ducation et didactique

7-1 (2013)
Varia

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Didier Cariou
Les dsquilibres entre contrat et
milieu dans une sance dhistoire
lcole primaire. Une tude
exploratoire
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Didier Cariou, Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire. Une tude
exploratoire, ducation et didactique [En ligne], 7-1|2013, mis en ligne le 31 janvier 2015, consult le 07 mars
2014. URL: http://educationdidactique.revues.org/1422

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 Les dsquilibres entre contrat et milieu
dans une sance dhistoire lcole primaire
Une tude exploratoire

Didier Cariou
IUFM de Bretagne, Universit de Bretagne occidentale, CREAD EA 3875

Le propos de cet article est de comprendre les raisons de linertie du modle disciplinaire de lhistoire scolaire qui
produit, lcole primaire et dans le secondaire, un enseignement visant surtout la mmorisation et la restitution par
les lves de donnes factuelles. Lanalyse dune leon dhistoire au Cours Moyen portant sur lempire de Charlemagne,
considre comme particulirement reprsentative de lenseignement de lhistoire aujourdhui, mobilise les outils
de la thorie de laction conjointe en didactique afin de dcrire les transactions entre le professeur, les lves et le
savoir historique. Il apparait ainsi que la leon dhistoire est marque par une srie de dsquilibres entre le contrat
didactique et le milieu car le contrat ne permet pas dexploiter les potentialits du milieu qui parait insuffisamment
pourvoyeur des significations nouvelles ncessaires lapprentissage. La leon progresse par une srie deffets de
contrat qui obligent le professeur dvoiler aux lves le savoir quil souhaitait initialement leur faire apprhender
par eux-mmes.
Mots-cls : didactique de lhistoire, modle disciplinaire, jeux dapprentissage, conceptualisation historique, thorie
de laction conjointe en didactique.

Lacks of equilibration between contract and milieu in a history lesson at elementary school. An exploratory study
The aim of this article is to understand the reasons for the inertia of the disciplinary model of scholastic history which
simply brings the students, in primary and secondary school, to memorize factual data and to hand them back. The
analysis of a history lesson (in fourth elementary school degree) about the Charlemagne's empire, considered as particularly
representative of teaching history today, describes the transactions between teacher, students and historical knowledge.
In this perspective, we use the model of the Joint Action Theory in Didactics. We focus the point that history lesson is
distinguished by several lacks of equilibration between the milieu and the contract because the contract does not allow to
develop the potential of the milieu that doesnt seem to provide new meanings for learning. The lesson is going forward
through series of effects that bring along the teacher to tell to students the knowledge he initially wanted make them build
by themselves.
Keywords: history didactics, scholastic matter model, learning game, historical conceptualization process, joint action
theory in didactics.

ducation & Didactique, 2013, vol. 7, n1, p.9-32 9

Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
Didier Cariou
Les recherches sur lenseignement de lhistoire au
collge comme lcole primaire (Audigier, 1995;
Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004), ont montr la
prgnance dun modle disciplinaire dune grande
inertie qui simposerait tous les enseignants.
Lhistoire enseigne serait une discipline raliste
qui donnerait directement voir le rel du pass dans
le discours de lenseignant ou dans les documents
utiliss en classe. Ce modle raliste gommerait le
point de vue qui sexprime dans chaque document
ainsi que les controverses scientifiques qui prsident
llaboration des savoirs historiques. Il en rsulte
un enseignement factuel visant la mmorisation
de faits et de dates, comme latteste un rapport de
linspection gnrale pour lcole primaire (IGEN,
2005). En effet, lactivit des lves en classe dhis-
toire consiste souvent prlever des informations
ponctuelles dans des documents pour rpondre aux
questions orales de lenseignant ou des questions
crites sur des fiches dactivit lors de sances
de mise en activit des lves. Les dmarches
formatrices de la conceptualisation, de lexplication
et de la priodisation sont le fait de lenseignant et
occupent une place rduite dans la leon. Ainsi, une
recherche a fait apparaitre que les phases explicatives
dans le discours du professeur en classe dhistoire
au collge occupent moins de deux minutes du total
dune sance. En outre, elles ne sont pas notes
par les lves pour qui prime le contenu factuel
(Tutiaux-Guillon & Mousseau, 1998). Toutefois,
aujourdhui, ce modle disciplinaire nest plus
adquat aux attentes dune socit dmocratique et
aux exigences de formation intellectuelle des futurs
citoyens (Audigier, 2005).
Les recherches cites se situent dans la ligne du
modle de la discipline scolaire issu du champ de lhis-
toire de lducation (Chervel, 1998). Une discipline
scolaire entretient une grande autonomie par rapport
la discipline universitaire de rfrence. Elle possde
ses propres mthodes dvaluation, de motivation
et de mise au travail des lves, elle dispense une
vulgate largement loigne des savoirs de rfrence.
Les savoirs de lhistoire scolaire seraient donc simpli-
fis lextrme, emplis de sens commun et parfois
mme en contradiction avec les avances rcentes
de la recherche historique. De fait, lenseignement
de lhistoire repose institutionnellement et histori-
quement sur une division du travail entre le profes-
seur, qui transmet aux lves un savoir historique
didactis, et lhistorien qui tablit scientifiquement
les faits partir dun problme ou dune question de
recherche quil pose aux sources, aux traces du pass
(Prost, 1996, p.56). En effet, selon le mot clbre de
Lucien Febvre: Pas de problmes, pas dhistoire.
Poser une question de recherche est la condition
dune tude scientifiquement conduite garantis-
sant la validit des assertions de lhistorien (Febvre,
1941, p.22). Comme lhistoire est connaissance par
traces, le savoir historique nest pas donn lhis-
torien mais construit par une dmarche indiciaire
(Ginzburg, 1986) et par une argumentation reposant
sur ladministration de la preuve documentaire.
La thorie de la transposition didactique (Verret,
1975 ; Chevallard, 1991) rend compte de lcart
entre lhistoire scolaire et lhistoire savante car elle
a montr que le savoir scolaire rsultait dune discr-
tisation du savoir (sa division en objets de savoirs
spcialiss) et dune dpersonnalisation (la sparation
du savoir de la personne qui en est lorigine) qui
permettent sa programmabilit (la programmation
des apprentissages suivant des squences succes-
sives). Ces contraintes sont les conditions dune
mise en texte et dun apprt didactique des savoirs
enseigner. Cette textualisation du savoir conduit le
considrer comme un objet non problmatis, chap-
pant aux exigences de largumentation scientifique.
Toutefois, la thorie de la transposition didac-
tique soppose au moins sur un point au modle
de la discipline scolaire: elle ne stipule pas lauto-
nomie du savoir enseign par rapport au savoir
savant puisquil en serait une transposition. Ce
point prcis motive notre dmarche qui consistera
se demander quelle est la nature de la relation
rupture ou continuit? entre savoir savant et
savoir enseign en classe dhistoire. cet effet, nous
nous livrerons une tude exploratoire portant sur
une sance ordinaire dhistoire au Cours moyen afin
de dcrire des pratiques effectives de classe. Cette
tude devrait nous permettre danalyser la nature
des savoirs et des pratiques de savoir en classe dhis-
toire. Nous dfendons en effet une posture pragma-
tiste qui envisage les faits didactiques comme des
pratiques dacteurs (le professeur et les lves) en
situation. Nous essaierons denvisager ce qui conduit
percevoir le savoir historique comme une srie
dobjets discrtiss mmoriser et restituer et ce
qui produit en dfinitive la permanence du modle
disciplinaire de lhistoire enseigne. Nous mobili-
serons cet effet les outils de la thorie des situa-
tions didactiques (Brousseau, 1998) et de la thorie
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 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
de laction conjointe en didactique (Sensevy, 2011)
qui permettent de dcrire les transactions entre le
professeur, les lves et le savoir historique.
Analyser une sance dhistoire
Le contexte de la sance analyse
La leon de trois sances dune heure chacune
analyse ici a t mene par deux tudiantes de
seconde anne de Master mtiers de lenseigne-
ment et de la formation dans le cadre de leur stage
pratique en classe de CM1 (enfants gs de 9 ans). La
richesse de cette leon nous conduit la considrer
comme particulirement exemplaire (Kuhn, 1977,
p.397) des situations denseignement et apprentis-
sage de lhistoire, au sens o elle stabilise un certain
nombre de problmes identifis par la communaut
des didacticiens de lhistoire. Nous considrons
galement que le recours la thorie de laction
conjointe en didactique permet de considrer cette
leon comme un cas posant problme (Passeron &
Revel, 2005; Doussot, 2012). Il questionne le modle
disciplinaire pour nous donner voir les raisons de
son inertie et nous proposer dautres possibles. Nous
envisageons ainsi ltude des pratiques de classe
objectives par lenregistrement vido des sances
et leur transcription. Pour la clart du propos, nous
avons numrot les tours de parole (tdp) des trois
sances dans la continuit.
La leon porte sur lempire de Charlemagne et
sintgre dans le chapitre intitul dans le programme
officiel (BO HS n3 du 19 juin 2008): Aprs les
invasions, la naissance et le dveloppement du royaume
de France. Les repres chronologiques affrant
ce chapitre sont les suivants: 800: couronnement
de Charlemagne, 987: Hugues Capet roi de France,
Saint-Louis. Cette srie de repres fait apparaitre
la naissance du royaume de France marque
par le couronnement dHugues Capet comme
la consquence du morcellement de lempire de
Charlemagne. La leon mene par les tudiantes et
analyse ici visait ltude de la nature et du fonction-
nement de cet empire autour de lan 800.
Didier Cariou
Prparer une sance dhistoire
La premire difficult pour un professeur dbu-
tant ou confirm qui dcouvre un programme dhis-
toire est celle de la nature des savoirs enseigner aux
lves. Il est en effet impossible de connaitre tous les
pisodes de lhistoire de lhumanit, ni mme ceux de
lhistoire de France. Le professeur doit au pralable
sinformer sur la priode historique enseigner, tant
entendu que lacquisition de la connaissance scienti-
fique ne peut soprer sparment de la connaissance
pdagogique de ce contenu. Cette tape initiale rend
compte dun premier cueil pour lenseignement de
lhistoire.
Lefeuvre (2012) dsigne comme une savantisa-
tion du savoir le chemin parcouru par lenseignant
pour initier ou approfondir ses connaissances rela-
tives un savoir donn. Cette dmarche lui permet
normalement de comprendre le discours des savants
du domaine, dapprhender les problmes qui ont
donn leur forme au savoir et de sorienter dans un
champ du savoir. Il sagit de sapproprier les propo-
sitions considres comme vraies dans ce champ et
de savoir pourquoi elles y sont considres comme
des vrits. En histoire cependant, quand les profes-
seurs acquirent une connaissance du savoir ensei-
gner, par manque de temps, ils se confrontent trs
rarement aux travaux scientifiques de rfrence et
encore moins aux problmes qui les traversent. Nous
trouvons ici lune des raisons de la permanence du
modle disciplinaire non problmatis de lhistoire
scolaire.
Les enseignants se tournent galement vers les
manuels scolaires du niveau enseign pour reprer
ce qui est essentiel dans ces connaissances et quil
conviendra de transmettre aux lves. Ce processus
dessentialisation, qui accompagne selon Lefeuvre
(2012) le processus de savantisation, ne dsigne pas
une simplification du savoir. Il consiste slectionner
et stabiliser les lments jugs les plus importants
au regard de ce que lenseignant estime enseignable
aux lves. Lessentialisation produit ainsi une didac-
tisation du savoir.
Sur le plan pistmique, lessentiel de la
leon consiste dfinir la nature de lempire de
Charlemagne. En nous rfrant un ouvrage clas-
sique (Rich, 1983), nous en prsentons au lecteur
les principales caractristiques qui avaient t trans-
mises aux tudiantes. Lempire peut tout dabord tre
dfini comme une construction territoriale trs vaste
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Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

