Dbu - Verde - 2007 - 01 - 0085 Notions Transversales Au Champ PDF

CHAPITRE 3.
NOTIONS TRANSVERSALES AU CHAMP

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Ecaterina Bulea Bronckart, Thérèse Jeanneret, Michèle Verdelhan-Bourgade,
Jean-Louis Dumortier et Christiane Perregaux
in Michèle Verdelhan-Bourgade, Le français langue seconde
De Boeck Supérieur | « Perspectives en éducation et formation »
2007 | pages 85 à 156

ISBN 9782804155247
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/le-francais-langue-seconde---page-85.htm
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C H A P I T R E 3
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Notions transversales
au champ
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1. L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES
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1.1 Compétence de communication, processus compétentiel

et ressources : les apports des sciences du travail
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et des sciences du langage
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3 Sorbonne -Nouvelle
Ecaterina BULEA et Thérèse JEANNERET
1.1.1 Introduction
3 Sorbonne
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Un des phénomènes auquel le monde de l’éducation et de la formation

est confronté aujourd’hui réside dans le transfert de certaines notions (mais
aussi de certaines démarches de formation et/ou d’intervention) des milieux et
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des disciplines du travail aux disciplines et aux contextes proprement éduca-

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
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tifs. Une des difficultés qu’induisent ces transferts est la nécessité de les étu-
dier et d’en imaginer les conséquences alors qu’ils sont en train de s’effectuer.
Quelles que soient la notion ou la démarche concernées, aucun transfert ne va
de soi, que ce soit du point de vue des enjeux qui le sous-tendent, de celui de
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ses conditions de réalisation, ou encore de ses conséquences sur les pratiques

éducatives/formatives et leur organisation. Pour ces raisons, les diverses inter-
rogations et les positionnements divergents que le transfert suscite de la part
des chercheurs et des praticiens n’ont rien d’étonnant ; ces phénomènes sont
14h32.
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indéniablement, en égale mesure, susceptibles de générer des déséquilibres et

des difficultés, et porteurs de nouvelles possibilités d’articulation ou ressour-
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86 Notions transversales au champ
ces d’innovation. La notion de compétence est emblématique de ce phéno-

mène.
Néanmoins, le questionnement lié à son transfert d’un champ à l’autre
n’est qu’une facette d’un débat plus large que cette notion suscite depuis un
certain nombre d’années, débat qui est toujours en cours dans les milieux édu-
catifs aussi bien que dans ceux du travail, et qui a trait autant au statut épis-
témologique ou à la validité scientifique de la notion de compétence, qu’à la
pertinence de son usage en regard de ses connotations sociopolitiques, ou
encore (et surtout) aux conditions de son opérationnalisation et à son utilité

pratique 1.
Tous ces aspects, et spécialement le dernier, intéressent particulière-
ment la didactique des langues étrangères, et plus spécifiquement du français
langue seconde et étrangère, dans la mesure où la notion de compétence
figure amplement dans divers documents et à différents niveaux : elle repré-
sente une des notions clés du Cadre européen commun de référence pour
l’enseignement des langues 2 à travers, notamment, toute la problématique
des descripteurs de compétence qui y est développée ; elle y est susceptible
de renvoyer à la fois aux capacités des apprenants, actuelles ou à acquérir, à
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leurs ressources et à leurs besoins, aux objectifs d’enseignement/apprentis-
sage et aux critères d’évaluation ; dans les différentes méthodes de langue
existant sur le marché, et additionnée du syntagme de communication, la
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compétence est posée comme objectif de toute appropriation langagière.
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Conçue en tant qu’objectif et aune d’évaluation, la compétence ne

peut que faire l’objet d’une modélisation, qui l’envisage nécessairement
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comme une « entité » certes complexe, mais néanmoins descriptible synchro-
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niquement, décontextualisée et individualisante. Or les recherches empiri-

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ques montrent que toute acquisition et tout déploiement des compétences
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(par ailleurs seules modalités effectives susceptibles d’en attester), se réali-

sent localement, dans des environnements contextualisés et sociaux (Vas-
seur, 2002 ; Pekarek Doehler, 2005). Les individus mettent en œuvre des
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compétences de façon située, souvent en collaboration avec d’autres indivi-
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dus, ou du moins sous le regard d’autrui. Les compétences déployées s’incar-

nent de fait, tant linguistiquement que culturellement, dans des activités ver-
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bales situées et, souvent, conjointes.

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Cette confrontation entre objectifs et évaluations par la force des cho-

ses décontextualisés, et pratiques discursives toujours situées prend une
résonance particulière dans des situations d’appropriation en contexte homo-
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1 Outre les nombreux ouvrages et articles qui existent à son sujet, certaines revues proposent
des numéros thématiques consacrés à la problématique de la compétence. Voir par exemple les
numéros 135/1998 (La compétence au travail), 140 et 141/1999 (La logique de la compétence)
de la revue Éducation permanente, Paris ; les numéros 1-2/1999 (L’énigme de la compétence
14h32.
en éducation) de la série Raisons éducatives de l’Université de Genève ; le numéro 6/2002 (La

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notion de compétence en langue) de la série Notions en question, Lyon et Neuchâtel.

2 Édité en 2001 par la Division des Politiques Linguistiques auprès du Conseil de l’Europe.
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L’approche par compétences 87
glotte dans lesquelles le français enseigné est langue du contexte : en effet,

dans ces situations, les étudiants sont tour à tour des apprenants qui doivent
remplir des objectifs et s’adapter à des évaluations, et des acteurs dans des
interactions sociales diverses. Les connaissances qu’ils acquièrent et les res-
sources qu’ils se construisent dans ces deux mondes (in vitro et in vivo)
devraient pouvoir se rejoindre et s’articuler pour leur permettre d’élargir et de
complexifier continuellement leurs répertoires et d’apprendre à en activer les
composantes pertinentes en fonction des situations sociales, culturelles, lan-
gagières dans lesquelles ils interagissent effectivement.

Dans quelle mesure la notion de compétence permet-elle de réfléchir
aux conditions de cette articulation ? Et surtout, à quelles conditions permet-
elle de repenser les enseignements, les objectifs et les évaluations en y inté-
grant dès le départ le caractère situé de toute activité langagière en tant que
lieu et mode de manifestation et d’articulation de diverses composantes, elles-
mêmes en évolution ?
L’objectif majeur de notre contribution est de tenter une réponse à
ces questions. Sur base d’analyses empiriques et au prix (inéluctable) d’un
positionnement épistémologique et d’une clarification terminologique, nous
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proposerons une modalité de mise en rapport entre compétence et pratique
et/ou activité discursive, à même, d’une part, de rendre compte du caractère
éminemment praxéologique de la compétence langagière et, d’autre part, de
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repenser le statut de ses descripteurs en tant que repères mobiles, dont
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l’usage est lui-même une activité sociale, et qui doit de ce fait s’accompagner
d’un permanent réajustement contextuel.
depuis
Pour ce faire, nous évoquerons dans un premier temps les conditions
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de migration de la notion de compétence des sciences du langage vers les

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sciences du travail puis vers les champs éducatifs, afin de mettre en évidence
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le processus par lequel s’est opéré un rapprochement progressif entre compé-

tence et agir, ce qui en retour a contribué à rapprocher des disciplines comme
la sociologie de l’éducation, la didactique et la psychologie du travail. Dans un
3 Sorbonne
deuxième temps, nous nous intéresserons à la dynamique entre ressources et
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compétence « en action », que nous appellerons plus loin processus compé-

tentiel, lors des mouvements de décontextualisation-(re)contextualisation en
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français langue seconde ; enfin, nous « conclurons » par quelques proposi-

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tions qui tentent d’« allier épistémologie innovante et pratique profession-

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nelle ».
1.1.2 De l’histoire et des transferts de la notion de compétence

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Comme nous venons de l’évoquer, l’émergence de la notion de compé-

tence dans les domaines de l’éducation est attribuée au transfert de ce con-
cept depuis les disciplines du travail vers le contexte éducatif. La réalité et
l’actualité de ce phénomène sont indéniables et les résistances ou les réticen-
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ces qui se manifestent à son égard sont tout aussi indéniablement nécessaires,
car elles relèvent d’une interrogation vigilante quant à la compatibilité (présu-
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mée ou subrepticement instaurée) entre la mission et le statut sociohistorique

de l’institution scolaire et la logique d’efficacité et de productivité spécifiques
au monde de l’entreprise (Bronckart & Dolz, 2000 ; Crahay, 2003 ; Erard &
Schneuwly, 2005). Pourtant, et du point de vue de l’histoire de la notion de
compétence, ce transfert peut être considéré comme un épisode contempo-
rain (et la poursuite) des mouvements continuels qui affectent cette notion
depuis son apparition il y a une cinquantaine d’années, et qui se sont réalisés
progressivement dans et entre plusieurs domaines : la linguistique, la psycho-
logie (notamment cognitive), l’ergonomie et l’analyse du travail, la didactique,
ou les sciences de l’éducation et de la formation, plus largement.

De ce même point de vue historique, et eu égard aux sciences du lan-
gage (y compris la linguistique acquisitionnelle et la didactique des langues
secondes), on peut considérer que la notion de compétence ne nous a jamais
vraiment « quittés » durant toute cette période, et donc que, d’une certaine
manière, la problématique dudit transfert depuis les disciplines du travail
n’est que relative. Il s’agit davantage d’une revivification/reconceptualisation
de la compétence (par le domaine même qui l’avait mise en circulation…),
sous l’effet croisé de l’expansion qu’elle a connue lors de son application aux
situations de travail et de l’évolution des sciences du langage elles-mêmes.
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Revivification qui n’est, certes, ni neutre, ni décontextualisée, ni à l’abri de
certaines dérives. Et c’est précisément pour cet ensemble de raisons qu’il
nous semble indispensable de la questionner, voire intéressant de la réexploi-
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ter, en retenant non pas la logique d’efficacité et de productivité dont les
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entreprises ont chargé la notion de compétence, mais l’acquisition par celle-ci

d’un trait définitoire décisif, à savoir sa nature praxéologique.
depuis
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C’est donc sous cet angle que nous survolerons dans ce qui suit le par-
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cours historique de la compétence, en décelant au fur et à mesure de l’élargis-

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sement et de la mouvance de ses traits sémantiques, le processus définitionnel
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qui l’a rapprochée de la praxis, en même temps qu’il lui a fait abandonner le
trait d’innéité dont elle avait été pourvue initialement.
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A. LA COMPÉTENCE LANGAGIÈRE : DE L’INNÉITÉ À L’ADAPTATIVITÉ
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On le sait, la notion a émergé en linguistique, lors de l’élaboration de

la grammaire générative transformationnelle dans Aspects of the Theory of
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Syntax de Chomsky en 1965 ; la compétence linguistique y est définie

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comme aptitude universelle, idéale et innée du sujet cognitif (lui-même locu-

teur-auditeur idéal) à produire et comprendre un nombre illimité de phrases.

Dans l’acception chomskyenne, la compétence est de l’ordre d’un système de
règles syntaxiques formelles, qui régissent tout phénomène langagier (y com-
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pris l’acquisition du langage par l’enfant), et dont le pouvoir explicatif prévaut

sur ceux des facteurs sociaux et de l’appropriation. Outre le fait que le fonde-
ment biologique et inné de la compétence est un aspect discutable et qu’il a
fait l’objet de nombreuses contestations, l’approche chomskyenne a véhiculé
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aussi une conception idéalisante de la compétence : basée sur l’idée que le lan-
gage est une structure de l’esprit du sujet, elle annule la spécificité des sujets
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et n’accorde de fait aucune place aux conditions historiques, sociales et con-

textuelles de toute production langagière, celles-ci étant concernées unique-
ment par la performance.
Pendant les mêmes années, Hymes forge le terme ethnographie de la

parole (1962 3) pour désigner le courant qui prend pour objet l’organisation
même de la parole, c’est-à-dire les significations et capacités qui y sont atta-
chées au sein de différentes communautés. L’idée générale est que la gram-
maire n’a pas une portée suffisante pour couvrir la gamme complète de dispo-
sitifs et de relations que les gens utilisent dans tout ce qu’ils font avec le

langage. Comme il le dit lui-même, une fois ceci admis, « il aurait pu venir à
l’esprit de beaucoup d’ajouter au terme de « compétence » les mots de
« communication ». Il semble bien que c’est exactement ce qui s’est produit »
(Hymes, 1982, p. 123). Hymes identifie ainsi plusieurs occurrences de
l’expression compétence de communication dans les années 1965 à 1970
sans retracer le cheminement du terme ni en assumer la paternité 4.
Il est piquant de noter que dès 1973, Hymes préfère le terme de com-
pétence linguistique pour, notamment, inscrire plus nettement la probléma-
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tique qui l’intéresse dans le champ de la linguistique. Cela met en évidence,
s’il en était besoin, l’autonomisation du terme compétence de communica-
tion dans le champ de la linguistique appliquée et de la didactique des langues
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étrangères. Pour le français, il faut souligner le rôle clé joué par le Niveau-
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Seuil (1976) qui pose les bases d’une compétence générale minimum de com-
munication en langue étrangère. On y distingue une volonté de ne pas confon-
depuis
dre la compétence de communication comme objectif d’enseignement et les
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contenus d’enseignement proprement dits qui devraient être définis en fonc-

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tion des publics 5 et de leurs besoins en matière de communication (Coste,
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1976). Néanmoins, il nous semble que l’on considère souvent, dans les métho-
des d’enseignement, la compétence de communication comme définissant un
tronc commun de contenus à enseigner. On signalera également le focus, en
3 Sorbonne
didactique des langues étrangères, sur le terme communication. Il nous sem-
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ble ainsi que la réflexion a surtout porté sur l’importance des changements
d’objectifs donnés à l’enseignement d’une langue étrangère par l’émergence
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de la notion de communication. Ainsi par exemple, c’est l’approche communi-

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cative de l’enseignement des langues que Widdowson (1978) cherche à con-

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ceptualiser.
3 Nous nous basons sur la postface, datée de 1982, que Hymes a rédigée pour la publication en
français de Vers la compétence de communication, Paris, Hatier.
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4 Le livre de Hymes On Communicative Competence de 1971 auquel on se réfère souvent

par erreur n’a jamais dépassé le stade du projet.
5 Le Niveau-Seuil rend crédible cette approche en distinguant cinq catégories différentes de
publics cibles : les touristes, les migrants, les spécialistes restant dans leur pays mais ayant
14h32.
besoin du français, les adolescents en système scolaire et les jeunes adultes en situation univer-
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sitaire. En se rendant pertinent tant pour le public de la migration que pour celui de l’éducation,
le Niveau-Seuil vise de fait à permettre une articulation entre acquisition et apprentissage.
-©DeDe
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À cette émergence de la communication entre anthropologie linguis-

tique et en linguistique appliquée, font écho en linguistique générale, les théo-
ries de l’énonciation ainsi que les courants communément rassemblés sous
l’appellation de pragmatique 6 qui ont mis l’accent sur l’usage de la langue et
sur la nécessité de prise en compte des paramètres du contexte physique et
social exerçant une influence sur la production et l’interprétation des énon-
cés.
On peut remarquer également que toute une série de travaux à la fois
américains et européens tentent de penser l’acquisition de la langue mater-

nelle et des langues étrangères en compatibilité avec une approche ethnomé-
thodologique qui a émergé dans des champs proches de ceux de Hymes qui
sous-tend une conception de l’échange verbal comme activité interactive et
socialement située de construction de signification en même temps que du
code même de la langue. Les travaux traitant de l’acquisition dans une pers-
pective interactionnelle (voir notamment Véronique, 1992 et Py, 2004) indui-
sent des reconfigurations de la notion de compétence de communication dans
la mesure où ils permettent d’imaginer comme objectif de l’acquisition non pas
une compétence de communication mais des compétences de communication
partielles non pas dans une langue étrangère mais dans plusieurs : les compé-
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tences de communications plurilingues (par exemple Coste, 2002 et 2004 ;
Matthey, 2005). Celles-ci ne sont ni définies en référence à une entité idéale à
atteindre ou à acquérir (inférée elle-même à partir du système d’une langue
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conçu comme statique), ni considérées comme un attribut du locuteur natif
- Université
qu’il s’agirait de transposer à l’apprenant alloglotte, mais relèvent d’un proces-

sus évolutif de socialisation langagière, d’intégration (et non pas de juxtapo-
depuis
sition) de ressources langagières et de reconfiguration dynamique du réper-
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toire de l’individu. C’est de cette philosophie que le Cadre commun pour

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l’enseignement des langues s’inspire pour une partie. Ce dernier se donne
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pour objectif d’élaborer « une base commune à des descriptions explicites

d’objectifs, de contenus et de méthodes », en donnant « des critères objectifs
pour décrire la compétence langagière », ce qui est censé faciliter la recon-
3 Sorbonne
naissance des qualifications en Europe et favoriser de cette manière la mobi-
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lité. Le Cadre sanctionne ainsi le nouveau déplacement de la compétence de

communication évoqué précédemment : loin de concerner une langue, c’est
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l’ensemble du répertoire langagier d’un individu qui représentera sa compé-
tence langagière (Coste, 2002). De son côté, la communication perd son statut
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d’objet de la compétence pour devenir le lieu d’émergence de la

compétence : c’est dans la communication comme acte que les compétences
langagières émergent. Ces dernières sont intégrées dans un ensemble de com-
pétences nécessaires pour la réalisation d’un ensemble d’actions sociales dont
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fait partie l’action langagière. Coiffant plusieurs langues ou variétés de langue,

partie prenante de compétences à agir, la compétence langagière devient un
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6 On identifie l’influence de Jakobson dans une des formulations que Hymes choisit pour
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expliciter son projet de recherche : « une étude des différences interculturelles dans les fonc-
tions de la parole ».
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objet multiforme. On tentera de la ressaisir grâce une parcellisation : elle est

décomposée en compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique.
À cette dimension horizontale mettant en jeu les différentes composantes de
la compétence langagière est articulée une série ascendante de six niveaux de
référence pour l’appréhension de la compétence langagière (de l’utilisateur
élémentaire à l’utilisateur expérimenté dans la langue étrangère).
Même à travers cette description partielle et lacunaire du Cadre, il
nous semble qu’apparaît, outre une influence des travaux des sociolinguistes
et des acquisitionnistes sur la socialisation langagière et les répertoires langa-
giers des alloglottes, une solution de continuité entre la conception ethnogra-

phique de la compétence de communication, ou même une conception telle
qu’elle apparaît dans le Niveau-Seuil, et la compétence langagière du Cadre
européen de référence pour l’enseignement des langues. À notre sens, ceci
tient au passage de la notion de compétence par le monde du travail et aux
redéfinitions qu’elle y a subies (voir dans la partie suivante). Dans ce sens, la
compétence langagière dans le Cadre européen de référence est emblémati-
que de la reconceptualisation qui a affecté cette notion : la perspective action-
nelle comme point d’ancrage de la compétence langagière renvoie à la dimen-
sion praxéologique dont il sera question plus loin.
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On retiendra de ce rapide survol que, dans les sciences du langage, on
a donc assisté à un déplacement/élargissement progressif des traits sémanti-
ques de la compétence, depuis une capacité innée vers une capacité adapta-
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tive et située, requérant des démarches d’appropriation et de formation. Et

c’est notamment dans cette deuxième acception que la notion de compétence
a été reprise et s’est propagée depuis plus de deux décennies dans le champ
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de la formation professionnelle et dans les disciplines du travail.
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B. COMPÉTENCE ET AGIR DANS LES DISCIPLINES DU TRAVAIL
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Le transfert de la notion de compétence de la linguistique aux disci-

plines du travail a été sous-tendu par un mouvement général de remise en
3 Sorbonne
question de la « logique des qualifications » qui y était dominante (Stroobants,
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1998 ; Dugué, 1999). Reposant sur le principe d’une correspondance prééta-

blie et stable entre connaissances professionnelles validées par un diplôme et
postes de travail, cette logique s’est progressivement révélée incompatible
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avec les transformations successives, rapides et imprévisibles des organisa-

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tions et des situations de travail. Comme le relève Schwartz (2000a), le sys-

tème des qualifications est entré en crise en raison de son incapacité à remplir
la fonction d’instance flexible de régulation entre les capacités des travailleurs
et le contenu de l’activité en permanente évolution. C’est donc dans ce con-
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texte que la logique des compétences a émergé et s’est répandue, en tant que
logique alternative. Alors que les diplômes valident de manière déclarative et
durable un savoir acquis et décontextualisé, les compétences sont appelées à
rendre compte des savoirs effectivement mobilisés, requis, voire transformés
14h32.
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dans et par les situations de travail. Alors que les qualifications s’articulent à
une classification statique des postes de travail et déterminent les acquis indi-
-©DeDe
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viduels permettant de les occuper, les compétences sont censées rendre

compte des capacités d’adaptation, de mobilité et de flexibilité requises des
travailleurs, et permettre aux entreprises une (re)définition permanente des
types d’activité ainsi que la reconfiguration des postes qui en résulte. Alors
que le diplôme, acquis une fois pour toutes, prédétermine et stabilise une cer-
taine légitimation sociale, les compétences sont censées permettre et recon-
naître l’évolution professionnelle et sociale des individus, conjointement à
l’évolution des savoirs et des techniques professionnels. Dans cette perspec-
tive, la confrontation des logiques des qualifications et des compétences s’ins-
crit dans des enjeux qui vont bien au-delà du simple glissement terminologi-

que ou de la mode conceptuelle 7 : la référence aux compétences est investie
d’un pouvoir social et théorique de réponse aux insuffisances d’un système
considéré comme rigide (Roche, 1999).
Ce qui est particulièrement intéressant dans ce « passage » de la com-
pétence par les milieux du travail, ce sont les incidences sur la notion de com-
pétence elle-même qu’il a pu provoquer. En effet, l’emprunt initial de la notion
aux sciences du langage a été accompagné d’un déplacement de certains de
ses traits sémantiques, requis par la prééminence des problématiques d’acti-
vité ou d’agir qui caractérise ces milieux. La dimension praxéologique, indivi-
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duelle ou collective, qui, en situation de travail, est non seulement plus
saillante mais intrinsèquement constituante, a suscité une conception de la
compétence qui inverse complètement son point d’ancrage : celle-ci tend à
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être désormais définie depuis l’activité et ses caractéristiques, depuis le con-
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texte de travail et l’analyse des tâches, et non plus depuis l’individu et ses pro-
priétés. Et même si par la suite les compétences peuvent s’appréhender au
depuis
niveau individuel (y compris en termes de savoir ou de connaissances), elles
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sont le résultat de l’évaluation, non pas d’une dimension individuelle décon-

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textualisée, mais du rapport qui est requis, attendu ou qui s’instaure effecti-
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vement entre l’individu et les tâches à accomplir ou accomplies.

