Revue européenne de psychologie appliquée 55 (2005) 217–223

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Article original

Les effets directs et indirects des stéréotypes sociaux sur une décision
d’orientation scolaire
The Effect of salient Social Stereotypes on Academic-Tracking Decisions
A. Channouf *, C. Mangard, C. Baudry, N. Perney
Laboratoire de psychologie sociale, U.F.R. psychologie et sciences de l’éducation, université de Provence, 29, avenue Robert-Schuman,
13621, Aix-en-Provence, cedex 01, France

Reçu le 12 janvier 2004 ; reçu en forme révisée le 24 janvier 2005 ; accepté le 26 février 2005

Résumé
Des professeurs de collège devaient décider de l’orientation scolaire d’un élève de 3e dont l’appartenance sociale (favorisée vs défavorisée)
était induite expérimentalement. Les informations stéréotypiques liées à l’origine sociale de l’élève étaient délivrées soit directement soit
indirectement. Les résultats montrent qu’un élève de milieu social favorisé est davantage orienté en seconde générale qu’un élève de milieu
social défavorisé et, symétriquement, qu’un élève d’origine sociale défavorisée est davantage orienté en seconde professionnelle qu’un élève
d’origine sociale favorisée. Toutefois, ces différences de décisions d’orientation sont principalement observées lorsque les informations sté-
réotypiques liées à l’appartenance sociale sont délivrées indirectement, c’est-à-dire sans que le sujet ait vraiment conscience de leur influence.
© 2005 Elsevier SAS. Tous droits réservés.

Abstract
Middle-school teachers had to make decisions about the academic tracking of ninth-grade students whose social class (upper-middle vs.
underprivileged) was experimentally induced. Stereotypical information about the student’s family background was given either directly or
indirectly. The results showed that a student from a well-off home was more often oriented towards a college-prep curriculum than a student
from an underprivileged home, and symmetrically, an underprivileged student was more often oriented towards vocational school than a
well-off student. However, these decisional differences were only observed when the stereotypical information about the student’s social class
was given indirectly, i.e. in such a way that the subject was unaware of its impact.
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Mots clés : Stéréotypes sociaux ; Décision d’orientation scolaire ; Influence inconsciente

Keywords: Stereotypes; Decisions about the academic tracking; Unconscious influence

