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Revue européenne de psychologie appliquée 55 (2005) 217–223 Article original http://france.elsevier.com/direct/ERAP/
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Revue européenne de psychologie appliquée 55 (2005) 217–223

Article original

psychologie appliquée 55 (2005) 217–223 Article original http://france.elsevier.com/direct/ERAP/ Les effets directs

http://france.elsevier.com/direct/ERAP/

Les effets directs et indirects des stéréotypes sociaux sur une décision d’orientation scolaire

The Effect of salient Social Stereotypes on Academic-Tracking Decisions

A. Channouf *, C. Mangard, C. Baudry, N. Perney

Laboratoire de psychologie sociale, U.F.R. psychologie et sciences de l’éducation, université de Provence, 29, avenue Robert-Schuman, 13621, Aix-en-Provence, cedex 01, France

Reçu le 12 janvier 2004 ; reçu en forme révisée le 24 janvier 2005 ; accepté le 26 février 2005

Résumé

Des professeurs de collège devaient décider de l’orientation scolaire d’un élève de 3 e dont l’appartenance sociale (favorisée vs défavorisée) était induite expérimentalement. Les informations stéréotypiques liées à l’origine sociale de l’élève étaient délivrées soit directement soit indirectement. Les résultats montrent qu’un élève de milieu social favorisé est davantage orienté en seconde générale qu’un élève de milieu social défavorisé et, symétriquement, qu’un élève d’origine sociale défavorisée est davantage orienté en seconde professionnelle qu’un élève

d’origine sociale favorisée. Toutefois, ces différences de décisions d’orientation sont principalement observées lorsque les informations sté- réotypiques liées à l’appartenance sociale sont délivrées indirectement, c’est-à-dire sans que le sujet ait vraiment conscience de leur influence.

© 2005 Elsevier SAS. Tous droits réservés.

Abstract

Middle-school teachers had to make decisions about the academic tracking of ninth-grade students whose social class (upper-middle vs. underprivileged) was experimentally induced. Stereotypical information about the student’s family background was given either directly or indirectly. The results showed that a student from a well-off home was more often oriented towards a college-prep curriculum than a student

from an underprivileged home, and symmetrically, an underprivileged student was more often oriented towards vocational school than a well-off student. However, these decisional differences were only observed when the stereotypical information about the student’s social class was given indirectly, i.e. in such a way that the subject was unaware of its impact.

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Mots clés : Stéréotypes sociaux ; Décision d’orientation scolaire ; Influence inconsciente

Keywords: Stereotypes; Decisions about the academic tracking; Unconscious influence

1. Introduction

Dans l’enseignement secondaire français, l’orientation des élèves vers une filière générale ou vers une filière profession- nelle dès le passage de la classe de 3 e vers la classe de seconde constitue un enjeu social majeur tant pour les élèves que pour leurs familles (cf. e. g. Duru-Bellat et Henriot-van Zanten, 1992). En effet, cette orientation détermine, pour une grande

* Auteur correspondant. Adresse e-mail : ahmed.channouf@up.univ-aix.fr (A. Channouf).

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doi:10.1016/j.erap.2005.02.003

partie, les possibilités, réelles ou représentées, des choix socio- professionnels qui s’offriront par la suite à l’élève (cf. Gui- chard et Cassar, 1998 ; Guichard et al., 1994 ; Guichard et Huteau, 2001 ; Huteau, 1992 ; Huteau et Vouillot, 1988). On ne peut donc qu’espérer que la décision d’orientation soit la plus objective possible et que seules puissent être prises en compte les informations individuelles relatives aux cursus et aux performances scolaires de l’élève au moment de l’orien- tation afin que le principe consensuel fondamental de l’éga- lité des chances soit respecté. Même si les interprétations divergent, les travaux des sociologues (cf. Boudon, 1973 ;