Cette transformation qualitative du concept est décisive, en ce qu’elle
instaure la praxis, ou l’agir, comme fondement incontournable de sa défini-
3 Sorbonne
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tion, ce qui pose un lien direct entre problématique de la compétence et pro-
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blématique de l’action et/ou du travail » situés » 8.

Néanmoins, comme il ressort du tableau ci-dessous qui reprend les
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cairn_convParis
éléments essentiels de plusieurs définitions qui circulent dans ces domaines,

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
même si elle désigne des capacités adaptatives et situées, définies depuis

l’activité, la notion de compétence continue de renvoyer à des éléments de
nature différente (comportements, savoirs, connaissances, métaconnaissan-
- 13/05/2020
7 Ce dont témoigne aussi la mise en rapport de ce glissement avec deux autres, relativement
concomitants et parallèles : le passage de la « formation » (ou du « perfectionnement ») à la
« professionnalisation » (Jobert, 2002), et celui du « travailler » au « gérer » (Schwartz, 2000b).
8 Vu les multiples usages des termes « action », « activité », « agir », « travail », « pratique »,
14h32.
etc., ainsi que la diversité des « modèles d’action » en sciences humaines et en philosophie (pour
19:31 ©
une analyse, voir Bronckart, 2004), nous privilégierons, dans la mesure du possible, le terme
« agir » pour désigner de manière générique la praxis humaine.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
ces savoir-utiliser, savoir-mobiliser, etc.), dont le rapport à l’agir est lui-même

conçu différemment, à la fois du point de vue structurel et fonctionnel/tempo-
rel. Pour certains auteurs, les compétences sont des structures appréhenda-
bles en tant qu’état, c’est-à-dire des ressources disponibles attestables en
amont de l’agir (Guillevic, Lévy-Leboyer), qui permettent l’anticipation des
phénomènes (De Montmollin). Pour d’autres, les compétences relèvent la
mobilisation de ces ressources, qui ne se révèle que lors de la manifestation et
du déroulement de l’agir même ; les compétences sont des processus appré-
hendables uniquement dans la processualité du cours d’action (Jobert, Le
Boterf, Toupin).

TABLEAU 1
Quelques éléments de définitions de la compétence dans les disciplines du travail 9
Nature et/ou composantes Mode de mise Contexte de mise

(quoi ?) en œuvre en œuvre (où ?)
- 13/05/2020
(comment ?)
De Montmollin Ensembles stabilisés de savoirs, Sans apprentis- Tâche

1986 savoirs-faire, conduites-types, pro- sage nouveau
© De Boeck
cédures standards, types de rai-
- 195.221.71.48
- Université
sonnement
Malglaive Savoir en usage Ajustement L’action et ses différen-
depuis
1990 tes occurrences
Nouvelle -14h32.
Paris
Guillevic Ensemble de ressources : connais- Disponibilité Situation nouvelle

www.cairn.info
1991 sances et moyens d’activation et dans le travail
- 17/10/2012
de coordination des connaissances

Le Boterf Mobilisation même des Réalisation Dans l’action
1994 ressources ; réalité dynamique ;
3 Sorbonne
processus ;
- - 10.0.0.15
cairn_conv
raison pratique
Lévy-Leboyer Répertoire de comportements Disponibilité Une situation donnée
- --195.221.71.48
1996
cairn_convParis
Toupin Procédés d’objectivation : sélec- Reconstruction Au sein de l’action

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
1995 tion, fédération et application des

connaissances, habiletés et com-
portements
De Monmollin Savoirs théoriques, d’action, méta- Gestion situa- Situations de travail et
- 13/05/2020
1996 connaissances, tels qu’ils sont mis tionnelle leur évolution

en œuvre
14h32.
9 La présentation en trois colonnes ainsi que leurs titres et organisation n’engage que nous.
19:31 ©
Elle est bien évidemment synthétique et partielle et ne rend pas compte des nuances internes à
chaque conception.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Nature et/ou composantes Mode de mise Contexte de mise

(quoi ?) en œuvre en œuvre (où ?)
(comment ?)
Samurçay Rapport du sujet aux situations de

& Pastré travail ; ce qui explique la perfor-
1995 mance observée
Jobert Manifestation située de l’intelli- Construction, Décalage entre cours

2002 gence pratique au travail émergence (à d’action et standard de
travers la recon- référence

naissance par
autrui)
C. RESSOURCES ET COMPÉTENCE
Il en ressort que la référence à l’agir, bien que largement et explicite-

ment présente, n’est pas exploitée de la même manière par les auteurs, et ne
fonde guère une conception théoriquement homogène de la compétence.
Autrement dit, la simple référence à l’action, bien qu’indispensable, n’est en
soi pas suffisante et ne règle pas « d’elle-même » le problème de la conceptua-
- 13/05/2020
lisation de la compétence. Et les deux grandes tendances qui se dessinent en
sont révélatrices. Comme on peut le constater, certaines définitions conçoi-
vent la compétence en termes de « ce qui est requis » pour réaliser un agir
© De Boeck
donné, et accentuent ce faisant, surtout le caractère inférable de ses compo-
- 195.221.71.48
- Université
santes à partir des caractéristiques des tâches et de leur contexte. D’autres

définitions situent la compétence à l’intérieur de l’agir, en la concevant comme
depuis
un déploiement effectif, comme relevant « de la raison pratique » (Le Boterf)
Nouvelle -14h32.
Paris
ou de « l’intelligence pratique » (Jobert), comme un façonnage situé de la pré-

www.cairn.info
sence de l’individu dans la praxis, indissociable du processus interprétatif
- 17/10/2012
d’évaluation sociale (voir la notion de « reconnaissance », Jobert, 2002).

Ces deux orientations témoignent en fait d’une profonde divergence
quant à la conception de la nature même des compétences, qui tient à la pos-
3 Sorbonne
sibilité/nécessité de distinguer, ou non, les composantes de la compétence
- - 10.0.0.15
cairn_conv
d’une part, leur mise en œuvre ou leur manifestation effective d’autre part.
- --195.221.71.48
La première de ces orientations permet aisément la distinction, dans la

cairn_convParis
mesure où elle saisit la compétence en tant qu’état. Celle-ci serait faite de con-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
naissances, de savoirs, de savoir-faire et/ou de comportements, attestables en

synchronie en tant que « répertoires » pré-structurés ; autrement dit, un
ensemble de ressources disponibles et mobilisables. Dans cette approche, leur
mise en œuvre se situe dans un autre registre qui relève de la processualité,
- 13/05/2020
mais en fait d’une processualité quasi mécanique, de l’ordre du « déplacement »

(Perrenoud, 2000). Le fonctionnement de la compétence consiste alors en un
mécanisme de délocalisation/relocalisation des ressources ; sa mise en œuvre
est quasi « behaviorale » (Toupin, 1995) ; elle se produit sans apprentissage
14h32.
19:31 ©
nouveau et elle peut être décrite en termes de « disponibilité ». Les ressources

préexistent à l’agir, sont disponibles en amont du faire et permettent de faire
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
face à une situation d’action, voire de l’anticiper ; la compétence est donc une
compétence pour ou en vue de l’action.
Dans la seconde orientation, l’existence de ressources n’est évidem-
ment pas remise en question, mais ces ressources ne sont pas des composan-
tes de la compétence en elles-mêmes. Cette dernière est considérée comme
étant de nature processuelle ; elle relève de la mobilisation des ressources,
et est par là même leur seul mode de manifestation et de réalisation. Les défi-
nitions proposées récusent de fait la possibilité logique de distinguer vraiment
entre les composantes de la compétence et leur modalité de mise en œuvre,

et tout en prenant en compte parfois les ressources évoquées plus haut (con-
naissances, savoirs, savoir-faire, etc.), elles visent à conceptualiser leur usage
effectif, contingent et situé. Dans cette perspective, la compétence est en elle-
même acte, (re)construction processuelle ou processualité configurante,
se manifestant comme émergence, et sa réalisation coïncide avec la reconfigu-
ration des ressources, voire de la situation dont elle procède. Le rapport que
la compétence ainsi définie entretient avec l’agir est de l’ordre de la
conjonction : l’agir n’est pas un cadre extérieur de déploiement de la compé-
tence, mais un processus qui accueille, permet ou produit un autre processus.
- 13/05/2020
La compétence n’existe donc qu’en tant que compétence en action.
Malgré leur caractère partiel (pour une analyse plus approfondie,

Bulea & Bronckart, 2005), ces considérations montrent que dans sa proximité
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
avec l’agir, la notion de compétence est traversée par un mouvement contra-

dictoire et quasi paradoxal, à savoir attribuer à la même instance tantôt ce qui
relève du caractère statique d’un état, tantôt ce qui relève de la dynamique
depuis
Nouvelle -14h32.
processuelle ; ce qui relève de la synchronie descriptible des ressources
Paris
(attestables en amont ou en aval de l’action, comme requises ou, respective-

www.cairn.info
ment, comme « acquises »), et ce qui relève de leur déploiement singulier,
- 17/10/2012
contextualisé, effectif. Cette contradiction nous semble être du même ordre

que celle que nous avons évoquée déjà dans l’introduction par rapport à la
3 Sorbonne
didactique du français langue seconde, qui se manifeste, de son côté, par la
- - 10.0.0.15
cairn_conv
tension entre objectifs et évaluations et pratiques discursives. Nous avons tou-

jours d’une part, des éléments relevant d’une structure descriptible et modé-
lisable (en termes d’objectifs, de descripteurs de compétence, de « stock » de
- --195.221.71.48
cairn_convParis
ressources diverses) et d’autre part, ce qui relève du cours de structuration

lui-même de ces éléments (la gestion d’une situation de travail avec tout ce
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
qu’elle implique et requiert, la pratique discursive située, contextualisée, voire

conjointe, et/ou la situation d’acquisition). Et cette situation nous paraît dom-
mageable pour trois raisons au moins : d’abord parce qu’elle pourrait laisser
- 13/05/2020
penser qu’entre ressources (et leur mode d’organisation) et agir il y a vérita-

blement contradiction, ou une incompatibilité de nature ; ensuite parce
qu’elle risque d’occulter ainsi la « source » (ou le point de départ) praxéologi-
que des ressources elles-mêmes ; enfin, parce qu’elle oppose stabilité et pro-
14h32.
19:31 ©
cessualité (la compétence c’est l’une ou l’autre) plutôt que de rendre compte
de la dialectique permanente entre les deux.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Pour dépasser la confusion que cette situation entraîne, la clarifica-

tion et la distinction entre ce que l’on peut considérer comme ressource (et
que l’on peut sans doute appeler ainsi), et ce qui relève de la compétence pro-
prement dite, nous semble indispensable, que ce soit dans le domaine du lan-
gagier ou dans celui du travail.
1.1.3 Processus compétentiel dans l’appropriation

du français langue seconde
Nous considérons comme ressources des éléments divers qui peuvent

être des connaissances, des schèmes, des savoirs, etc., ayant des degrés de
complexité différents (Jeanneret, 2005). Ces éléments peuvent être internes
(connaissances, savoirs de l’acteur ne faisant pas forcément l’objet d’une méta-
réflexion) ou externes (par exemple un texte ou document fourni en classe de
langue en vue d’être exploité par les étudiants, une liste de mots, etc.), se pré-
sentant sous forme d’états ou de produits. Mais quels que soient leur nature ou
leur mode d’organisation, ces ressources ont leur origine dans l’agir. Nous
dirons donc que même si les traces de leur construction ne sont plus apparen-
tes, les ressources conservent des traces de l’agir et/ou du contexte qui l’ont vu
- 13/05/2020
surgir. C’est ce qui leur confère un trait de dynamicité intrinsèque.
Dans les processus de construction de l’interlangue, c’est-à-dire d’une
compétence transitoire dans la langue cible, les ressources peuvent s’abstraire
© De Boeck
progressivement des contextes dans lesquels elles ont été élaborées et acqué-
- 195.221.71.48
- Université
rir une certaine autonomie. On pourrait peut-être parler d’une sorte de sédi-
mentarisation progressive de la ressource qui s’autonomiserait progressive-
depuis
ment en s’éloignant des contextes dans lesquels elle est devenue ressource.
Nouvelle -14h32.
Paris
Néanmoins cette autonomie ne confère pas pour autant à la ressource

www.cairn.info
un caractère statique mais lui donne seulement une certaine stabilité. Toute
- 17/10/2012
ressource est ainsi modifiable (enrichissement, complexification, réorganisa-

tion, pour elle-même et dans les systèmes qu’elle forme avec d’autres).
3 Sorbonne
De son côté, la compétence est un processus qui en soi n’est pas
- - 10.0.0.15
cairn_conv
appréhendable en termes de mise en œuvre de composantes déjà présentes.

Ceci ne signifie pas que nous abandonnons le couple ressource-compétence
mais que nous tentons de concevoir leur articulation au sein même de l’agir.
- --195.221.71.48
cairn_convParis
La compétence, que nous proposons de désigner par le terme de processus

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
compétentiel pour bien marquer son caractère dynamique (Bulea & Bronc-
kart, 2005), est le processus d’exploitation dans le cours de l’agir des traces
dynamiques que les ressources conservent des situations d’action antérieures
dans lesquelles elles ont été construites et/ou mobilisées. En d’autres mots, la
- 13/05/2020
recontextualisation d’une ressource relève du processus compétentiel. Cette

redynamisation située, contextualisée d’une ressource peut aboutir à sa modi-
fication, sa complexification, sa réorganisation dans un nouveau paradigme,
etc. Dans le cours de l’agir, le processus compétentiel érige une ressource vir-
14h32.
19:31 ©
tuelle en ressource réelle, et il est ainsi une instance de régulation entre

l’acteur (et ses ressources) et l’agir en cours (la tâche et son contenu).
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
D’un point de vue langagier, une ressource peut être représentée par
une expression (un syntagme, un segment textuel plus ou moins étendu, une
formulation figée, etc.), attachée au contexte dans lequel elle a été repérée.
Le processus compétentiel, l’interlangue, mobilise la ressource en ce qu’il
réactualise certaines (ou les) conditions de son occurrence. À son tour, l’inter-
langue (dans certains de ses micro-systèmes) est potentiellement modifiée
dans ces tentatives de revitalisation de la ressource, notamment en ce que la
configuration même d’une ressource peut induire une procédure qui va modi-
fier le processus compétentiel, ainsi que nous le verrons plus loin dans les
exemples.

Pour étudier comment se matérialise l’origine des ressources dans
l’activité langagière et l’importance des traces de leur contexte d’occurrence
dans leur rôle de ressources potentielles, nous allons nous pencher sur des
exemples d’écriture en français langue étrangère.
Ces exemples nous permettront de montrer comment l’activité langa-
gière en cours est liée à :
• l’interprétation par l’apprenant de la tâche à réaliser (l’identification
- 13/05/2020
du genre discursif adapté à la tâche, dans nos exemples, souvent le
délibératif) et des ressources potentielles à disposition pour la mener
à bien ;
• la place donnée au « destinataire de la tâche » que ce dernier soit
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
observateur et/ou participant impliqué dans la tâche, la confiance en

son empathie et en ses capacités d’interprétation et d’adaptation,
depuis
etc. ;
Nouvelle -14h32.
Paris
• la mobilisation de la ressource ponctuelle, on pourrait dire sa réinitia-

www.cairn.info
lisation c’est-à-dire la relecture des circonstances antérieures de son
- 17/10/2012
identification en tant que ressource : ce que l’on appellera le proces-

sus compétentiel local ;
• la textualisation proprement dite, ce qu’on pourrait appeler plus abs-
3 Sorbonne
traitement le cours effectif de l’agir (notamment, ce qui a déjà été dit,
- - 10.0.0.15
cairn_conv
la forme que les propos ont prise, ce qu’il y a encore à dire, par exem-
ple en fonction du temps à accorder à la tâche), ce qui est accessible
- --195.221.71.48
cairn_convParis
hic et nunc comme ressources, etc.).
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
A. PRODUCTION D’UN TEXTE DÉLIBÉRATIF

Il s’agit d’une étudiante nipponophone dans un cours de français lan-
gue étrangère dans une université francophone qui se trouve devant une
- 13/05/2020
tâche de production d’un texte écrit portant sur le caractère nécessaire ou

non du mensonge dans la vie sociale. Voici ce qu’elle écrit, le début de son
texte 10 :
14h32.
19:31 ©
10 Nous reproduisons fidèlement ce que l’on peut considérer comme la première moitié du
texte.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Le mensonge est, en principe, considéré comme un péché ou un vice. Lorsque nous

lui mentons, nous nous sentons coupables. Le mal mène, pourtant, le bien comme le
bien le mène. Il est parfois mieux de mentir pour régler des choses ou pour empêcher
de l’aggravation d’un problème.
D’où vient-il, ce jugement que c’est bien de dire la vérité, mais pas de dire des
salades ? Une explication est que le mensonge sert souvent à tromper un autre pour
bénéfice du menteur.
Néanmoins, cela arrive aussi que le mensonge nous sauve, ou qu’il se fait en faveur
du dupe. Prenant un exemple, c’est toujours une discussion s’il faut condamner au
cancéreux. S’il ne lui dit pas la vérité, cela veut bien dire qu’il lui ment. Mais ce n’est
pas un mensonge nécessaire ? Car l’homme a besoin d’avoir de l’espérance pour

continuer à vivre. Pas tout le monde n’a le courage d’affronter à un conflit qu’on con-
naît déjà le défaut.
1. Exemple de dire des salades

Nous nous attacherons dans un premier temps à l’expression dire des
salades (ligne 4) : cette expression se signale comme plutôt inappropriée
dans un contexte d’écrit relativement formel. Pour réfléchir à la notion de res-
source et à ses rapports avec celle de processus compétentiel, il vaut la peine
de se demander comment cette étudiante a rencontré cette expression qui,
presqu’à coup sûr, ne fait pas partie du français grammaticalisé et littérarisé
- 13/05/2020
qui lui a été présenté dans son parcours antérieur, lors de ses cours de français
au Japon. Les cas de construction sans guidage de connaissances langagières
sont légion : ils sont la norme dans les cas d’acquisition d’une langue étrangère
© De Boeck
- 195.221.71.48
in vivo, sans enseignement délibéré, par insertion sociale dans la culture
- Université
d’accueil. Dans les cas comme celui qui nous occupe ici, dans lequel l’appre-
nante cumule un apprentissage du français en classe et une acquisition dans
depuis
le contexte francophone, un des défis d’une telle appropriation (défi qui con-
Nouvelle -14h32.
Paris
cerne aussi bien l’enseignante que l’apprenante) réside justement dans l’arti-
www.cairn.info
culation de ces deux grandes sources de connaissances langagières de
- 17/10/2012
manière à optimiser les apports des deux modes d’appropriation. Il est en

général problématique d’identifier une expression comme ayant été acquise in
vivo ou apprise parce qu’enseignée in vitro. Dans l’exemple dire des salades,
3 Sorbonne
c’est le caractère incongru de l’expression dans le contexte où elle apparaît,
- - 10.0.0.15
cairn_conv
qui peut permettre de l’identifier comme provenant probablement « de

l’extérieur » 11. Ce sont ainsi souvent des expressions propres à l’oral informel
- --195.221.71.48
cairn_convParis
et survenant un peu inadéquatement à l’écrit qui sont identifiables avec vrai-
semblance (mais sans sûreté) comme acquises sur le vif, lors d’échanges lan-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
gagiers dans la société d’accueil. Si, dans ce cas particulier, nous ne connais-
sons pas les circonstances dans lesquelles l’expression a été identifiée et
pourvue d’un sens contextuel, nous pouvons nous appuyer sur les travaux de
Montredon (2005) qui, dans son dictionnaire contextuel, rapporte les obser-
- 13/05/2020
vations de ses étudiants quant à leurs rencontres avec ce qu’il appelle le fran-
çais usuel et populaire. Voici comment une étudiante rapporte son raison-
14h32.
11 Il va de soi qu’une telle expression pourrait très bien émerger dans un cours de français por-
19:31 ©
tant sur l’oral. En fait on ferait mieux de dire que cette expression est « extérieure » à la tâche
d’écriture d’un texte délibératif.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
nement pour construire une connaissance langagière très proche — bien que
plus élaborée — au sujet « des salades » de celle qu’avait probablement mis en
place l’étudiante nipponophone de notre exemple 12.
Salade, n.f. (qu’est-ce que c’est que cette salade, loc. phrast.)
En entendant une francophone parler au téléphone, j’ai noté l’expression suivante :
« Qu’est-ce que c’est que cette salade ! » La personne avait l’air étonné et par rapport
à la conversation en général, j’ai eu l’impression qu’elle ne parlait pas d’une salade
ordinaire. Un peu plus tard, elle a dit : « Qu’est-ce que c’est que ce bordel ! » À ce
moment-là, j’étais sûre que « la salade » était la même chose que « le bordel », car
elle a prononcé les deux expressions avec la même intonation, probablement pour
demander ce qui s’était passé en employant une attitude négative dans le sens « je