1. Introduction partie, les possibilités, réelles ou représentées, des choix socio-

Dans l’enseignement secondaire français, l’orientation des
élèves vers une filière générale ou vers une filière profession-
nelle dès le passage de la classe de 3e vers la classe de seconde
constitue un enjeu social majeur tant pour les élèves que pour
leurs familles (cf. e. g. Duru-Bellat et Henriot-van Zanten,
1992). En effet, cette orientation détermine, pour une grande
* Auteur correspondant.
Adresse e-mail : ahmed.channouf@up.univ-aix.fr (A. Channouf).
1162-9088/$ - see front matter © 2005 Elsevier SAS. Tous droits réservés.
doi:10.1016/j.erap.2005.02.003
professionnels qui s’offriront par la suite à l’élève (cf. Gui-
chard et Cassar, 1998 ; Guichard et al., 1994 ; Guichard et
Huteau, 2001 ; Huteau, 1992 ; Huteau et Vouillot, 1988). On
ne peut donc qu’espérer que la décision d’orientation soit la
plus objective possible et que seules puissent être prises en
compte les informations individuelles relatives aux cursus et
aux performances scolaires de l’élève au moment de l’orien-
tation afin que le principe consensuel fondamental de l’éga-
lité des chances soit respecté. Même si les interprétations
divergent, les travaux des sociologues (cf. Boudon, 1973 ;
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Bourdieu et Passeron, 1964, 1970) nous ont unanimement
appris que, statistiquement, un élève de milieu social défavo-
risé n’a pas les mêmes chances d’accéder à une filière géné-
rale qu’un élève de milieu social favorisé. Les résultats de
ces recherches devraient impliquer de laisser à un élève donné
sa chance de réussite dans les filières générales malgré ces
déterminismes sociaux. On peut même penser et espérer que
les professionnels de l’enseignement secondaire impliqués
dans l’orientation des élèves (les professeurs et les conseillers
d’orientation psychologues) soient très bien informés des tra-
vaux des sociologues, pour ne tenir compte que des seules
compétences de l’élève (i. e. savoirs et savoir-faire) afin d’évi-
ter les préjugés et les biais d’évaluation liés à la connaissance
qu’ils peuvent avoir de son milieu d’origine. Mais si tel n’était
pas le cas, on pourrait craindre que les stéréotypes sociaux
aggravent les inégalités déjà très importantes. Même si ce
n’est pas exactement la problématique que nous abordons ici,
on peut citer les travaux en psychologie sociale sur les sté-
réotypes implicites (cf. Banaji et al., 1993 ; Bargh, 1984,
1992 ; Dumora et Lannegrand, 1996 ; Greenwald et Banaji,
1995 ; Lewicki, 1986 ; Pratto et Bargh, 1991) qui montrent
que ce type de croyance n’est hélas pas toujours facile à
contrecarrer. Cette difficulté tient au fait que les stéréotypes
interviennent souvent de manière indirecte et parfois en dehors
des processus conscients.
La recherche présentée ici a ainsi pour objectif de compa-
rer les effets des stéréotypes directement activés aux effets
des stéréotypes indirectement activés d’appartenance sociale
sur une décision d’orientation scolaire auprès d’une popula-
tion de professeurs de l’enseignement secondaire. Nous ne
manipulons pas les stéréotypes implicites au sens méthodo-
logique du terme, mais plutôt la saillance ou non des infor-
mations stéréotypiques, qui permet d’étudier les influences
inconscientes sur l’évaluation, en l’occurrence, la décision
d’orientation (Channouf, 2004). Il s’agit d’une décision
concernant le passage d’élèves de 3e en classe supérieure
assortie d’une orientation quasi décisive du type d’étude
(filière scientifique ou littéraire générale ou filière profession-
nelle). Précisons, au préalable, que la procédure d’orienta-
tion débute, en classe de 3e, dès le second trimestre par des
vœux provisoires formulés par l’élève et ses parents. Ces
vœux sont examinés par le conseil de classe. En fonction de
ces vœux et des résultats scolaires de l’élève, le conseil de
classe formule des propositions provisoires d’orientation. À
ce stade, le désaccord possible peut déboucher sur une ren-
contre entre les parents, l’élève et le professeur principal.
L’élève et/ou la famille peuvent également solliciter l’avis
du conseiller d’orientation psychologue afin de trouver des
solutions. Au troisième trimestre, la famille et l’élève émet-
tent des vœux définitifs sous forme de choix hiérarchisés. Lors
du conseil de classe de la fin de l’année scolaire, les profes-
seurs vont prononcer des propositions définitives d’orienta-
tion. En cas d’accord des familles, les propositions du conseil
valent comme décisions d’orientation. Mais en cas de désac-
cord, les parents ont la possibilité de faire appel. L’avis du
conseil de classe est ainsi suspendu et les choix de l’élève
sont réexaminés par une commission d’appel. Dans cette déci-
sion d’orientation, importante dans la vie d’un élève et de sa
famille, nombreux sont les travaux qui ont souligné l’exis-