(environ un million de km) qui englobe des tats prsent, les tudiantes et le chercheur ont suppos
ou des royaumes en Gaule, en Germanie et en Italie. que ce potentiel pistmique trouverait sactualiser
Ces tats furent conquis militairement tout au long dans ltude de documents classiques: la carte
du rgne de Charlemagne (742-814) dont la titula- de lempire de Charlemagne permettrait denvisager
ture (empereur, roi des Francs et des Lombards) avec les lves la dfinition territoriale de lempire, la
renvoie cette conception territoriale. Mais le terme photographie de la statue questre de Charlemagne
dempire renvoie galement une forme idologique et une miniature du xvesicle reprsentant son sacre,
puisque cette construction politique se rclame de permettraient den aborder la dfinition politique.
la continuit avec lempire romain. Lidologie imp- Enfin, deux textes voquant les prrogatives des
riale transparait avec lpisode du couronnement de comtes et des missi dominici permettraient daborder
Charlemagne Rome, le 25dcembre 800. La date lorganisation administrative de lempire. Voici ces
du couronnement est elle-mme symbolique puisque documents:
lon fait ainsi concider la naissance du nouvel empire
avec celle de Jsus. La crmonie du couronnement Carte de lempire de Charlemagne
fit se succder le couronnement et ladoration du
nouvel empereur par le pape puis lacclamation par
la foule et par larme. Le modle est celui de lempe-
reur Constantin, premier empereur romain qui disait
tenir son autorit du Dieu chrtien.
Lempire de Charlemagne est enfin une construc-
tion administrative. Dans la ligne des empereurs
romains chrtiens, Charlemagne a toute autorit
dans les domaines politiques, lgislatif, judiciaire,
militaire et aussi religieux. Il exerce son pouvoir en
collaboration avec un conseil restreint et avec las-
semble des grands dignitaires lacs, ecclsiastiques
et militaires, lissue de laquelle taient adoptes
les principales ordonnances. Les dcisions prises
la cour dAix-la-Chapelle taient transmises aux
comtes reprsentant lempereur dans les 300comts
qui maillaient lempire. Les comtes avaient en charge
lapplication des ordonnances impriales, le maintien
de lordre, la leve des impts, la justice et la convo-
cation de lost des hommes libres. Ces comtes taient Manuel dhistoire et histoire des arts, classe de CM1, Paris:
eux-mmes surveills par les envoys de lempereur, Nathan, 2010.
les missi dominici.
Les tudiantes se sont appuyes sur ce savoir
essentialis pour prparer la leon. La phase de
savantisation / essentialisation ayant, selon Lefeuvre
(2012), dot lenseignant dun potentiel pistmique,
celui-ci actualise alors le savoir enseigner dans
une situation concrte denseignement apprentis-
sage. Dans la pratique habituelle des enseignants
en histoire, cette phase de potentialisation / actua-
lisation du savoir passe par le choix des documents
opr lors de la consultation de manuels scolaires du
niveau enseign. Ces documents sont choisis en fonc-
tion de leur richesse pdagogique, cest--dire en
fonction de leur capacit dactualisation du potentiel
pistmique (des savoirs enseigner). Dans le cas

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 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

Le couronnement de Charlemagne Rome par le pape, Texte sur les comtes:

le 25dcembre 800 Ayant reconnu ta fidlit, je te donne la fonction
de comte de cette rgion pour que tu la diriges et
que tu ladministres en me restant toujours fidle. Tu
rprimeras les crimes des bandits et des malfaiteurs. Tu
apporteras toi-mme notre Trsor tous les impts qui
lui reviennent.

Daprs un formulaire de dsignation de comte,

cit par J. Favier, Charlemagne, 1999. Manuel dhis-
toire et histoire des arts, Classe de CM1, Paris :
Nathan, 2010.

Texte sur les Missi Dominici

Lempereur Charles a choisi les hommes les plus
aviss et les a envoys dans tout le royaume. Il leur a
ordonn de se renseigner trs activement et de linformer
sur les pratiques contraires la loi. Que personne nose
Miniature du xvesicle. Paris, BnF
http://expositions.bnf.fr/carolingiens/grand/fr_6465_089v.htm sopposer la loi en vigueur. Que les comtes veillent
ce que les missi puissent aller travers leur domaine
sans tre empchs, sils veulent conserver la faveur de
Statue questre de Charlemagne lempereur.

Daprs le Capitulaire des missi dominici, 802.

Manuel dhistoire et histoire des arts, Classe de CM1,
Paris: Nathan, 2010.

Analyse a priori des sances

Afin de clarifier les enjeux de lorganisation des

sances telles quelles avaient t prvues conjointe-
ment par le chercheur et les tudiantes, et de reprer
les moments de ltude des trois documents histo-
riques analyss plus loin, nous prsentons un tableau
qui rsume lanalyse a priori de la sance (Sensevy,
2011, p.151-155).
Le terme danalyse a priori ou analyse pist-
mique peut sentendre au sens kantien comme une
analyse dtache de lexprience effective, rfre
dune part ce que lon sait des savoirs disciplinaires
en jeu dans une situation didactique et dautre part
aux configurations possibles de cette situation.
Lanalyse a priori est un premier outil pour dter-
miner la nature des savoirs qui constituent lenjeu
des transactions entre le professeur et les lves, afin
de prvoir les potentialits daction du professeur
et les stratgies potentielles des lves. Elle permet
Bronze, ixesicle. Muse du Louvre enfin de mettre en vidence les problmes didac-

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Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

tiques auxquels lenseignant sera susceptible de faire des savoirs ainsi que la comparaison entre les effets
face. Elle prpare donc lobservation empirique de possibles de la situation dapprentissage et les effets
laction conjointe du professeur et des lves autour rellement produits

Tableau: Analyse a priori des sances sur lempire de Charlemagne

Analyse des savoirs en jeu Supports matriels Stratgies potentielles des Difficults potentielles des lves
lves
Sance 1: les dfinitions de lempire de Charlemagne
Dfinition territoriale: Carte de lempire Comptence de lecture de carte. Reconnatre la nature du document?
lempire domine divers Reprage de la nature du docu- Reprer les informations pertinentes?
territoires conquis ment.
militairement Reprage des espaces reprsen-
ts.
Reprage des limites de lempire,
des territoires appartenant
lempire, dAix-la Chapelle
Dfinition politique: un Statuette de Interprtation de symboles. Infrer la dfinition du pouvoir de
ensemble territorial dirig Charlemagne Mise en vidence des pouvoirs Charlemagne partir dun objet?
par un empereur aux de Charlemagne partir
pouvoirs tendus dobjets symboliques: couronne
(le pouvoir), pe (pouvoir
militaire), sphre (globalit
du pouvoir), croix (pouvoir
dessence religieuse
Dfinition idologique: la Scne du couronne- Lecture dimage. Reconnatre la nature du document?
lgitimation religieuse du ment de Charlemagne Reprage du lieu (Rome), de la Infrer la signification de la reprsen-
pouvoir imprial date, des personnages (Pape, tation dune action?
Charlemagne), de laction dcrite
Signification politico-religieuse
de la scne
Production dun crit outill par la liste et dfinissant
lempire de Charlemagne
Sance 2: lorganisation administrative de lempire de Charlemagne (les comtes)
Les comtes Texte: formulaire Lecture dun texte historique. Conceptualiser partir dune srie
de dsignation dun Qui dsigne les comtes, quelles dinformations
comte sont leurs attributions et leurs
relations lempereur?
Production dun crit outill par la liste dfinissant les
fonctions des comtes et leur relation avec lempereur
Sance 3: lorganisation administrative de lempire de Charlemagne (missi dominici)
Les missi dominici Texte: capitulaire des Lecture dun texte historique Difficult du vocabulaire
missi dominici Qui dsigne les missi, quelles Conceptualiser partir dune srie
sont leurs attributions et leur dinformations
relation lempereur?