ne te crois pas ». Je me suis rappelée avoir entendu l’expression « qu’est-ce que
c’est que cette histoire » il n’y a pas longtemps, et j’ai pensé que ces trois expressions
expriment la même chose dans différents niveaux de langue.
Dans nos termes, nous aurions là la reconstitution narrée du proces-

sus compétentiel qui a permis l’interprétation de salade et son rapproche-
ment avec bordel et histoire. On perçoit bien dans le récit que l’étudiante a
encore accès aux contextes dans lesquels elle n’a, auparavant, rencontré que
bordel et histoire. Pour nous c’est ce caractère réactivable du contexte
- 13/05/2020
d’occurrence qui constitue une ressource. Nous dirions donc que bordel et
histoire ont été des ressources activées par le processus compétentiel mis en
œuvre par l’apprenante pour interpréter salade. Cet exemple tiré de Montre-
don raconte comment le terme salade a pu être engrangé en tant que res-
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
source par la mise en série isotopique avec bordel et histoire qui toutes deux
avaient déjà ce statut 13.
depuis
Dans le cas de notre étudiante nipponophone, le processus compéten-
Nouvelle -14h32.
Paris
tiel de l’étudiante l’amène à recontextualiser ici une ressource qu’elle s’était

www.cairn.info
constituée précédemment par décontextualisation. Ce trajet de décontextuali-
- 17/10/2012
sation et de recontextualisation d’une ressource n’est pas réalisé une fois pour
toutes, il est réitéré à chaque utilisation : la recontextualisation s’accompagne
d’une analyse à la fois syntaxique, discursive et sociolinguistique du contexte
3 Sorbonne
d’accueil de l’expression. C’est le processus compétentiel qui permet l’effectua-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
tion de cette analyse. En même temps, à chaque recontextualisation, l’expé-

rience de l’apprenant dans le maniement de l’expression s’améliore. Ici, il y a
- --195.221.71.48
manifestement une lacune dans l’analyse sociolinguistique effectuée : l’appre-

cairn_convParis
nante doit avoir entendu il m’a raconté des salades ! 14 Elle s’est révélée capa-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
ble de comprendre en contexte l’expression puisque du point de vue sémanti-

que l’expression est utilisée tout à fait correctement dans son texte. Mais elle
12 Cet exemple met en évidence l’importance de disposer de données ayant la forme de jour-
- 13/05/2020
naux d’apprentissage ou de biographies langagières qui sont effectivement essentielles pour

mener ce genre de recherche.
13 On pourrait penser que c’est le récit en soi qui crée, chez l’apprenante, une schématisation
intelligible pour elle d’un état de son interlangue (Ricœur, 1983).
14h32.
14 On voit que l’expression a un sens un peu différent de salade traité plutôt comme un syn-
19:31 ©
tagme nominal dans le dictionnaire de Montredon alors qu’ici c’est le syntagme verbal raconter
des salades qui est en cause.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
n’est pas parvenue à comprendre à quels contextes sociaux une telle expres-
sion est liée et elle a surgénéralisé le domaine d’application de l’expression.
Dans la textualisation qu’elle est en train d’opérer, l’étudiante a besoin
d’une expression s’opposant à dire la vérité. Le mot mensonge ayant déjà été
employé à de multiples reprises, elle cherche une expression équivalente. À
ce moment de son projet d’expression, compte tenu de l’interprétation qu’elle
fait de ses ressources disponibles, compte tenu également de la confiance
qu’elle fait probablement à son enseignante qui lui permet d’utiliser une
expression qu’elle n’a probablement pas cherchée dans un dictionnaire, ou
qu’elle n’a pas trouvé si elle l’a cherchée 15, elle s’empare de la ressource dire

des salades.
2. Exemple de prenant un exemple (l. 6-7)

Un des indices que l’étudiante a identifié correctement la tâche qu’elle
devait exécuter et le genre discursif le plus à même de lui permettre de la
réussir peut résider dans l’utilisation qu’elle tente de tournures phraséologi-
ques attachées à ce genre. Dans le cas du genre délibératif, il y a effectivement
un certain nombre de formulations liées à l’agencement des différentes posi-
- 13/05/2020
tions énonciatives et des différents plans du texte qui en sont caractéristiques
(Jeanneret, 2002). Notamment une série d’expressions servant à annoncer le
recours à des exemples, du type par exemple... en est un bon exemple, pour
préciser mon propos, je vais prendre un exemple et prenons un exemple.
© De Boeck
- 195.221.71.48
Nous considérons ces expressions comme préfabriquées dans la mesure où
- Université
elles sont des séquences d’unités au sein desquelles, selon la définition de

Moreau (1986), les concurrences paradigmatiques et syntagmatiques sont
depuis
affaiblies. En suivant Atkinson (1990), on dira que ces formulations représen-
Nouvelle -14h32.
Paris
tent des solutions qui ont été trouvées pour résoudre les problèmes posés par
www.cairn.info
le passage du niveau de la réflexion théorique à un niveau plus incarné. Ces
- 17/10/2012
solutions se sont progressivement sédimentées et, en parallèle avec les autres

pratiques attachées au genre délibératif (par exemple les formules de désim-
plication énonciative utilisant on, du type on dit souvent que...), elles ont été
3 Sorbonne
socialement reconnues comme adéquates.
- - 10.0.0.15
cairn_conv
Dans notre exemple, l’étudiante semble avoir très bien repéré l’exis-
tence de telles formules et leur fonctionnement. Néanmoins, elle semble con-
- --195.221.71.48
cairn_convParis
fondre prenons avec prenant. Une explication résiderait dans une confusion
entre les deux nasales : dans ce cas, on peut faire l’hypothèse que dans son
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
environnement sonore elle a cru identifier correctement l’expression. Il est

possible également que la formule ait été rapprochée indûment d’une partici-
piale, du type constatant ce problème...
- 13/05/2020
3. Exemple de mais ce n’est pas un mensonge nécessaire ? (l. 8)

Dans la suite de l’analyse précédente, nous rattacherons au genre déli-
bératif l’impact argumentatif de l’interrogation négative. Le choix de la struc-
14h32.
19:31 ©
15 Notons qu’on la trouve cependant dans le Petit Robert !

-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
ture sans inversion du sujet est apparenté au cas des salades dont il repré-
sente une version syntaxique : l’apprenante, dans l’analyse qu’elle a menée
des relations entre syntaxe et sens des interrogatives, semble avoir perçu le
rôle de l’intonation montante dans l’interprétation, puisqu’elle fait suivre
l’énoncé d’un point d’interrogation. Mais elle n’a en revanche probablement
pas saisi que ce mode d’interrogation ne pouvait fonctionner en français qu’à
l’oral ou dans des contextes rendant accessibles, figurables un espace de
l’énonciation (tels par exemple que les interviews écrits, les pièces de théâtre,
etc., tout texte dont le contact avec la mise en texte n’est pas totalement
coupé).

On voit là qu’une ressource est articulée à son (ses) contexte(s)
d’occurrence. Dans ce cas, ce sont justement des contextes étroitement con-
nectés à l’espace énonciatif.
Dans les trois cas étudiés, le processus compétentiel est parfaitement

au point : il permet de mobiliser une ressource et de s’appuyer sur le contexte
dans lequel elle a été identifiée pour la recontextualiser dans un autre envi-
ronnement. Néanmoins, dans les trois cas, l’étudiante a rencontré un pro-
- 13/05/2020
blème d’analyse du contexte d’apparition de l’expression : elle n’a pas perçu
l’importance déterminante du cadre informel pour les salades, de l’associa-
tion avec une énonciation pour la question sans inversion, et elle a été proba-
blement prise en défaut dans son analyse phonologique pour prenant un
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
exemple.
Ce genre d’analyses met, à notre sens, en évidence à quel point la com-

depuis
pétence (le processus compétentiel) peut bien être un objectif de l’appropria-
Nouvelle -14h32.
Paris
tion des langues étrangères (c’est-à-dire d’une combinaison dans l’articulation

www.cairn.info
et/ou dans la succession de l’apprentissage in vitro et de l’acquisition in vivo)
- 17/10/2012
mais qu’elle ne peut représenter un contenu de connaissances langagières à

évaluer.
3 Sorbonne
Dans cette conception de l’apprenant utilisant l’environnement fran-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
cophone pour se construire des données pour parfaire ses connaissances en

langue, l’apprenant se fait un peu ethnologue (Peirce, 1995 ; Roberts et al.,
- --195.221.71.48
2001) : l’apprenant doit parvenir à combiner une méthode d’observation par-

cairn_convParis
ticipante dans la communication et un aspect conceptualisation (réflexion,

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
etc.) qui peut, lui, survenir après coup.
Cette attitude qui est demandée à l’apprenante est en conformité avec

l’idée que l’appropriation de langues secondes sous-tend non seulement un
- 13/05/2020
processus cognitif et psycholinguistique mais aussi l’observation et la partici-

pation à une pratique sociale et culturelle. On peut ainsi voir la communication
en langue étrangère comme sous-tendant des résolutions de problèmes tant
au niveau cognitif que social, et nécessitant pour l’apprenant d’objectiver
14h32.
19:31 ©
quelque peu les ressources potentielles dont il dispose pour réaliser telle ou
telle tâche.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
B. PRODUCTION DE TEXTES DÉLIBÉRATIFS AVEC LE SUPPORT DE TEXTES SOURCES

Les exemples ci-dessous sont issus d’une recherche-action élaborée
dans les départements de français langue étrangère des Universités de Neu-
châtel et Lausanne en 2002 visant à améliorer la qualité des écrits académi-
ques des étudiants non francophones (Jeanneret, Capré & Vernaud, 2004). La
tâche langagière dont sont tirés les exemples de cette section portait sur la
mise en œuvre des activités de référence à d’autres textes (sous la forme de
citations, de mentions, de reformulation, etc.), ce que nous avons appelé la
dimension intertextuelle de l’écriture 16.

Dans ce cadre nous avons proposé à nos étudiants, en même temps
qu’un sujet de délibération, une série de documents sur le sujet leur permet-
tant de se forger une opinion tout en leur fournissant du vocabulaire, des
expressions idiomatiques, des schémas argumentatifs, etc., en relation directe
avec le thème. Les documents (articles de journaux, émissions de radio, de
télévision, extraits de romans, de bandes dessinées, etc.) étaient censés jouer
ainsi le rôle d’univers textuel de référence pour le sujet, de manière semblable
au rôle joué par les textes théoriques de référence dans l’écriture académique.
L’exemple présenté illustre la manière dont certains étudiants ont utilisé un
- 13/05/2020
article d’un journal local traitant de l’attitude à avoir en cas d’agression pour
construire un texte délibérant de l’opportunité de l’autodéfense.
Dans la colonne de gauche, un extrait de l’article. Les deux autres
© De Boeck
colonnes reproduisent des extraits des textes des étudiants.
- 195.221.71.48
- Université
TABLEAU 3.2
depuis
Nouvelle -14h32.
Production de textes délibératifs avec le support de textes sources
Paris
www.cairn.info
- 17/10/2012
Document original
E1 E2
(24 heures)
3 Sorbonne
Le 6 novembre dernier, au D’un autre côté, l’autodéfense L’autodéfense peut poser des
- - 10.0.0.15
cairn_conv
volant de sa camionnette, un implique aussi la défense de problèmes pour l’individu,

ouvrier était tabassé [...] par soi-même par les moyens dont autant que pour la société. Ces
deux individus [...]. Trois mois on dispose, mais lesquels peut- problèmes restent en majorité
- --195.221.71.48
cairn_convParis
plus tôt, en voulant reprendre on utiliser ? Il est vrai qu’on dans le domaine juridique.
son taxi, un jeune chauffeur peut porter une arme à feu, Une victime, aujourd’hui peut
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
d’Aubonne se faisait assaillir par exemple, seulement pour facilement se trouver dans la
[...] par plusieurs jeunes gens « montrer » qu’on est protégé, position d’agresseur, même si
[...]. Le jeune Aubonnois se mais il y a des cas où on risque cette personne a été, elle,
défendait au moyen d’une de l’utiliser et au lieu d’être agressée. On trouve des exem-
- 13/05/2020
16 L’écrit académique impose la maîtrise de cette dimension ainsi que le montrent de nom-
breux travaux (voir notamment Boch & Grossmann, 2001) qui ont été consacrés aux difficultés
que pose ce recours à des textes déjà constitués (emprunts plus ou moins abusifs, paraphrases,
14h32.
organisations inadéquates des prises en charge énonciatives, problèmes de citations) et aux

19:31 ©
stratégies mises en place par les apprentis scripteurs pour citer et utiliser les idées pertinentes
des textes de référence dans leur propre écrit.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Document original
E1 E2
(24 heures)
baïonnette. Une arme prohi- l’agressé on devient l’agres- ples concrets...

bée par la loi, si bien que, de seur.
victime, le chauffeur s’est C’est justement le cas d’un
retrouvé agresseur. Et comme chauffeur de taxi...
il avait blessé l’un des jeunes
Genevois, il se trouve
aujourd’hui prévenu de
lésions corporelles graves.

Mesures à prendre
Ces deux cas, dont la conclu-
sion est différente, mettent
toutefois en lumière une pro-
blématique nouvelle dans nos
contrées : l’agression au volant
ou à proximité immédiate de
son véhicule.
L’intérêt de ces exemples est de nous représenter les traces des opé-
- 13/05/2020
rations de repérage d’une expression (empan du segment, etc.) et de son pré-
lèvement. Nous avons accès ici à une origine possible de la ressource (mais il
va de soi que la ressource pouvait déjà être là, avoir été élaborée précédem-
© De Boeck
ment et être seulement réactivée par la donnée proposée). Le texte d’origine
- 195.221.71.48
- Université
permet de saisir le contexte d’occurrence de la ressource repérée, tandis que

les contextualisations réalisées par les différents scripteurs permettent de
depuis
faire des hypothèses sur les analyses qu’ils ont faites du contexte original de
Nouvelle -14h32.
Paris
la donnée et de celui qu’ils sont en train d’élaborer.

www.cairn.info
De plus, ce genre d’exemples permet de mettre en évidence les poten-
- 17/10/2012
tialités d’une ressource. Effectivement le segment textuel de victime le

chauffeur s’est retrouvé agresseur a été repéré par un grand nombre d’étu-
diants (une quinzaine de cas sur 41 textes). La saillance (au sens que Py,
3 Sorbonne
2004, donne à cette notion) de ce segment est donc marquée. Il est clair qu’un
- - 10.0.0.15
cairn_conv
des facteurs expliquant l’intérêt des étudiants pour cette clause s’explique par
le haut degré de généralité de la formulation qui la rend adéquate, dans le
- --195.221.71.48
cairn_convParis
texte d’origine, pour exprimer la leçon à tirer des exemples évoqués et, dans
les textes des étudiants, pour illustrer un problème important dans la discus-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
sion de la notion d’autodéfense, celui de la réversibilité des statuts de victime

et d’agresseur. De cette manière, cet exemple permet également d’apporter
quelques éléments éclairant les qualités que doit avoir une donnée pour deve-
nir une ressource : dans le cas présent, c’est son utilité pour le genre délibé-
- 13/05/2020
ratif attendu. D’autres critères pourraient être mis en évidence tels que le
caractère quasiment formulaire de la clause et l’accessibilité de son schéma
syntaxique de A x se retrouve B, etc.
14h32.
19:31 ©
Cette intégration de la paire de noms réciproques victime-agresseur

dans un processus dynamique (qui est constitutif de la ressource) est bien
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
perçue par les deux scripteurs. Tous les deux tentent de l’exploiter : dans le
texte de E1, le caractère réversible des deux positions est renforcé par le
choix d’agressé qui lie morphologiquement le patient à l’agent. L’opposition
entre les deux positions, de son côté, n’est plus assurée par la réciprocité vic-
time-agresseur mais par la locution prépositionnelle au lieu de, tandis que
le mouvement l’est par le verbe devenir. Dans le texte de E2, les deux termes
réciproques sont maintenus, mais le terme de victime est en quelque sorte
doublé par le segment cette personne a été, elle, agressée. Cette insistance
pose, on le voit, des problèmes d’identification des deux protagonistes que E2
résout plus ou moins habilement.

Par ailleurs, les deux extraits de texte présentés mettent en évidence
l’intrication de différents niveaux de construction du texte et donc d’actuali-
sation des ressources : on peut y voir se résoudre des problèmes de linéarisa-
tion (typiquement dans E2) ainsi que des problèmes liés à des effets
argumentatifs : la conséquence de l’utilisation d’une arme, exprimée par si
bien que, est exprimée par un et dans E1, qui représente indubitablement un
affaiblissement de la consécution. Par ailleurs, dans les deux textes, la res-
source sert plutôt à introduire l’exemple alors que, comme on l’a vu, c’est le
contraire dans le texte originel. Ce renversement, qui fait fonctionner une res-
- 13/05/2020
source du général au particulier au contraire de son mouvement d’origine,
permet d’observer comment c’est dans la textualisation en cours qu’émerge,
médiatisée par le processus compétentiel, une ressource qui se réactualise
© De Boeck
- 195.221.71.48
avec plus ou moins de succès pour se conformer à son contexte d’accueil.
- Université
C. PRODUCTION D’UNE SÉQUENCE ARGUMENTATIVE ORALE

depuis
Nouvelle -14h32.
Paris
Le dernier exemple étudié provient de la même recherche que les

www.cairn.info
exemples précédents. Le protocole imaginé pour la recherche-action devait
- 17/10/2012
assurer que les étudiants futurs scripteurs s’approprient le mieux possible les
textes qui leur avaient été proposés. C’est pourquoi des débats en classe
autour des textes avaient été prévus. D’une manière attendue, les discussions
3 Sorbonne
ont porté surtout sur les deux faits divers (tirés de la presse suisse romande)
- - 10.0.0.15
cairn_conv
qui donnaient une tonalité particulièrement négative et triste à la notion

d’autodéfense : l’un relatait le meurtre d’un jeune père de famille espagnol par
un retraité helvétique dérangé par l’odeur des grillades et le second celui d’un
- --195.221.71.48
cairn_convParis
jeune voisin lors d’une rentrée tardive par un septuagénaire au sommeil léger.
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
L’extrait 17 de la discussion proposé ici intervient dans le cours d’un échange

assez animé portant sur le caractère prémédité ou accidentel des coups de feu
ayant mortellement atteint le jeune voisin.
1E1 ça c’est un peu oui je crois que c’était pas la première fois que qu’il fait ça
- 13/05/2020
2P non c’est pour ça qu’ils parlent de différend justement probablement c’était
17 La transcription proposée ici est une approximation suffisante pour notre propos, mais indi-
14h32.
gne d’une analyse soigneuse (notamment des chevauchements !). Le + indique une intonation
19:31 ©
montante et les [] des commentaires de la transcriptrice, P renvoie à l’enseignante, E1, 2, etc.

aux différents étudiants et étudiantes.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
3E2 mais peut-être c’est pas vrai qu’il a frappé à la porte

4P peut-être ouais
5E1 ou bien c’était pas lui ou c’était
6E2 ou pas du tout peut-être il est rentré tranquillement chez lui
7E3 [incompréhensible]
8P ouais ouais non il peut y avoir plein de c’est aussi bizarre ou bien il dormait
pis il a pas dû entendre ou bien il dormait pas et pis alors [rires] oui ça l’a pas
dérangé si vous dormez pas un coup dans la porte c’est pas très grave [brou-
haha] c’est très bizarre hein cette histoire
9E4 non mais c’est juste ça que qu’est-ce je voulais dire [brouhaha et autres

échanges mezzo vocco] l’idée que ça me donne c’est que le le le comment
comment vous dites le +
10P le vieux là le sep- septuagénaire
11E4 le sep- le septuagénaire il attendait derrière sa porte hein pour attendre
l’autre qui arrive pour lui [brouhaha approbation rires] parce qu’à minuit et de-
mie normalement on est couché et même si on touche on dira encore lui ah
allez et pis on continue à dormir mais là c’est vraiment ah il est là il touche
même à la porte allez je sors et pis boum
12E5 c’est ça que j’entendais
- 13/05/2020
13E4 c’est moment de chasse
14E5 c’est ça que j’entendais
15E4 c’est préméditation voilà
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
Dans cette discussion, E4 défend l’idée que le bruit fait par la victime
est un prétexte. Nous nous intéresserons à la paire adjacente entre l’étudiant
depuis
E4 et l’enseignante en 9E4-10P-11E4. Dans le cours de son argumentation, E4
Nouvelle -14h32.
Paris
rencontre un problème de formulation : voulant désigner l’un des protagonis-

www.cairn.info
tes du fait divers, l’agresseur, il bute sur un obstacle. La manière dont se
- 17/10/2012
déroule sa recherche lexicale est caractéristique : piétinement sur le détermi-

nant puis passage au niveau métalinguistique avec la question comment vous
dites le, suivi d’une intonation montante. On notera que l’étudiant pourrait
3 Sorbonne
rechercher son document (les étudiants ont devant eux un dossier compre-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
nant tous les textes) mais qu’il préfère interroger l’enseignante. Il se souvient
manifestement de l’existence d’un lexème pour parler de l’agresseur, mais il
l’a oublié. Il pourrait facilement (son aisance en français oral est évidente)
- --195.221.71.48
cairn_convParis
trouver un autre terme pour désigner le protagoniste mais c’est le terme uti-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
lisé dans l’article qu’il cherche. Le processus compétentiel se déploie donc ici
à propos d’une ressource dont seuls les contours en quelque sorte sont définis,
une sorte de ressource en creux, in abstentia. La seconde partie de paire pro-
duite par l’enseignante, par le balayage paradigmatique le vieux-là le sep- le
- 13/05/2020
septuagénaire, met en évidence sa participation au déploiement du proces-

sus compétentiel. Ce caractère conjoint du processus compétentiel est extrê-
mement courant à notre sens, et seule la nature écrite des exemples précé-
dents n’a pas permis de le montrer jusqu’ici. On ajoutera que E4 se
14h32.
19:31 ©
réapproprie en deux temps la ressource septuagénaire de manière minimale.

