits d'expriences dans un
environnement organisationnel et socioculturel
qui les influence et leur donne sens (Britzman,
1988 ; Gergen et Gergen, 1986).
Le rcit peut aussi tre au cur de la
recherche; c'est le cas dans les travaux consa-
crs la construction des savoirs personnels/pra-
tiques de l'enseignant (personal/practical know-
ledge) (Clandinin, 1989; Elbaz, 1983 et 1988).
Le propos de ces approches, le plus souvent
dployes partir d'un chantillon rduit d'en-
quts, est de dvoiler les modes de savoir-
faire-sens (sense making) des enseignants, au
travers de mthodologies de recherche cliniques
soucieuses d'intgrer le savoir enseignant et ses
modes de construction dans l'intelligibilit de la
formation de l'identit enseignante.
Le rcit y est envisag comme le lieu privilgi
de construction de sens, un sens construit au
cours des interactions sociales (Woods, 1987). Le
savoir - ou la connaissance (6) - enseignant(e),
loin d'tre rduit un savoir professionnel isol
des autres sphres occupationnelles du sujet, y
est envisag comme la mise l'preuve renou-
vele de commerces entretenus par l'ensei-
gnant-sujet - plac au centre d'un rseau rela-
tionnel" (Clandinin, 1986, p. 65) (7) - avec son
environnement social, culturel, institutionnel. Si
les formulations varient pour rendre compte du
Savoir incarn, savoir narratif. Recherche phnomnologique et formation de l'enseignant-sujet
savoir vis (Clandinin parle d'unit narrative, Butt
de praxis autobiographique) chacune privilgie
une approche holistique du processus de for-
mation du sujet, non exclusivement attentive
l'expression de savoirs professionnels.
Dans la perspective tout la fois phnomno-
logique et narrative qu'elle privilgie de mise au
jour du processus de construction par l'ensei-
gnant d'une connaissance pratique/personnelle,
Jean Clandinin s'est intresse au parcours de
formation d'enseignants novices au cours de leur
premire anne d'enseignement (Clandinin, 1989).
Son tude rvle un souci de prise en compte de
la formation exprientielle de l'enseignant-sujet
en amont de l'exprience concrte des espaces-
temps professionnels et de formation (signifie
par le concept de savoir personnel - persona!
know!edge), et des interactions entre ce savoir
construit au cours du trajet de pr-formation de
l'enseignant-dbutant et des savoirs pratiques
prouvs et construits au cours de l'activit
d'enseignement. L'intrt des recherches de
Clandinin et de Connely est d'intgrer les notions
de rythme et de cycle dans l'intelligibilit de la
construction de la connaissance pratique de
l'enseignant-dbutant, rhabilitant la dimension
corporelle dans les tapes de dveloppement de
l'enseignant.
Proches bien des gards des travaux de Mark
Johnson et Georges Lakoff auxquels il a t fait
rfrence, les contributions de Clandinin et
Connely soulignent le caractre rythmique de la
connaissance prouve et de l'exprience ritre
par l'enseignant-dbutant des espaces-temps
professionnels, en particulier l'espace de la
classe: ces cycles ne sont pas prouvs en tant
que cycles objectivement imposs J'enseignant,
mais sont expriments rythmiquement. Les
enseignants oprent dans leur rcit une recons-
truction de l'exprience travers une rptition
cyclique de la vie en tablissement, et c'est par
cette reconstitution que les enseignants en vien-
nent "connatre" rythmiquement leur classe
(".) " (Clandinin, 1989, p. 123). La formation de
l'enseignant-dbutant est ainsi envisage comme
la construction d'une connaissance rythmique de
l'activit d'enseignement. La connaissance pra-
tique, projete ensuite sous formes d'images, de
mtaphores (voir aussi Munby, 1988) dessines
dans l'espace du rcit donnerait sens l'exp-
rience vcue (8). Les donnes sensibles, imagi-
naires et rflexives engages par l'activit narra-
47

tive et les formes primitives de savoir pro-pres
l'engagement du sujet au monde sont judicieuse-
ment relies, promouvant la nature incarne du
discours.