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Bourdieu et Passeron, 1964, 1970) nous ont unanimement appris que, statistiquement, un élève de milieu social défavo- risé n’a pas les mêmes chances d’accéder à une filière géné- rale qu’un élève de milieu social favorisé. Les résultats de ces recherches devraient impliquer de laisser à un élève donné sa chance de réussite dans les filières générales malgré ces déterminismes sociaux. On peut même penser et espérer que les professionnels de l’enseignement secondaire impliqués dans l’orientation des élèves (les professeurs et les conseillers d’orientation psychologues) soient très bien informés des tra- vaux des sociologues, pour ne tenir compte que des seules compétences de l’élève (i. e. savoirs et savoir-faire) afin d’évi-

sont réexaminés par une commission d’appel. Dans cette déci- sion d’orientation, importante dans la vie d’un élève et de sa famille, nombreux sont les travaux qui ont souligné l’exis- tence de biais qui sont liés à l’origine sociale. Duru-Bellat et Henriot-van Zanten (1992) par exemple, ont montré que dans une fourchette de notes allant de 9 à 10,3, les élèves sont dispersés dans des filières différentes selon leur origine sociale. En effet, l’orientation en second cycle long est beau- coup plus fréquente pour les enfants de cadres que pour les enfants d’ouvriers plutôt destinés à un second cycle court (voie professionnelle comme le BEP ou le CAP). Ainsi, les résul- tats scolaires ne seraient pas les seuls déterminants du cursus

ter les préjugés et les biais d’évaluation liés à la connaissance qu’ils peuvent avoir de son milieu d’origine. Mais si tel n’était pas le cas, on pourrait craindre que les stéréotypes sociaux aggravent les inégalités déjà très importantes. Même si ce n’est pas exactement la problématique que nous abordons ici, on peut citer les travaux en psychologie sociale sur les sté- réotypes implicites (cf. Banaji et al., 1993 ; Bargh, 1984,

scolaire. Les décisions d’orientation seraient soumises à des influences sociales probablement plus inconscientes que cons- cientes. C’est l’objet d’étude de cette recherche. L’hypo- thèse que nous formulons et testons ici est que la décision d’orientation scolaire est influencée par les stéréotypes liés à l’appartenance sociale et que cette influence est d’autant plus forte que le stéréotype est indirectement induit.

1992

; Dumora et Lannegrand, 1996 ; Greenwald et Banaji,

1995

; Lewicki, 1986 ; Pratto et Bargh, 1991) qui montrent

1.1. Les stéréotypes

que ce type de croyance n’est hélas pas toujours facile à contrecarrer. Cette difficulté tient au fait que les stéréotypes interviennent souvent de manière indirecte et parfois en dehors des processus conscients. La recherche présentée ici a ainsi pour objectif de compa- rer les effets des stéréotypes directement activés aux effets des stéréotypes indirectement activés d’appartenance sociale sur une décision d’orientation scolaire auprès d’une popula- tion de professeurs de l’enseignement secondaire. Nous ne manipulons pas les stéréotypes implicites au sens méthodo- logique du terme, mais plutôt la saillance ou non des infor- mations stéréotypiques, qui permet d’étudier les influences inconscientes sur l’évaluation, en l’occurrence, la décision d’orientation (Channouf, 2004). Il s’agit d’une décision concernant le passage d’élèves de 3 e en classe supérieure assortie d’une orientation quasi décisive du type d’étude (filière scientifique ou littéraire générale ou filière profession- nelle). Précisons, au préalable, que la procédure d’orienta- tion débute, en classe de 3 e , dès le second trimestre par des vœux provisoires formulés par l’élève et ses parents. Ces vœux sont examinés par le conseil de classe. En fonction de ces vœux et des résultats scolaires de l’élève, le conseil de classe formule des propositions provisoires d’orientation. À ce stade, le désaccord possible peut déboucher sur une ren- contre entre les parents, l’élève et le professeur principal. L’élève et/ou la famille peuvent également solliciter l’avis du conseiller d’orientation psychologue afin de trouver des solutions. Au troisième trimestre, la famille et l’élève émet- tent des vœux définitifs sous forme de choix hiérarchisés. Lors du conseil de classe de la fin de l’année scolaire, les profes- seurs vont prononcer des propositions définitives d’orienta- tion. En cas d’accord des familles, les propositions du conseil valent comme décisions d’orientation. Mais en cas de désac- cord, les parents ont la possibilité de faire appel. L’avis du conseil de classe est ainsi suspendu et les choix de l’élève