tence de biais qui sont liés à l’origine sociale. Duru-Bellat et
Henriot-van Zanten (1992) par exemple, ont montré que dans
une fourchette de notes allant de 9 à 10,3, les élèves sont
dispersés dans des filières différentes selon leur origine
sociale. En effet, l’orientation en second cycle long est beau-
coup plus fréquente pour les enfants de cadres que pour les
enfants d’ouvriers plutôt destinés à un second cycle court (voie
professionnelle comme le BEP ou le CAP). Ainsi, les résul-
tats scolaires ne seraient pas les seuls déterminants du cursus
scolaire. Les décisions d’orientation seraient soumises à des
influences sociales probablement plus inconscientes que cons-
cientes. C’est l’objet d’étude de cette recherche. L’hypo-
thèse que nous formulons et testons ici est que la décision
d’orientation scolaire est influencée par les stéréotypes liés à
l’appartenance sociale et que cette influence est d’autant plus
forte que le stéréotype est indirectement induit.
1.1. Les stéréotypes
Se former une impression sur autrui se fait souvent de
manière plus ou moins spontanée. Aussi, des informations
traitées de manière inconsciente peuvent influencer ou déter-
miner l’impression qu’une personne se fait d’une autre per-
sonne. Bargh et Pietromonaco (1982) ont réalisé une expé-
rience sur la formation d’impression au cours de laquelle ils
ont introduit des informations inconscientes : il s’agissait
d’amorces présentées en subliminal, c’est-à-dire en dessous
du seuil de perception consciente (cf. Channouf, 1995,1997 ;
Channouf, 2000a,2000b pour les aspects techniques de
l’amorçage subliminal). Ils ont formulé l’hypothèse selon
laquelle la présentation d’une information relevant d’une caté-
gorie (l’hostilité par exemple) peut, au moins temporaire-
ment, augmenter l’accessibilité à la catégorie et conduire
l’individu à un biais dans son jugement. Les auteurs présen-
taient aux sujets, placés à 56 cm de l’écran d’un ordinateur,
des mots amorces de manière subliminale. Les mots appa-
raissaient comme des éclairs lumineux aux quatre coins de
l’écran. Les sujets n’étaient pas informés qu’il s’agissait de
mots. Dans un premier temps, ils devaient dire si l’éclair était
apparu à gauche ou à droite de l’écran de l’ordinateur. Ces
mots avaient pour caractéristique d’être à 80, 20 ou à 0 %
sémantiquement reliés à la notion d’hostilité. Dans un second
temps, une tâche de formation d’impression leur était propo-
sée. Après avoir lu la description d’un comportement ambigu
quant à sa nature hostile, les sujets devaient évaluer l’acteur
(fictif) du comportement sur plusieurs échelles dont six étaient
directement reliées au concept d’hostilité. Les résultats mon-
trent que plus les sujets ont été amorcés avec des mots séman-
tiquement reliés à l’hostilité, plus ils ont tendance à évaluer
négativement l’individu qui leur était présenté par la suite.
Cette expérience montre que l’impression que se sont formés
les sujets sur l’individu est fonction de la quantité d’informa-
tion reliée à l’hostilité, information à laquelle ils avaient été
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exposés de manière infraliminaire, c’est-à-dire sans en avoir
conscience. Ainsi, des catégories sémantiques peuvent être
activées sans que le sujet puisse en avoir conscience et influen-
cer les jugements. C’est également le cas des stéréotypes,
comme le montrent les travaux de Devine (1989). Au cours
d’une expérience, elle a présenté, durant 80 millisecondes,
des mots liés au stéréotype du Noir en vigueur à cette période
aux États-Unis tels que « paresseux », « athlète », « Jazz »,
« Harlem », « ghetto », « basket-ball », etc. Selon la condi-
tion expérimentale, ces mots représentaient 80 ou 20 % des
items de la liste, le reste étant des mots neutres. Ensuite, cha-
que sujet devait donner son impression sur un individu–cible
d’origine ethnique indéterminée et décrit de manière assez
sommaire. La description était ambiguë et permettait ainsi de
décrire le comportement de l’individu aussi bien comme
agressif que comme non agressif. Les résultats montrent que
les sujets de la condition expérimentale contenant 80 % de
mots stéréotypiques du Noir jugent l’individu–cible comme
étant plus hostile que les sujets placés en condition de 20 %
de mots stéréotypiques. Ce résultat est observé aussi bien
auprès de sujets qui adoptent (consciemment) les préjugés
sur les Noirs qu’auprès de ceux qui les refusent. Ce qui
confirme que les stéréotypes et les préjugés peuvent être acti-
vés de manière automatique et opérer en dehors de toute cons-
cience et de tout contrôle conscient. Mais Devine (1989) mon-
tre surtout que même si nous refusons consciemment des
stéréotypes parce que nous les jugeons non fondés, s’ils font
partie de l’héritage collectif de la société dans laquelle nous