Ce courant de recherche apprhende ainsi la
construction du savoir enseignant comme arti-
culation de ces deux dimensions primordiales de
l'existence du sujet, l'acte de discours et l'tre-
au-monde. Le corps et le dire n'y tiennent pas lieu
de simples instruments ou vhicules de l'exp-
rience: ils en sont les conditions, les limites
mme. Dans cette perspective, le critre de rece-
vabilit du savoir enseignant n'est pas sa fonc-
tionnalit ou sa transfrabilit, mais sa significati-
vit anthropologique. Cette mouvance se rvle
soucieuse d'intgrer dans l'intelligibilit du savoir
enseignant et de sa gense une rationalit largie,
prenant ses racines dans l'preuve ritre du
sujet au contact des mondes vcus, et attentive
aux modes narratifs de faire-sens des ensei-
gnants-sujets (Powell, 1996).
PERSPECTIVES: PRENDRE EN COMPTE
L'ENSEIGNANT-SUJET NE SIGNIFIE PAS
RENONCER FAIRE DE LA RECHERCHE
La recherche phnomnologique et narrative
dans le champ de la pense des enseignants a
accouch de contributions nombreuses, essen-
tiellement anglo-amricaines, depuis la dernire
dcennie; nous nous sommes fait j'cho de
l'essentiel de ces contributions. Le propos n'est
pas tant de complter ce tour d'horizon que
d'apporter quelques rflexions conclusives sur
l'intrt d'une telle approche de la formation de
l'enseignant. Qu'est-ce qui singularise et fdre
les approches anthropologiques d'inspiration ph-
nomnologique et hermneutique et en quoi peu-
vent-elles constituer une dmarche heuristique en
formation d'enseignants?
Le discours sur les savoirs enseignants pr-
sente souvent la particularit de tendre sparer
le savoir enseignant de l'enseignant lui-mme,
pourtant sujet de ce savoir, privilgiant de ce fait
une conception fonctionnaliste et substantialiste
du savoir, plus exploitable en formation d'ensei-
gnants, prcisment parce que transfrable.
L'exprience enseignante ne saurait dans cette
perspective tre significative que dans la mesure
48 Revue Franaise de Pdagogie, n" 132, juillet-aot-septembre 2000
o celle-ci peut revtir quelque qualit d'expertise
et d'exemplarit. L'mergence du paradigme nar-
ratif et interprtatif dans les sciences anthropo-
sociales peut tre interprte comme une raction
aux modles rationalistes et exognes dominant
la recherche sur la formation du sujet, parmi les-
quels en particulier le paradigme cognitif. Les
limites de ce modle tiennent peut-tre en effet
son incapacit rendre compte de faon satisfai-
sante du caractre multidimensionnel de l'exp-
rience humaine et de la formation du sujet et
son ignorance des facteurs locaux - horizons
sociaux, culturels, mondans - qui participent
de la mise en forme singulire, idiosyncratique de
son exprience par le sujet en formation - " le
ici absolu de mon corps" (Merleau-Ponty, 1960,
p. 261).
C'est en rponse de telles proccupations
pistmologiques que des approches anthropo-
logiques se sont dveloppes dans le champ de
la recherche sur la formation de l'enseignant. Leur
ambition est de rhabiliter l'enseignant en tant
que sujet - non simplement objet - de connais-
sance, et de signifier le statut central du local
et de l'nonciation dans la formation du sujet
et dans ses modes de construction de sens.
