Module III

Comment noter les performances des élèves en

difficulté ?
 évaluation finale
évaluation formative
évaluation initiale
évaluation intermédiaire
évaluation sommative
pédagogie de la réussite
pédagogie du contrat
pédagogie du progrès

Une évaluation peut être pratiquée à divers moments de l’apprentissage et peut remplir de nom-
breuses fonctions. Nous ne parlerons ici que de formes d’évaluation qui se concentrent sur les ac-
quis des apprenants, et ce, dans un ordre qui, s’il peut paraître étrange a priori, servira au mieux
notre propos.

► L’évaluation finale
L’évaluation dite finale est pratiquée au terme d’une période plus ou moins longue de temps,
quelques jours avant la remise des carnets de notes par exemple, ou en fin d’année. Elle mesure la
détention d’une somme de connaissances (l’ancienne et célèbre matière) et/ou de compétences.
C’est pourquoi on l’appelle souvent aussi évaluation sommative. Il ne faut toutefois pas confondre
les évaluations finale et sommative : l’adjectif finale se réfère au seul moment de l’évaluation dans le
cursus de formation ; l’adjectif sommative se réfère à la fonction proprement dite de l’évaluation.
Les modalités de l’évaluation finale et sommative sont souvent imposées par le cadre institutionnel
dans lequel cette évaluation s’inscrit : par exemple, à la fin de chaque trimestre, l’enseignant attri-
buera à chacun de ses élèves une note comprise entre 0 et 20 qui équivaudra à la moyenne des
notes obtenues par ces mêmes élèves aux interrogations mensuelles.

► L’évaluation intermédiaire
L’évaluation intermédiaire, souvent confondue avec l’évaluation formative en raison de l’amalgame
moment/fonction déjà évoqué supra, est pratiquée avant le terme de la formation. Son but est de
contrôler si des objectifs intermédiaires ont bien été atteints par les apprenants. Les résultats de
l’évaluation formative permettent à l’apprenant, mais aussi à l’enseignant, de notamment mesurer
la réalité et la qualité d’un apprentissage. Si elle aboutit à des résultats médiocres, les modalités de
mise en œuvre de la formation peuvent ainsi être remises en cause et de nouvelles stratégies
d’apprentissage peuvent ensuite être mises en place.

► L’évaluation initiale
L’évaluation initiale, pratiquée en début de formation, avant tout apprentissage, se veut souvent
diagnostique. Elle permet par exemple d’identifier des lacunes à combler ou des besoins précis aux-
quels devra répondre la formation. De diagnostique, cette évaluation ex ante devient souvent pro-

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nostique : le recensement d’un plus ou moins grand nombre de lacunes ou de besoins de communi-
cation peut en effet conduire à l’émission, même inconsciente, d’une estimation des chances de
réussite de personnes évaluées, par exemple.
Ainsi, des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage précises et réputées permanentes peu-
vent-ils se voir ranger par l’enseignant qui pratique une évaluation pronostique – et ce, toujours
inconsciemment bien sûr ! – dans la catégorie des apprenants qui n’obtiendront jamais de bonnes
notes à la fin du trimestre ou de l’année scolaire. Quand on connaît la réalité et la très haute fré-
quence des prophéties dites autoréalisantes, on mesure le danger qui peut résider dans la pratique
de cette dernière forme d’évaluation.
Toutefois, l’enseignant peut veiller à ne pas simplement étiqueter les difficultés constatées et déci-
der de mettre en place un système d’évaluation adapté à leurs spécificités, pour mieux aider ainsi les
élèves qui en souffrent.
Cette adaptation des modalités d’évaluation est difficile à mettre en œuvre dans le cadre de
l’évaluation finale et sommative, le plus souvent régie par des directives détaillées émanant de
l’institution éducative.
À suivre ces directives, on dispenserait par exemple systématiquement les élèves dyslexiques des
travaux écrits et on ne les interrogerait qu’oralement. Pour ces élèves, les objectifs d’apprentissage
ne seraient plus les mêmes. Autant dès lors créer à leur intention des classes spéciales au sein des-
quelles ces nouveaux objectifs seraient poursuivis ! Vous n’êtes plus d’accord ? Moi non plus : ce qui
fait avant tout l’unité d’une classe est et doit rester l’unité des objectifs poursuivis.

L’adaptation des modalités d’évaluation doit donc finalement passer, au moment de calculer les
notes trimestrielles, par une prise en compte plus importante des notes obtenues au cours des acti-
vités d’évaluation intermédiaire.
On peut ainsi mettre en œuvre les préceptes des pédagogies différenciée et de contrat
– en organisant des activités d’apprentissage à réaliser en groupes et qui exigent le dévelop-

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 pement d’une batterie de compétences suffisamment diverses pour que l’élève dyslexique,
reprenons l’exemple précédent, ne se sente pas pénalisé ;
– en organisant ensuite des activités d’évaluation à réaliser seul et qui exigent le développe-
ment d’une batterie de compétences suffisamment diverses pour que le même élève ne se
sente toujours pas pénalisé ;
– en établissant au préalable dans la classe un consensus sur la, ou plutôt sur les façons dont
les résultats seront notés.
Dans notre exemple, il pourrait être décidé que certains élèves, voire tous les élèves, seront jugés
sur la seule amélioration de leurs performances du jour par rapport à celles de la veille. Dans pareil
cas, bons et mauvais élèves seront sur un pied d’égalité au moment d’être évalués et la sentence de
la note ne reflètera finalement que
– la positivité de leur attitude face à l’étude et
– l’intensité des efforts qu’ils auront déployés.
Vivent la pédagogie et l’évaluation du progrès ! Vive la justice !

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