vivons, ils seront automatiquement activés dès que nous per-
cevons un membre du groupe concerné par ces stéréotypes.
Mais cette idée ne semble pas avoir l’unanimité des cher-
cheurs en psychologie sociale. Mais il reste possible néan-
moins que des stéréotypes puissent être activés malgré nous,
de manière non consciente, et biaiser nos jugements envers les
personnes concernées par ces stéréotypes. Outre l’effet des
stéréotypes, de plus en plus de psychologues sociaux ont mis
en évidence des biais qui influencent nos activités de juge-
ment alors même que nous croyons nous prononcer de manière
objective et rationnelle. Cela nous amène à supposer que la
connaissance du milieu d’origine d’un élève, si elle est déli-
vrée de manière indirecte, c’est-à-dire sans que le professeur
en prenne clairement conscience, peut, à l’instar des effets pro-
duits par les stéréotypes implicites à partir desquels on peut
extrapoler, biaiser une décision d’orientation. Nous formu-
lons par conséquent l’hypothèse générale suivante : si lors
d’une décision d’orientation scolaire, les professeurs ont une
information indirecte sur l’origine sociale de l’élève, alors ils
ne pourront pas la contrôler et leur décision prendra en compte,
sans qu’ils en aient conscience, cette information même s’ils
croient que seules des informations individuelles pertinentes
ont fondé leur décision. En revanche, si l’information relative
à l’origine sociale est donnée de manière directe et explicite,
alors les effets sur la décision seront moindres.
1.2. Hypothèses opérationnelles
Ainsi, nous nous attendons à ce que lors d’une décision
d’orientation scolaire, les enseignants placés dans une condi-
219
tion dans laquelle l’information quant à l’origine sociale d’un
élève est délivrée indirectement (condition « stéréotype indi-
rect ») orientent plus favorablement en seconde générale
l’élève de milieu social favorisé que l’élève de milieu social
défavorisé. Cette différence devrait diminuer voir disparaître
lorsque l’information est délivrée directement. En effet, dans
cette condition de « stéréotype direct », l’élève de milieu social
défavorisé devrait davantage être orienté vers une seconde
générale qu’il ne l’aurait été en condition de « stéréotype indi-
rect ». Concernant la décision d’orientation en seconde pro-
fessionnelle, nous nous attendons à ce que les enseignants
placés en condition de « stéréotype indirect », y orientent
plus favorablement l’élève d’origine sociale défavorisée que
l’élève d’origine sociale favorisée. En condition expérimen-
tale de « stéréotype direct », la différence devrait diminuer
voir disparaître car l’élève d’origine sociale défavorisée
devrait être moins orienté en seconde professionnelle qu’il
ne l’aurait été en condition de « stéréotype indirect ».
1.3. Prétest 1
Un prétest a été réalisé afin de permettre l’opérationalisa-
tion de la variable indépendante relative à l’origine sociale de
l’élève. Trente-six enseignants ont participé à ce prétest. À par-
tir d’informations qui leur étaient proposées, ces sujets devai-
ent donner leur avis sur le type de milieu social auquel un élève
était susceptible d’appartenir. Ils devaient se prononcer, pour
chaque information, sur une échelle en sept points allant de 1
(très défavorisé) à 7 (très favorisé). L’objectif était de repérer
les informations associées aux stéréotypes liés aux deux clas-
ses sociales (favorisée vs défavorisée). N’ont été retenues que
celles fréquemment situées autour de 5–6 pour le profil favo-
risé et autour de 2–3 pour le profil défavorisé. Les résultats
du prétest ont ainsi pu révéler que pour les informations ayant
une étiquette scolaire, 75 % des sujets ont situé « boursier »
entre 2–3, 55 % des sujets ont situé « non boursier » entre
5–6, 78 % ont situé « aide aux devoirs » entre 2–3 et 94 % des
36 participants ont situé « cours particuliers » entre 5–6.
Concernant les informations relatives aux activités extrasco-
laires, 57 % des sujets ont situé « football » entre 2–3, 60 %
des sujets ont situé « tennis » entre 5–6, 54 % des sujets ont
situé « temps libre avec les copains » entre 2–3 et 79 % des
enseignants ont situé « solfège–piano » entre 5–6.
1.4. Prétest 2
Les biais d’orientation sont d’autant plus fréquents et mar-
qués qu’ils concernent des élèves de niveau moyen dont les
notes se situent entre 9 et 10,3 (cf. Duru-Bellat et al., 1993).
Pour une classe de seconde, ce seuil se situe entre 8 et 9,5
(Dumora et Lannegrand, 1996). Nous avons donc estimé qu’il
était nécessaire d’effectuer un second prétest auprès d’autres
professeurs de collège afin de déterminer l’intervalle de notes
où il est difficile pour un enseignant de prendre une décision
concernant l’orientation d’un élève en classe de 3e. Les résul-
tats obtenus auprès de cinq enseignants révèlent que cet inter-
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valle se situe entre 9 et 9,7 pour les matières principales, c’est-