La potentialit heuristique de l'approche phno-
mnologco-hermneutique tient toutefois moins
selon nous dans les prtentions mancipatoires
qui travaillent les contributions les plus critiques
(Carr et Kemmis, 1986) qu'en ce qu'elle envisage
l'acte de (se) dire comme l'acte anthropo-forma-
teur par excellence, et comme un moyen d'accs
privilgi la comprhension du sens subjectif et
culturellement situ du devenir. L'usage frquent
de la formule voix des enseignants (teachers'
voice) dans nombre d'tudes anglo-amricaines
est trs significatif de ce souci assum de rhabi-
litation de l'enseignant-sujet et du silence dans
lequel on l'a longtemps tenu. Il traduit une rsis-
tance assume une recherche ducative traM
vaille par d'autres intrts de connaissances
(Carson, 1986; Clandinin, 1986 (9)).
Si la question de la validit et de l'exploitabilit
de la connaissance produite dans le cadre de la
" case iiterature " (Wlllillsky, 1989) peut etre pose,
la position consistant plaider pour la significati M
vlt anthropologique de la singularite est rece
vable. Une approche clinique des processus de
formation est en effet anime par la conviction
que l'on ne peut saisir les formes particulires de
devenir et de faire-sens qu'au prix d'une immer-
sion renouvele dans la singularit de parcours de
formaton et de situations concrtes culturelle-
ment et socialement situs, le facteur individuel
et local" (Connely et Clandinin, 1987, p. 137).
C'est donc une approche rsolument idiographique
qui caractrise cette mouvance de recherche.
De telles perspectives ne traduisent pas l'aban-
don de proccupations de formation des ensei-
gnants pas plus qu'une forme de colonialisme
anthropologique, mais, dans un mouvement pis-
tmologique qui dpasse largement le champ de
recherche dans lequel elle s'exprime et traverse
toutes les sciences sociales (Lyotard, 1987;
White, 1987; Bernstein, 1991 ; Putman, 1992),
manifeste la fin d'une foi irrsolue dans l'exper-
tise externe l'exprience vcue et la rhabilita-
tion du sujet prouvant, agissant et connaissant.
La voix du sujet mrite d'tre entendue, et ceux
qui l'coutent de consentir un dpassement des
cloisonnements disciplinaires classiques, coerci-
tifs et rducteurs: telle est l'orientation, claire-
ment ancre dans l're poststructuraliste et le
paradigme interprtatif qu'elle a ouvert, que tra-
duit la recherche phnomnologique et herm-
neutique sur les enseignants. Le dialogue avec la
recherche anglo-amricaine en sciences sociales
s'inscrit de notre point de vue dans cette entre-
prise salutaire de dcloisonnement et d'ouverture
dj amorce dans la recherche francophone
(Tochon, 1993).
NOTES
(1) Cette typologie grande chelle ne saurait toutefois enti-
rement rendre justice des travaux n'appartenant pas
stricto sensu l'une ou l'autre de ces macro-catgories.
Ainsi les contributions d'auteurs comme Schbn, Tardif,
Gauthier ou Tochon s'inscrivent dans une dmarche d'luci-
dation de l'expertise enseignante et d'une" connaissance
praticienne (Tochon, 1992) sans pour autant pouvoir tre
rattaches au courant rationaliste et cognitiviste, se rfrant
parfois mme avec insistance et avec juste raison la ph-
nomnologie, dans leur souci de dvoiler un sens enracin
dans les expriences concrtes (Schbn, 1987; Tochon,
1993; Tardif et Gauthier, 1996).