En effet, comme l’ont montré les travaux de Py (Gajo et al., 2004) sur l’acqui-
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
sition dans la conversation, une séquence conversationnelle potentiellement

acquisitionnelle se caractérise souvent par une intégration de l’input, cette
recontextualisation transformant la donnée (input) en prise (intake). Ici, E4
se contente de répéter en deux temps puis poursuit son argumentation sans
plus utiliser le terme septuagénaire.
1.1.4 Éléments de conclusion

En dépit de la variabilité de l’appareil conceptuel et méthodologique
adopté par les divers chercheurs des champs disciplinaires concernés, la plu-

part d’entre eux semblent s’accorder actuellement sur le fait que la notion de
compétence « essaye de nous entraîner plus que jamais dans une dimension
dynamique des apprentissages et des dispositifs permettant à la personne en
formation d’évoluer » (Dolz & Ollagnier, 2000, p. 11). Certains insistent, à
juste titre, sur les dimensions sociale, active et située de la compétence, dans
une perspective qui tente de rompre avec la conception isolante et individua-
lisante de celle-ci, à travers la prise en compte des interactions situées entre
les dimensions constitutives (psychologiques, sociales et historiques) du fonc-
tionnement et de l’agir humain. Mais, comme nous l’avons vu, cette tentative
- 13/05/2020
se heurte à une difficulté de taille et quasi insurmontable, à savoir les condi-
tions de description et de modélisation de la compétence (à des fins didacti-
ques, lors de la conception de dispositifs d’enseignement), qui par définition
se réalisent en dehors du cours effectif de la situation éducative ou d’appren-
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
tissage, et de ce fait semblent incapables de rendre véritablement compte des

dimensions mêmes de la compétence que l’on juge centrales.
depuis
Cette difficulté touche de près l’enseignement des langues, et dans
Nouvelle -14h32.
Paris
notre perspective le français langue seconde, comme en témoigne le Cadre

www.cairn.info
commun pour l’enseignement des langues et les discussions qu’il suscite.
- 17/10/2012
Et c’est précisément pour faire face à ce problème que la clarification concep-

tuelle et terminologique de ce qui relève des ressources et ce qui relève de la
compétence eu égard à l’agir nous semble indispensable.
3 Sorbonne
Nous tenterons de ressaisir les aspects essentiels de nos réflexions à
- - 10.0.0.15
cairn_conv
ce sujet en trois ensembles de commentaires : le premier a trait à la perti-

nence du « virage praxéologique » de la compétence pour la didactique des
- --195.221.71.48
cairn_convParis
langues et les sciences du langage en général ; le deuxième concerne sa suffi-

sance (ou son insuffisance) pour aborder le problème de l’appropriation
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
langagière ; enfin, le troisième a trait aux conséquences de ce même virage

sur les démarches prescriptives et/ou descriptives des compétences.
Le Cadre commun assume et s’inscrit dans une perspective action-
- 13/05/2020
nelle du langage (perspective que nous ne pouvons que saluer), à laquelle est
associée une conception résolument praxéologique de la compétence. Cette
association nous semble décisive pour deux raisons : d’abord parce qu’elle
propose, dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues, le
14h32.
19:31 ©
même type de renversement de perspective que celui qui s’est réalisé dans les
disciplines du travail, à savoir la définition de la compétence depuis l’activité
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
langagière et ses caractéristiques et non plus depuis l’individu et ses capa-

cités, ni depuis un système linguistique considéré comme une entité « figée et
monolithique ». Ensuite parce qu’elle réalise, au travers d’une problématique
de formation, la conjonction de deux champs théoriques et conceptuels qui
ont évolué pendant plusieurs années quasi parallèlement et indépendamment
l’un de l’autre : celui des sciences du langage vers une conception actionnelle
de ce dernier et celui des disciplines du travail, avec l’évolution de la notion de
compétence vers un concept praxéologique.
En ce qui concerne le statut de ce « virage praxéologique » de la com-

pétence par rapport aux problématiques de langage, on peut en effet considé-
rer qu’il est le résultat du transfert de cette notion depuis les disciplines du
travail, ou encore qu’il s’agit d’un phénomène contemporain de transposition
de la notion d’un champ à l’autre. Néanmoins, tout en constituant une source
de réflexion pertinente et nécessaire, cette analyse purement synchronique
du phénomène perd de vue à la fois l’évolution permanente de la notion évo-
quée sous le point 2, et l’évolution des sciences du langage elles-mêmes. Au
contraire, le fait d’assumer une conception actionnelle du langage requiert
une redéfinition de la compétence langagière qui puisse s’inscrire de manière
cohérente dans cette perspective ; et de ce point de vue nous assistons
- 13/05/2020
aujourd’hui à la tentative de construire cette cohérence théorique à travers la
redéfinition de la compétence sur une base praxéologique. Ce mouvement de
re-conceptualisation nous semble donc en continuité avec l’orientation
© De Boeck
- 195.221.71.48
praxéologique qu’ont prise les sciences du langage.
- Université
Mieux et davantage encore, pour la linguistique, la nature praxéologi-

depuis
que de la compétence n’est pas vraiment une découverte nouvelle, car voilà
Nouvelle -14h32.
cinquante ans déjà, le linguiste Coseriu avait proposé une théorisation de
Paris
www.cairn.info
cette notion en étroite articulation avec la définition du langage comme acti-
- 17/10/2012
vité perpétuelle de production de significations.

Peu connue des milieux francophones 18, la théorie coserienne pose en
effet que, dans son essence, le langage est une activité créatrice dialogique.
3 Sorbonne
Réinvestissant la thèse humboldtienne selon laquelle le langage, sous tous ses
- - 10.0.0.15
cairn_conv
aspects (langage en général, langue ou parole), n’est jamais un produit stati-

que (ergon) mais une activité dans le sens aristotélicien du terme (energeia :
- --195.221.71.48
cairn_convParis
activité créatrice « toujours en train de se faire »), l’auteur souligne la nature
processuelle active de celui-ci, qui se présente comme une « productivité à
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
double sens : productivité par rapport aux ‘objets’ produits et productivité par
rapport aux procédés de production » (Coseriu, 2001, p. 414).
18 Publiée surtout en espagnol et en allemand, l’œuvre de Coseriu s’est développée entre 1950
- 13/05/2020
et 2002. Une entreprise d’édition en français de ses textes les plus représentatifs est en cours, le
premier volume ayant paru en 2001 sous le titre L’homme et son langage (pour une revue criti-
que, voir Bota & Bulea, 2003). Les thèses fondamentales datent des années 1950 (voir notam-
ment Sistema, norma y habla, 1952 et Determinación y entorno. Dos problemas de una
14h32.
lingüística del hablar, 1955-56). Son ouvrage consacré à la compétence linguistique est dispo-
19:31 ©
nible en allemand et en espagnol (Sprachkompetenz. Grundzüge der Theorie des Sprechens,

Tübingen, 1988 ; Competencia lingüística. Elementos de la teoría del hablar, Madrid, 1992).
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Coseriu analyse l’activité langagière selon trois niveaux : universel (le

langage en général), historique (chaque langue) et individuel (chaque parole
ou discours). Pour l’auteur, chacun de ces niveaux peut être analysé à son
tour de trois points de vue, heuristiques aussi bien que méthodologiques :
celui de l’energeia elle-même (qui est l’activité universelle en soi, se manifes-
tant historiquement dans la langue comme réalité active et changeante, cette
dernière se réalisant dans l’activité discursive de l’individu) ; celui de la dyna-
mis (qui concerne l’ensemble des techniques qui rendent possible cette acti-
vité à tous les niveaux) ; celui enfin de l’ergon (qui a trait à l’ensemble des pro-
duits de l’activité langagière). Dans ce cadre, la compétence relève de la

dynamis et elle constitue le véritable objet de la linguistique, dans la mesure
où elle concerne le savoir-parler intuitif que tout locuteur met en œuvre
lors d’une production verbale. Le langage ne fonctionnant que grâce aux
sujets parlants, ce fonctionnement requiert en premier lieu une technique, qui
rend possible la manifestation objective de l’activité langagière, et au travers
de laquelle le sujet parlant crée des significations et se crée en même temps,
en établissant simultanément des rapports sujet-objet et sujet-sujet ; l’humain
acquiert et ne cesse de transformer cette technique, qui mobilise simultané-
ment les trois niveaux du langage. La compétence concerne dès lors la poten-
- 13/05/2020
tialité même de l’activité de parler, ou ses procédés de production ; mais
elle est tout aussi dynamique que l’activité de parler elle-même, dans la
mesure où elle est toujours transformée, dépassée, (re)produite par l’activité.
© De Boeck
- 195.221.71.48
Il nous paraît tout à fait significatif de souligner le fait que, tout comme
- Université
s’est développée dans le monde du travail, à proximité de l’agir, une concep-

tualisation de la compétence en étroite articulation avec celui-ci, en linguisti-
depuis
que une conception résolument actionnelle du langage comme la théorie cose-
Nouvelle -14h32.
Paris
rienne a donné naissance à une définition dès le départ dynamique de la

www.cairn.info
compétence. Et du point de vue théorique, l’orientation du Cadre européen
- 17/10/2012
nous semble tenter à son tour une articulation entre langage et compétence
dans une perspective actionnelle.
3 Sorbonne
Néanmoins, comme nous l’avons montré sous le point 2.2, la référence
- - 10.0.0.15
cairn_conv
à l’agir, bien que décisive, n’est pas en elle-même suffisante pour garantir une
conception de la compétence à même de s’articuler véritablement au caractère
intrinsèquement processuel et situé de celui-ci. Et les deux orientations que
- --195.221.71.48
cairn_convParis
nous avons évoquées (compétences-état ou compétences-processus) témoi-

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
gnent de la difficulté (voire l’impossibilité) de ressaisir la compétence d’une

manière qui assure à la fois sa description (donc forcément sa représentation ou

sa discrétisation ante ou post action) et son déploiement processuel effectif en
cours d’action. D’où la nécessité, à nos yeux, de franchir un deuxième pas
- 13/05/2020
inévitable : la clarification terminologique sous-tendue par une délimitation

conceptuelle et théorique entre ce qui relève des ressources (ainsi que des pro-
duits de l’action), qui seraient descriptibles et/ou inférables de l’agir, et ce qui
relève véritablement de la compétence (ou du processus compétentiel), dont la
14h32.
19:31 ©
nature dynamique ne peut être saisie qu’à l’intérieur du cours de l’agir lui-
même. La réflexion en termes de compétences-état (ou stock de ressources) et
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
agir risque de dualiser ressources et agir comme une opposition entre statique
et dynamique, entre état et processus. L’intérêt de la conception véritablement
processuelle et dynamique de la compétence, telle qu’elle s’est développée dans
une des orientations des disciplines du travail ou dans la théorie de Coseriu est
précisément de concevoir l’existence d’une instance flexible de régulation entre
agent (avec ses ressources) et agir, assurant en toute situation l’interface entre
deux systèmes dynamiques qui interagissent et s’enrichissent mutuellement
et continuellement dans leur fonctionnement. Dans notre optique, c’est en
vertu de la compétence conçue comme processus compétentiel (et donc non
morcelable parce qu’il ne s’agit pas d’une entité) que s’effectue tant l’intégration

en un système évolutif des diverses acquisitions contextuelles de l’individu, que
leur re-déploiement tout aussi contextuel dans des situations variées. Intégra-
tion et re-déploiement qui sont autant d’occasions de restructuration et de réor-
ganisation des ressources elles-mêmes. Insistons sur le fait que dans cette
même optique, ressources et agir ne se trouvent ni dans un rapport de disjonc-
tion ni dans un rapport de causalité, mais de continuité. Les ressources langa-
gières s’acquièrent et se développent dans l’agir ; néanmoins, si elles se déga-
gent progressivement (et forcément) du contexte réel et effectif de leur
construction, elles ne perdent pas pour autant le trait de dynamicité praxéolo-
- 13/05/2020
giquement acquis en vertu duquel elles peuvent à tout moment y être réinjec-
tées, être transformées, complexifiées, réorganisées. Cette réinjection n’a à son
tour rien de mécanique (même s’il s’agit d’une routine) en ce qu’elle n’est ni cau-
© De Boeck
sée par l’agir, ni ne se réduit à une réponse prédéterminée à une stimulation
- 195.221.71.48
- Université
externe. Il s’agit d’un processus d’actualisation et d’actuation des ressources

au travers duquel, de leurs multiples potentialités, certaines sont rendues effec-
depuis
tives et réorganisées dans le déroulement de agir, en cohérence avec celui-ci.
Nouvelle -14h32.
Paris
Une telle conception de la compétence requiert inéluctablement une

www.cairn.info
conception dynamique du contexte. Eu égard aux activités langagières, cet
- 17/10/2012
aspect nous semble assez évident, que ce soit du point de vue du cotexte ou
du contexte extra-langagier. Comme nous l’avons montré sous 3, toute recon-
textualisation d’une ressource prise à un niveau local s’intègre dans la produc-
3 Sorbonne
tion même de son cotexte, dans la textualisation en cours.
- - 10.0.0.15
cairn_conv
Ces mouvements de décontextualisation et recontextualisation nous

semblent dès lors être au cœur même du processus compétentiel, en ce
- --195.221.71.48
cairn_convParis
qu’ils ne relèvent pas de mouvements spatiaux de délocalisation et relocalisa-

tion de quelque chose dans un contexte donné et figé, mais ils relèvent de pro-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
cessus créatifs, mobilisant des traces d’activités antérieures ou de l’activité

d’autrui dans l’agir langagier en cours.
Les conditions de description de la processualité dynamique en géné-
- 13/05/2020
ral, avec toutes les questions de temporalité, de transformation qualitative et

d’imprévisibilité qui s’y attachent, constituent un problème bien trop com-
plexe pour qu’on puisse l’aborder ici et il dépasse largement le domaine langa-
gier (pour une analyse de cet aspect en linguistique et en thermodynamique,
14h32.
19:31 ©
voir Bulea, 2005). Mais en même temps il concerne de près la problématique

des rapports entre compétence et agir, raison pour laquelle nous nous borne-
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
rons à évoquer brièvement la conséquence majeure de la conception praxéo-

logique de la compétence sur les démarches descriptives ou prescriptives de
cette dernière. Elle tient au fait qu’un document institutionnel à visée généra-
lisante, comme le Cadre commun, ne peut saisir qu’un modèle d’action (et
non pas une action située, d’un agent ou de certains agents dans un contexte
délimité), et donc les « compétences » qui sont inférées, listées ou décrites
s’articulent de fait à ce modèle. De notre point de vue, ce que ces documents
contiennent effectivement, ce ne sont pas des compétences ; ce sont des figu-
rations textuelles de ressources présumées ou de produits attendus, en regard
d’un agent (apprenant) et d’un agir génériques. Pour cette raison, leur trans-

position à une situation d’acquisition ou d’action langagière donnée ne peut
être ni directe ni complète, mais elle constitue à son tour une activité sociale
située, par rapport à laquelle le document ne constitue qu’une… ressource
potentielle, un repère à ajuster et à contextualiser sans cesse.
L’objectif principal de notre contribution a été d’imaginer à quelles
conditions la notion de compétence en français langue seconde permet, d’une
part, de rendre compte des mécanismes d’articulation continuelle entre les
diverses appropriations (in vivo et in vitro), et ce en tenant compte du carac-
tère social et situé de tout agir langagier ; d’autre part d’intégrer ces mêmes
- 13/05/2020
caractéristiques de l’agir dans la conception des enseignements, des objectifs
et des évaluations au travers de ses descripteurs. Nous dirons du Cadre que
si la conception praxéologique de la compétence est bien la plus adéquate
© De Boeck
pour réfléchir à la dynamique des appropriations à travers l’action, cette com-
- 195.221.71.48
- Université
pétence — soumise aux mêmes conditions de saisie que l’action elle-même —

ne peut, par définition, être embrassée par, ce qui est au bout du compte, le
depuis
produit d’une action langagière située, quelles que soient par ailleurs les qua-
Nouvelle -14h32.
Paris
lités et l’utilité pratique de ce texte.

www.cairn.info
- 17/10/2012
1.2 Réflexion sur l’approche par compétences et sa pertinence

pour l’enseignement du français langue seconde
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
cairn_conv
Michèle VERDELHAN-BOURGADE
- --195.221.71.48
cairn_convParis
Le chapitre précédent a analysé très finement les différentes modali-

tés de l’approche par compétences et les difficultés nées du passage d’un con-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
cept du plan linguistique à celui des analyses du travail et de là au plan didac-

tique, à travers un « virage praxéologique ». À ce virage s’en superpose un
autre, qui concerne cette fois uniquement le champ didactique. Et, de là aussi,
naissent des interrogations.
- 13/05/2020
Depuis quelques années en effet différents pays de français langue

seconde ont décidé de rénover leurs programmes d’enseignement. Cette réno-
vation ne concerne pas seulement l’enseignement du français, mais celui de
14h32.
19:31 ©
toutes les disciplines, et parfois même remet en question l’ensemble des con-
ceptions éducatives.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Certes les programmes officiels ont besoin d’être régulièrement revus

et modernisés, dans les pays africains comme ailleurs. De plus, les programes
de la plupart des pays d’Afrique francophone, construits à une époque où,
après les indépendances, il s’agissait de montrer que l’éducation africaine pou-
vait faire aussi bien que le colonisateur, et surtout mieux, ces programmes,
souvent lourds et indigestes, méritaient d’être réaménagés.
Le modèle généralement invoqué pour cette révision depuis quatre ou
cinq ans est l’approche par compétences. Cela donne des résultats divers,
dont on donnera ici quelques exemples. Au-delà des ratages de l’application,
une question plus grave se pose. L’approche par compétences est-elle vrai-

ment le modèle qui convient actuellement à l’enseignement en Afrique
francophone ou à Madagascar ? Les États généraux de l’enseignement du
français, réunis à Libreville au Gabon en 2003, ont certes prôné cette appro-
che afin de moderniser les textes officiels et de donner un nouvel élan à
l’enseignement du français.
Il convient ici de faire un point sur la question, tout d’abord, en rappe-
lant le contexte d’émergence de l’approche par compétences en terrain afri-
cain, puis en observant quelques exemples d’application.
- 13/05/2020
On essaiera pour cela d’examiner, à partir d’un modèle très en vue, le
modèle canadien, les présupposés de cette approche. On travaillera sur les
textes Français langue seconde, dans le Québec Education Program de 2001
© De Boeck
pour anglophones et le Programme de formation du pré-scolaire et du pri-
- 195.221.71.48
- Université
maire, de 2001. Ces textes représentent, à nos yeux, un des modèles les plus
aboutis de l’approche par compétences. Et comme les institutions canadien-
depuis
nes (notamment québécoises) sont très présentes et actives en Afrique fran-
Nouvelle -14h32.
cophone dans l’aide aux systèmes éducatifs, l’élaboration de curricula et la
Paris
www.cairn.info
formation des enseignants, c’est bien ce modèle-là qu’elles ont comme réfé-
- 17/10/2012
rence depuis plusieurs années. Par le biais de l’aide internationale, cette ver-
sion de l’approche par compétences s’impose comme la référence moderne
aux ministères de l’éducation qui rénovent leurs textes officiels.
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
cairn_conv
1.2.1 Le circuit de l’approche par compétences
De Ketele (2000, p. 88-89) explique l’arrivée de l’approche par compé-

- --195.221.71.48
cairn_convParis
tences dans le monde de l’éducation par des facteurs socio-économiques, et

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
l’influence du secteur du travail auprès des autorités européennes, puis d’ins-

titutions internationales comme la Banque mondiale, le PNUD, etc., comme

cela avait été le cas pour la pédagogie par objectifs. Miled (2004, p. 2) place
aussi l’origine de l’approche dans le domaine professionnel : « Dans ce
- 13/05/2020
domaine, le concept de qualification (l’efficacité dans un poste de travail est en

général associée à la maîtrise d’un corps de connaissances) a été remplacé par
celui de profil de compétences qui met en relief l’adaptabilité, la mobilité, le
sens de l’initiative considérés comme importants dans les relations entre
14h32.
19:31 ©
l’homme et le travail ». Contrairement à Bulea et Jeanneret, ces auteurs posent

l’origine du concept dans le monde professionnel et non dans celui du langage.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Selon Rey et al. (2004, p. 7), l’approche existe en France pour l’école
primaire depuis 1991, sous forme de listes de compétences à posséder à la fin
de chaque cycle. La Belgique, la Suisse ont mis en place aussi des socles de
compétences ou des compétences noyaux. Le Québec a procédé depuis 2000
à la rédaction d’un nouveau programme de formation basé sur un référentiel
de compétences. Mais on trouvait déjà la notion dans Cyr (1996), à propos des
stratégies d’apprentissage en langue seconde. A. Diabate (2006) explique
l’émergence de ces notions dans le contexte des pays cités, notamment la Bel-
gique et le Québec.