à-dire pour le français, les mathématiques, l’histoire, la
géographie et les sciences physiques. Cette fourchette de notes
correspond à un niveau moyen faible. La technologie, les arts
plastiques, l’éducation musicale, l’éducation physique et spor-
tive étant des enseignements peu déterminants pour décider
d’un passage en classe supérieure, la moyenne dans ces dis-
ciplines a été estimée par les enseignants à 12/20. Dans le
bulletin trimestriel de l’élève, nous avons donc fait osciller la
moyenne de la classe entre 10,1 et 10,4 pour les matières
principales et entre 11,8 à 12,1 pour les autres (la moyenne
de l’élève oscillant entre 9 et 9,7 pour les matières principa-
les et entre 10 et 12 pour les autres). Les appréciations confir-
maient un niveau moyen faible (e. g. « résultats à peine
moyen », « passable », « c’est un peu juste », etc.).
2. Méthode
2.1. Sujets
Quatre-vingt professeurs de collège de l’enseignement
public ayant enseigné au moins une année en classe de 3e
générale ont participé à cette recherche.
2.2. Mesures
2.2.1. Les variables indépendantes et dépendantes
Deux variables indépendantes inter-sujets ont été consti-
tuées. La première est relative au type d’induction de l’appar-
tenance sociale de l’élève et comporte deux modalités : indi-
rect et direct. La seconde variable indépendante, qui comporte
également deux modalités, est l’appartenance sociale de
l’élève qui est amené à être orienté vers une seconde générale
ou vers une seconde professionnelle. Cet élève est soit de
milieu social favorisé soit de milieu social défavorisé.
Deux variables dépendantes ont été mesurées. Les sujets
devaient donner leur avis sur le passage de l’élève en seconde
générale en se prononçant sur une échelle en sept points allant
de (1) très défavorable à (7) très favorable. Ils devaient éga-
lement donner, sur une même échelle en sept points, leur avis
sur le passage de l’élève en seconde professionnelle.
Quatre groupes expérimentaux ont ainsi été constitués (plan
expérimental 2 × 2). Un premier groupe de professeurs devai-
ent décider de l’orientation d’un élève d’origine favorisée dont
l’appartenance sociale était induite de manière indirecte. Un
second groupe de sujets devait décider de l’orientation d’un
élève défavorisé dont l’appartenance sociale était induite de
manière indirecte. Un troisième groupe devait donner son avis
sur l’orientation d’un élève favorisé dont l’appartenance
sociale était induite de manière directe et enfin un quatrième
groupe de professeurs devait donner son avis sur l’orienta-
tion d’un élève défavorisé dont l’appartenance sociale était
induite de manière directe.
2.3. Procédure
Chaque professeur recevait un dossier de cinq pages com-
portant une feuille de présentation de l’étude, une feuille de
présentation de l’élève, son dernier bulletin trimestriel et deux
feuilles de questions. La passation se déroulait de manière
individuelle et anonyme. Les sujets étaient informés qu’il
s’agissait d’une étude portant sur les modalités de fonction-
nement d’un conseil de classe. Il leur était demandé de lire le
dossier dans l’ordre de présentation et de répondre aux ques-
tions le plus spontanément et le plus sincèrement possible.
La première page était destinée à présenter l’étude. Dans la
condition expérimentale « stéréotype direct », y figuraient des
statistiques authentiques sur la répartition, au niveau national,
des élèves dans les différentes filières du second cycle selon la
catégorie socioprofessionnelle du chef de famille (cf. Annexe
A). L’objectif était ici d’attirer l’attention des sujets sur
l’influence de cette variable sociale (C.S.P.) sur l’orientation
scolaire. Dans la condition « stéréotype indirect », ces statis-
tiques n’apparaissaient pas. Sur la seconde page du dossier,
figuraient plusieurs informations sur un élève désigné par des
initiales. Ces informations révélaient que l’élève âgé de 16 ans
était de sexe masculin et de nationalité française. On y appre-
nait qu’il avait redoublé sa classe de 4e et qu’il avait un frère
scolarisé dans le même collège. Cette page de présentation
contenait également des informations sur son origine sociale.
Dans la condition « origine sociale défavorisée », il était pré-
cisé que l’élève était demi-pensionnaire, boursier, qu’il béné-
ficiait de l’aide au devoir proposé par les aides éducateurs du
collège, qu’il aimait les jeux vidéo, les films d’action, qu’il
pratiquait assidûment le football et passait son temps libre
avec ses copains. Dans la condition « origine sociale favori-
sée », on y apprenait que l’élève était demi-pensionnaire, non-
boursier, qu’il suivait des cours particuliers avec une étu-
diante engagée par les parents, qu’il aimait les jeux vidéo, les
films d’action, qu’il pratiquait le tennis tous les mercredis,