Production dun crit outill par la liste dfinissant

les fonctions des missi dominici et leurs relations avec
lempereur

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 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
Lanalyse a priori ralise ici aprs coup
signale demble les difficults rencontres durant
cette sance: on peroit que la nature des documents
risque dobrer les oprations de conceptualisation.
Nous mettons donc lhypothse que les caractris-
tiques du modle disciplinaire, qui apparatront
la faveur de lanalyse de cette sance, viennent en
partie du choix de ces documents qui ncessiteront
des interventions massives du professeur. Le choix
de ces documents classiques dans tous les sens
du terme aurait mrit dtre davantage questionn
en amont.
Voir une situation didactique comme un jeu
Afin danalyser la transcription des transactions
entre le professeur et les lves, nous mobilisons les
outils de la thorie de laction conjointe en didac-
tique qui modlise une situation didactique comme
un jeu didactique au cours duquel un professeur
fait apprendre un savoir des lves (Sensevy,
2011, p.122-129). Le chercheur regarde ces tran-
sactions comme un jeu coopratif o le professeur
gagne sil parvient faire jouer et faire gagner ses
lves, cest--dire sil les conduit dvelopper deux-
mmes les stratgies gagnantes qui leur permettront
dapprendre un savoir. Lintrt de voir une situation
didactique comme un jeu sans affirmer quelle est
un jeu est de produire une description des rgles
dfinitoires (par exemple au jeu dchecs, le fou se
dplace en diagonale, la tour se dplace en ligne
droite, etc.) et des rgles stratgiques (par exemple
au jeu dchecs, il est pertinent de placer la tour sur
une colonne ouverte) de la situation dapprentissage
(Sensevy, 2011, p.36-42). Elles permettent alors
dexpliquer quoi lon joue dans un cours dhis-
toire. Par exemple, sur le plan des rgles dfinitoires
du jeu, les lves doivent analyser des documents, y
prlever des informations et les confronter afin de
rpondre aux consignes du professeur. Sur le plan
des rgles stratgiques du jeu, on considrera que,
pour analyser les documents, il est pertinent de faire
appel des savoirs dj-l, de mobiliser sa mmoire
sociale pour tenter de comprendre une situation du
pass, doprer des comparaisons avec dautres docu-
ments et dautres situations historiques pour gnra-
liser (Lautier, 1997). Ce type de description envisage
galement la dynamique des transactions pour expli-
quer comment le professeur modifie son propre jeu
Didier Cariou
en fonction des rponses et de la stratgie des lves
afin dinflchir ces dernires pour faire gagner les
lves, cest--dire de les conduire sapproprier un
savoir nouveau. Ainsi, laction conjointe du profes-
seur et des lves est modlise par le chercheur
comme un jeu dapprentissage sous la forme duquel
on modlise les pratiques didactiques visant lacqui-
sition dun savoir. Le jeu dapprentissage, que nous
cherchons modliser partir dextraits des sances
analyses ici, est celui qui consiste faire lire un
document historique (une carte, un texte, un docu-
ment iconographique).
un second niveau danalyse, le chercheur
modlise en un jeu pistmique la pratique savante
de savoir pour envisager les liens entretenus avec la
pratique didactique afin de situer et de dcrire cette
dernire dans le cadre du jeu dapprentissage en
question. Cette pratique savante est plus prcisment
modlise en un jeu pistmique source issu de la
modlisation des pratiques expertes du champ scien-
tifique concern. Ainsi, le jeu dapprentissage faire
lire un document historique peut tre vu comme
un systme de trois jeux pistmiques source qui
modlisent les pratiques que les historiens nomment
la critique externe dune source (vrification de son
authenticit, identification de sa nature, de son
auteur, de sa date, de son contexte de production),
sa critique interne (analyse du sens littral des mots
employs, dtermination du point de vue de lauteur
et des catgories quil utilise, croisement de la source
avec des sources analogues et avec ce que lon sait
par ailleurs sur le sujet) et enfin la construction, la
caractrisation et lexplication des faits historiques
partir de ces sources et partir dune question que
leur pose lhistorien (Prost, 1996, p.55-77).
En didactique de lhistoire, cette modlisation de
la pratique savante des historiens reste encore trop
peu construite et nous supposons que la relative
mconnaissance des jeux pistmiques sources par la
communaut des didacticiens de lhistoire a quelque
chose voir avec linertie du modle disciplinaire de
lhistoire enseigne. Nous retiendrons simplement
que, dans un fonds darchives, lhistorien mobilise
un ensemble de pratiques par lesquelles il entre dans
larchive en simmergeant dans son tranget qui
produit un dpaysement par rapport au prsent et
qui fait fonctionner son imagination. Mais il recourt
galement des pratiques qui instaurent une distance
larchive par sa restitution dans un contexte, par la
confrontation dautres sources et dautres travaux
15
Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
Didier Cariou
dhistoriens afin de se reprsenter la situation des
hommes du pass, de tenir compte de leurs savoirs
potentiels sur leur situation, et de considrer les
diffrents possibles qui soffraient eux, afin de se
dpartir de toute tlologie. Lhistorien opre ainsi
un va-et-vient permanent entre diffrentes tempora-
lits qui articulent le pass de larchive au prsent de
lanalyse (Doussot, 2011, 2012).
En classe, ce jeu pistmique source peut tre
didactis en un jeu pistmique mergent qui modlise
les pratiques de savoir dont les lves seraient rendus
capables dans leurs transactions avec le professeur et
le savoir. Lmergence ventuelle dans lactivit des
lves de comportements quon pourrait modliser
comme des jeux pistmiques mergents apparents
aux jeux pistmiques source par lesquels on peut
modliser la pratique savante, concerne non pas des
sources primaires mais des documents scolariss,
largement coups, souvent rcrits et mis en page
selon les contraintes des ditions scolaires. Mme
en tenant compte de cet cart, nous envisageons
toutefois la possibilit dun nourrissement des
jeux dapprentissage par les jeux pistmiques source
(Sensevy, 2011, p.741) dont la modlisation savre
plus que jamais ncessaire.
Les activits didactiques qui nous intressent
ici consistent prsenter un document (nature,
auteur, date, contexte), extraire des informations
dun document puis confronter les informa-
tions pour gnraliser. Trs largement pratiques
dans les classes du secondaire comme du primaire,
ces activits rsultent dune modlisation indigne
des pratiques savantes des historiens, penses et
formalises par les rdacteurs des textes officiels pour
tre appliques dans les classes. Cette modlisation
figure par exemple dans le prambule du programme
des classes de seconde (Bulletin officiel spcial n4
du 29avril 2010) et de premire gnrale (Bulletin
officiel spcial n9 du 30septembre 2010). Cette
modlisation scolaire officielle produite par les textes
officiels est cohrente avec le mode de conceptuali-
sation spcifique lhistoire qui procde par gn-
ralisations successives (Prost, 1996, p.129). Selon
une forme cologique de conceptualisation lie la
spcificit des concepts historiques, la confrontation
dinformations diffrentes sur le mme sujet permet,
par labstraction de leurs diffrences, den dgager
leurs caractristiques communes qui constituent
alors les proprits du concept qui les subsume. On
procde de mme partir de concepts concrets de
faible degr de gnralisation pour construire des
concepts plus gnraux et plus abstraits. La formu-
lation plus elliptique des programmes de lcole
primaire (Bulletin officiel hors-srie n3 du 29juin
2008) renvoie galement, nous semble-t-il, cette
modlisation scolaire. On invite dvelopper chez
les lves curiosit, sens de lobservation et esprit
critique ce qui englobe selon nous la critique
des documents et le programme dhistoire a pour
objectif didentifier et de caractriser simplement
les grandes priodes de lhistoire ce qui recouvre
pour nous les oprations de conceptualisation et de
priodisation.
Prcisons que cette phase de construction du
savoir nest pas voque dans le cadre de cet article.
Dans la leon analyse, elle a consist lister vertica-
lement sur le tableau les mots dsignant les concepts
voqus durant lanalyse des documents (empereur,
empire, royaumes, arme, guerres, capitale, pape,
couronnement). Aprs une rflexion collective sur
la hirarchie de ces mots-concepts, les lves arms
de cette liste furent invits rdiger un texte dfi-
nissant lempire de Charlemagne. Le passage de la
liste de mots disjoints et structurs verticalement
au texte linaire liant ces mots-concepts (Cariou,
2012, p.123-129) a favoris une conceptualisation
de lempire par les lves.
La modlisation des jeux pistmiques suppose
donc que les exercices scolaires ne sont pas totale-
ment des crations scolaires. En ce sens, il semble
moins utile daffirmer lcart entre les pratiques histo-
riennes et les pratiques de classe, que dinterroger la
nature et les modalits de leur transposition afin de
comprendre les raisons de linertie du modle disci-
plinaire de lhistoire scolaire. Il sagit de se demander
quelles conditions les jeux dapprentissages, au
moyen desquels on peut modliser et dcrire les
pratiques didactiques, font merger des capacits
parentes de celles que lon retrouve dans les jeux pis-
tmiques par lesquels on peut modliser la pratique
des historiens. La description du jeu dapprentissage
montre comment les lves pourraient semparer de
ces capacits mergentes que le chercheur mod-
lise comme des jeux pistmiques mergents. Cette
description permet galement de rendre compte de la
progression des transactions entre le professeur et les
lves afin de comprendre la nature des interactions
entre le contrat et le milieu en classe dhistoire.
16
 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
La mise en jeu dun contrat et dun milieu
La description dune situation didactique comme
un jeu dapprentissage vise analyser les transac-
tions entre le professeur et les lves par lesquelles
le professeur conduit ses lves mobiliser les stra-
tgies prsentes dans le contrat didactique afin que
ces derniers interagissent avec un milieu pour sap-
proprier un savoir nouveau.Le jeu dapprentissage
produit / sinsre en effet dans une dialectique du
contrat et du milieu.
Le contrat didactique est un systme dhabitudes
implicites institues dans la classe qui engendrent
des attentes rciproques entre le professeur et les
lves propos du savoir et qui permettent aux lves
daffronter une situation dapprentissage nouvelle.
Ces rgles dfinitoires dcrivent le rle respectif du
professeur et des lves (Brousseau, 1998). On peut
aussi les considrer, sous une certaine description,
comme les rgles dfinitoires dun jeu dapprentis-
sage (Sensevy, 2011, p.97). Le rle des lves est
de dcoder les intentions du professeur et le rle
de ce dernier est de conduire les lves mobiliser
certaines stratgies dapprentissage dans une situa-
tion didactique donne. Toutefois, le contrat habi-
tuel en classe dhistoire conduit surtout les lves
prlever des informations dans des documents.
Le contrat devrait permettre aux lves de
sorienter dans un milieu que lon considre comme
un ensemble de ressources et de contraintes mat-
rielles et cognitives prsentes dans la situation didac-
tique (Brousseau, 1998; Sensevy, 2011, p.111-113).
Le milieu est-ce avec quoi llve interagit pour
apprendre par la mobilisation des rgles stratgiques
du jeu. Il actualise un ensemble de rgles, de savoir
dj acquis, dobjet matriel mais aussi de savoirs
nouveaux acqurir. Selon les deux acceptions
courantes du mot, le milieu constitue lenvironnement
du jeu dapprentissage (en classe dhistoire, on tudie
des documents afin de rpondre aux questions du
professeur), mais il est aussi ce qui fait obstacle et qui
se trouve entre le professeur et les lves (en classe
dhistoire, on cherche comprendre et interprter
ces documents). En fonction des rtroactions du
milieu, les lves doivent mobiliser des rgles strat-
giques rendues disponibles par le contrat didactique
telles que la mobilisation des savoirs historiques dj
acquis, des mthodes de lecture et de critique des
documents. Le milieu est donc, dune certaine faon,
Didier Cariou
ncessairement antagoniste au contrat prsent,
il doit rsister et provoquer un dsquilibre avec
ce contrat car, sil suffisait dappliquer tel quel le
contrat dans toute situation didactique nouvelle,
alors les lves napprendraient rien de nouveau.
De mme, si le milieu nest pas peru comme anta-
goniste au contrat (par exemple, si lon considre
quil suffit dune lecture littrale du document pour
le comprendre et linterprter) alors les lves ne se
confrontent pas non plus au milieu. La rupture de
lquilibre dans une activit donne et le problme
qui en dcoule suscitent le besoin de la restauration
de lquilibre la faveur dune enqute (Dewey,
1938, p.84-85). La russite de lactivit didactique,
modlise en terme de gain au jeu d'apprentissage
dpendra du rtablissement de lquilibre entre un
milieu antagoniste et un contrat didactique renou-
vel qui aura intgr des dmarches et des savoirs
nouveaux par les interactions avec ce milieu. Cette
quilibration didactique nouvelle signale leffectivit
de lapprentissage et fait avancer le temps didactique.
Nous allons donc observer la question de lqui-
libre entre contrat et milieu lors dune leon dhis-
toire en suivant lordre du quadruplet des rgles dfi-
nitoires du jeu (dfinition, dvolution, rgulation et
institutionnalisation) (Sensevy, 2011, p.143-146)
pour dcrire la progression du jeu dapprentissage
jouer lire des documents historiques savoir:
la carte de lempire de Charlemagne, une minia-
ture du xvesicle reprsentant le couronnement de
Charlemagne et le texte sur les comtes.
La dfinition de la situation
La premire tape du jeu dapprentissage consiste
en une dfinition de la situation dapprentissage.
En histoire, cette tape est celle de la prsenta-
tion du document. On peut modliser cette tape
comme un jeu pistmique mergent apparent la
pratique savante elle-mme modlise comme le jeu
pistmique source de la critique externe du docu-
ment. Pour chacun des trois documents tudis,
nous observons que les termes du contrat prsent
dans la classe (deviner les intentions du professeur,
rechercher des informations dans les documents) ne
permettent pas de reconnaitre les spcificits et les
potentialits du milieu.
17
Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