Sur le continent africain, la Tunisie semble avoir été le premier pays
francophone à mettre en place cette approche, dès 1995, à partir d’une expé-
rimentation en deux étapes. L’évaluation positive faite de l’expérimentation a
conduit à une généralisation. L’Afrique du Sud, de son côté, cherchant à lier
emploi et éducation, élabore après 1995 un référentiel de qualifications et de
normes, inspiré de référentiels canadiens, australiens, ou anglais (Diabate,
2006). On voit poindre ensuite l’approche dans la rénovation de programmes
tels que ceux du Cameroun (septembre 2003). En 2004, Miled la signale aussi
au Sénégal et en Mauritanie, et Diabate (2006) montre l’intérêt grandissant au
- 13/05/2020
Burkina Faso dans ce domaine.
Cette extension ne va pas toutefois sans avertissements lancés par les
© De Boeck
préconisateurs eux-mêmes. Au Québec, un expert, L. Arsenault (cité par Dia-
- 195.221.71.48
- Université
bate, 2006) « rappelle qu’il est difficile de définir les compétences dont il dit
qu’elles ressemblent à un iceberg : la partie visible (habiletés, aptitudes et
depuis
connaissances) représentant le 1/8 et la partie invisible (motivations, attitu-
Nouvelle -14h32.
Paris
des, valeurs et traits de caractères) les 7/8. La partie observable est constituée
www.cairn.info
de compétences observables et mesurables. Quant à la partie cachée, elle se
- 17/10/2012
compose de compétences très difficilement observables et mesurables ; elles

se déduisent à partir de l’action ». De Ketele (2000) y voit un moment de l’his-
toire didactique, bientôt remplacé par un autre, sans doute l’approche par les
3 Sorbonne
savoir-être, eux-mêmes non exempts de critiques. Bulea et Jeanneret vien-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
nent de montrer que les documents institutionnels du type Cadre Européen

des Langues ne saisissent pas véritablement des compétences réelles. Tous
- --195.221.71.48
cairn_convParis
les préconisateurs enfin s’accordent sur la nécessité d’exigences fortes dans
la mise en place de cette approche.
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
1.2.2 Des pré-requis exigeants

- 13/05/2020
Les textes programmatiques du Québec basés sur la notion de compé-

tences seront pris ici comme exemple. Un superbe schéma distingue, pour le
FLS au secondaire, visées, domaines généraux de formation, compétences trans-
versales, domaines d’apprentissage, compétences disciplinaires (schéma 1). Un
14h32.
19:31 ©
schéma du même type convient à l’enseignement primaire. On retrouvera cer-

tains de ces termes dans des curricula africains (voir plus loin, partie 2).
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
depuis
- Université
Document téléchargé depuis www.cairn.info Paris cairn_conv
www.cairn.info - 10.0.0.15 - 17/10/2012
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Boeck Supérieur
Supérieur
Apport du programme de français, langue seconde

au Programme de formation
Français, langue seconde

Programme de base et programme enrichi
FIGURE 1
Interagir
en français Langues
IN T E LL E C T U EL
R DRE Mettre en œuvre
l S D ’O Exercer son
NCE sa pensée créatrice COM
Produire des textes
ia P ÉTE PÉT
s oc C OM jugement critique ENC variés en français
Résoudre ED
EL
e rs des problèmes ’O
iv Orientation et RD
Exploiter entrepreneuriat
RE
Un
Ar
l’information Santé et
DE
bien-être
ts
LA
Structuration
de l’identité Communiquer CO
Médias
MM
Développement Construction de façon
UN
du pouvoir ÉLÈVE d’une vision appropriée

d’action du monde
ICATION
Se donner Environnement
des méthodes Vivre-ensemble
et citoyenneté et consommation
de travail efficaces
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e, L O GIQ U TENC tp
s ci E COMPÉ en
enc em
es e l opp
t te c h
n olo gie D éve Lire des textes courants
et littéraires en français
langue seconde, Programme de base et enrichi, page 5.

(Programme enrichi)
Lire des textes variés

Visées du Programme de formation en français
(Programme de base)
Domaines généraux de formation
Compétences transversales
Domaines d’apprantissage
Compétences disciplinaires en français, langue seconde
Québec Education Program, Second degré, chapitre 5 Languages, Français

L’approche par compétences
113

cairn_convParis
- - 10.0.0.15
3 Sorbonne
- 17/10/2012
Nouvelle -14h32.
- 195.221.71.48
© De Boeck- 13/05/2020
Ces textes et schémas, riches et fort intéressants, contiennent un certain

nombre de présupposés, ou de posés, qui sous-tendent toute la démarche.
D’abord en matière d’équipements matériels : il est supposé acquis que les ensei-
gnants disposent de très nombreux documents à montrer aux élèves, afin de leur
donner à lire des textes variés, qu’ils ont des ressources documentaires à mettre
à la disposition des élèves pour faire effectuer des recherches, qu’il existe des
journaux et des médias en français que l’on peut utiliser, sans parler des techno-
logies de la communication. Le suivi et l’appui individualisé aux élèves, ainsi que
les activités indiquées : activités de simulation, jeux de rôles…, supposent un
petit nombre d’élèves dans la classe, et non des effectifs pléthoriques.

Les méthodologies préconisées, approche communicative et études
contrastives, pédagogie de projet ou coopérative, s’adressent, elles, à des maî-
tres qui sauront les mettre en œuvre, dans un climat d’ouverture, de tolérance à
l’erreur, qui donne envie d’apprendre. Un des points majeurs sur lequel insistent
ces textes c’est le développement de l’autonomie d’apprentissage et de l’esprit
critique. Ce ne sont pas les modes de fonctionnement privilégiés de la classe afri-
caine actuellement, même si l’on peut souhaiter voir évoluer ces derniers.
Les deux grandes compétences mises en avant pour le primaire,
« Interagir » et « Produire des textes variés », ainsi que la 3e qui apparaît au
- 13/05/2020
secondaire, « Lire des textes variés », supposent toutes trois des conditions qui
ne sont pas réunies : le nombre d’élèves africains interdit l’interaction, l’absence
de moyens livresques la diffusion de textes variés, et les habitudes pédagogi-
© De Boeck
ques valorisées dans les pays l’exercice de la parole ou de l’autonomie critique.
- 195.221.71.48
- Université
Rappelons enfin qu’au plan méthodologique dans l’enseignement des

langues vivantes étrangères, l’approche par compétences arrive dans l’histoire
depuis
après des méthodologies comme la méthodologie directe, active, SGAV, par
Nouvelle -14h32.
Paris
objectifs, communicative, chacune ayant laissé sa trace dans la formation et

www.cairn.info
les pratiques des enseignants. En terrain africain, la plupart des enseignants
- 17/10/2012
ne sont pas passés par ces étapes et l’approche communicative n’est ni prati-
quée ni même souvent connue.
Perrenoud (2000) insiste de son côté sur les exigences de l’approche
3 Sorbonne
par compétences, notamment en matière de mobilisation de moyens d’ensei-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
gnement variés, de négociation avec les élèves, de décloisonnement. C’est en

effet non seulement toute une révolution didactique, mais une révolution qui
- --195.221.71.48
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suppose des moyens adaptés.

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
1.2.3 Les difficultés d’une appropriation

Ces conditions expliquent peut-être le degré faible d’appropriation de
cette réflexion méthodologique dans les pays qui modifient leurs programmes
- 13/05/2020
dans cette orientation. Le principe même de l’approche par compétences ne

semble pas toujours compris. C’est ainsi que l’on retrouve certes des intitulés
distinguant Domaines généraux, Compétences disciplinaires, Objectifs et con-
tenus, voire aussi Compétences transversales. Mais une lecture détaillée mon-
14h32.
19:31 ©
tre ensuite que les différentes notions ne sont pas bien distinguées. Compa-
rons quelques réalisations.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
A. EXEMPLE 1. PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN FRANÇAIS LANGUE

SECONDE AU QUÉBEC, P. 9.
Il s’agit ici de la compétence 2, « Produire des textes variés », la com-

pétence 1 étant « Interagir en français en se familiarisant avec le monde fran-
cophone » (voir Figure 2 page suivante).
Le schéma, qui se lit dans le sens des aiguilles d’une montre en com-
mençant par la gauche en haut, distingue les composantes de la compétence,
depuis l’intention de communication jusqu’à la stratégie de l’évaluation. Tou-

tes ces composantes sont à égalité, l’accent étant mis toutefois sur l’appropria-
tion de stratégies par les élèves. Les outils linguistiques constituent l’une des
composantes, qui sera précisée dans ses contenus en fin de chapitre. Les
pages qui suivent donnent des indications sur les Repères culturels (textes à
faire découvrir ou utiliser, lieux culturels à fréquenter), les stratégies à déve-
lopper (4 pages et demie), les connaissances à acquérir (4 pages).
B. EXEMPLE 2. MADAGASCAR. 8E ANNÉE. EXTRAITS

- 13/05/2020
Ces programmes de 1997, antérieurs à l’approche par compétences
proprement dite, sont plutôt basés sur une approche par objectifs, distinguant
cinq volets : objectifs, contenus, activités, moyens et/ou matériels, évaluation.
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
Cette démarche est moins sophistiquée que celle par compétences,

mais obéit à une logique proche : mettre au premier plan des objectifs en
depuis
matière de développement de l’apprenant, au service duquel seront mises en
Nouvelle -14h32.
place des activités permettant d’introduire des contenus. Le résultat montre
Paris
www.cairn.info
que cette logique n’est pas vraiment intégrée.
- 17/10/2012
Contenus Activités Moyens
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
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Extrait A. Les constituants d’une phrase Exercices de construction de

Le GN sujet, le GV avec le simple : GN sujet et GV phrases
COD Produire des phrases
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Extrait B. - produire des phrases - cartes d’identité

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
Les formulaires de pièces - observer un document - passeport

d’identité - l’étudier - permis de conduire

- l’identifier - certificat de vie
- familiariser l’élève à remplir les - certificat de résidence
imprimés habituels
- 13/05/2020
- reproduire un document officiel

- le compléter
Extrait C. Élaborer un tableau de conjugai- Ex. de construction de phrases
14h32.
19:31 ©
Le verbe Avoir à l’imparfait son Tableau de conjugaison

de l’indicatif Ex. à trous
-©DeDe
Boeck
Boeck
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depuis
- Université
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- 13/05/2020 DeDe Boeck
Boeck Supérieur
Supérieur
116
Composantes de la compétence Critères d’évaluation
FIGURE 2
– Production d’un message oral ou écrit
Utiliser des stratégies et d’une ou deux phrases 1 2 3
des connaissances appropriées
au type de texte et à son intention – Choix d’information pertinente
au sujet du texte et à l’intention 1 2 3
Planifier sa production en Adapter sa production à
tenant compte de l’intention divers contextes de la vie – Production d’un texte cohérent
de communication quotidienne ou de la vie de quelques phrases 1 2 3
Produire scolaire
des textes – Production de phrases compréhensibles
variés conformes à l’intention de communication 1 2 3
Notions transversales au champ
– Recours à des stratégies de production

Évaluer sa démarche Recourir aux ressources linguistiques adaptées à la situation 1 2 3
de production à l’aide et aux outils de référence appropriées
de stratégies variées à la situation
Attentes de fin de cycle
PREMIER CYCLE DEUXIÈME CYCLE TROISIÈME CYCLE

À la fin du premier cycle, l’élève produit de À la fin du deuxième cycle, ses textes, À la fin du troisième cycle, il produit de courts
courts textes d’une ou deux phrases, tant à constitués de quelques phrases simples, sont textes cohérents, sous une forme oral, écrite ou
l’oral qu’à l’écrit, en se souciant de l’intention de suffisamment organisés pour en assurer la visuelle. Il s’assure que son texte contient
communication et du sujet texte. compréhension. Il révise son texte avec l’aide suffisamment d’éléments d’information et vérife
de ses pairs, afin de vérifier la pertinence du la pertinence des éléments visuels en rapport
choix de l’information en fonction de l’intention avec le sujet du texte et l’intention de
de communication communication. Il se préoccupe de la qualité de
sa production, tant sur le plan du contenu que
de la présentation.

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© De Boeck- 13/05/2020
Ces extraits se placent au début de la 8e année, dans une unité intitu-

lée Présentation du personnage. La colonne Contenus comporte aussi bien
des contenus de vocabulaire que de grammaire, conjugaison, orthographe, des
indications de supports (formulaires) et d’activités (on y trouve Lecture d’un
texte). De toute façon, une approche par compétences ou par objectifs ne
commence jamais par des contenus, c’est contradictoire.
L’extrait A montre une double superposition : contenus et activités
sont identiques en partie, de même qu’Activités et Moyens (produire des
phrases). Les constituants d’une phrase simple ne sont pas des activités. Dans

l’extrait B on voit que les Moyens indiqués ne sont que la définition par énu-
mération du contenu de la colonne 1, Contenus. La partie Activités mêle
l’observation, la lecture, l’identification, l’écriture.
L’extrait C, outre les redondances indiquées, affirme l’importance de
la technique grammaticale, ici la conjugaison, qui n’est justifiée ni par le
thème, ni par les objectifs.
L’approche par objectifs est l’étape antérieure, selon De Ketele (2000),
à celle par compétences, en matière de conception de la construction des
- 13/05/2020
apprentissages. L’approche par compétences suppose une assimilation réussie
de celle par objectifs. Or, de cette approche par objectifs à l’évidence non maî-
trisée, Madagascar va passer incessamment à une approche par compétences,
dont on peut craindre par conséquent qu’elle ne soit pas mieux intégrée.
© De Boeck
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- Université
C. EXEMPLE 3. CAMEROUN. EXTRAITS

depuis
Les extraits suivants proviennent d’un document élaboré en 2003 et
Nouvelle -14h32.
Paris
s’ajoutant aux programmes produits dans les années 1999-2001. Ce docu-

www.cairn.info
ment, intitulé Curricula axés sur le développement des compétences, dis-
- 17/10/2012
tingue Objectif terminal d’intégration (OTI), de fin de cycle, de fin de niveau,

et des objectifs intermédiaires, par classe.
3 Sorbonne
A. OTI de fin de cycle (= fin de CM2, fin du primaire).
- - 10.0.0.15
cairn_conv
« À partir d’un support écrit ou d’images (gravures, dessins, bandes dessinées,

photographies, diapositives) ou d ‘une scène vécue ou imaginée, en s’appuyant
- --195.221.71.48
cairn_convParis
sur le matériel linguistique acquis tout au long du cycle dans les sous-disciplines
de la langue et dans d’autres disciplines, au terme de l’enseignement primaire,
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
l’élève doit pouvoir :

• à l’oral, produire un énoncé correct et cohérent d’au moins dix (10) phrases
dans une situation de communication significative relative à son environne-
ment local, national ou/et international ;
- 13/05/2020
• en lecture, manifester au moyen de différentes stratégies, l’appréhension du

sens d’un texte écrit ;
• en repérant les éléments essentiels de son contenu et de sa structure et
14h32.
19:31 ©
• en oralisant dans un souci de communication de qualité, n’importe quel type d

e texte de (20) lignes au moins ;
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
• à l’écrit, produire un texte cohérent et correct de n’importe quel type de dix

(10) phrases au moins, dans une situation de communication significative, rela-
tive à son environnement local, national ou/et international. »
B. Les compétences
Du CP au CM2, par domaine, la variation principale sera le nombre de phrases
exigé en compréhension ou en production, à raison d’une phrase de plus par an.
En lecture par exemple, on fera oraliser à l’élève au CP un texte de 5 à 8 lignes, au
CE1, 9 à 11 lignes, au CE2 13 lignes, au CM1 15 lignes, les attendus restant prati-
quement identiques par ailleurs.
Il en est de même pour la production orale et la production écrite.

Ces définitions de compétences s’ajoutent à des programmes pré-éta-
blis, présentés en deux colonnes, Contenus d’apprentissage et Objectifs
d’apprentissage. L’ordre des colonnes montre bien que les contenus sont prio-
ritaires. Ces contenus sont d’ailleurs très chargés, notamment en grammaire,
orthographe, conjugaison, et comportent des points qu’on ne traite pas en fran-
çais langue maternelle à l’école en France, comme le conditionnel passé (1re et
2e formes), la concordance des temps ou l’accord du participe passé des verbes
- 13/05/2020
pronominaux. L’objectif d’apprentissage indiqué en regard est une simple para-
phrase du contenu : savoir orthographier…, utiliser correctement les verbes…
Les difficultés s’accumulent dans ces programmes. La notion de com-
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
pétences ne s’articule pas avec celle d’objectifs, elle-même mal différenciée

des contenus. Le tout n’est pas replacé dans une logique de français langue
seconde, ni de scolarisation. Et il y a contradiction entre une méthodologie qui
depuis
Nouvelle -14h32.
serait axée sur de la communication et les contenus très copieux linguistique-
Paris
ment qui sont exigés. L’énoncé des compétences d’ailleurs n’est souvent
www.cairn.info
qu’une paraphrase des contenus formels, et ne prend pas en compte les com-
- 17/10/2012
posantes de la compétence évoquée. Or écrire un texte, au sens de produire,

ne nécessite pas a priori la connaissance de la règle d’orthographe des mots
commençant par ap-. Et faire faire la graphie des majuscules en cursive dès la
3 Sorbonne
première année de la SIL pour des enfants qui apprennent tout juste à se ser-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
vir de l’outil graphique ne relève pas d’une logique de compétences, mais

d’exigences normatives disproportionnées au niveau.
- --195.221.71.48
cairn_convParis
On peut penser que ces textes officiels découlent d’influences succes-

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
sives. Comme le souligne le ministre signataire de l’avant-propos, ils sont le

résultat d’un long processus, datant de 1974. On y voit par exemple l’influence
de l’école française traditionnelle, d’avant les indépendances, celle de la réno-
vation de l’enseignement du français, avec une certaine importance accordée
- 13/05/2020
à la production d’oral, celle des méthodes mixtes de lecture axées sur l’écrit
et de celles axées sur l’oral, influence mêlée d’ailleurs, l’influence de la péda-
gogie par objectifs et l’habillage récent en compétences. On y voit aussi
l’importance forte accordée au formalisme grammatical, au formalisme tex-
14h32.
19:31 ©
tuel, à l’écrit, et l’absence d’intégration réelle de la réflexion méthodologique

en matière de français langue seconde-langue de scolarisation.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
L’inadéquation entre le discours tenu sur les compétences et les

besoins du public élève sont donc de trois ordres : inexactitude dans la formu-
lation des compétences, qui n’en sont pas ; inadéquation des exigences avec
l’âge des élèves, quelle que soit leur situation linguistique ; non prise en
compte des compétences à développer réellement auprès d’enfants placés en
situation de langue seconde-langue de scolarisation.
1.2.4 Les raisons de l’inadéquation

Le constat que l’approche par compétences n’est pas assimilée dans les
programmes mêmes qui s’y réfèrent représente à nos yeux un véritable pro-

blème. Certes on peut se dire qu’un modèle ambitieux permet de faire évoluer à
la fois les connaissances, les réflexions et les pratiques, tant des décideurs ou
encadreurs que des enseignants. L’objectif étant fixé, il suffirait de suivre l’étoile
en quelque sorte, et au fil du temps, s’affineraient la compréhension de cette
démarche et sa mise en œuvre. L’adoption de l’approche par compétences aurait
ainsi une fonction de formation à long terme. Et il est vrai qu’on ne fait évoluer
les systèmes et les comportements qu’en leur imposant des objectifs différents.
Cette vision séduisante soulève cependant quelques objections. D’abord
- 13/05/2020
parce que lorsqu’une innovation est trop éloignée de ce que les gens connaissent,
elle demeure lettre morte, en tout cas pendant longtemps, comme cela a été le
cas pour la mise en place des cycles à l’école primaire française, décrétée en 1991
et pas encore réalisée quinze ans plus tard. Ensuite parce que le temps que la
© De Boeck
- 195.221.71.48
démarche soit assimilée dans ses principes et son fonctionnement, elle sera rem-
- Université
placée par une autre, comme cela a été le cas pour la pédagogie par objectifs, et
comme cela est annoncé par De Ketele pour l’approche par compétences. De
depuis
plus, la maladresse avec laquelle l’approche est proposée, voire imposée, dans
Nouvelle -14h32.
Paris
certains pays, la rend incompréhensible aux maîtres chargés de l’appliquer, ce

www.cairn.info
qui signifie qu’elle sera inopérante. Enfin, parce qu’elle représente un outil peu
- 17/10/2012
adapté à l’état actuel de l’enseignement dans les pays concernés.
A. DES PRÉSUPPOSÉS ET DES OBJECTIFS DIFFÉRENTS.
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
cairn_conv
Si l’on compare le document québécois dit « français langue seconde »

et le document camerounais, on peut voir que les objectifs ministériels ne sont
pas les mêmes. Au Québec, il s’agit de donner à des élèves anglophones quel-
- --195.221.71.48
cairn_convParis
ques heures d’enseignement en langue seconde pour les rendre capables de

vivre dans la société francophone dominante. L’accent est donc mis sur l’inte-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
raction sociale et la familiarisation avec la culture francophone. La dimension

de scolarisation est très peu présente, puisque la scolarisation se fait en
anglais. Le texte destiné à l’accueil des immigrants est bâti sur le même type,
ce qui d’ailleurs peut permettre d’entrevoir en partie pourquoi la scolarisation
- 13/05/2020
de ces enfants ne donne pas entière satisfaction.