suivait des cours de solfège et jouait du piano. Sur la troi-
sième page du dossier figurait le bulletin du troisième trimes-
tre. Ce bulletin (de notes et d’appréciations) était d’un niveau
moyen faible (cf. Annexe B). Les enseignants étaient infor-
més que l’élève avait obtenu des résultats homogènes tout au
long de l’année. Sur les deux dernières pages du dossier, les
sujets devaient répondre à une série de questions. Ils devaient
d’abord donner leur avis sur le passage de l’élève en seconde
générale puis en seconde professionnelle à l’aide d’une échelle
en sept points allant de très défavorable (1) à très favorable
(7). Ces deux variables dépendantes étaient contrebalancées.
Ils devaient ensuite indiquer, sur une échelle en cinq points
allant de (1) pas du tout à (5) beaucoup, quelle importance ils
avaient accordé aux informations contenues dans le dossier
(le redoublement, l’appartenance sexuelle, les résultats sco-
laires, le sport, l’âge, le fait que l’élève soit boursier, demi-
pensionnaire, l’aide au devoir, les loisirs, les appréciations
des enseignants, la fratrie) pour donner leur avis de passage.
3. Résultats
Les résultats concernant la variable dépendante relative au
passage en seconde générale (cf. Tableau 1) révèlent que, dans
 A. Channouf et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 55 (2005) 217–223
Tableau 1
Moyennes des avis relatifs au passage en seconde générale selon le type
d’induction de l’appartenance sociale (directe vs indirecte) et l’origine sociale
de l’élève induite (favorisée vs défavorisée)
Average ratings regarding potential entry into a college-prep curriculum,
according to the student’s social class (upper-middle class vs. underprivi-
leged) and how it was induced (directly vs. indirectly).
Type d’induction de
l’appartenance sociale
de l’élève
Directe Indirecte
Appartenance sociale induite Favorisée 4,80 4,80
Défavorisée 4,30 3,50
la condition « stéréotype indirect » dans laquelle l’apparte-
nance sociale de l’élève a été induite de manière non explicite,
l’élève de milieu social favorisé recueille en moyenne un avis
plus favorable que l’élève d’origine sociale défavorisée (4,8
vs 3,5 ; F (1,76) = 9,46, p = 0,003). Dans la condition « sté-
réotype direct » dans laquelle l’influence de l’appartenance
sociale des élèves a été révélée de manière explicite, aucune
différence significative n’émerge entre les avis des ensei-
gnants quant au passage en seconde générale des élèves d’ori-
gine sociale favorisée et défavorisée (4,8 vs 4,3, ns.). Confor-
mément à nos attentes, on observe que dans cette condition,
l’élève d’origine sociale défavorisée est orienté plus favora-
blement en seconde générale qu’il ne l’est en condition indi-
recte (4,3 versus 3,5 ; F (1, 76) = 3,40, p = 0,070). Ces résul-
tats confirment que lorsque les professeurs n’ont pas
conscience de l’influence du stéréotype lié à la classe sociale
(condition « stéréotype indirecte »), leur décision est biaisée
par ce stéréotype. En effet, on observe qu’à dossier stricte-
ment identique où seules les informations stéréotypiques
concernant l’appartenance sociale changent, un élève de
milieu social favorisé a plus de chance d’être orienté vers une
seconde générale qu’un élève de milieu social défavorisé.
Ainsi, à notes et parcours scolaires égaux, un élève qui se
livre à des activités scolaires et extrascolaires stéréotypiques
des classes sociales favorisées a plus de chance, si le profes-
seur a connaissance de ces informations, d’être orienté vers
une seconde générale qu’un élève dont les activités scolaires
et extrascolaires sont stéréotypiques des classes sociales défa-
vorisées. Ces résultats confirment l’hypothèse théorique que
l’effet du stéréotype de classe est plus important lorsqu’il est
indirect que lorsqu’il est direct.
Les résultats concernant la variable dépendante relative au
passage en seconde professionnelle (cf. Tableau 2) révèlent
que, dans la condition « stéréotype indirect », l’élève d’ori-
gine sociale défavorisée recueille en moyenne un avis plus
favorable qu’un élève d’origine sociale favorisée (5,4 vs 3,65 ;
F (1, 76) = 20,58, p = 0,000). Ce résultat va dans le sens de
notre hypothèse. En effet, à dossier égal et à notes égales, les
élèves de milieu social défavorisé sont orientés, plus que les
élèves de milieu social favorisé, vers une seconde profession-
nelle. Dans la condition « stéréotype direct », les élèves de
milieu social défavorisé obtiennent un avis significativement
moins favorable à celui obtenu en condition de « stéréotype
indirect » (4,35 vs 5,40 ; F (1,76) = 7,41, p = 0,008). Les résul-
221
Tableau 2
Moyennes des avis relatifs au passage en seconde professionnelle selon le
type d’induction de l’appartenance sociale (directe vs indirecte) et de l’ori-
gine sociale de l’élève induite (favorisée ou défavorisée)