Reconnatre une carte historique

Le premier document tudi lors de la leon est la

carte de lempire de Charlemagne.

Carte de lempire de Charlemagne

Manuel dhistoire et histoire des arts, classe de CM1, Paris: Nathan, 2010.

Lextrait suivant pointe la difficult reconnaitre

la nature de ce document.

11 Prof Est-ce que vous pouvez me dire ce que c'est que ce document? Guillaume?

12 Guillaume C'est l'empire de Charlemagne.

13 Prof D'accord. Oui, c'est le titre, "L'empire de Charlemagne". Et quel type de document c'est? Alexandre?
14 Alexandre Euh, c'est tous les pays qu'il a conquis.
15 Prof Qu'il a conquis. Donc ce sont des territoires qu'il a conquis avec son arme. Mais l'ensemble, c'est
un document, c'est une carte. D'accord?

18
 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

Ces changes sont significatifs des rponses
gnralement apportes ce type de question qui
inaugure toute lecture de document en classe dhis-
toire, dans le primaire comme dans le secondaire. Les
lves ne parviennent pas dterminer la nature de
ce document car ce dernier est identifi selon son
titre figurant dans la lgende du document (tdp 12:
Cest lempire de Charlemagne) ou selon les infor-
mations quil peut fournir (tdp 14: Cest tous les
pays quil a conquis). Un effet du contrat habituel
en classe dhistoire est que les documents nexistent
pas en eux-mmes, ils sont transparents la ralit
et leur nature importe moins que les informations
quils peuvent fournir sur le pass (Tutiaux-Guillon,
2009). Nous retrouvons ici la dimension raliste
du modle disciplinaire.
Conformment aux attendus du modle disci-
plinaire dominant, cette prsentation du document
sopre en pralable ltude du document lui-mme.
Elle ne permet pas aux lves de le reconnaitre, de
le lire, den explorer le systme symbolique, de se
confronter aux potentialits du milieu pour produire
du sens partir de ce document. Il sagissait pourtant
de reconnaitre que ce document est une carte histo-
rique reprsentant un ensemble politique constitu
aux alentours de lan800, que cet empire regroupe
de nombreux royaumes et territoires (dfinition
territoriale de lempire) et quil est engag dans une
dynamique dexpansion territoriale (explication de la
taille de cet empire). Cependant, les lves cherchent
seulement deviner les intentions du professeur et
mobiliser des stratgies contractuelles prsentes
(chercher des informations dans un document)
mais inadquates au milieu nouveau car elles ne leur
permettent pas denvisager la spcificit du milieu
nouveau (ce document est une carte et pas lempire
de Charlemagne). On considre alors que le contrat
envahit le milieu et empche les lves de se
confronter aux potentialits offertes par ce dernier.
Quand il savre ainsi que le contrat nest pas adju-
vant au milieu, la restauration de lquilibre entre
le contrat et le milieu savre irralisable (Sensevy,
2011, p.194-196 et p.255-259).
Cet envahissement du milieu par le contrat
produit un glissement du jeu dapprentissage (Marlot
et Thry, 2011) car, pour faire progresser le temps
didactique, le professeur est oblig de dlivrer aux
lves la rponse attendue (tdp 15 : cest une
carte). En effet, si les lves savent ce quest une
carte, le contrat prsent dans la classe les empche de
comprendre que la question pose suppose une iden-
tification du document comme une carte historique.
Ce glissement du jeu produit des effets de contrat. Lors
de la phase de construction du savoir par les lves,
le professeur se voit contraint de suggrer fortement
la rponse aux lves et leur permet de rpondre la
question sans savoir. Cest une forme deffet Topaze
auquel sapparente la rponse de Guillaume (tdp 12)
qui identifie la nature du document par la simple
lecture de la lgende du document. Lors de la phase
dvaluation du savoir produit, le professeur affecte
de reconnaitre dans la rponse des lves les indices
dun savoir qui ne sy trouve pas en ralit. Cest une
forme deffet Jourdain auquel sapparente lidentifica-
tion par le professeur du document comme une carte
(tdp 15) (Brousseau, 1998, p.52-53; Sensevy, 2011,
p.78-79 et p.281-286).
Lors de la seconde sance et du retour sur cette
carte, la difficult reconnaitre la nature de ce docu-
ment apparait nouveau.

385 Prof Alors, comment tas su que c'tait l'empire de Charlemagne?

386 Guillaume Ben, y a les documents
387 Prof Alors, moi, si je n'avais pas de documents, comment tu m'expliquerais?
388 Guillaume Ben, a parle de Charlemagne
389 Prof Qu'est-ce qui parle de Charlemagne?
390 Guillaume Ben, la fiche.
391 Prof La fiche? Est-ce qu'on peut tre plus prcis?
392 lve Le document.
393 Prof Le premier document, c'est quoi?
394 Guillaume Hum, c'est l'empire.
395 Prof C'est quoi comme document? Une
396 Alexandre Une carte
397 Guillaume Une carte
398 Prof Une carte

19
Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

Les changes entre le professeur et Guillaume
montrent limpossibilit pour ce dernier nommer la
carte, en dire la nature et la spcificit. En histoire,
les documents seraient tous identiques et transpa-
rents leur objet puisque Guillaume assimile la carte
aux documents puis la fiche et ces derniers
ne vaudraient que parce quils fourniraient des infor-
mations sur lempire. La ncessit pour le profes-
seur de faire identifier malgr tout la carte par les
lves produit alors un effet Topaze (tdp 395 et 396:
Cest quoi comme document? Une / Une
carte ). Les caractristiques de ces transactions
orales montrent un dsquilibre dans la topogense,
cest--dire dans les places occupes respectivement
par le professeur et les lves lors de cette situation
dapprentissage. Le professeur, en position haute,
maitrise la situation et guide les rponses des lves
y compris par des effets de contrat. Les lves, de leur
ct, se trouvent en position basse, ils en sont rduits
deviner les intentions du professeur. Ils ne sont pas
pourvus du langage pour parler en histoire et pour
dire quils ont une carte sous les yeux. La dsignation
des objets du milieu fait dfaut.
Cette premire analyse suggre que la perma-
nence et linertie du modle disciplinaire tient peut-
tre ce type dinteractions qui ne prsente que les
apparences du dialogue.
Dterminer la nature dun document
iconographique

Le couronnement de Charlemagne Rome par le pape, le 25dcembre 800.