De mme, les travaux de Perrenoud en sociologie
(Perrenoud, 1994, 1996) ou de Leinhardt, clairement ancrs
dans les sciences cognitives (Leinhardt, Weidman et
Hammond, 1987) sur les pratiques enseignantes et les
savoirs incorpors (penss au travers de concepts comme
celui de routines ou d'actions ritualises), inspirs, au moins
pour le premier, de la sociologie de t>habitus, sont eux aussi
difficilement intgrables dans cette typologie. Ainsi, proc-
cups d'lucider et d>optimiser les processus d'action et de
dcision des enseignants, se rapprochant ce titre de la
mouvance praxoJogique, les travaux de Perrenoud ne sont
cependant pas trangers, prcisment parce qu'ils s'appuient
sur la pense bourdieusienne elle-mme marque par la ph-
Savoir incarn, savoir narratif. Recherche phnomnologique et formation de l'enseignant~sujet
Ces options pistmologiques ne signifient pas
plus que la voix des cherchs supple la voix
des chercheurs. Prendre en considration ce que
nous appelons le savoir incarn et autochtone,
c'est radicalement aspirer ne pas vider l'exp-
rience vcue de son historicit propre, et ce fai-
sant, construire nanmoins du sens, un sens qui
ne soit pas commun >l, mais dmonstratif, c'est--
dire ncessairement en rupture d'avec - en mme
temps qu'instruit par - ce qui est vcu et racont
par le sujet. C'est ainsi qu'on peut comprendre la
dmarche phnomnologique, en tant que des-
cription clinique et critique de l'exprience
humaine (Malet, 1998b). Au contraire de construc-
tions issues de procdures mthodologiques aspi-
rant peu ou prou une scientificit (qui demeure
dans le champ des sciences sociales sujette
caution) et dont la lgitimit tient leur fa/sifiabi-
lit souhaitable, la lgitimit de l'approche herm-
neutique ne peut tre gouverne par aucun postu-
lat vrificationniste ou logique. C'est donc dans la
reconnaissance et l'affirmation de son caractre
intuitif et prsomptif que la recherche phnom-
nologique et narrative peut, singulirement et dans
une logique propre l'tude de l'acte de forma-
tion, attentive la composabilit hermneutique
(Bruner, 1991), acqurir queique envergure dans ia
recherche ducative.
Rgis Malet
U.F.R. des Sciences de l'ducation
Universit Charles-de-Gaulle - Lille 3
nomnologie, la mouvance de recherche phnomnolo-
gique qui nous intresse Ici. Il y est bien question en effet de
savoir incarn. Quant aux travaux de Leinhardt, ils intgrent
la problmatique du corps dans l'intelligibilit des processus
cognitifs des enseignants, ce qui les rapproche des travaux
de Jean Clandinln> Robert Yinger, ou Mark Johnson que
nous rattacherons bientt la mouvance phnomnologique.
Des porosits existent donc n'en pas douter entre ces cou-
rants de recherche, dont le reprage rpond moins un
dcoupage disciplinaire classique (le propre de la phnom-
nologie comme des sciences cognitives est de dpasser les
clivages traditionnels: il existe par exemple un courant de
sociologie cognitive trs proccup des savoirs enseignants)
qu> des intrts de connaissance distincts, en particulier
concernant le statut rserv aux savoirs eux-mmes. Mme
si elle n>est pas systmatiquement invoque, la pense
phnomnologique traverse donc nombre de courants de
recherche sur les enseignants, des travaux de Huberman, qui
assume cet filiation, ceux de Schbn, promoteur de la
" rflexion-en-action ; une pense qui vise la mise au jour
d'une connaissance enracine dans l'action est en effet de
notre point de vue inspire par ia pense phnomno-
logique, et il n'est besoin de la distinguer radicalement ce
titre> par exemple, des travaux anglo-saxons sur le langage
de la pratique (Yinger, 1987).
49

(2) Laquelle tait intgre l'origine dans les dpartements un'I-
versitaires amricains de linguistique cognitive. On mesure
avec cet exemple la porosit entre les courants de recherche
et la difficult d'entreprendre des typologies exclusives.
(3) Les travaux de Huberman (Huberman, 1989) constituent par
exemple une tentative d'articulation de telles proccupations
phnomnologiques et historiques. Le propos de .Huberman
est d'interroger les attentes, les satisfactions manifestes et
les ressources mobilises par les enseignants au cours de
leur carrire. Son travail dbouche sur une typologie des
tapes de la carrire professionnelle et morale des ensei-
gnants.