Dans le cas de l’Afrique francophone, le français est langue de scolari-
sation, totale comme au Cameroun en zone francophone, ou partielle, comme
14h32.
19:31 ©
au Mali avec un début en langues nationales. Et la société n’est pas majoritai-

rement francophone. Dans ces conditions, l’objectif majeur de l’enseignement
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
du français est d’abord la réussite scolaire, par l’apprentissage du français et

des autres domaines disciplinaires. L’interaction sociale est secondaire ainsi
que l’accès à la culture francophone. Faire des études secondaires relève
d’ailleurs d’un parcours du combattant, car souvent existent des barrages
sévères, sous forme d’examens, à la fin du cycle primaire par exemple, ou à la
fin du collège ou de l’enseignement fondamental.
Le malentendu tourne peut-être en partie autour de l’appellation
« français langue seconde ». On a vu à plusieurs reprises dans ce volume que
Français et Canadiens ne mettent pas les mêmes significations dans ce terme.
Or la réflexion française, de par la familiarité née d’une présence ancienne sur

le terrain, est nourrie principalement de l’analyse des situations africaines ; la
réciprocité existe : la réflexion africaine s’appuie beaucoup sur les travaux des
didacticiens français. Si par contre, sur le terrain africain, on cherche à appli-
quer des modèles, appelés certes français langue seconde, mais relevant d’une
conception du FLS très différente, beaucoup plus proche de celle de langue
étrangère, on est quasiment condamné à de grosses difficultés, sinon à l’échec.
B. DES CONDITIONS D’APPLICATION DIFFÉRENTES

- 13/05/2020
Une véritable approche par compétences signifie une attention portée
au développement individuel de l’apprenant, de ses capacités et de sa person-
nalité. Elle suppose, on l’a vu, un certain nombre de préalables matériels : un
petit nombre d’apprenants pour chaque maître, une grande variété de moyens
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
matériels à utiliser, de nombreuses ressources pédagogiques. Elle suppose

aussi une bonne formation de la part des enseignants : il s’agit en effet de com-
depuis
prendre la notion même de compétence et sa complexité, le lien entre compé-
Nouvelle -14h32.
tences et connaissances, l’existence de diverses stratégies d’apprentissage et
Paris
les facteurs qui interviennent sur leur choix par l’apprenant (Cyr, 1996).
www.cairn.info
- 17/10/2012
Peu de ces paramètres existent en Afrique francophone ou à Madagas-

car. À titre d’exemple, Madagascar, dans son plan d’action pour l’Éducation
2003-2006, considère comme un objectif important de ramener le nombre
3 Sorbonne
moyen d’élèves par classe à 50, ce qui serait en effet un progrès significatif, mais
- - 10.0.0.15
cairn_conv
bien loin des standards sous-jacents à une approche par compétences. On sait
que les classes de l’enseignement primaire comportent souvent près de 100 élè-
ves, parfois davantage. Les difficultés matérielles et pédagogiques, nombreuses,
- --195.221.71.48
cairn_convParis
propres à ces pays ont été signalées depuis longtemps (Dumont, 1993).
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
Quant à la formation des enseignants, lorsqu’elle s’empare de l’appro-

che par compétences, c’est beaucoup en termes de jargon. À quoi sert de dis-
tinguer objectif spécifique et objectif d’apprentissage, objectif terminal et
intermédiaire si c’est pour conclure que la différence est seulement une ques-
- 13/05/2020
tion d’étendue dans la matière ? Le temps passé par les enseignants de forma-
tion initiale ou continue à faire ces distinctions peu opératoires manque
ensuite à l’apprentissage des techniques professionnelles de base.
14h32.
19:31 ©
D’autant qu’on ne fait pas passer en quelques jours les maîtres d’une
logique d’enseignement basée sur la répétition de contenus formels (conjugai-
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
son, règles de grammaire, orthographe), à celle du développement de compé-

tences intégratives. Dans ces conditions, le mode d’intégration préconisé revient
bien souvent à une nième répétition ennuyeuse de contenus déjà fortement
rabâchés en classe. Le progrès méthodologique pour l’élève est quasi nul, et l’on
peut même craindre une lassitude de l’élève faisant obstacle à l’apprentissage.
En fait, l’incompréhension par les maîtres d’un discours institutionnel
à la fois obscur et décalé par rapport aux besoins aboutit soit à un repli sur
l’enseignement traditionnel par rabâchage, soit à un entre-deux pédagogique,
où tout est mélangé, où la cohérence traditionnelle est fissurée par le placage
d’activités sans lien ni sens.

En quelque sorte, plaquer trop vite l’approche par compétences occi-
dentale à l’enseignement actuel en pays africain, c’est un peu comme deman-
der à un joueur de tennis amateur de jouer très tôt avec une raquette de pro-
fessionnel des circuits. Non seulement il n’améliorera pas ses performances,
mais il se fera mal au bras.
1.2.5 Des solutions réalistes

Les enfants africains, francophones ou non, ont certes droit au même
- 13/05/2020
développement de leurs capacités et de leurs connaissances que les enfants
du Canada. Simplement les conditions scolaires et sociales dans lesquelles ils
se trouvent ne sont pas les mêmes. Et l’évolution pédagogique doit tenir
compte de ces paramètres. Seul le réalisme peut donner des résultats.
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
On a beaucoup reproché à la France d’avoir plaqué son modèle d’école

dans les pays africains relevant de son influence. Et on a sans doute eu raison,
depuis
au moins en partie. Il s’agit maintenant de ne pas retomber dans la même
Nouvelle -14h32.
erreur, en plaquant un modèle pédagogique fait, avec d’autres objectifs, par et
Paris
www.cairn.info
pour des pays munis de moyens matériels et de ressources humaines d’un
- 17/10/2012
ordre tout à fait différent de celui des pays visés, et insérés dans des logiques
économiques différentes. Aider les enfants et les maîtres, c’est leur proposer
des objectifs et des méthodologies pouvant s’adapter aux conditions scolaires
3 Sorbonne
et permettre des progrès effectifs, une politique des petits pas, en quelque
- - 10.0.0.15
cairn_conv
sorte. En proposant un modèle fortement décalé par rapport à l’état actuel de

l’école et de la formation des enseignants, les institutions internationales con-
damnent les pays à n’en retenir trop souvent que l’aspect formel des distinc-
- --195.221.71.48
cairn_convParis
tions terminologiques, puisque le reste suppose des conditions non réunies.

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
En quoi consisterait le réalisme ? On n’a pas la prétention ici d’apporter

des solutions magiques à des problèmes très complexes et qui font l’objet de
nombreux débats, mais seulement de tirer parti de quelques observations faites
sur le terrain. Peut-être mettrait-on alors en première place la nécessité d’analy-
- 13/05/2020
ser les besoins réels en matière d’éducation : nombre d’écoles à construire, nom-
bre de maîtres à former, durée d’une formation efficace ; en matière d’enseigne-
ment du français, repérer les priorités comme apprendre à parler, à lire et à
écrire en français. Faire de même en matière d’enseignement des langues natio-
14h32.
19:31 ©
nales et penser l’articulation des deux. Constater aussi qu’on ne peut apprendre
à parler français qu’avec un interlocuteur parlant lui-même le français, ce qui
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
donne une première tâche au plan de formation des enseignants, et qu’on

apprend à lire dans un livre, ce qui suppose ce que tous les élèves en aient au
moins un. La plupart de ces mesures sont d’ailleurs préconisées par la résolution
finale des états généraux de Libreville mais devraient constituer un préalable.
Au plan des stratégies pédagogiques, apprendre aux maîtres à faire
autre chose que faire répéter dix fois la même phrase aux élèves est plus
urgent à nos yeux que leur inculquer le jargon des compétences. Là aussi, il
faudrait partir du niveau réel des maîtres en charge de classe (et pas seule-
ment de ceux qui sont dans les ENSup ou les IFM), du temps dont on dispose

pour les former, des savoir-faire en classe basiques : contrôler sa voix, savoir
distribuer la parole, créer l’intérêt, varier les activités, faire travailler en grou-
pes. Cela n’interdirait pas d’ailleurs ensuite une analyse en compétences intro-
duite très progressivement, à condition de faire simple et efficace. Repérer
des compétences de base en listant quelques moyens pertinents pour les
développer suffirait à faire évoluer les mentalités et les pratiques. Mais ce
serait un point d’arrivée, et non de départ.
Un essai de cadrage par compétences de l’enseignement du français
langue seconde a été tenté dans l’ouvrage L’enseignement du français lan-
- 13/05/2020
gue seconde, Un référentiel général d’orientations et de contenus
(EDICEF, AUF, 2000), déjà cité. Élaboré pour les classes des cursus bilingues
francophones de l’enseignement élémentaire et secondaire, il n’est pas pensé
© De Boeck
directement pour celles des écoles des cursus habituels en Afrique franco-
- 195.221.71.48
- Université
phone. Et il faut se garder là aussi d’une transposition systématique qui abou-

tirait sans doute aux perversions notées plus haut.
depuis
Nouvelle -14h32.
Toutefois, à la différence des documents canadiens cités précédem-
Paris
ment, il se place dans un courant de pensée et d’études didactiques en fran-

www.cairn.info
çais langue seconde, basé sur la variété des situations mais qui s’ancre dans
- 17/10/2012
l’étude des situations africaines, à partir de la tradition d’études franco-afri-

caine. La conception sous-jacente de « français langue seconde » est donc
commune au Référentiel et au terrain africain, ce qui évite déjà un énorme
3 Sorbonne
décalage. De plus, s’adressant à des cursus bilingues, les propositions s’adap-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
tent aux formes institutionnelles qui se développent de plus en plus, dans les-
quelles les premiers apprentissages sont faits en langue nationale, avant le
- --195.221.71.48
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passage au français. Enfin, parce que étant déjà un document didactique à

l’intention de professionnels, il contient l’énoncé simple de quelques principes
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
de base, sans le respect desquels, en l’état actuel de la recherche, on ne peut

espérer mettre en place une approche efficace par compétences. Des tableaux
récapitulent en termes simples, niveau par niveau, les compétences à dévelop-
per. Le Référentiel est ainsi un élément de réflexion parmi d’autres, à manier
- 13/05/2020
avec précaution, mais plutôt moins lointain que d’autres de la réalité, par rap-
port aux conditions de l’enseignement.
Au bout du compte, que penser de l’approche par compétences appli-
14h32.
19:31 ©
quée à l’Afrique francophone ? Il ne s’agit pas de remettre ici en cause les tra-
vaux des chercheurs belges, français ou canadiens sur l’approche par compé-
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Tâches-problèmes de communication et dispositif d’apprentissage en français langue seconde 123
tences, ni l’intérêt de celle-ci en soi, mais de bien rappeler que ces travaux
s’inscrivent dans un contexte très différent, à la fois au plan épistémologique
et au plan méthodologique, de celui de l’enseignement du FLS en Afrique. Il
en est de même pour le Cadre Européen Commun de Référence, fait principa-
lement pour l’enseignement des langues vivantes étrangères en Europe, et qui
ne prend pas vraiment en compte la dimension de scolarisation capitale pour
les écoliers africains. Un décalage existe aussi entre les travaux des cher-
cheurs français et le terrain africain, dans une moindre mesure toutefois, en
raison de la filiation de pensée en matière de FLS.
C’est surtout l’effet de « pensée magique » qu’il convient d’éviter, la

diffusion de l’idée que l’approche par compétences est le remède miracle aux
maux dont souffre l’enseignement du français. Cette question relève d’un
genre de transposition didactique qui serait effectuée de manière institution-
nelle sans suffisamment de précautions. L’effet observé est pour l’instant peu
convaincant. Le retour à des principes simples comme la prise en compte des
conditions de classe, du niveau des enseignants et des besoins des appre-
nants, permettrait d’éviter à la fois le jargon, qui laisse les maîtres sur le bord
du chemin, et l’impossibilité de mise en œuvre d’approches décalées, qui con-
duit de fait à l’immobilisme, ou à l’échec. Un problème majeur réside bien dans
- 13/05/2020
une formation des enseignants à des savoir-faire de base, comme celui de la
parole en classe. Mais trop d’enjeux sociopolitiques, socioéconomiques, géo-
politiques, financiers, ne pèsent-ils pas actuellement sur l’éducation en pays
© De Boeck
d’Afrique francophone pour qu’un programme au réalisme modeste, au pres-
- 195.221.71.48
- Université
tige faible, mais au coût important, ait une chance d’être financé par les
bailleurs de fonds ? Le jargon des compétences a sans doute encore de beaux
depuis
jours devant lui.
Nouvelle -14h32.
Paris
www.cairn.info
- 17/10/2012
2. TÂCHES-PROBLÈMES DE COMMUNICATION
ET DISPOSITIF D’APPRENTISSAGE EN FRANÇAIS
3 Sorbonne
LANGUE SECONDE
- - 10.0.0.15
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Jean-Louis DUMORTIER
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2.1 Introduction
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
Dans le champ des sciences de l’éducation, tend aujourd’hui à s’impo-

ser le paradigme socio-constructiviste et interactif de l’apprentissage, para-
digme selon lequel c’est le sujet qui construit ses propres connaissances en
- 13/05/2020
s’adaptant aux exigences de situations nouvelles et en interagissant avec

autrui. Ce cadre de référence épistémologique donne donc à penser l’appren-
tissage scolaire — celui des langues en particulier — comme la réaction à des
situations-problèmes génératrices de progrès cognitif, dans un contexte
14h32.
19:31 ©
humain facilitant ce progrès en même temps qu’il favorise le développement

socio-affectif (Jonnaert & Vander Borght, 1999, p. 17-37) 19.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Le rapport est assez étroit entre le paradigme socio-constructiviste et

interactif de l’apprentissage et la conception d’un individu compétent, c’est-à-
dire capable de mobiliser les ressources nécessaires pour résoudre les problè-
mes inhérents à une situation typique d’une classe de situations donnée : c’est
la situation-problème inédite qui rend nécessaire l’adaptation socio-cognitive
— l’apprentissage, autrement dit — et c’est la possibilité de résoudre les pro-
blèmes d’une situation inédite, relevant d’une classe déterminée, qui constitue
la pierre de touche d’une compétence (Jonnaert, 2002).
À la fin des années 1990, dans de nombreux pays ou régions de la fran-
cophonie, les pouvoirs publics se sont attachés, par voie d’instructions officiel-

les, à une restructuration des disciplines scolaires et à une révision de leurs
contenus visant à pourvoir les élèves de « compétences ». De quoi s’agit-il ? Le
terme « compétence » a donné lieu à bien des tentatives de définitions, « dont
le seul trait commun, écrivent Jean-Paul Bronckart et Joachim Dolz, est
d’appréhender la problématique des compétences à partir de l’efficacité
d’interventions dans des tâches situées. » (Bronckart & Dolz, 2000, p. 134).
En s’en tenant au plus petit commun dénominateur des définitions proposées
par les spécialistes, on dira ici qu’une compétence est une aptitude 20 à mettre
en œuvre les ressources cognitives et socio-affectives propres à affronter avec
- 13/05/2020
succès des situations relevant d’une même classe, ou, dans un cadre scolaire,
à effectuer de manière satisfaisante, des tâches relevant d’une même classe.
© De Boeck
2.2 Des compétences de communication
- 195.221.71.48
- Université
S’agissant de la discipline scolaire « français » (langue première,

depuis
seconde ou étrangère), les compétences se déclinent dans la plupart des ins-
Nouvelle -14h32.
Paris
tructions officielles en compétences de lecture et d’écriture, de parole et

www.cairn.info
d’écoute.
- 17/10/2012
Il faut résister à la fascination de cette évidence-là. Certes, les verbes

lire, écrire, parler, écouter, désignent globalement quatre espèces d’activités
langagières distinctes, à la fois par la marge d’initiative de l’agent 21 et par la
3 Sorbonne
nature du support du message, mais, si une compétence est bien une aptitude
- - 10.0.0.15
cairn_conv
à mettre en œuvre les ressources cognitives et socio-affectives propres à

affronter avec succès des situations relevant d’une même classe, il y a lieu de
- --195.221.71.48
cairn_convParis
se demander si toutes les situations dans lesquelles on est amené à lire, ou à

écrire, à parler, ou à écouter forment bien une seule classe, autrement dit si
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
les mêmes ressources permettent de surmonter toutes les difficultés inhéren-

tes à la production ou à la compréhension d’un discours tantôt oral, tantôt
écrit. Personnellement, quoique pourvu de ressources dont la mobilisation
permet de lire et d’écrire, de dire et d’écouter — plus ou moins facilement et
- 13/05/2020
19 Pour une synthèse.

20 Étant entendu qu’une aptitude s’acquiert, qu’elle est le fruit d’un apprentissage.
14h32.
21 Il s’agit toujours de produire du sens compte tenu d’autrui, mais dans le cas de la lecture et
19:31 ©
de l’écoute, cette production est canalisée par le projet de comprendre le discours d’autrui, dont
la lettre persiste s’il s’agit de lecture.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
plus ou moins convenablement — un certain nombre de choses, dans certai-

nes circonstances, on avouera sans peine se heurter à d’insurmontables diffi-
cultés s’agissant d’autres choses ou d’autres circonstances. On peut en con-
clure que si on a développé, jusqu’à un certain stade, des — quelques —
compétences de lecture, d’écriture, de parole et d’écoute, on n’a pas acquis la
compétence de lire, d’écrire, de parler et d’écouter. Imputons peut-être cela à
des capacités d’apprentissage limitées, mais enfin…
Il s’agit donc de développer non pas les, mais des compétences de lec-
ture et d’écriture, de parole et d’écoute, qu’on subsumera par le terme

« communication ». En précisant tout de suite que ce mot ne désigne pas, sui-
vant l’ancienne théorie (analytique, mécaniste) de la communication, la trans-
mission, rendue possible par un « canal », un « contact » et une « connexion
psychologique » 22, entre des entités isolées — le « destinateur » et le « desti-
nataire » —, d’informations ayant trait à un référent — le « contexte » —
conçu, selon la linguistique saussurienne, comme essentiellement distinct du
« code » utilisé pour former et pour traiter le « message ». « Communication »
désigne ici, selon l’approche actuelle, constructiviste et systémique, où con-
fluent notamment des courants de l’anthropologie sociale, de la pragmatique
- 13/05/2020
psychologique et de la pragmatique linguistique (synthèse dans Lohisse,
2001), une relation et une interaction dont toutes les variables — et tous les
rapports entre ces variables — sont à prendre en considération. Quelles sont
ces variables ? Le contexte matériel et symbolique de l’interaction, les acteurs,
© De Boeck
- 195.221.71.48
leurs raisons, leurs buts, tout cela donnant lieu à des représentations qui
- Université
influencent l’échange. Les moyens mis en œuvre pour atteindre les buts,
moyens impliquant des ressources diverses qui n’ont assurément pas l’univo-
depuis
cité de ce qu’à proprement parler on appelle des « codes ». L’objet du message
Nouvelle -14h32.
Paris
aussi, bien sûr, construit et reconstruit par les acteurs compte tenu de leurs
www.cairn.info
représentations et de leurs ressources respectives.
- 17/10/2012
Produire un discours (écrire, parler), comprendre un discours (lire,

écouter), c’est participer à une communication ainsi entendue, et pas seule-
3 Sorbonne
ment énoncer ou co-énoncer quelque chose compte tenu de conventions
- - 10.0.0.15
cairn_conv
génériques. Les compétences de communication impliquent des ressources

relatives à toutes les variables de l’échange. Mais les ressources mobilisées lors
de l’exercice d’une compétence de communication sont fonction de certaines
- --195.221.71.48
cairn_convParis
valeurs de ces variables, des valeurs communes à une classe de situations de

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
communication 23.
Mais comment définir une compétence, une compétence de

communication ? En déterminant de manière précise les valeurs de variables
comme le but et les raisons de l’acte communicatif, le statut et le rôle des
- 13/05/2020
22 Ces termes et ceux qui suivent entre guillemets sont empruntés au (trop) célèbre article de
1963 intitulé « Linguistique et poétique » figurant dans les Essais de linguistique générale
14h32.
(Paris : Minuit ; rééd. Le Seuil, coll. « Points »).

19:31 ©
23 Quelles sont les valeurs des variables que l’on considérera comme nécessaires pour distin-
guer les unes des autres les classes de situations ? Hic jacet lepus !
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
agents, les circonstances de l’(inter)action, la variété du message, les condi-

tions de réussite de la communication. Mais aussi en songeant que ces valeurs-
là doivent (à peu de choses près) se retrouver dans plusieurs situations de
communication, susceptibles de regroupement en une classe. Sans quoi ce
n’est pas une compétence que l’on définit, mais un ensemble de moyens pro-
pres à la résolution des problèmes posés par une situation particulière.
Comme principaux critériums de différenciation des tâches scolaires
censément propices au développement de compétences de communication,
on songera : 1°) au degré de complexité, résultant du nombre et de l’hétéro-

généité des ressources cognitives à mettre en œuvre, 2°) au recours à des
algorithmes ou à des heuristiques — c’est-à-dire soit à des suites de règles
dont l’application scrupuleuse garantit la réussite, soit à des procédures qui
permettent de trouver une solution, mais sans garantie de succès 24 — pour
venir à bout des difficultés inhérentes à la tâche, 3°) à l’analogie entre ce que
l’apprenant est mis en demeure de faire et ce que fait, hors contexte pédago-
gique, l’expert dont les pratiques sont choisies comme référence, 4°) aux pos-
sibilités d’implication dans la résolution des problèmes qu’offre la tâche à
l’apprenant.
- 13/05/2020
L’utilisation conjointe de ces quatre critériums permet de répartir les
tâches de communication sur un continuum à un extrême duquel on trouve
celles qui sont, à la fois les plus complexes, les plus aléatoires, les plus proches
© De Boeck
des pratiques sociales de référence et les plus motivantes, tandis qu’à l’autre
- 195.221.71.48
- Université
extrême on trouve celles qui sont, à la fois, les plus simples, les moins suscep-
tibles d’entraîner l’échec, les plus éloignées des pratiques sociales de réfé-
depuis
rence et les moins de nature à susciter, chez l’élève, l’envie de vaincre les dif-
Nouvelle -14h32.
ficultés. On propose ici d’appeler les premières « tâches-problèmes », compte
Paris
www.cairn.info
tenu du fait que l’on désigne, en pédagogie, par l’expression « situation-
- 17/10/2012
problème », un dispositif pédagogique motivant, propre à favoriser, par la con-

frontation de l’apprenant avec un vrai problème, l’acquisition d’une compé-
tence — d’une compétence à affronter les situations de la vie extrascolaire
3 Sorbonne
apparentées par la récurrence d’un problème analogue à celui que l’élève aura
- - 10.0.0.15
cairn_conv
appris à résoudre en classe 25.