Miniature du xvesicle, Paris, Bibliothque nationale de France

20
 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
Lapprhension raliste des documents parait
encore plus nettement loccasion de la prsentation
de la miniature du xvesicle reprsentant le couron-
nement de Charlemagne Rome en lan 800. En se
fiant la lgende du document, les lves dterminent
la nature du document ainsi que la date et le lieu de
laction reprsente, sans vraiment regarder le docu-
ment. Cest alors quintervient lchange suivant:
153 Prof Tu voulais rajouter quelque chose Mia?
154 Mia Et c'est une vraie image?
155 Prof C'est un tableau, a a t peint. C'est pas de l'poque, parce que vous avez vu que c'tait au xvesicle,
c'est une miniature qui date du xvesicle sauf que Charlemagne, il s'est fait sacrer empereur en
l'an 800. On n'est pas la mme date. L on est en 1400 et des brouettes dans le tableau, et ici on
est en 800.
La remarque de Mia met en vidence une nouvelle
contradiction entre le contrat et le milieu. Si le contrat
didactique suppose la transparence des documents
au rel du pass puisquils nous fournissent des
informations sur le pass alors cette image devrait
ncessairement tre vraie ou raliste et avoir t
produite au moment mme o sest droule la scne
reprsente. Or, le document propos fut ralis
600 ans plus tard et il reprsente les principaux
protagonistes dans des costumes et des attitudes du
xvesicle. La remarque de Mia pointe laporie du
contrat didactique habituel en classe dhistoire. Le
reprage de la date et du lieu de laction, ainsi que des
personnages reprsents conduit lire les documents
comme sils taient vrais, comme sils donnaient
directement voir laction passe elle-mme,
La rponse du professeur (tdp 155) signale la
ncessit dune critique interne exhaustive du docu-
ment par laquelle les lves se confronteraient au
milieu et prendraient conscience de lcart temporel
entre la scne reprsente et sa reprsentation. La
pratique des historiens consiste plutt confronter
cette image aux miniatures du xvesicle qui repr-
sentent des couronnements royaux contemporains.
Il en ressortirait alors que ce qui nous est donn
comme le couronnement de Charlemagne est plutt
reprsent comme le couronnement dun monarque
captien : prsence des prlats et des Grands du
royaume, costume de sacre, prsentations des
insignes du pouvoir royal (couronne, pe, sceptre,
main de justice, etc.). Trois lments seulement
voquent une autre priode: les deux personnages
centraux sont le pape et lempereur et non pas lar-
chevque de Reims et un captien, le lieu est une
Didier Cariou
basilique romaine et pas la cathdrale de Reims. Le
document offre la reprsentation par les hommes
du xvesicle dun vnement qui stait produit en
800. Toutefois, en raison des habitudes induites par
le contrat, un jeu pistmique parent de la critique
externe du document, qui pourrait merger de la
prsentation du document, savre difficile jouer ici.
Se reprer dans un texte
Une autre opration induite par la prsentation
du document consiste sassurer de la compr-
hension littrale du texte avant den proposer une
interprtation. Cette coutume didactique dans les
classes dhistoire dcoule dune contrainte anthro-
pologique propre aux textes historiques (Sensevy &
Rivenc, 2003, p.75-76; Koselleck, 1997, p.230). En
effet, le texte et le rel pass de lhistoire, le discours
prsent et laction passe ne se superposent jamais
parfaitement. Les textes anciens dcrivent le pass
au prisme des catgories de leurs auteurs. Leur
discours relve donc dun point de vue qui suppose
la mise distance par la critique interne et externe
de la source. Dans la modlisation de la pratique
historienne comme un jeu pistmique source, lune
des rgles dfinitoires du jeu consiste bannir toute
navet face aux mots rencontrs dans une source et
sinterroger sur leur sens lpoque de la source.
Par exemple, dans les sources mdivales, le mot
latin servus dsigne-t-il un esclave au sens antique
du terme ou bien un serf? Une recherche savre
alors ncessaire pour tablir quel moment dans les
campagnes de loccident mdival, derrire le mot
servus, le serf a succd lesclave (Bloch, 1949,
p. 137). Dans le passage suivant, un dcrochage
sopre donc entre le jeu pistmique source, que
nous venons desquisser trs grossirement, et le jeu
dapprentissage. En effet, le texte utilis est traduit en
franais et rcrit dans un langage suppos accessible
aux lves. En outre, le professeur veut sassurer de
la comprhension littrale par les lves de certains
mots du texte quand ces derniers supposeraient une
21
Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

dfinition complexe (en gras dans le texte que nous
reproduisons nouveau ici):
Ayant reconnu ta fidlit, je te donne la fonction
de comte de cette rgion pour que tu la diriges et
que tu ladministres en me restant toujours fidle. Tu
rprimeras les crimes des bandits et des malfaiteurs. Tu
apporteras toi-mme notre Trsor tous les impts qui
lui reviennent.
Nous prsentons un court extrait des changes
sur le vocabulaire du texte.
jeu, afin que les lves produisent cette stratgie de
leur propre mouvement et fournissent ainsi la preuve
de ce quils ont appris quelque chose (Sensevy, 2011,
p.69-70). De fait, le professeur articule la rticence
(je ne vais pas vous dire ce que cest un comte)
lexpression qui vise provoquer laction de llve en
vertu de la valeur perlocutoire de lnonc (sinon
jaurais fait le travail votre place, i.e.: dites-moi
ce quest un comte). Le couple rticence / expression
rappelle que, tout en retenant de linformation, le
professeur doit cependant exprimer quelque chose
pour provoquer laction des lves (Sensevy, 2011,

499 Prof Est-ce qu'il y a des mots que vous n'avez pas compris? que ne vous permettent pas de comprendre
le texte?

500 Marie Comte

501 Prof Alors, justement, comte, ce petit texte va permettre dcrire une liste sur les comtes. Donc je ne vais
pas encore vous dire ce que cest un comte sinon jaurais fait votre travail votre place. Alors, celui-l
on le laisse de ct, on verra la fin ce que cest un comte. Chlo?

502 Chlo Malfaiteur

503 Prof Malfaiteur
504 lves Des bandits, c'est pareil que bandits.
505 Prof C'est pareil que bandits. C'est des gens qui font le mal. Alors, quoi d'autre?

Lexplicitation du sens de malfaiteur en
bandit montre que lon vise une lecture littrale
du texte qui ne suppose aucune interprtation de
la part du lecteur. Cette dmarche produit encore
la persistance du modle disciplinaire et sa logique
positiviste dapprhension du texte comme sil suffi-
sait de traduire les mots du texte pour accder au
rel du pass.
Dautre part, lchange avec Marie (tdp 500 et
501) montre que les lves attendent du professeur
quil dfinisse la signification de tous les mots du
texte, y compris le mot comte. Le contrat appa-
rait nouveau comme envahissant le milieu dans le
sens o les lves sen tiennent au contrat prsent
(produire une lecture littrale du texte) quand le
professeur vise le renouvellement du contrat par la
confrontation ce milieu nouveau (construire le
concept de comte partir des informations fournies
par le texte). On peroit cette contradiction dans la
rticence du professeur fournir cette dfinition (tdp
501: Je ne vais pas encore vous dire ce que cest un
comte sinon jaurais fait votre travail votre place).
Par la rticence, le professeur se retient de divulguer
tout ce quil sait propos de la stratgie gagnante au
p.390-394 et p.483). Dans les changes analyss ici,
lquilibre entre rticence et expression parait fragi-
lis car le contrat et les faibles potentialits du milieu
poussent du ct de lexpression. La contradiction
apparait encore au moment o le professeur veut
sassurer que les lves ont identifi les interlocuteurs
du texte, savoir Charlemagne et le comte.
Eva (tdp 525) identifie lauteur du texte comme
tant le pape. Dans le document iconographique
tudi prcdemment, le pape tait effectivement lau-
teur de laction du couronnement de Charlemagne.
Llve mobilise donc une connaissance intgre
au contrat didactique mais inadquate au nouveau
milieu. En outre, cette remarque signale que lun des
termes du contrat prsent dans la classe est la recon-
naissance dun savoir dj institutionnalis dans la
classe, ce qui produit lenvahissement du contrat par
le milieu. Cette caractristique du contrat stipule que
le savoir ne se construit pas mais se reconnait ou se
devine.
Lautre difficult signale par cet extrait tient
labsence de reconnaissance du comte comme desti-
nataire du texte rdig au nom de Charlemagne.
Cette fois, le milieu est totalement antagoniste

22
 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

524 Prof Qui est le "je" dans le texte? la premire ligne, il y a un je. C'est qui ce je, qui est-ce qui
parle? On lve le doigt. Eva?
525 Eva Le pape
526 Prof Ah! Est-ce que cest le pape?
527 lves Non
528 Prof Non, ce nest pas le pape. Elouan?
529 Elouan Charlemagne
530 Prof C'est Charlemagne. C'est Charlemagne qui parle. Et, il parle qui?
[]
534 Elouan Un soldat
535 Prof Non, ce n'est pas un soldat non plus. Alors, je vous aide, on verra pourquoi il s'adresse eux. Il s'agit
des comtes en fait. Il parle aux comtes. Alors, si on sait a, si on sait que, que Charlemagne parle
aux comtes []

au contrat: lintention du professeur est de faire
construire par les lves le concept de comte partir
des informations fournies par le texte do sa rti-
cence manifeste au tdp 501 en conformit avec
le jeu pistmique qui modlise la construction des
faits historiques. Mais, dpourvus du concept de
comte, les lves ne peuvent ni identifier le desti-
nataire du texte ni comprendre ce texte. Il est donc
ncessaire au professeur de relcher sa rticence et
de dlivrer aux lves lidentit du destinataire (tdp
535). Ce faisant, le professeur oriente laction des
lves du ct du contrat, du ct de la stratgie de
la reconnaissance des intentions du professeur et de
la devinette. La relaxation de la rticence (Sensevy,
2011, p.245) produit / signale un affaiblissement des
potentialits du milieu.
Les caractristiques du contrat comme celles du
milieu produisent alors un glissement du jeu dap-
prentissage, elles empchent la rticence comme la
dvolution du jeu.
Limpossible dvolution et limpossible
rgulation du jeu didactique
Les phases de dvolution, de rgulation et
dinstitutionnalisation
La seconde phase du quadruplet des rgles dfi-
nitoires du jeu dapprentissage est celle de la dvolu-
tion (Brousseau, 1998, p.301-303; Sensevy, 2011,
p.67-75). Exprim thoriquement, on peut dire que
le professeur sefforce de dvoluer le jeu aux lves et
de leur en confier au moins en partie la responsa-
bilit. Il veut sassurer ainsi que les lves produiront
un rapport adquat au milieu pour mettre deux-
mmes en uvre une stratgie qui les conduise sur
le chemin du savoir construire, comme lchange
ci-dessus vient de le montrer a contrario. La dvo-
lution suppose en effet, du ct du professeur, une
forme de rticence dvoiler tout ce quil sait, afin
que les lves jouent le jeu, et dploient deux-
mmes, proprio motu, les stratgies dapprentissage
pertinentes. Si le professeur dvoilait aux lves
les connaissances ncessaires au dploiement de la
stratgie gagnante, alors les lves ne pourraient pas
produire cette stratgie de leur propre chef et il nest
pas certain quils puissent apprendre quelque chose.
Par la clause proprio motu, llve accepte daban-
donner le dchiffrement des intentions du professeur
pour se confronter aux choses du monde actualises
dans un milieu nouveau et que le contrat prsent
ne peut pas totalement assimiler (Sensevy, 2011,
p.199). Toutes proportions gardes, nous retrou-
vons ici la premire phase du modle intermdiaire
dapprentissage de lhistoire loccasion de laquelle,
face une situation historique pas encore connue, les
lves mobilisent deux-mmes des savoirs scolaires
dj-l et des lments de leur mmoire sociale pour
proposer des hypothses interprtatives qui permet-
tront lassimilation dun savoir historique nouveau
(Lautier, 1997). Pourtant, dans ces sances dhistoire
o le contrat envahit le milieu, la dvolution savre
malaise et elle est enchsse dans des phases de
rgulation du jeu
Au cours du droulement du quadruplet du jeu,
la phase de rgulation conduit en effet le professeur
rguler le comportement des lves afin quils
produisent les stratgies gagnantes en leur rappelant
les rgles du jeu, en inflchissant leur stratgie, en