Average ratings regarding potential entry into vocational school, according
to the student’s social class (upper-middle class vs. underprivileged) and
how it was induced (directly vs. indirectly).
Type d’induction de
l’appartenance sociale
de l’élève
Directe Indirecte
Appartenance sociale induite Favorisée 3,80 3,65
Défavorisée 4,35 5,40
tats confirment là encore qu’en condition directe, les effets
du stéréotype sont réduits. Dans la condition « stéréotype
direct », on observe que l’élève de milieu social défavorisé
est orienté davantage en seconde professionnelle que l’élève
d’origine sociale favorisée (4,35 vs 3,8 F (1,76) = 17,78,
p = 0,000). Ce dernier résultat confirme les effets d’apparte-
nance sociale sur les décisions d’orientation scolaire.
Par ailleurs, concernant l’importance accordée aux diver-
ses informations contenues dans le dossier, les résultats mon-
trent que les sujets affirment avoir tenu compte davantage des
informations se rapportant aux résultats scolaires, aux appré-
ciations des enseignants et au redoublement (informations sur
le critère scolaire) que des informations se rapportant aux loi-
sirs, au sport et au soutien scolaire (informations sur le cri-
tère social). Les moyennes sont respectivement de 4,04 et de
2,61 (F (1,79) = 213,11, p = 0,000). Cette différence signifi-
cative est observée aussi bien en condition « stéréotype
direct » (4,04 pour les critères scolaires vs 2,65 pour les cri-
tères sociaux) qu’en condition « stéréotype indirect »
(4,03 pour les critères scolaires vs 2,58 pour les critères
sociaux). Ainsi, quelle que soit la condition expérimentale,
les enseignants sous-estiment l’importance des critères
sociaux dans leur décision d’orientation.
4. Discussion et conclusion
Les résultats que nous avons observés confirment les hypo-
thèses que nous avons formulées. Ils mettent en évidence deux
phénomènes : l’un est classique, l’autre est plutôt nouveau.
Le premier montre qu’à conditions égales (les dossiers concer-
nant l’élève fictif sont identiques), un élève d’origine sociale
défavorisée a moins de chance d’être orienté vers une filière
générale qu’un élève d’origine sociale favorisée. Symétrique-
ment, à conditions égales, un élève d’origine sociale défavo-
risée a plus de chance d’être orienté vers une seconde profes-
sionnelle qu’un élève d’origine sociale plus favorisée. Ces
résultats vont dans le sens des nombreuses données statisti-
ques disponibles sur la répartition des élèves dans les diffé-
rentes filières de l’enseignement, y compris dans l’enseigne-
ment supérieur. Les statistiques publiées par l’INSEE sur
l’origine sociale des étudiants français dans l’enseignement
supérieur (cf. tableaux de l’économie française, 2002–2003)
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révèlent par exemple que les filles et fils de cadres supérieurs
et de professions libérales sont trois fois plus nombreux à
l’université que les filles et fils d’ouvriers et d’employés. Ils
sont quatre fois plus nombreux que les filles et fils d’artisans
ou de commerçants et 16 fois plus nombreux que les filles et
fils d’agriculteurs exploitants. Le second phénomène que nous
avons observé lors de cette expérience est moins classique. Il
montre que les effets du stéréotype d’appartenance sociale
sont plus importants lorsque l’information relative au milieu
d’origine est révélée de manière insidieuse, indirecte (i.e. sans
que les sujets soient informés au préalable de l’influence de
la profession et catégorie sociale du chef de famille sur la
répartition des élèves dans le second cycle) que lorsqu’elle
est révélée de manière directe et explicite (i.e. après que les
sujets aient pris connaissance des statistiques sur la réparti-
tion des élèves dans l’enseignement secondaire selon leur ori-
gine sociale). Lorsque l’information sur la nature du soutien
scolaire (aide aux devoirs vs cours particuliers) et des loisirs
(piano vs football) est délivrée de manière explicite et directe
(condition « stéréotype direct »), c’est-à-dire après que les
sujets aient été informés de l’influence de cette variable sociale
sur le parcours scolaire des élèves, elle attirerait l’attention
des enseignants sur le fait qu’il existe un déterminisme lié à
la classe sociale. Cela les inciterait alors à se laisser moins
influencer par cette information stéréotypique et à se concen-
trer davantage sur l’information individuelle (le dossier de
l’élève). En revanche, lorsque l’information sur l’origine
sociale est délivrée sans que les sujets aient eu, au préalable,
connaissance des effets éventuels de cette variable sur l’orien-
tation et la répartition des élèves au sein de l’enseignement
secondaire, les enseignants n’auraient pas la possibilité de
contrecarrer l’influence des informations stéréotypiques liées
à la classe sociale en focalisant leur attention exclusivement
sur les informations individuelles.