Se former une impression sur autrui se fait souvent de manière plus ou moins spontanée. Aussi, des informations traitées de manière inconsciente peuvent influencer ou déter- miner l’impression qu’une personne se fait d’une autre per- sonne. Bargh et Pietromonaco (1982) ont réalisé une expé- rience sur la formation d’impression au cours de laquelle ils ont introduit des informations inconscientes : il s’agissait d’amorces présentées en subliminal, c’est-à-dire en dessous du seuil de perception consciente (cf. Channouf, 1995,1997 ; Channouf, 2000a,2000b pour les aspects techniques de l’amorçage subliminal). Ils ont formulé l’hypothèse selon laquelle la présentation d’une information relevant d’une caté- gorie (l’hostilité par exemple) peut, au moins temporaire- ment, augmenter l’accessibilité à la catégorie et conduire l’individu à un biais dans son jugement. Les auteurs présen- taient aux sujets, placés à 56 cm de l’écran d’un ordinateur, des mots amorces de manière subliminale. Les mots appa- raissaient comme des éclairs lumineux aux quatre coins de l’écran. Les sujets n’étaient pas informés qu’il s’agissait de mots. Dans un premier temps, ils devaient dire si l’éclair était apparu à gauche ou à droite de l’écran de l’ordinateur. Ces mots avaient pour caractéristique d’être à 80, 20 ouà0% sémantiquement reliés à la notion d’hostilité. Dans un second temps, une tâche de formation d’impression leur était propo- sée. Après avoir lu la description d’un comportement ambigu quant à sa nature hostile, les sujets devaient évaluer l’acteur (fictif) du comportement sur plusieurs échelles dont six étaient directement reliées au concept d’hostilité. Les résultats mon- trent que plus les sujets ont été amorcés avec des mots séman- tiquement reliés à l’hostilité, plus ils ont tendance à évaluer négativement l’individu qui leur était présenté par la suite. Cette expérience montre que l’impression que se sont formés les sujets sur l’individu est fonction de la quantité d’informa- tion reliée à l’hostilité, information à laquelle ils avaient été

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exposés de manière infraliminaire, c’est-à-dire sans en avoir conscience. Ainsi, des catégories sémantiques peuvent être activées sans que le sujet puisse en avoir conscience et influen- cer les jugements. C’est également le cas des stéréotypes, comme le montrent les travaux de Devine (1989). Au cours d’une expérience, elle a présenté, durant 80 millisecondes, des mots liés au stéréotype du Noir en vigueur à cette période aux États-Unis tels que « paresseux », « athlète », « Jazz », « Harlem », « ghetto », « basket-ball », etc. Selon la condi- tion expérimentale, ces mots représentaient 80 ou 20 % des items de la liste, le reste étant des mots neutres. Ensuite, cha- que sujet devait donner son impression sur un individu–cible d’origine ethnique indéterminée et décrit de manière assez sommaire. La description était ambiguë et permettait ainsi de décrire le comportement de l’individu aussi bien comme agressif que comme non agressif. Les résultats montrent que les sujets de la condition expérimentale contenant 80 % de mots stéréotypiques du Noir jugent l’individu–cible comme étant plus hostile que les sujets placés en condition de 20 % de mots stéréotypiques. Ce résultat est observé aussi bien auprès de sujets qui adoptent (consciemment) les préjugés sur les Noirs qu’auprès de ceux qui les refusent. Ce qui confirme que les stéréotypes et les préjugés peuvent être acti- vés de manière automatique et opérer en dehors de toute cons- cience et de tout contrôle conscient. Mais Devine (1989) mon- tre surtout que même si nous refusons consciemment des stéréotypes parce que nous les jugeons non fondés, s’ils font partie de l’héritage collectif de la société dans laquelle nous vivons, ils seront automatiquement activés dès que nous per- cevons un membre du groupe concerné par ces stéréotypes. Mais cette idée ne semble pas avoir l’unanimité des cher- cheurs en psychologie sociale. Mais il reste possible néan- moins que des stéréotypes puissent être activés malgré nous, de manière non consciente, et biaiser nos jugements envers les personnes concernées par ces stéréotypes. Outre l’effet des stéréotypes, de plus en plus de psychologues sociaux ont mis en évidence des biais qui influencent nos activités de juge- ment alors même que nous croyons nous prononcer de manière objective et rationnelle. Cela nous amène à supposer que la connaissance du milieu d’origine d’un élève, si elle est déli- vrée de manière indirecte, c’est-à-dire sans que le professeur en prenne clairement conscience, peut, à l’instar des effets pro- duits par les stéréotypes implicites à partir desquels on peut extrapoler, biaiser une décision d’orientation. Nous formu- lons par conséquent l’hypothèse générale suivante : si lors d’une décision d’orientation scolaire, les professeurs ont une information indirecte sur l’origine sociale de l’élève, alors ils ne pourront pas la contrôler et leur décision prendra en compte, sans qu’ils en aient conscience, cette information même s’ils croient que seules des informations individuelles pertinentes ont fondé leur décision. En revanche, si l’information relative à l’origine sociale est donnée de manière directe et explicite, alors les effets sur la décision seront moindres.