23
Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

validant ou en invalidant leurs rponses. Cette rgu-
lation est oriente vers lquilibration du contrat et
du milieu. Cette phase de rgulation est suivie dune
phase dinstitutionnalisation qui reconnait la validit
du savoir construit par les lves loccasion de ce
jeu dapprentissage. Dans la sance, linstitutionna-
lisation passe par linscription au tableau des mots
relevs lors de ltude des documents. Ce savoir
nouveau est institutionnalis dans la classe comme
un savoir partag dans larrire-plan du contrat
didactique spcifique la classe (Brousseau, 1998;
Sensevy, 2011, p.145-146).
Du point de vue de la didactique de lhistoire, il
nous semble important de rappeler que ces phases de
rgulation et dinstitutionnalisation correspondent
la seconde phase du modle dapprentissage de lhis-
toire durant laquelle le professeur conduit les lves
mettre distance leur interprtation de la situation
historique tudie afin de la vrifier, de la valider
et de la formaliser des fins dinstitutionnalisation
(Lautier, 1997). Il nous semble donc possible denvi-
sager une convergence entre ce modle essentiel de
la didactique de lhistoire et les modles labors
lorigine dans le cadre de la didactique des mathma-
tiques. Un examen plus approfondi de cette conver-
gence serait souhaitable pour nourrir une didactique
compare.
Nous allons tenter de comprendre comment
oprent ces deux phases du jeu dapprentissage dans
la sance.
Interprter une scne historique
Revenons la miniature qui reprsente le couron-
nement de Charlemagne par le pape en lan 800. Une
fois reprs la nature du document, la date et le lieu
de laction ainsi que les personnages reprsents
(critique externe du document), il convient main-
tenant den proposer une interprtation (critique
interne) pour construire le savoir historique. Dans
le passage ci-dessous, le professeur tente de dvo-
luer aux lves la responsabilit de linterprtation
de la scne reprsente (tdp 169: Il devient empe-
reur et, du coup, quest-ce quil peut obtenir comme
pouvoir?).

167 Prof Donc il couronne Charlemagne. Donc c'est une couronne, c'est le pape qui pose la couronne sur la
tte de Charlemagne. votre avis, pourquoi il pose cette couronne sur la tte de Charlemagne?
Marie?
168 Marie Parce quil devient l'empereur.
169 Prof Il devient empereur et, du coup, qu'est-ce qu'il peut obtenir comme pouvoir? Vincent?
170 Vincent Il dirige le peuple chrtien
171 Prof Oui, d'accord. Donc il reoit son pouvoir de qui? Cassandra?
172 Cassandra Du pape.
173 Prof Et au-dessus du pape, il y aurait qui? Oui?
174 Elouan L'oiseau
175 Prof Ah, tu confonds avec Clovis, la colombe qui amne
176 Elouan Oui, l'ampoule.
177 Prof L'ampoule, oui. Alors, au-dessus du pape en fait le pape est reprsentant de Dieu donc Charlemagne,
en se faisant sacrer par le pape, coutez bien, en se faisant sacrer par le pape, Charlemagne reoit les
pouvoirs de Dieu. Est-ce que tout le monde a compris?
178 lves Oui
179 Prof Est-ce que tout le monde a compris? Est-ce que quelquun peut me redire ce que je viens dexpli-
quer, me le redire avec ses mots? Tissia, tu peux me redire avec tes mots pourquoi cest le pape qui
couronne Charlemagne?
180 Tissia Parce que
181 Prof Doriane, tu peux laider?
182 Doriane Parce que
183 Prof Alors, qui peut aider? Vas-y Vincent, on tcoute
184 Vincent En fait le pape il est, heu, le pape il est heu, au-dessus du pape il y a Dieu et quand il se fait couron-
ner, il obtient les pouvoirs de Dieu comme heu
185 Prof Voil
186 Vincent Comme celui qui est entre Dieu et le pape

24
 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

Dans cet extrait, la dvolution suppose un certain
nombre de rgulations de la part du professeur
situes la limite de leffet Topaze (tdp 171: Il
reoit son pouvoir de qui?; tdp 173: Au-dessus
du pape il y aurait qui?). Ces dernires visent la
production par les lves dune hypothse expli-
cative partir dune interprtation symbolique du
document. Cest du moins ainsi que nous pourrions
modliser le jeu pistmique mergent qui serait vis
par le professeur en rfrence au jeu pistmique
source de la production dune explication historique.
Dans un premier temps, pour tenter une rponse,
les lves sen tiennent une interprtation litt-
rale du document, comme le montre la rponse de
Cassandra (tdp 172). De mme, Vincent sen tient
une stricte dfinition des fonctions dun personnage
historique (tdp 170: Il dirige le peuple chrtien)
mais sa rponse ne permet pas de savoir sil dfinit le
pouvoir de Charlemagne ou celui du pape dont cest
effectivement la fonction. Un troisime lve, Elouan,
remobilise un savoir antrieur dj institutionnalis
dans la classe (tdp 174 176) pour proposer une
interprtation de la scne du couronnement de
Charlemagne. Il voque la lgendaire intervention
de la colombe du Saint-Esprit, lors du baptme
de Clovis en 496, apportant la Sainte-Ampoule
suppose contenir le Saint-Chrme, cette huile
miraculeuse , dont les rois de France furent
ensuite oints lors de leur sacre. Elle tait suppose
attribuer une validation divine au baptme de Clovis
dont la conversion au christianisme lui assura le
ralliement politique du clerg. La prgnance dune
signification contractuelle prsente conduit llve
mobiliser une stratgie peu pertinente pour aborder
une question nouvelle et produit nouveau un enva-
hissement du milieu par le contrat.
Le document iconographique joint reprsente
cette croyance partage durant tout le Moyen ge.
Il cherche montrer que lampoule porte par la
colombe vient directement du ciel et du Saint-Esprit.

Le baptme de Clovis par Rmi, vque de Reims. Enluminure du xivesicle.

Manuel dhistoire et histoire des arts, classe de CM1, Paris: Nathan, 2010.

25
Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
Didier Cariou
Les interventions de ces trois lves montrent
nouveau quils procdent une lecture littrale du
document afin den extraire des informations (par
exemple: Charlemagne reoit son pouvoir du pape)
ou la remobilisation dun savoir antrieurement
acquis (la colombe et lampoule) par une forme de
jeu de devinette. Or, le professeur prvoyait que les
lves produiraient, partir des informations four-
nies par le document, une interprtation supposant
la mobilisation dun savoir extrieur au document
et ncessaire lexplicitation de limplicite du docu-
ment. Comme le milieu nest pas pourvoyeur des
ressources ncessaires cette explicitation, puisquil
ne fournit aucune indication permettant cette inf-
rence, le jeu glisse nouveau et le professeur se voit
oblig de fournir la rponse sa propre question, par
un effet Jourdain (tdp 177: Charlemagne reoit les
pouvoirs de Dieu).
Les derniers changes de cet extrait (Tissia,
tdp 180 : Parce que ; Doriane, tdp 182 : des modes dexplication qui ont fait leur preuve
Parce que) montrent que la comprhension
dune situation historique savre difficile pour des
lves hors dune confrontation directe un milieu
pourvoyeur de significations. Le glissement du jeu
dapprentissage a conduit le professeur fournir
la rponse attendue aux lves qui font ainsi faire
lconomie dune recherche dhypothses pour tenter
dexpliquer laction dcrite sur le document. La seule
explication du professeur ne leur permet pas de
comprendre la signification de la scne reprsente
sur la miniature. la diffrence de ses camarades
pourtant, Vincent reprend son compte lexplication
du professeur et fournit des indications sur lune des
modalits de la comprhension historique. Il sagit
dun mode de cognition naturelle et imageante qui
spatialise les acteurs (Dieu en haut, le pape au milieu
et lempereur en bas) pour se reprsenter la nature
de leur relation. Cette spatialisation a t suggre
par le professeur. Ce mode de cognition produit du
sens par un transfert analogique (tdp 186: le pouvoir
transmis par le pape lempereur est comme celui
qui est entre Dieu et le pape) et par le recours la
comprhension narrative inscrite dans le schme de
laction (tdp 184: quand il se fait couronner).
Cette courte squence narrative produit une expli-
cation simplifie du phnomne par le recours un
scnario logique (Sensevy & Rivenc, 2003, p.76-78
et p.80-81). Un scnario logique est un scnario qui
sappuie sur la structure du rcit (le 25dcembre
800, le pape couronna Charlemagne) et il est logique
en ce quil produit de la causalit historique afin
de comprendre laction dcrite (le pape couronna
Charlemagne afin de manifester lorigine divine de
son pouvoir). Le scnario logique suppose la rp-
tabilit des expriences humaines et des histoires du
monde car, tout en ntant jamais totalement iden-
tiques au fil du temps, ces expriences obissent
des structures diachroniques au nombre limit et
qui sont les manires dagir stabilises au sein des
groupes humains (tdp 14 et 15: la conqute militaire
produit la constitution des empires, par exemple).
Elles rendent lhistoire comprhensible car elles
favorisent la comparaison entre des situations histo-
riques structurellement proches et appartenant une
mme srie dvnements (Koselleck, 1997, p.237;
Lautier, 1997, p.70-73). cet gard, lhistorien ne
procde pas diffremment des lves: Il transfre
dans lexprience sociale quotidienne de chacun
(Prost, 1996: p.159). Max Weber supposait que
les pratiques des acteurs sociaux relevaient dune
typologie de conduites sociales facilement connais-
sables car elles se manifestent avec rgularit dans
une socit donne. Par exemple, une collision entre
deux cyclistes relve dun hasard malencontreux
mais lchange dinsultes qui risque de sensuivre est
en revanche un comportement prdictible car rgu-
lier dans une telle situation (Weber, 1913, p.321).
Un scnario logique relve de la comprhension
narrative et de la cognition naturelle qui fondent
lapprentissage de lhistoire, car ces dmarches
rapprochent les savoirs nouveaux acqurir de
savoirs anciens dj acquis afin de rendre compte
dune situation du pass (Cariou, 2012). Cependant,
un scnario logique peut bloquer la comprhension
quand un lve transfre un scnario dj assimil
(par exemple, la colombe qui apporte la sainte
ampoule lors du baptme de Clovis) vers une situa-
tion structurellement diffrente (le couronnement de
Charlemagne). La difficult ici, cest que le milieu ne
fournit ici aucune ressource pour invalider lhypo-
thse de llve car rien dans limage ne suggre aux
lves ce qui pourrait se trouver au-dessus du pape.
Un hiatus apparait ici entre lintention du professeur
et les potentialits relles du milieu.
26
 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