- --195.221.71.48
cairn_convParis
2.3 Du dispositif d’apprentissage

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
Pour que les élèves acquièrent une compétence — ou plus exacte-

ment pour rendre possible le développement progressif d’une compétence
- 13/05/2020
24 Pour résoudre un problème (simple) d’orthographe grammaticale, par exemple, on recourt à

un algorithme ; pour résoudre les nombreux problèmes ou le problème complexe de la produc-
tion d’un texte à visée persuasive ou informative, par exemple — problème que résume la
question : « Comment assurer, autant que possible, le succès de la communication ? » — il n’y a
14h32.
pas d’autre recours qu’une heuristique.

19:31 ©
25 Sur la situation-problème, on consultera, entre autres, Meirieu, P., 1987 ; Bernardz, N. et

Garnier, C. (dir.), 1989 ; Fabre, 1999 ; Poirier Proulx, L., 1999.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
jusqu’au stade de l’expertise — un dispositif d’apprentissage 26 très élaboré est

indispensable dont il convient d’envisager l’utilisation sur la longue, voire la
très longue durée : une année, un cycle d’études, voire l’ensemble de la scola-
rité.
Le concept de dispositif d’apprentissage recouvre l’ensemble des
décisions prises par l’enseignant pour rendre possible et pour faciliter le tra-
vail des apprenants, étant entendu que ces décisions se concrétisent par des
choix relatifs aux méthodes et aux matériels. Tout dispositif vise à permettre
l’appropriation des savoirs, autrement dit la construction de connaissances et

la structuration de ces connaissances en compétences. Il implique, pour ce qui
nous concerne, c’est-à-dire le développement de compétences de communi-
cation, une réflexion préalable sur le rapport entre telle tâche-problème
(tâche complexe d’écriture ou de prise de parole 27 dont la réalisation implique
l’intégration de ressources d’ordre divers) et telle compétence de communi-
cation (ensemble organisé de ressources permettant d’agir avec succès dans
une famille de situations de communication) : en apprenant à exécuter la
tâche choisie, l’élève développe-t-il la compétence visée ?
À cette réflexion succède une analyse de la tâche en termes d’objec-
- 13/05/2020
tifs-obstacles ou, si l’on préfère, d’obstacles-objectifs. L’expression, réversible,
lie de manière indissociable la difficulté que l’élève doit surmonter (ce sont les
obstacles) et les connaissances nouvelles qu’il doit intégrer à ses acquis pour
© De Boeck
parvenir à la surmonter (ce sont les objectifs d’apprentissage) (Meirieu,
- 195.221.71.48
- Université
1993).
Pour atteindre les objectifs d’apprentissage — pour rendre possible et
depuis
pour favoriser l’appropriation des savoirs et des savoir-faire permettant
Nouvelle -14h32.
Paris
d’affronter les difficultés inhérentes à la tâche, de surmonter les obstacles —,

www.cairn.info
des tâches d’une moindre complexité que la tâche problème s’avèrent généra-
- 17/10/2012
lement nécessaires. Dans l’ensemble de ces tâches subordonnées, il est possi-

ble de distinguer les exercices d’entraînement et les activités de structuration.
Cette distinction ne repose toutefois pas sur des bases très nettes : on passe
3 Sorbonne
des premiers aux secondes sitôt que l’on rompt avec l’habitude de la série
- - 10.0.0.15
cairn_conv
d’items comportant une seule et même difficulté ou sitôt que l’application

pure et simple d’une connaissance nouvelle se double d’une réflexion sur cette
- --195.221.71.48
cairn_convParis
26 Au cours des dernières années, on est passé, grâce au progrès des sciences cognitives et à
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
une réflexion d’ordre éthique sur la relation éducative entre autres, d’une conception détermi-
niste de l’interaction pédagogique selon laquelle l’enseignant pouvait entièrement contrôler
l’apprentissage à une conception socio-constructiviste impliquant 1°) la reconnaissance de la
liberté du sujet apprenant, 2°) une meilleure prise en considération de ses motivations, liées à la
perception du sens de ses activités, 3°) une redéfinition du rôle de l’enseignant : non plus un
- 13/05/2020
transmetteur de savoirs, mais un constructeur de dispositifs d’apprentissage intégrant le

« besoin de sens ».
27 On s’abstiendra ici d’ajouter « tâche de lecture » et « tâche d’écoute » puisque les compéten-
ces relatives à la compréhension des messages ne peuvent s’évaluer que sur la base de manifes-
14h32.
tations orales ou écrites de cette compréhension. Et puisqu’il s’agit ici de tâches complexes, ces
19:31 ©
manifestations seront généralement des énoncés plus ou moins longs, des (petits) textes autre-
ment dit.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
connaissance-là. Cela étant, on peut se donner pour principe de recourir, dans

les exercices d’entraînement, à tout ce qui contrarie, de manière impromptue,
le « machinisme mental », à tout ce qui évite le cloisonnement des connaissan-
ces, à tout ce qui, même très modestement, accoutume l’élève à naviguer sur
le réseau de ses acquis, comme il aura à le faire dans une situation de commu-
nication.
Les activités de structuration constituent l’indispensable intermé-
diaire entre les tâches-problèmes et les exercices d’entraînement — toujours
un peu « mécaniques ». Elles peuvent se répartir en deux catégories qui n’ont
rien d’étanche. La première rassemble des activités d’utilisation des connais-

sances dans des contextes qui n’ont pas toute la complexité des contextes
communicatifs réels, mais qui sont néanmoins très différents des contextes
simples propres aux exercices d’entraînement 28. La seconde catégorie ras-
semble des activités de réflexion sur les connaissances récemment acquises.
Elles visent, notamment, à mettre en rapport le nouveau avec le déjà connu
(pour compléter, contester, nuancer, généraliser, particulariser, etc.), à envi-
sager les usages des connaissances nouvelles en contexte communicatif, à les
décontextualiser et à les recontextualiser surtout.
- 13/05/2020
Le concepteur du dispositif d’apprentissage prévoit en outre que les
élèves réaliseront non pas une mais plusieurs tâches-problèmes analogues, ce
qui leur permettra de mobiliser leurs acquis dans de nombreuses situations,
© De Boeck
ce qui lui permettra, à lui-même, de pratiquer, avant la certification, une éva-
- 195.221.71.48
- Université
luation diagnostique et diverses évaluations formatives.

Enfin, le concepteur du dispositif d’apprentissage réfléchit aux autres
depuis
familles de situations (de communication) dans lesquelles pourront (ou
Nouvelle -14h32.
Paris
devront) être mobilisées certaines des ressources acquises grâce au dispositif.

www.cairn.info
Tout ce qui vient d’être dit de ce dernier correspond à un idéal péda-
- 17/10/2012
gogique vers lequel il convient de tendre, mais que les conditions réelles de
l’évaluation ne permettent pas de concrétiser. À l’heure qu’il est, la plupart des
élèves et des parents d’élèves refusent, non pas le principe de l’évaluation for-
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
mative, mais ses implications pratiques (réaliser des tâches juste pour appren-
cairn_conv
dre et non pour engranger des notes qui assureront une moyenne…), ainsi
- --195.221.71.48
cairn_convParis
28 Quand l’élève sait que tel de ces exercices porte, par exemple, sur telle difficulté d’orthogra-
phe, le discours rapporté, les divers types de focalisation, la distinction entre thèse et argument,
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
la différence entre caractérisation directe et indirecte, il fait appel aux connaissances pertinen-
tes à la difficulté récurrente dans l’exercice et généralement à rien d’autre ; ses opérations men-
tales sont en nombre limité, sans commune mesure avec celles qu’il devra accomplir pour
comprendre ou pour produire un texte. L’activité de structuration exige de lui la mobilisation
d’une plus grande quantité de connaissances, homogènes ou hétérogènes, des opérations menta-
- 13/05/2020
les plus nombreuses, mais ni celles-là ni celles-ci ne sont toutefois comparables à celles qu’exige
la compréhension ou la production d’un texte. Par exemple, il sera demandé aux élèves de trou-
ver une solution à différents problèmes d’orthographe qui se succèdent aléatoirement dans un
texte qu’ils n’ont pas à produire. Ou bien il leur sera demandé de porter et de justifier un juge-
14h32.
ment de valeur d’ordre moral sur un personnage, ce qui implique un repérage des caractéristi-
19:31 ©
ques pertinentes à cet ordre, l’énoncé d’une opinion (éventuellement nuancée) et son
argumentation par des caractéristiques pertinentes.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
que l’idée d’une certification reposant exclusivement sur des épreuves de fin
d’année ou de fin de cycle, auxquelles les apprenants auraient été dûment pré-
parés.
Le schéma suivant résume mon propos.
→ Analyse de la tâche-problème = → Prospection des

Détermination des obstacles-objectifs possibilités de
• Relevant de l’action langagière réinvestissement
• relevant de la classe de discours des acquis

• relevant de la connaissance de la langue
• relevant du domaine socioculturel
• relevant de la métacognition
• relevant du comportement
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
Réalisation d’une → Objectif Objectif Objectif Objectif Situa- Situa-
de ces tâches d’apprentis- d’apprentis- d’apprentis- d’apprentis- tion 1 tion 2
Dans le cadre sage spécifi- sage spécifi- sage spécifi- sage spécifi-
de l’évaluation que 1 que 2 que 3 que 4
diagnostique. ↓ ↓ ↓ ↓
- 13/05/2020
↓ Activités Activités Activités Activités
Réalisation des d’appropria- d’appropria- d’appropria- d’appropria-
tâches suivantes tion des con- tion des con- tion des con- tion des con-
dans le cadre de naissances naissances naissances naissances
(Exercices (Exercices (Exercices (Exercices
© De Boeck
l’évaluation for-
- 195.221.71.48
- Université
mative. d’entraîne- d’entraîne- d’entraîne d’entraîne

↓ ← ment et/ ou ment et/ ou ment et/ou ment et/ ou
activités de activités de activités de activités de
Réalisation d’une
depuis
structuration structuration structuration structuration

tâche dans le
Nouvelle -14h32.
d’acquis d’acquis d’acquis d’acquis
cadre de la certi-
Paris
hétérogènes) hétérogènes) hétérogènes) hétérogènes)

www.cairn.info
fication.
etc.
- 17/10/2012
2.4 Définition d’une compétence de communication 29
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
cairn_conv
Une compétence de communication peut donc se définir comme

l’aptitude à mobiliser les ressources nécessaires pour résoudre les problèmes
inhérents à une situation de communication (au moins partiellement) nou-
- --195.221.71.48
cairn_convParis
velle, apparentée à une classe de situations de communication familière à

l’agent. On pourrait aussi bien dire qu’une compétence de communication est
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
l’aptitude à affronter une situation de communication inédite, mais typique

d’une classe (plus ou moins bien) connue, avec de bonnes chances de succès.
Au demeurant, le fait d’être pourvu de cette aptitude n’implique pas
- 13/05/2020
la décision d’affronter la situation, le choix de s’impliquer dans la résolution

des problèmes qu’elle comporte. Encore faut-il que le sujet communiquant
14h32.
29 On utilise dans les sections 3, 4, 5 et 6, des fragments d’un article personnel (Dumortier,
19:31 ©
2006) intitulé « À propos des tâches-problèmes de communication », paru dans le n° 41/1 de la

revue Le langage et l’homme.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
soit motivé pour agir. Encore faut-il que, pour quelque(s) motif(s) que ce soit,
il éprouve le désir de résoudre lui-même les problèmes caractéristiques de la
classe de situations. C’est la raison pour laquelle certains spécialistes insistent
sur la distinction d’un versant cognitif et d’un versant socio-affectif de la com-
pétence.
2.5 Les deux versants d’une compétence de communication
Le versant cognitif se compose de connaissances déclaratives (per-


mettant de répondre à la question : qu’est-ce que c’est ?), de connaissances
procédurales (permettant de répondre à la question : comment faire
pour… ?) et de connaissances conditionnelles (permettant d’identifier les
conditions dans lesquelles il est opportun de mobiliser telles connaissances
déclaratives et procédurales).
Ces connaissances, relevant de champs du savoir distincts, forment ce

qu’on peut nommer, avec Sophie Moirand (1990), les composantes d’une com-
pétence de communication : 1°) la composante linguistique, formée de con-
- 13/05/2020
naissances relatives au code (phonologie, syntaxe, lexique), connaissances
qui concernent non seulement la phrase, mais le texte ; 2°) la composante dis-
cursive, formée de connaissances relatives aux variétés discursives, connais-
sances qui concernent non seulement la structure des discours, mais le rap-
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
port entre ces derniers et la situation de communication ; 3°) la composante

référentielle, formée de connaissances relatives à l’univers d’expérience 30 ;
depuis
4°) une composante socioculturelle, formée de connaissances relatives aux
Nouvelle -14h32.
conventions qui président aux échanges interindividuels et, de manière moins
Paris
restrictive, à la (part de) culture commune qui conditionne les échanges.

www.cairn.info
- 17/10/2012
Le versant affectif se compose, lui, d’attitudes. On peut définir ces

dernières comme des dispositions acquises, favorables ou défavorables au
passage à l’acte, c’est-à-dire à la mobilisation des connaissances pertinentes à
3 Sorbonne
la résolution des problèmes. À l’attitude correspondent des émotions, des sen-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
timents, susceptibles de manifestations diverses quand l’agent se trouve face

au choix d’affronter la situation ou de se dérober — quand il doit décider de
- --195.221.71.48
cairn_convParis
résoudre lui-même les problèmes que comporte cette situation, ou de les élu-
der. Ces émotions, ces sentiments peuvent croître ou décroître, voire s’inver-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
ser complètement au cours de la résolution des problèmes. Notamment en

fonction de l’environnement social, grâce à ou à cause de la qualité des rela-
tions enseignant-apprenant en tout premier lieu. Les attitudes ne sont donc
pas des acquis stables : comme les connaissances, elles évoluent (Morissette
- 13/05/2020
& Gingras, 1989).
30 Moirand parle du « monde », sans plus de précision. En préférant l’expression « univers

14h32.
d’expérience », on attire l’attention sur le fait que le monde, en tant que réalité ontologique, est
19:31 ©
distinct de ma représentation du monde, mise en forme par l’expérience, à commencer par

l’expérience linguistique.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Parler d’un versant cognitif et d’un versant socio-affectif, c’est dire

que ces deux composantes de la compétence se rejoignent sur une ligne de
crête. C’est dire que les virtualités de passage à l’acte d’ordre cognitif dépen-
dent d’un état socio-affectif et que cet état dépend lui-même de la conscience
de disposer des ressources cognitives nécessaires. L’action de lire, l’action
d’écrire, celles de parler ou d’écouter résultent de la conjugaison d’une moda-
lité du pouvoir communiquer et d’une modalité du vouloir communiquer… à
propos de ceci ou de cela, avec telle ou telle personne. La tendance à oublier
le vouloir communiquer — à oublier aussi la concurrence des moyens de com-
munication qui pèse sur le choix de l’un d’entre eux — me paraît assez com-

mune pour ne pas faire l’économie de ce rappel banal : on risque en effet de
s’interroger vainement sur les ressources dont doit disposer un sujet commu-
nicant pour affronter telle situation si l’on omet de réfléchir à ses motifs de
l’affronter ou d’éluder les problèmes qu’elle comporte.
2.6 Situations et tâches-problèmes

Une compétence de communication étant l’aptitude à résoudre des
problèmes typiques d’une classe de situations de communication, il faut
- 13/05/2020
nécessairement, pour certifier qu’un individu dispose des compétences de
communication requises dans tel ou tel domaine, lui imposer d’affronter des
situations représentatives des différentes classes de situations constituant la
© De Boeck
problématique de communication du domaine en question.
- 195.221.71.48
- Université
2.6.1 Des situations problématiques

depuis
Nouvelle -14h32.
Centré sur le concept de compétence, le nouveau modèle pédagogi-
Paris
que implique que les élèves soient confrontés à des situations-problèmes rele-
www.cairn.info
vant de différentes classes et propres aux diverses disciplines. Ce nouveau
- 17/10/2012
modèle implique également que l’on juge de l’état de développement de leurs

compétences sur la base des résolutions des problèmes inhérents à ces situa-
tions. Il s’ensuit qu’un référentiel de compétences disciplinaires digne de ce
3 Sorbonne
nom ne serait rien d’autre qu’un répertoire des classes de situations-problè-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
mes que les élèves, à tel ou tel stade de leur scolarité, doivent pouvoir affron-
ter avec succès, c’est-à-dire en agissant conformément à des critériums de
- --195.221.71.48
cairn_convParis
qualité déterminés par l’évaluateur. Pour ce qui nous concerne, un véritable

référentiel de compétences ferait état des situations de communication dans
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
lesquelles l’élève devrait pouvoir, dans sa langue maternelle, dans une langue
seconde ou dans une langue étrangère, accomplir une performance satisfai-
sante — et il préciserait les conditions du satisfecit.
- 13/05/2020
C’est à dessein que l’on vient d’employer l’expression « situation-

problème », de préférence à « tâche-problème ». Elle a été utilisée pour insis-
ter sur les spécificités du contexte dans lequel les élèves donnent la preuve de
leurs compétences de communication. En un tel contexte, ils sont, la plupart
14h32.
19:31 ©
du temps, seuls face aux problèmes inhérents à des situations choisies par
l’enseignant à des fins d’évaluation formative ou certificative ; leur marge de
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
manœuvre est limitée par des circonstances spatio-temporelles imposées à

tout le monde, identiques pour tout le monde, et, lorsque l’évaluation a une
fonction certificative, leur action est plus ou moins influencée par le stress lié
aux épreuves : nul n’ignore en effet que les conditions de validité « écolo-
giques » de cette sorte d’évaluation sont rarement assurées… Cela aussi — à
savoir les paramètres du contexte de la certification — devrait être précisé
par les référentiels de compétences disciplinaires, car mieux on déterminera
les contextes dans lesquels les élèves doivent s’acquitter des résolutions de
problèmes révélatrices de leurs compétences, plus on favorisera la con-
gruence entre l’évaluation formative et l’évaluation certificative, entre la pré-

paration aux épreuves et ces épreuves elles-mêmes.
2.6.2 Des tâches-problèmes… en situation

Les situations de communication de la vie extrascolaire ne sont pas
toutes des situations imposées et le sujet communicant a, hors de l’école, plus
de possibilités qu’il n’en a en classe, soit de ne pas affronter telle ou telle situa-
tion, soit d’en négocier les paramètres, soit encore de ne pas en respecter cer-
taines conventions sans s’exposer à des sanctions trop sévères. Une autre dif-
férence cruciale entre les situations de communication à caractère scolaire et
- 13/05/2020
celles qui n’ont pas ce caractère, c’est que, dans ces dernières, l’acte de com-
munication s’ordonne aux objectifs (infra-conscients, parfois) de l’énoncia-
teur ou du co-énonciateur en tant que sujets impliqués dans l’(inter)action,
© De Boeck
- 195.221.71.48
alors que dans les premières il s’ordonne toujours aussi (et souvent au premier
- Université
chef) à l’objectif d’apprendre ou à celui de prouver qu’on a appris. Par exem-

ple, si, extra muros, on écrit, on parle pour informer autrui, pour obtenir son
depuis
accord, et, éventuellement, pour conquérir ou renforcer une position dans tel
Nouvelle -14h32.
Paris
espace discursif, en revanche, dans l’enceinte scolaire — en situation pédago-

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gique, bien entendu —, on écrit, on parle pour apprendre à informer, pour
- 17/10/2012
apprendre à persuader ou pour manifester qu’on est capable de ceci ou de

cela. Cela n’empêche évidemment pas le positionnement du scripteur ou du
locuteur dans le champ du discours scolaire, mais les enjeux de la communi-
3 Sorbonne
cation (ce qu’on peut gagner ou perdre en cas de succès ou d’échec commu-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
nicatif) ne sont jamais tous du même ordre que les enjeux de la communica-
tion non pédagogique.
- --195.221.71.48
cairn_convParis
Ces deux différences suffisent pour justifier que l’on préfère généra-
lement, pour désigner les actes de communication imposés en classe, l’expres-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
sion « tâche-problème de communication ». Cette expression a l’incontestable

avantage de mettre en évidence le caractère obligatoire et plus ou moins pré-
cisément déterminé de l’acte de communication — d’un acte que l’élève n’a,
en principe, pas le choix d’accomplir ou de refuser d’accomplir, et qu’il ne
- 13/05/2020
peut, en principe toujours, accomplir en ignorant les consignes de travail dont

le respect garantit l’apprentissage ou conditionne le satisfecit.
Il n’en demeure pas moins que toute tâche de communication est
14h32.
19:31 ©
située. Il n’en demeure pas moins que l’apprenant effectue cette tâche dans
un contexte. Si une partie des obstacles qu’il rencontre, une partie des diffi-
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
cultés qu’il éprouve, tient au caractère problématique de la tâche — au fait

qu’il ne peut utiliser, vu le caractère partiellement nouveau de certains problè-
mes, exclusivement des algorithmes, une autre partie tient à la gestion d’une
situation de communication souvent marquée au coin de la duplicité. En tant
que scripteur, en tant que lecteur, en tant qu’orateur, en tant qu’auditeur,
l’élève est fréquemment sommé de projeter un moi fictionnel dans une situa-
tion de communication imaginaire et, tout à la fois, d’assumer son rôle
d’apprenant dans une situation de communication réelle. Cela incline à penser
que cette duplicité ne caractérise pas seulement les activités de communica-
tion apparentées au jeu de rôles, mais qu’on la trouve, sous des formes atté-

nuées sans doute, dans des activités que, de prime abord, on serait tenté de
dire « authentiques ». Ainsi, lorsque, dans les activités de compréhension d’un
discours écrit ou oral, le professeur canalise par des questions la réaction à ce
discours, ne suscite-t-il pas, dans le chef de l’élève, en concurrence avec la
compréhension de ce dernier, au moins les contours d’une autre compréhen-
sion, produite, elle, par l’apprenti-lecteur ou l’apprenti-auditeur idéal que
l’élève aurait dû être, vu les questions posées ?
La réflexion sur les tâches-problèmes de communication, en tant que
pièces maîtresses des dispositifs d’apprentissage conçus en vue de l’acquisi-
- 13/05/2020
tion ou du développement de compétences, ne devrait donc pas se réduire à
une analyse en termes d’obstacles-objectifs inhérents à la production d’un dis-
cours qui, avec une intention particulière, donne à connaître quelque chose
© De Boeck
(fût-ce la compréhension d’un message) dans une situation dont tous les para-
- 195.221.71.48
- Université
mètres sont simples. Elle devrait inclure la prise en considération des obsta-
cles-objectifs inhérents à la production de ce discours, dans une situation spé-
depuis
cifique, une situation dont le caractère problématique tient en partie à sa
Nouvelle -14h32.
Paris
duplicité, tantôt reconnue, tantôt celée.