1.2. Hypothèses opérationnelles

Ainsi, nous nous attendons à ce que lors d’une décision d’orientation scolaire, les enseignants placés dans une condi-

tion dans laquelle l’information quant à l’origine sociale d’un élève est délivrée indirectement (condition « stéréotype indi- rect ») orientent plus favorablement en seconde générale l’élève de milieu social favorisé que l’élève de milieu social défavorisé. Cette différence devrait diminuer voir disparaître lorsque l’information est délivrée directement. En effet, dans cette condition de « stéréotype direct », l’élève de milieu social défavorisé devrait davantage être orienté vers une seconde générale qu’il ne l’aurait été en condition de « stéréotype indi- rect ». Concernant la décision d’orientation en seconde pro- fessionnelle, nous nous attendons à ce que les enseignants placés en condition de « stéréotype indirect », y orientent plus favorablement l’élève d’origine sociale défavorisée que l’élève d’origine sociale favorisée. En condition expérimen- tale de « stéréotype direct », la différence devrait diminuer voir disparaître car l’élève d’origine sociale défavorisée devrait être moins orienté en seconde professionnelle qu’il ne l’aurait été en condition de « stéréotype indirect ».

1.3. Prétest 1

Un prétest a été réalisé afin de permettre l’opérationalisa- tion de la variable indépendante relative à l’origine sociale de l’élève. Trente-six enseignants ont participé à ce prétest. À par- tir d’informations qui leur étaient proposées, ces sujets devai- ent donner leur avis sur le type de milieu social auquel un élève était susceptible d’appartenir. Ils devaient se prononcer, pour chaque information, sur une échelle en sept points allant de 1 (très défavorisé) à 7 (très favorisé). L’objectif était de repérer les informations associées aux stéréotypes liés aux deux clas- ses sociales (favorisée vs défavorisée). N’ont été retenues que celles fréquemment situées autour de 5–6 pour le profil favo- risé et autour de 2–3 pour le profil défavorisé. Les résultats du prétest ont ainsi pu révéler que pour les informations ayant une étiquette scolaire, 75 % des sujets ont situé « boursier » entre 2–3, 55 % des sujets ont situé « non boursier » entre 5–6, 78 % ont situé « aide aux devoirs » entre 2–3 et 94 % des 36 participants ont situé « cours particuliers » entre 5–6. Concernant les informations relatives aux activités extrasco- laires, 57 % des sujets ont situé « football » entre 2–3, 60 % des sujets ont situé « tennis » entre 5–6, 54 % des sujets ont situé « temps libre avec les copains » entre 2–3 et 79 % des enseignants ont situé « solfège–piano » entre 5–6.