Annexe 1

Statistiques relatives à la répartition des élèves dans le second cycle, général ou professionnel, selon la profession
et catégorie sociale (PCS) du chef de famille (Source DEP)

PCS Agriculteur Employé Ouvrier Professions Professions Personne

Paysan intermédiaires libérales sans activité
Commerçant Cadres Chômeurs
2nd cycle professionnel
(4) CAP
(5) BEP 9,1 16,2 38,2 11,6 4,9 20
(6) Bac Pro
2nd cycle général
(7) 2nd GT
(8) 1e générale 10,7 16,1 21,1 19,5 23,2 9,4
(9) Terminale générale
Note : malgré la démocratisation de l’enseignement, on assiste encore de nos jours à une différenciation des parcours scolaires en fonction du milieu social
d’origine. En effet, un nombre considérable d’enfants de milieu modeste est plutôt orienté vers la voie professionnelle et la majorité des enfants de milieu aisé
plutôt vers la voie générale.

Annexe 2

Bulletin du troisième trimestre

Discipline Moyenne de l’élève Classe Moy Maxi Mini Appréciations et recommandations des professeurs
Français 9,5 10,1 16,7 6,5 Des difficultés mais de la bonne volonté cependant
Mathématiques 9,3 10,2 16,9 5,2 Résultats à peine moyens
Histoire 9,4 10,4 17 5,5 Des résultats insuffisants
Géographie
LV1 anglais 9 10,3 17,1 3,5 Peut mieux faire
LV2 9,2 10,2 16 4 Pas assez de participation
SVT 9,4 10,3 17 4,2 Doit faire des efforts
Sciences physiques 9,3 10,1 15,5 4,8 On attend mieux
Technologie 10,6 12,1 17,6 7 Passable
Arts plastiques 10 11,8 16,5 5 C’est un peu juste
Éducation musicale 12 12 17 7 Élève attentif
Éducation physique 11 12 18 8 Résultats convenables
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