(4) Les travaux de Paul Ricur, s'inscrivant au carrefour de la
phnomnologie hermneutique et de la philosophie mor~!e:
traduisent la mme centrallt du concept d Imputabilite
morale ,Ricur, 1990).
(5) Les travaux de Polkinghorne (1988), Sarbin (198B), Britton et
Pelligrini (1990) sur la narrativit prolongent l'.expl~xation,
dans le domaine psychologique, de cette problematique .de
l'tre humain comme un tre histoires" (a story-telling
being) (Mclntyre, 1981, p. 208).
(6) Certains chercheurs francophones prfrent parler de
connaissance de l'enseignant plutt que de savoir ensei-
gnant, pour traduire la formule teacher knowledge". C'est le
cas en particulier de F.V. TochOn, qui justifie son choix par
des critres linguistiques recevables, mme si le concept
anglais knowledge se traduit indiffremment en franais par
savoir ou connaissance: " Nous prfrons le terme "connais~
sance" au terme "savoir" parce qu'un savoir est explicite
tandis qu'une part de la connaissance est exprientielle ~t
difficile mettre en mots" (Tochon, 1993, p. 30). Nous uti-
lisons pour notre part indiffremment les deux termes,
considrant que le savoir, loin de faire ncessairement rf-
rence une forme singulire de connaissance statique et
formalise, ce qu'en effet il dsigne le plus commun01~nt,
peut, dans la perspective deweyenne par exemple, se referer
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un processus, une activit dont !a significativit, mou-
vante est atteste par la transformation du. sUJet. auquel.elle
se rapporte. C'est le postulat d'une. extriorit sUJ.etlsa~olr et
le caractre ncessairement objectlvable du dernl~r qUi ,s?nt
questionns dans cette perspec.tive,. postulat qUi pa:tlclpe
de notre point de vue la per'petuatl~n de dichotomies du
type raison/action, thorie/pratique (vOlr J. Dewey, 1981).
(7) J. Nespor et J. Barylske affi?hent I,e mme d,essein, d'envi~
sager de faon holistique et .lncarnee le ,savol: enseignant.
" Nous envisageons la connaissance de 1 e.nselgnant comme
une construction localise de rseaux sociaux et un ~hno
mne narrativement articul (textually produced) plutot que
comme entit ayant une existence a~ton,ome dans les pra-
tiques ou les reprsentations subJectives (Nespor et
Barylske, 1991, p. 806).
(8) Url chercheur comme Berliner, dont les p:oc?upations
praxologiques le classent dans le courant ratl?nallste .selon
notre typologie, s'intresse galement .au savoir narr~tlf .des
enseignants, mais dans une perspective assu.me d efflc~
cit, c'est--dire pour autant ,que ce saVOir, u.n savoir
d'expertise, puisse instruire le debutan~, en four.nls.sent en
quelque sorte une, thorie pdagogique provlso1re, un
"chaffaudage" partir duquel les novices pourront.apprendre
et pourront devenir eux-mmes plus experts " (Berlm~r, 1 ~86,
p. 6). On retrouve l l'ide cent:a.le du cou.rant ratlon~llste
selon laquelle le critre de validite du savol~ repo~eralt sur
sa fonctionnalit et SOrl objectivit, c'est--dire 1,ltteraleme~t
sur son autonomie par rapport au sUjet qui l'exprime; De f~lt,
c'est la subjectivit mme de l'enseignant qUI est evacu~e,
singulirement au nom, d.e sa formation. . une expertise
enseignante, dont les cnteres de recevabliite sont externe-
ment dfinis et prescrits.
(9) " l'origine de ma dmarche", annonce ainsi clairement Jean
Clandinin, "il Y a une insatisfaction de la faon dont o~
traite des enseignants et leurs savoirs et dont on conoit
leur rle dans le monde ducatif (p. 9).
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