1.4. Prétest 2

Les biais d’orientation sont d’autant plus fréquents et mar- qués qu’ils concernent des élèves de niveau moyen dont les notes se situent entre 9 et 10,3 (cf. Duru-Bellat et al., 1993). Pour une classe de seconde, ce seuil se situe entre 8 et 9,5 (Dumora et Lannegrand, 1996). Nous avons donc estimé qu’il était nécessaire d’effectuer un second prétest auprès d’autres professeurs de collège afin de déterminer l’intervalle de notes où il est difficile pour un enseignant de prendre une décision concernant l’orientation d’un élève en classe de 3 e . Les résul- tats obtenus auprès de cinq enseignants révèlent que cet inter-

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valle se situe entre 9 et 9,7 pour les matières principales, c’est- à-dire pour le français, les mathématiques, l’histoire, la géographie et les sciences physiques. Cette fourchette de notes correspond à un niveau moyen faible. La technologie, les arts plastiques, l’éducation musicale, l’éducation physique et spor- tive étant des enseignements peu déterminants pour décider d’un passage en classe supérieure, la moyenne dans ces dis- ciplines a été estimée par les enseignants à 12/20. Dans le bulletin trimestriel de l’élève, nous avons donc fait osciller la moyenne de la classe entre 10,1 et 10,4 pour les matières principales et entre 11,8 à 12,1 pour les autres (la moyenne de l’élève oscillant entre 9 et 9,7 pour les matières principa- les et entre 10 et 12 pour les autres). Les appréciations confir- maient un niveau moyen faible (e. g. « résultats à peine moyen », « passable », « c’est un peu juste », etc.).

2. Méthode

2.1. Sujets

Quatre-vingt professeurs de collège de l’enseignement public ayant enseigné au moins une année en classe de 3 e générale ont participé à cette recherche.

2.2. Mesures

2.2.1. Les variables indépendantes et dépendantes Deux variables indépendantes inter-sujets ont été consti- tuées. La première est relative au type d’induction de l’appar- tenance sociale de l’élève et comporte deux modalités : indi- rect et direct. La seconde variable indépendante, qui comporte également deux modalités, est l’appartenance sociale de l’élève qui est amené à être orienté vers une seconde générale ou vers une seconde professionnelle. Cet élève est soit de milieu social favorisé soit de milieu social défavorisé. Deux variables dépendantes ont été mesurées. Les sujets devaient donner leur avis sur le passage de l’élève en seconde générale en se prononçant sur une échelle en sept points allant de (1) très défavorable à (7) très favorable. Ils devaient éga- lement donner, sur une même échelle en sept points, leur avis sur le passage de l’élève en seconde professionnelle. Quatre groupes expérimentaux ont ainsi été constitués (plan expérimental 2 × 2). Un premier groupe de professeurs devai- ent décider de l’orientation d’un élève d’origine favorisée dont l’appartenance sociale était induite de manière indirecte. Un second groupe de sujets devait décider de l’orientation d’un élève défavorisé dont l’appartenance sociale était induite de manière indirecte. Un troisième groupe devait donner son avis sur l’orientation d’un élève favorisé dont l’appartenance sociale était induite de manière directe et enfin un quatrième groupe de professeurs devait donner son avis sur l’orienta- tion d’un élève défavorisé dont l’appartenance sociale était induite de manière directe.

2.3. Procédure

Chaque professeur recevait un dossier de cinq pages com- portant une feuille de présentation de l’étude, une feuille de