Chercher les informations pertinentes sur une
carte
Lactivit de prlvement des informations dans
un document pose galement la question des critres
du choix des informations pertinentes en fonction de
lintention du professeur. Nous assistons nouveau
un envahissement du milieu par le contrat car
linterprtation du contrat par les lves les pousse
uniquement au prlvement indiffrenci dinforma-
tions sans se soucier de leur pertinence, comme lin-
dique lextrait suivant qui intervient au dbut de la
seconde sance, loccasion dun retour sur la carte
dj analyse lors de la premire sance.
Rivenc, 2003, p.72-73). Cet extrait signale donc la
ncessit doutiller les lves dans leur lecture de la
carte afin de renouveler le contrat et de le rendre apte
explorer les potentialits du milieu. Il serait utile de
faire porter lattention des lves sur les figurs carto-
graphiques linaires (les limites de lempire), ponc-
tuels (la localisation des grandes villes) et de surfaces
(qui reprsentent des territoires). Ces figurs sont
davantage pourvoyeurs de signification que le nom
des royaumes eux-mmes puisquils permettent de
distinguer les royaumes (figur de surface) de la capi-
tale (figur ponctuel). Sans un renouvellement des
stratgies contractuelles intgrant la reconnaissance
des figurs cartographiques, il savre impossible de

408 Prof Est-ce que quelqu'un peut me citer les diffrents royaumes sur la carte? Lila?
409 Lila Royaume des Francs
410 Prof Alors, oui.
411 Lila Royaumes anglo-saxons
412 Prof Alors, est-ce que a fait partie de l'empire?
413 lves Non
414 Prof Non
415 Lila Aix-la-Chapelle
416 Prof Aix-la-Chapelle, c'est quoi?
417 lves C'est la capitale de Charlemagne
418 Guillaume Il y a la Saxe aussi
()
425 lve Rome

Les lves ne travaillent pas dans le milieu car
ils sadonnent un prlvement indiffrenci des
informations sans se soucier de leur pertinence: les
noms dAix-la-Chapelle et de Rome valent le nom des
royaumes (tdp 415 et 425). Or, la lecture dune carte
historique suppose de nombreuses comptences dj
releves par ailleurs: la reconnaissance de lobjet en
tant que carte, la reconnaissance de lespace repr-
sent sur cette carte, lidentification du figur et
des informations portes sur cette carte (Sensevy &
dvoluer aux lves la construction du savoir sils
disposent seulement dinformations prleves indif-
fremment dans le document.
Lire un texte pour gnraliser
Lors de la lecture du texte la fin de la seconde
sance, ce qui est finalement dvolu aux lves est la
responsabilit dune interprtation des mots du texte

541 Prof Alors, votre avis, quelles sont, en lisant le texte, l, on peut savoir quelles sont ses missions, au
comte? Quest-ce que Charlemagne lui demande au comte?
()
550 Vincent Arrter la violence
551 Prof Arrter la violence. Dans notre pays, qui arrte la violence? Quel pouvoir c'est? Cassandra?
552 Cassandra Les policiers.
553 Prof Comment?
554 Cassandra Les policiers, ils arrtent les crimes.
555 Prof Oui, les policiers. L on s'carte un petit peu. Moi j'attendais en fait la justice.

27
Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire

Didier Cariou

et le passage dune information (par exemple: arrter
la violence) une catgorie gnrale dsigne par un
hyperonyme (la justice) afin de mettre ensuite en
vidence les diffrentes fonctions du comte.
Le milieu savre ici insuffisamment pourvoyeur
de significations car rien, dans ce milieu, ne permet
aux lves de gnraliser partir des informations du
texte. Les lves ne sont pas outills pour rpondre
aux intentions du professeur. Nous mettons donc
lhypothse que la modlisation dune situation
dapprentissage en terme de jeu dapprentissage et
lapprhension des documents et des consignes en
tant que milieu avec lequel le professeur met les
lves en situation dinteragir au moyen des stra-
tgies prsentes dans le contrat didactique, devrait
permettre denvisager le potentiel pistmique du
milieu, en amont du droulement de la sance.
Contrairement ce qui a t effectu lors de la prpa-
ration de la sance analyse ici, il serait utile dva-
luer cette capacit actualiser des savoirs nouveaux
sur le pass mais aussi doter les lves des pratiques
raisonn, des savoirs nouveaux sur le pass (Moniot,
1993, p.49-53). En consquence, si nous admettons
lhypothse dune parent entre le jeu pistmique
source de critique de la source et le jeu pistmique
mergent danalyse du document en classe dhistoire,
ce qui est susceptible de faire milieu, cest ce qui
conduirait les lves dployer des stratgies pour
construire du savoir partir de documents et non
pour retrouver un savoir prexistant dans le docu-
ment. Nous affirmons nouveau la ncessit pour la
communaut des didacticiens de lhistoire de mieux
connaitre les pratiques historiennes et de les mod-
liser comme des jeux pistmiques sources afin den
envisager une didactisation susceptible de rompre
linertie du modle disciplinaire.
Un peu plus loin pourtant, lintention du profes-
seur est de rassembler les informations prleves dans
le texte conformment au modle de conceptualisa-
tion dominant en histoire scolaire afin de produire
une dfinition du concept de comte en fonction de la
consigne initiale du professeur (tdp 563).

563 Prof Si on voulait faire une dfinition sur le comte, quel mot on utiliserait? (silence des lves)
564 lve On l'a dj vu?
565 Prof Un mot qu'on a dj utilis, oui.
566 lve Justice
567 Prof Pourquoi tu parles de justice?
568 lve Parce que c'est lui qui arrte les coupables
569 Prof D'accord (silence des lves). Cassandra?
570 Cassandra Prsident.
571 Prof Prsident? Un comte, c'est un prsident?

de savoir que lon pourrait modliser comme un jeu
pistmique mergent. Privilgier ceux-l au dtri-
ment de celles-ci produit un rapport objectiviste aux
documents laissant croire que le simple prlvement
dinformations permet la gnralisation (Doussot,
2012). Nous rencontrons nouveau une raison
possible de linertie du modle disciplinaire de lhis-
toire scolaire.
On oublie trop souvent que les traces du pass
taient destines parler dautres que nous et
quelles nont pas t produites pour nous instruire
sur le pass. Du point de vue de la pratique histo-
rienne, une trace nest rige en source historique
que par les questions que lui adresse lhistorien
quand il considre quelle est susceptible de lui
fournir, la suite dun traitement mthodique et
Le silence des lves montre quils ne parviennent
pas interprter la consigne du professeur car,
comme nous lavons dj vu, les stratgies contrac-
tuelles leur disposition ne les poussent pas
conceptualiser pour tenter datteindre les significa-
tions du milieu. Elles les poussent tenter un dchif-
frement des intentions du professeur, donner la
priorit des significations dj-l, retrouver des
informations dj institutionnalises dans la classe
(tdp 564: On la dj vu?). Les lves croient
devoir jouer un jeu de devinette qui les pousse
proposer au hasard des mots dj voqus durant ces
trois sances mais sans lien avec lactivit en question
(tdp 566: Justice; tdp 570: Prsident).
Lanalyse de cet extrait signale une possible
confusion sur lobjet de savoir enseigner et inter-