présentation de l’élève, son dernier bulletin trimestriel et deux feuilles de questions. La passation se déroulait de manière individuelle et anonyme. Les sujets étaient informés qu’il s’agissait d’une étude portant sur les modalités de fonction- nement d’un conseil de classe. Il leur était demandé de lire le dossier dans l’ordre de présentation et de répondre aux ques- tions le plus spontanément et le plus sincèrement possible. La première page était destinée à présenter l’étude. Dans la condition expérimentale « stéréotype direct », y figuraient des statistiques authentiques sur la répartition, au niveau national, des élèves dans les différentes filières du second cycle selon la catégorie socioprofessionnelle du chef de famille (cf. Annexe A). L’objectif était ici d’attirer l’attention des sujets sur l’influence de cette variable sociale (C.S.P.) sur l’orientation scolaire. Dans la condition « stéréotype indirect », ces statis- tiques n’apparaissaient pas. Sur la seconde page du dossier, figuraient plusieurs informations sur un élève désigné par des initiales. Ces informations révélaient que l’élève âgé de 16 ans était de sexe masculin et de nationalité française. On y appre- nait qu’il avait redoublé sa classe de 4 e et qu’il avait un frère scolarisé dans le même collège. Cette page de présentation contenait également des informations sur son origine sociale. Dans la condition « origine sociale défavorisée », il était pré- cisé que l’élève était demi-pensionnaire, boursier, qu’il béné- ficiait de l’aide au devoir proposé par les aides éducateurs du collège, qu’il aimait les jeux vidéo, les films d’action, qu’il pratiquait assidûment le football et passait son temps libre avec ses copains. Dans la condition « origine sociale favori- sée », on y apprenait que l’élève était demi-pensionnaire, non- boursier, qu’il suivait des cours particuliers avec une étu- diante engagée par les parents, qu’il aimait les jeux vidéo, les films d’action, qu’il pratiquait le tennis tous les mercredis, suivait des cours de solfège et jouait du piano. Sur la troi- sième page du dossier figurait le bulletin du troisième trimes- tre. Ce bulletin (de notes et d’appréciations) était d’un niveau moyen faible (cf. Annexe B). Les enseignants étaient infor- més que l’élève avait obtenu des résultats homogènes tout au long de l’année. Sur les deux dernières pages du dossier, les sujets devaient répondre à une série de questions. Ils devaient d’abord donner leur avis sur le passage de l’élève en seconde générale puis en seconde professionnelle à l’aide d’une échelle en sept points allant de très défavorable (1) à très favorable (7). Ces deux variables dépendantes étaient contrebalancées. Ils devaient ensuite indiquer, sur une échelle en cinq points allant de (1) pas du tout à (5) beaucoup, quelle importance ils avaient accordé aux informations contenues dans le dossier (le redoublement, l’appartenance sexuelle, les résultats sco- laires, le sport, l’âge, le fait que l’élève soit boursier, demi- pensionnaire, l’aide au devoir, les loisirs, les appréciations des enseignants, la fratrie) pour donner leur avis de passage.

3. Résultats

Les résultats concernant la variable dépendante relative au passage en seconde générale (cf. Tableau 1) révèlent que, dans

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Tableau 1 Moyennes des avis relatifs au passage en seconde générale selon le type d’induction de l’appartenance sociale (directe vs indirecte) et l’origine sociale de l’élève induite (favorisée vs défavorisée) Average ratings regarding potential entry into a college-prep curriculum, according to the student’s social class (upper-middle class vs. underprivi- leged) and how it was induced (directly vs. indirectly).

Type d’induction de l’appartenance sociale de l’élève

Tableau 2 Moyennes des avis relatifs au passage en seconde professionnelle selon le type d’induction de l’appartenance sociale (directe vs indirecte) et de l’ori- gine sociale de l’élève induite (favorisée ou défavorisée) Average ratings regarding potential entry into vocational school, according to the student’s social class (upper-middle class vs. underprivileged) and how it was induced (directly vs. indirectly).

Type d’induction de l’appartenance sociale de l’élève

 

Directe

Indirecte

Directe

Indirecte

Appartenance sociale induite

Favorisée

4,80

4,80

Appartenance sociale induite

Favorisée

3,80

3,65

Défavorisée

4,30

3,50

Défavorisée

4,35

5,40

la condition « stéréotype indirect » dans laquelle l’apparte-

nance sociale de l’élève a été induite de manière non explicite, l’élève de milieu social favorisé recueille en moyenne un avis plus favorable que l’élève d’origine sociale défavorisée (4,8 vs 3,5 ; F (1,76) = 9,46, p = 0,003). Dans la condition « sté- réotype direct » dans laquelle l’influence de l’appartenance sociale des élèves a été révélée de manière explicite, aucune différence significative n’émerge entre les avis des ensei- gnants quant au passage en seconde générale des élèves d’ori- gine sociale favorisée et défavorisée (4,8 vs 4,3, ns.). Confor- mément à nos attentes, on observe que dans cette condition, l’élève d’origine sociale défavorisée est orienté plus favora- blement en seconde générale qu’il ne l’est en condition indi- recte (4,3 versus 3,5 ; F (1, 76) = 3,40, p = 0,070). Ces résul- tats confirment que lorsque les professeurs n’ont pas conscience de l’influence du stéréotype lié à la classe sociale (condition « stéréotype indirecte »), leur décision est biaisée par ce stéréotype. En effet, on observe qu’à dossier stricte- ment identique où seules les informations stéréotypiques

concernant l’appartenance sociale changent, un élève de milieu social favorisé a plus de chance d’être orienté vers une seconde générale qu’un élève de milieu social défavorisé. Ainsi, à notes et parcours scolaires égaux, un élève qui se livre à des activités scolaires et extrascolaires stéréotypiques des classes sociales favorisées a plus de chance, si le profes- seur a connaissance de ces informations, d’être orienté vers une seconde générale qu’un élève dont les activités scolaires

et extrascolaires sont stéréotypiques des classes sociales défa-

vorisées. Ces résultats confirment l’hypothèse théorique que l’effet du stéréotype de classe est plus important lorsqu’il est indirect que lorsqu’il est direct.

Les résultats concernant la variable dépendante relative au passage en seconde professionnelle (cf. Tableau 2) révèlent que, dans la condition « stéréotype indirect », l’élève d’ori- gine sociale défavorisée recueille en moyenne un avis plus

favorable qu’un élève d’origine sociale favorisée (5,4 vs 3,65 ;

F (1, 76) = 20,58, p = 0,000). Ce résultat va dans le sens de

notre hypothèse. En effet, à dossier égal et à notes égales, les élèves de milieu social défavorisé sont orientés, plus que les élèves de milieu social favorisé, vers une seconde profession- nelle. Dans la condition « stéréotype direct », les élèves de milieu social défavorisé obtiennent un avis significativement moins favorable à celui obtenu en condition de « stéréotype indirect » (4,35 vs 5,40 ; F (1,76) = 7,41, p = 0,008). Les résul-

tats confirment là encore qu’en condition directe, les effets du stéréotype sont réduits. Dans la condition « stéréotype direct », on observe que l’élève de milieu social défavorisé est orienté davantage en seconde professionnelle que l’élève d’origine sociale favorisée (4,35 vs 3,8 F (1,76) = 17,78, p = 0,000). Ce dernier résultat confirme les effets d’apparte- nance sociale sur les décisions d’orientation scolaire. Par ailleurs, concernant l’importance accordée aux diver- ses informations contenues dans le dossier, les résultats mon- trent que les sujets affirment avoir tenu compte davantage des informations se rapportant aux résultats scolaires, aux appré- ciations des enseignants et au redoublement (informations sur le critère scolaire) que des informations se rapportant aux loi- sirs, au sport et au soutien scolaire (informations sur le cri- tère social). Les moyennes sont respectivement de 4,04 et de 2,61 (F (1,79) = 213,11, p = 0,000). Cette différence signifi- cative est observée aussi bien en condition « stéréotype direct » (4,04 pour les critères scolaires vs 2,65 pour les cri- tères sociaux) qu’en condition « stéréotype indirect » (4,03 pour les critères scolaires vs 2,58 pour les critères sociaux). Ainsi, quelle que soit la condition expérimentale, les enseignants sous-estiment l’importance des critères sociaux dans leur décision d’orientation.

4. Discussion et conclusion

Les résultats que nous avons observés confirment les hypo- thèses que nous avons formulées. Ils mettent en évidence deux phénomènes : l’un est classique, l’autre est plutôt nouveau. Le premier montre qu’à conditions égales (les dossiers concer- nant l’élève fictif sont identiques), un élève d’origine sociale défavorisée a moins de chance d’être orienté vers une filière générale qu’un élève d’origine sociale favorisée. Symétrique- ment, à conditions égales, un élève d’origine sociale défavo- risée a plus de chance d’être orienté vers une seconde profes- sionnelle qu’un élève d’origine sociale plus favorisée. Ces résultats vont dans le sens des nombreuses données statisti- ques disponibles sur la répartition des élèves dans les diffé- rentes filières de l’enseignement, y compris dans l’enseigne- ment supérieur. Les statistiques publiées par l’INSEE sur l’origine sociale des étudiants français dans l’enseignement supérieur (cf. tableaux de l’économie française, 2002–2003)