28
 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
roge la pertinence de faire chercher un hypro-
nyme aux lves. Ces derniers ont bien peru que
le comte devait prlever les impts et arrter les
bandits. Mais l ne rside pas la difficult et lintrt
du texte sur les comtes. Dautres stratgies bau-
ches dautres moments de la sance semblent a
posteriori plus efficaces pour permettre une explo-
ration des potentialits du milieu et un renouvelle-
ment du contrat didactique. Lessentiel tient en effet
dans la relation de rciprocit qui unit le comte et
Charlemagne, comme le signale le dbut du texte:
le comte jure fidlit Charlemagne ( Ayant
reconnu ta fidlit) et Charlemagne confie sa
charge au comte ( je te donne la fonction de
comte de cette rgion ). En classe dhistoire, il
est moins important de savoir quelque chose de
connaitre prcisment chaque fonction du comte
que dtre capable de rendre compte des raisons
qui expliquent ce fait: les raisons pour lesquelles
Charlemagne institua les comtes et voulait sassurer
de leur fidlit. Cette relation de rciprocit permet
de comprendre la fonction du comte: il gouverne
il chasse les bandits et il lve les impts le comt
pour le compte de Charlemagne et il contribue ainsi
ladministration de ce vaste empire. La compr-
hension de cette phrase suppose la dvolution aux
lves de la production dun scnario logique racon-
tant les procdures de nomination du comte afin de
verbaliser cette relation de rciprocit, comme cela
a t tent un autre moment de la leon que nous
n'voquerons pas ici.
Linstitutionnalisation du scnario logique
comme une stratgie contractuelle efficiente parait
nouveau susceptible de renouveler le contrat didac-
tique pour que les lves puissent travailler le milieu.
Discussion
Le modle disciplinaire comme un effet de
contrat
Cette tude de cas met en lumire certaines
des caractristiques du contrat dominant en classe
dhistoire qui pourraient expliquer les raisons de
linertie du modle disciplinaire raliste de lhistoire
enseigne. Prcisons que les apories de ce contrat ne
sont pas totalement imputables linexprience des
tudiantes qui ont men ces sances car un constat
identique peut tre fait au sujet de sances menes
Didier Cariou
par des professeurs expriments (Tutiaux-Guillon,
2003; IGEN, 2005).
Nous avons montr que les lves envisagent les
documents comme ralistes ou vrais (Mia,
tdp 154) car ils les peroivent comme transparents
la ralit du pass. Leur nature importe peu et une
carte historique peut tre indiffremment un docu-
ment ou une fiche (Guillaume, tdp 385-398).
Une stratgie contractuelle inadquate envahit
ce point le milieu quelle lcrase et en gomme les
spcificits. Ce qui compte, ce sont les informations
fournies par ce document, si bien que la carte de
lempire de Charlemagne est identifie par son objet
mme, savoir lempire ou les territoires conquis
par Charlemagne (Guillaume et Alexandre, tdp 12 et
14). La seconde caractristique du contrat renforce
lillusion de la transparence des documents en ce
quelle pousse uniquement les lves y prlever des
informations de manire indiffrencie, car toutes les
informations se valent: pour dsigner les royaumes
de lempire de Charlemagne, les lves noncent des
noms de ville (Lila, tdp 415). En corollaire, le prl-
vement dinformations conduit tenter de recon-
naitre un savoir dj institu par un jeu de devinette
(tdp 564: On la dj vu?), comme le signale
aussi lvocation de la colombe et de lampoule
(tdp174-176).
Nous avons constat en permanence lenvahisse-
ment du milieu par le contrat qui provoque le glis-
sement du jeu dapprentissage. Comme les stratgies
contractuelles appellent uniquement le prlvement
ou la reconnaissance dinformations sous forme de
devinette, il savre impossible de dvoluer aux lves
la responsabilit dmettre des hypothses interpr-
tatives sur les faits tudis. Le jeu didactique perd de
sa densit pistmique et la rgulation du jeu se voit
rduite une srie deffets de contrat, effets Topaze
ou effets Jourdain.
Ces effets de contrat dcoulent dune organisation
du temps didactique par ltude progressive dune
succession de documents isols, par une succession
de boucles didactiques caractristiques des leons
dhistoire (Audigier et al., 1996) : le professeur
introduit un document, il en fait prciser la nature
par les lves, il les questionne oralement ou par
crit sur le vocabulaire et les informations rep-
rables dans le document et il reformule les rponses
des lves des fins de gnralisation, et ainsi de
suite. Le milieu se constitue donc au fil de ltude de
documents successifs censs actualiser et redfinir le
29
Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
Didier Cariou
savoir par empilement. Les caractristiques de cette
msognse par laquelle le chercheur rend compte
de lorganisation des sances dhistoire et des caract-
ristiques du milieu empchent la confrontation des
lves au milieu car ils sont pris dans la course la
devinette. Elles produisent lenvahissement du milieu
par le contrat ainsi quun glissement du jeu dappren-
tissage qui dcoule de la ncessit de faire avancer le
temps didactique. En effet, ce que lon peut nommer
la chronognse du savoir suppose quun certain
nombre dobjets de savoir se succdent tout au long
de la leon. Enfin, la place respective occupe par le
professeur et les lves dans leurs transactions autour
du savoir, dcrite en terme de topogense, signale la
permanence dune position topogntique haute du
professeur. Comme il ne peut simplement accompa-
gner et rguler un jeu didactique quil aurait dvolu
ses lves et qui aurait permis lexploration du milieu
par les lves eux-mmes, il est constamment oblig
dadopter une posture danalyse, de validation ou
dinvalidation des rponses des lves et dnoncia-
tion didactique qui laisse peu de place linitiative
des lves (Sensevy, 2011, p.230). Ainsi, lanalyse
en termes de triplet des genses (Chevallard, 1991,
p.71-76; Schubauer-Leoni et al., 2007; Sensevy,
2011, p.147-151) produit, elle aussi, une description
des dsquilibres perus dans lanalyse de ces sances
dhistoire.
Le modle disciplinaire de lhistoire enseigne
nest donc pas une contrainte qui simpose fatalement
aux sances dhistoire, il est le rsultat de pratiques
denseignements. Ces pratiques produisent une srie
de dsquilibres entre le contrat et le milieu entrai-
nant des glissements du jeu dapprentissage et rdui-
sant la densit de lapprentissage.
Quelle quilibration possible entre le contrat et
le milieu en classe dhistoire?
Ces glissements posent la question du lien entre
le jeu pistmique source et le jeu pistmique
mergent pour modliser les interactions en classe
dhistoire. On pourrait considrer que ces effets de
contrat viennent de lcart finalement irrductible
entre lhistoire scolaire et lhistoire savante et quils
tiennent limpossibilit de relier les jeux pist-
miques mergents, qui modliseraient la transmis-
sion dune vulgate, aux jeux pistmiques source qui
modlisent la construction du savoir savant.
Il semble toutefois que les nombreux malen-
tendus analyss ici tiennent galement une
caractristique de lhistoriographie elle-mme. M.
de Certeau (1987, p.62-63) a montr que le rcit
historique tait la fois injonctif, car il parlerait au
nom du rel pour le signifier, et performatif car, en
signifiant efficacement le rel, il irait jusqu fabri-
quer du rel. Certes, les historiens ne sont pas
dupes de leur propre discours et savent le mettre
distance, mais on peut se demander si la dimen-
sion raliste du modle disciplinaire de lhistoire
enseigne ne dcoule pas de lambigut du discours
historien qui est discours scientifique sur le pass
(histoire-science) et en mme temps reconstruction
du pass par des procds dcriture (histoire-art).
Plus simplement, les difficults mises en vidence ici
pourraient tenir la confusion entretenue entre le
pass, qui est la ralit mme, et lhistoire, qui est
pratique de savoir et discours sur cette ralit passe.
La dimension raliste du modle disciplinaire renver-
rait alors lpistmologie du savoir historique, aussi
bien scolaire que savant.
Cette ambigut est proche de celle qui prside
lusage des documents en classe dhistoire puisque
ces traces du pass sont perues par les lves
comme le pass lui-mme. Nous touchons ici la
question de lusage des documents en classe dhis-
toire. Relativement absents des manuels et des classes
jusque dans les annes 1960, ils ont t introduits
ensuite sans rflexion approfondie pour apporter
du concret dans la classe dhistoire, afin de
motiver les lves et de les rendre actifs selon
une logique de gestion de la classe, et pour les initier
la critique, dans une perspective civique. En cons-
quence, le document, originellement outil de lhisto-
rien et outil didactique, est mis au service de finalits
gnrales qui ont fini par faire oublier sa fonction
dans la construction du savoir et de lapprentis-
sage de lhistoire (Lautier, 1997, p.175-177). Nous
touchons la complexit de lpistmologie de la
didactique dune science indiciaire qui rend la ques-
tion de lusage des documents en classe dhistoire
parente de celle des sources de lhistoire savante.
Nous mettons donc lhypothse quil convien-
drait de revenir aux pratiques savantes des historiens
et notamment leur pratique de critique des sources
et dinfrence dune gnralit partir des traces du
pass riges en sources par lhistorien et de les
modliser pour envisager les lments qui pourraient
en tre effectivement didactiss et transposs dans la
30
 Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
classe. Les analyses qui prcdent montrent que notre
relative mconnaissance des pratiques effectives des
historiens constitue un obstacle nos investigations.
Il semble donc impratif pour la communaut des
didacticiens de lhistoire de poursuivre un travail
dlucidation dj bien engag (Doussot, 2011,
2012). Il sagirait notamment de penser la fonction
du document et sa capacit faire milieu en classe
dhistoire. Comme le montre la leon analyse ici,
lenjeu serait de conduire les lves considrer les
documents non comme le rel du pass mais comme
des traces du pass questionnes par un problme et
partir desquelles ils pourraient construire du savoir
sur le pass. Il sagirait alors dorienter le travail de
la classe en la considrant comme un collectif insti-
tuant une version scolaire dun collectif de savants
(Sensevy, 2011, p.128), comme une communaut
historienne scolaire (Le Marec et al, 2009; Doussot,
2011). En effet, les lves napprennent pas seule-
ment lhistoire en construisant le savoir mais aussi en
participant une communaut denqute au sens
pragmatiste du terme (Dewey, 1938).
Des recherches ultrieures devraient vrifier si
le nourrissement du jeu dapprentissage, grce
auquel on peut modliser les pratiques dapprentis-
sage, par les jeux pistmiques sources par lesquels on
peut modliser les pratiques savantes des historiens
(Sensevy, 2011, p.741), pourrait devenir la condition
de lquilibration entre un contrat renouvel et un
milieu repens et pourvoyeur de significations.
Conclusion
Lensemble de cette analyse pointe la question
du savoir mobilis en classe dhistoire. La plupart
Didier Cariou
du temps, le savoir apparait comme un objet en soi,
essentialis, il serait le rsultat dun jeu de devinette
auquel on gagne si lon a reconnu la bonne infor-
mation dans un document (Sensevy, 2011, p.122).
Si lon cherche au contraire conduire les lves
construire et sapproprier le savoir historique, nous
mettons lhypothse que lon devrait plutt perce-
voir le savoir comme une puissance dagir en
situation au sein dune institution (Sensevy, 2011).
Cette puissance dagir serait parente de celle que
dveloppent les communauts dhistoriens. On
concevrait alors le savoir comme une pratique qui
rend capable dagir en situation dans une commu-
naut denqute et, en mme temps, sur le plan pis-
tmique, comme le rsultat de cette pratique.
Cette conception praxologique du savoir
conduirait envisager le savoir moins comme une
connaissance en soi que comme une assertion
garantie, comme le produit dune enqute bien
mene dune tude scientifiquement conduite,
selon le mot de Lucien Febvre (1941) loccasion
de laquelle les lves, sous la direction du profes-
seur, mobilisent les processus dhypothses, de vri-
fication et dadministration de la preuve au cur de
tout activit savante (Dewey, 1938, p.65). Il sav-
rerait ncessaire de doter les lves des outils qui
leur permettraient de se confronter au milieu pour
vrifier en pratique la pertinence dune hypothse
ou dun scnario logique, afin de les rendre capables
des dplacements supposs par le modle dappren-
tissage de lhistoire. En dautres termes, il sagirait de
construire un contrat didactique adquat au milieu
en ce quil doterait les lves des systmes de rgles
dfinitoires et de rgles stratgiques qui leur permet-
taient de comprendre quoi lon joue en classe
dhistoire afin dy faire ce quil y a faire.
31
Les dsquilibres entre contrat et milieu dans une sance dhistoire lcole primaire
Didier Cariou
Rfrences
Audigier F. (1995). Histoire et gographie: des savoirs sco-
laires en question entre les dfinitions officielles et les
constructions des lves. Spirales. Revue de recherche en
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Montandon C. (dir.). Les formes de lducation: varits
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