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révèlent par exemple que les filles et fils de cadres supérieurs et de professions libérales sont trois fois plus nombreux à l’université que les filles et fils d’ouvriers et d’employés. Ils sont quatre fois plus nombreux que les filles et fils d’artisans ou de commerçants et 16 fois plus nombreux que les filles et fils d’agriculteurs exploitants. Le second phénomène que nous avons observé lors de cette expérience est moins classique. Il montre que les effets du stéréotype d’appartenance sociale sont plus importants lorsque l’information relative au milieu d’origine est révélée de manière insidieuse, indirecte (i.e. sans que les sujets soient informés au préalable de l’influence de la profession et catégorie sociale du chef de famille sur la répartition des élèves dans le second cycle) que lorsqu’elle est révélée de manière directe et explicite (i.e. après que les sujets aient pris connaissance des statistiques sur la réparti- tion des élèves dans l’enseignement secondaire selon leur ori- gine sociale). Lorsque l’information sur la nature du soutien

Annexe 1

scolaire (aide aux devoirs vs cours particuliers) et des loisirs (piano vs football) est délivrée de manière explicite et directe (condition « stéréotype direct »), c’est-à-dire après que les sujets aient été informés de l’influence de cette variable sociale sur le parcours scolaire des élèves, elle attirerait l’attention des enseignants sur le fait qu’il existe un déterminisme lié à la classe sociale. Cela les inciterait alors à se laisser moins influencer par cette information stéréotypique et à se concen- trer davantage sur l’information individuelle (le dossier de l’élève). En revanche, lorsque l’information sur l’origine sociale est délivrée sans que les sujets aient eu, au préalable, connaissance des effets éventuels de cette variable sur l’orien- tation et la répartition des élèves au sein de l’enseignement secondaire, les enseignants n’auraient pas la possibilité de contrecarrer l’influence des informations stéréotypiques liées à la classe sociale en focalisant leur attention exclusivement sur les informations individuelles.

Statistiques relatives à la répartition des élèves dans le second cycle, général ou professionnel, selon la profession et catégorie sociale (PCS) du chef de famille (Source DEP)

PCS

Agriculteur

Employé

Ouvrier

Professions

Professions

Personne

Paysan

intermédiaires

libérales

sans activité

Commerçant

Cadres

Chômeurs

2 nd cycle professionnel (4) CAP (5) BEP (6) Bac Pro 2 nd cycle général (7) 2 nd GT (8) 1 e générale (9) Terminale générale

9,1

16,2

38,2

11,6

4,9

20

10,7

16,1

21,1

19,5

23,2

9,4

Note : malgré la démocratisation de l’enseignement, on assiste encore de nos jours à une différenciation des parcours scolaires en fonction du milieu social d’origine. En effet, un nombre considérable d’enfants de milieu modeste est plutôt orienté vers la voie professionnelle et la majorité des enfants de milieu aisé plutôt vers la voie générale.

Annexe 2

Bulletin du troisième trimestre

Discipline

Moyenne de l’élève

Classe Moy Maxi Mini

Appréciations et recommandations des professeurs

Français

9,5

10,1

16,7

6,5

Des difficultés mais de la bonne volonté cependant Résultats à peine moyens Des résultats insuffisants

Mathématiques

9,3

10,2

16,9

5,2

Histoire

9,4

10,4

17

5,5

Géographie

LV1 anglais

9

10,3

17,1

3,5

Peut mieux faire Pas assez de participation Doit faire des efforts On attend mieux Passable C’est un peu juste Élève attentif Résultats convenables

LV2

9,2

10,2

16

4

SVT

9,4

10,3

17

4,2

Sciences physiques

9,3

10,1

15,5

4,8

Technologie

10,6

12,1

17,6

7

Arts plastiques

10

11,8

16,5

5

Éducation musicale

12

12

17

7

Éducation physique

11

12

18

8

A. Channouf et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 55 (2005) 217–223

223

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