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- 17/10/2012
2.7 Caractéristiques des tâches-problèmes

Les caractéristiques d’une tâche-problème de communication incluse
3 Sorbonne
dans un dispositif d’apprentissage découlent 1°) de la définition d’une compé-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
tence de communication et 2°) du fait que la raison d’être de cette tâche est
d’acquérir, de développer ou de prouver telle ou telle compétence.
- --195.221.71.48
cairn_convParis
2.7.1 Première caractéristique

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
On cernera la première de ces caractéristiques en précisant (si besoin

est) que toute tâche imposée en classe et impliquant la mise en œuvre de con-
naissances d’ordre linguistique n’est pas une tâche-problème de communica-
- 13/05/2020
tion. Certains spécialistes, qui préfèrent à l’expression « tâche-problème »

celle de « tâche complexe d’intégration », attirent opportunément l’attention
sur le fait que l’acte de communication imposé aux élèves, au titre de tâche-
problème, requiert, de leur part, la mobilisation et l’intégration de ressources
14h32.
19:31 ©
hétérogènes. Ressources cognitives et socio-affectives. Ressources disponi-

bles dans la mémoire de l’agent ou requérant de lui une démarche de consul-
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
tation. Ressources relevant de tel et tel domaines ou sous-domaines du savoir,

comme, inclus dans le domaine du savoir linguistique lato sensu, les sous-
domaines syntaxique, lexical, orthographique, textuel, discursif, etc., ou
encore comme, inclus dans le domaine du savoir littéraire, les sous-domaines
de la poétique, de l’histoire littéraire, de la sociologie de la littérature, etc.
Le caractère problématique de la tâche de communication tient au fait

que les difficultés qu’elle comporte ne peuvent toutes être surmontées en
appliquant, de manière successive, des algorithmes appris, voire automatisés.
Si, pour effectuer la tâche, l’élève sait d’avance dans quel ordre il doit procé-

der et exactement ce qu’il doit faire à chaque étape de la procédure, il n’y a
plus de problème. Je m’empresse d’ajouter que, si, pour venir à bout des diffi-
cultés, l’élève ne dispose d’aucun exemple d’utilisation des ressources adé-
quates, la tâche-problème excède ses possibilités quand bien même dispose-
rait-il de toutes les ressources en question.
2.7.2 Deuxième caractéristique

- 13/05/2020
Je trouve là l’occasion de saisir une deuxième caractéristique de la
tâche-problème en tant que clé de voûte d’un dispositif d’apprentissage : les
difficultés qu’elle présente peuvent être surmontées par l’apprenant bénévole
© De Boeck
et ce dernier est progressivement rendu apte à en venir à bout. D’abord, il
- 195.221.71.48
- Université
bénéficie de l’aide d’autrui ; ensuite, il procède avec plus d’autonomie ; enfin,

il progresse tout seul (Bruner, 1983) 31. Face à la tâche-problème, il n’est
depuis
jamais totalement dépaysé et il peut, pendant un temps plus ou moins long,
Nouvelle -14h32.
Paris
compter sur (au moins) un expert. Ce dernier lui facilitera la reconnaissance

www.cairn.info
du déjà connu (territoire généralement plus vaste, en matière de communica-
- 17/10/2012
tion, qu’on n’est porté à croire de prime abord) ainsi que l’exploration de
l’inconnu. À terme — je veux dire lorsque l’apprenant sera sommé de prouver
3 Sorbonne
sa compétence —, il sera toujours en terrain familier. Cela ne veut pas dire sur
- - 10.0.0.15
cairn_conv
des sentiers battus, car dans ce cas, nous venons de le voir, la tâche, dépour-
vue de tout aspect inédit, perdrait tout caractère problématique.
- --195.221.71.48
cairn_convParis
La tâche-problème donne donc aux apprenants une occasion de pro-

grès socio-cognitif et de développement affectif, l’un comme l’autre condition-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
nés — insistons-y — par l’implication dans une activité à laquelle l’élève

trouve du sens 32. Mais une occasion, on ne la saisit pas toujours. Et il faut
généralement en avoir saisi plusieurs pour que soient, à la fois, stabilisés et
- 13/05/2020
mobilisables les acquis correspondant au progrès cognitif et au développe-

ment socio-affectif.
14h32.
31 Il s’agit là de l’étayage et du désétayage préconisés par Jérôme Bruner.

19:31 ©
32 Parce qu’il a un rapport au savoir positif, un désir du savoir. Et parce que ce désir débouche
sur un projet d’apprentissage, lui-même éventuellement inclus dans un projet de vie.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
2.7.3 Troisième caractéristique

La troisième caractéristique à épingler d’une tâche-problème de com-
munication est qu’avant d’être soumise aux apprenants, elle a fait l’objet d’une
analyse en termes d’obstacles-objectifs par le professeur. Le résultat de cette
analyse est, en principe, constamment sujet à caution. En effet, le professeur
ne peut faire que des hypothèses sur les difficultés que rencontreront la plu-
part des élèves, et l’hétérogénéité des classes est fréquemment telle que ce
qui, pour l’un, est très difficile, pour l’autre, est relativement simple. Pour que
ces hypothèses soient bien fondées, il faut soit que le professeur connaisse les

apprenants de longue date, soit que des tiers lui aient fourni des informations
précises sur l’état de développement des compétences de chaque apprenant
et sur la moyenne de ces états pour un groupe d’élèves donné 33, soit encore
qu’il ait procédé à un diagnostic de l’état de développement de telle compé-
tence en imposant d’entrée de jeu une tâche-problème apparentée à celles qui
scanderont l’apprentissage — elles-mêmes apparentées à celle qui servira
pour certifier la compétence. L’appartenance des tâches à la même classe
implique que chacune de celles qui jalonnent un dispositif d’apprentissage
confronte l’apprenant aux mêmes types de problèmes. Bien entendu, les don-
- 13/05/2020
nées de ces problèmes varient, ou du moins certaines de ces données — les
variations étant toujours telles que le recours exclusif à des algorithmes (du
type : faire cela, appliquer telle règle, puis cela, appliquer telle autre règle,
etc.) est impossible.
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
L’analyse de la tâche en termes d’obstacles-objectifs est une opération

que limitent, d’une part, bien sûr, les moyens dont dispose l’enseignant pour
depuis
cerner et catégoriser les difficultés, d’autre part, les critériums de réussite
Nouvelle -14h32.
Paris
correspondant à tel ou tel niveau d’études. La carence de ces moyens et/ou le

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défaut de ces critériums (que le professeur doit déterminer lui-même s’ils ne
- 17/10/2012
figurent pas dans des référentiels) peuvent avoir deux conséquences princi-
pales.
3 Sorbonne
La première est l’absence pure et simple d’analyse. Dans ce cas, une
- - 10.0.0.15
cairn_conv
telle analyse étant un trait essentiel de la tâche-problème, ce n’est plus de

tâche-problème qu’il s’agit, mais d’un de ces travaux traditionnels, jouissant
d’immunité, qu’il conviendrait pourtant de mettre en question compte tenu de
- --195.221.71.48
cairn_convParis
la pédagogie des compétences, et de ce qu’elle implique en fait de réflexion

sur les ressources cognitives et socio-affectives dont l’apprenant doit, peu à
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
peu, se pourvoir.
La seconde conséquence est l’erreur d’analyse. Des erreurs d’analyse
fréquentes consistent à sous-évaluer ou à surévaluer, tantôt, l’importance des
- 13/05/2020
obstacles relatifs à la connaissance du code linguistique, tantôt, l’importance

des obstacles liés à la mise en texte, tantôt encore, l’importance des obstacles
14h32.
33 Cela suppose des bulletins de compétences. Donc, pour ce qui nous concerne, la détermina-
19:31 ©
tion préalable des situations de communication que les élèves doivent être à même d’affronter
avec succès — et les critériums du succès.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
ayant trait à la classe — au genre — de discours ou (mais il en a déjà été ques-

tion) à la classe de situations de communication. Une autre sorte d’erreurs
consiste à envisager les ressources nécessaires compte tenu d’une perfor-
mance d’expert et non d’une performance d’apprenti. Dans ce cas, le nombre
des obstacles-objectifs devient pléthorique et le travail préparatoire à la réali-
sation de la tâche (ou rien que la perspective de ce travail-là) a un effet décou-
rageant. Une troisième catégorie d’erreurs récurrentes consiste à analyser une
partie de la tâche seulement. Ce type d’erreurs-là caractérise la plupart des
tâches-problèmes de lecture ou d’écoute : le professeur cerne bien les obsta-
cles liés à ces deux actes de communication, mais il perd de vue les obstacles

inhérents à la manifestation de la compréhension en lecture ou de la compré-
hension à l’audition. Celle-ci comme celle-là impliquent souvent soit d’écrire
soit de prendre la parole et, dans ce cas, il importe de prévoir les obstacles que
comporte la production du discours par lequel l’élève donne à connaître ce
qu’il a compris.
2.7.4 Quatrième caractéristique

De la deuxième et de la troisième caractéristiques découle la
- 13/05/2020
quatrième : une tâche-problème se caractérise par le fait qu’elle favorise le
transfert des connaissances et des attitudes d’une situation à l’autre. L’analyse
en termes d’obstacles-objectifs permet l’identification de difficultés déjà ren-
contrées et le rappel des ressources qu’il a fallu acquérir puis mettre en œuvre
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
pour en venir à bout. Guidé par le professeur qui lui apprend à reconnaître les
conditions dans lesquelles il doit faire appel à telles ou telles connaissances
déclaratives et procédurales, l’élève découvre qu’il a affaire soit à une tâche
depuis
Nouvelle -14h32.
appartenant à une classe déjà rencontrée, soit à une tâche relevant, à cause
Paris
de quelque(s) différence(s) cruciale(s), d’une autre classe. Dans le premier

www.cairn.info
cas, il sait à quelles ressources il doit faire appel, tout en tenant compte du
- 17/10/2012
caractère inédit de certaines données du problème. Dans le second, la part des

difficultés nouvelles prime la part des difficultés familières à l’apprenant et
l’oblige donc à acquérir des ressources nouvelles. Mais il peut prendre cons-
3 Sorbonne
cience de l’utilité de certaines connaissances acquises en effectuant des
- - 10.0.0.15
cairn_conv
tâches apparentées à une ou à plusieurs autre(s) classe(s).

À quelle condition une tâche peut-elle favoriser le transfert des con-
- --195.221.71.48
cairn_convParis
naissances et donc se rapprocher du modèle de la tâche-problème ? À la con-

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
dition que le professeur réfléchisse d’abord lui-même aux multiples rapports

entre : 1°) les discours particuliers qu’il donne à comprendre ou qu’il fait pro-
duire et les classes de discours (le plus grand nombre de classes relevant de
typologies variées) auxquelles ces cas particuliers peuvent être rattachés,
- 13/05/2020
2°) les activités particulières de compréhension et de production et les classes

d’activités auxquelles on peut les rapporter. À la condition également que le
professeur s’attache à faire comprendre ces rapports entre le particulier et le
(plus) général et à solliciter systématiquement la mémoire des élèves à propos
14h32.
19:31 ©
des relations que l’on peut établir entre telle tâche que l’on effectue et telle(s)
autre(s) que l’on a effectuée(s).
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
2.7.5 Cinquième caractéristique

Il est une dernière caractéristique essentielle de la tâche-problème,
une caractéristique sur laquelle les connotations des mots « tâche » et
« problème » jettent une ombre fâcheuse. Une tâche-problème est motivante,
donc propice à l’adoption d’une attitude positive envers les objets, les actions,
les savoirs et les savoir-faire qu’elle implique.
À quoi peut tenir la vertu d’une tâche-problème d’enclencher, dans le
chef de l’élève, l’auto-motivation, c’est-à-dire ce processus mental engendrant
et entretenant l’effort nécessaire pour venir à bout des difficultés ? 34

Son pouvoir d’auto-motivation est lié au rapport que l’élève perçoit
entre la tâche en question et, d’une part, celle(s) dont il devra s’acquitter,
seul, dans le cadre de la certification, d’autre part les pratiques de communi-
cation ayant cours hors de l’enceinte scolaire. Ce pouvoir dépend également
de l’intérêt que l’élève a pour les questions auxquelles la tâche est relative et
du sentiment qu’il a de pouvoir, à terme, surmonter sans aide les difficultés
qu’elle comporte. Le pouvoir d’auto-motivation de la tâche-problème dépend
enfin des perspectives d’obtenir divers témoignages de reconnaissance des
- 13/05/2020
efforts accomplis et de la qualité du résultat de ces efforts. Si la note est une
importante marque de reconnaissance institutionnelle, parfois lourde de con-
séquences dans l’espace familial, il faut s’aviser qu’il est des manifestations
verbales de cette reconnaissance tout aussi — voire beaucoup plus — impor-
© De Boeck
- 195.221.71.48
tantes, surtout au début d’un apprentissage, quand l’apprenant a particulière-
- Université
ment besoin de prendre confiance en lui-même, de développer un sentiment

d’efficacité personnelle 35. Les possibilités d’obtention d’autres gratifications
depuis
que les points sont liées notamment au climat socio-pédagogique régnant au
Nouvelle -14h32.
Paris
cours de l’accomplissement de la tâche lorsque cette dernière s’effectue en

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classe. Ces possibilités sont également fonction de l’(auto)motivation du pro-
- 17/10/2012
fesseur lui-même à jouer le rôle de guide des apprentissages.
2.8 Exemplification
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
cairn_conv
S’il est une tâche-problème de lecture-écriture (incluant des échan-

ges oraux plus ou moins formalisés) très communément et très fréquemment
- --195.221.71.48
cairn_convParis
imposée en classe de français langue première, aux élèves qui terminent le

cycle primaire ou qui entament le cycle secondaire, c’est sans doute celle qui
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
consiste à poursuivre voire à achever un récit. Il s’agit bien là d’une tâche com-
plexe impliquant l’intégration de connaissances hétérogènes qui, dans un
cadre d’évaluation formative tout au moins, se distribuent sur les quatre
modalités de la communication verbale : lire (pour comprendre… comme il
- 13/05/2020
34 D’après Philippe Carré (« Pourquoi nous formons-nous ? », dans Sciences humaines, n° 92,
1999, p. 27), « s’il est une idée que les théories actuelles de la motivation établissent avec fer-
14h32.
meté, c’est que jamais — hormis les cas de conditionnement de laboratoire — on ne peut direc-
19:31 ©
tement motiver autrui : la motivation est toujours (...) automotivation. »

35 Pour plus d’informations, cf. Bandura, A., 2002.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
convient de comprendre en classe de français), parler (pour manifester, ava-

liser, contester, la compréhension en lecture, et pour partager les représenta-
tions relatives à la tâche d’écriture), écouter (pour réagir aux manifestations
de la compréhension comme aux représentations de la tâche d’écriture),
écrire (pour prouver qu’on a tiré profit des activités susdites). Au même
niveau d’études, en classe de français langue seconde, étant donné, d’une
part, les objectifs à atteindre en matière d’écriture, d’autre part, l’état
embryonnaire des compétences scripturales des élèves, il paraît judicieux de
substituer à la composante « production de la suite du récit » de cette tâche-
problème, la composante « choix de la suite du récit ».

En l’occurrence, il s’agit d’un récit de fiction, d’un conte et, plus pré-
cisément encore, de cette sorte de contes porteurs d’une leçon de vie dont on
ne dira jamais assez l’importance dans le processus d’acculturation incombant
à l’institution scolaire. Ne nous attardons pas sur cette question qui le mérite-
rait bien pourtant.
Ce qui caractérise le dispositif d’apprentissage évoqué ci-dessous 36,
outre l’articulation de tâches de lecture, et d’expression orale, outre la visée
de développer des compétences discursives en rapport avec la compréhension
- 13/05/2020
et la production de récits fictionnels (du genre « conte édifiant »), c’est la
prise en considération des difficultés qu’éprouvent les apprentis scripteurs à
enchaîner les propositions ou les séquences de propositions correspondant
aux étapes de la mise en texte du récit qu’ils construisent mentalement, leurs
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
difficultés également à mobiliser les connaissances dont la mise en œuvre

garantirait la qualité de l’orthographe et de la ponctuation.
depuis
La procédure vise à rendre les enfants sensibles à l’enchaînement des
Nouvelle -14h32.
phrases constitutives d’un texte et à certains aspects de la correction linguis-
Paris
www.cairn.info
tique de ce dernier. Elle consiste tout simplement à ralentir et à réguler le
- 17/10/2012
cours de la lecture d’un récit en proposant aux élèves un choix de suites

acceptables ou inacceptables pour différentes raisons. Ayant à choisir, ils doi-
vent trouver par eux-mêmes des critères de sélection ou s’approprier ceux qui
3 Sorbonne
sont mis à leur disposition. Dans un cas comme dans l’autre, ces critères ont
- - 10.0.0.15
cairn_conv
trait aux facteurs de ce que l’on nomme couramment la cohérence textuelle

et aux exigences en matière d’orthographe et de ponctuation.
- --195.221.71.48
cairn_convParis
Si innovation il y a, elle tient à cette rupture avec l’habitude d’envisa-
ger, dans son ensemble, un fragment de texte, de le caractériser à certains
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
points de vue, et de mettre les élèves en demeure d’écrire une suite à ce frag-
ment en respectant les caractéristiques ainsi mises en épingle. Cette manière
de faire ne tient absolument aucun compte des difficultés inhérentes à l’écri-
ture d’une suite selon le rythme heurté qui caractérise généralement la pro-
- 13/05/2020
duction de l’élève. L’apprenti scripteur ne prend pas le relais de l’auteur du

texte en gardant sa propre foulée de lecteur du texte en question. Tel tarde à
14h32.
36 Est utilisée ici une partie d’une communication faite en collaboration avec Micheline Dispy
19:31 ©
au 2e colloque international de l’Association belge pour la lecture (Namur, 3-4 nov. 2005) et inti-
tulée « Étayer l’apprentissage de la lecture-écriture d’un conte ».
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
démarrer, tel autre pique un sprint prématuré en se trompant de couloir.

Rares sont ceux qui ne s’arrêtent pas, plus ou moins longtemps, pour téter
l’inspiration au téton de leur stylo à bille. Dans l’immense majorité des cas, la
suite du récit advient par bribes et morceaux. Dans tous les cas, se posent des
problèmes de suture, des problèmes de greffe. C’est au surgissement de tels
problèmes, à chaque relance de l’écriture, qu’il faut, pensons-nous, sensibili-
ser les élèves. Et l’une des façons d’y arriver est de pratiquer avec eux, de
temps en temps bien sûr, la lecture critique de textes à suites multiples. Par
exemple :

• Choisis la suite acceptable. Il y en a toujours une et il n’y en a jamais qu’une seule
sur les trois.
• Souligne dans les mauvaises suites tout ce qui te fait penser que cette suite est
inacceptable.
• Pour chacune des suites que tu juges inacceptables, dis la raison ou les raisons
pour laquelle ou pour lesquelles tu ne l’acceptes pas.
HISTOIRE DE MARG ET D’ERIAM ET DU PAYS DES STOM

Il était une fois un pays paisible dont les habitants s’appelaient les Stom.
1. Ces derniers étaient gouvernés par de bons souverains autoritaire mais bien-
veillant sévère mais juste le roi Marg et la reine Eriam.
- 13/05/2020
2. Ils étaient gouvernés par de bons souverains, autoritaires mais bienveillants,
sévères mais justes, le roi Marg et la reine Eriam.
3. Les Stoms étaient gouvernés par de bons souverains, autoritaires mais bien-
© De Boeck
veillants, sévères mais justes, le roi Marg et la reine Eriam.
- 195.221.71.48
- Université
1. Ceux-ci avaient des jumeaux, un fils et une fille, qui se prénommait également
Marg et Eriam.
depuis
2. Le roi Marg et la reine Eriam avaient des jumeaux, un fils et une fille, qui se pré-
Nouvelle -14h32.
Paris
nommaient également Marg et Eriam.

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3. Ils avaient des jumeaux un fils et une fille qui se prénommait également Marg et
- 17/10/2012
Eriam
(…)
Un jour, les barbares envahirent le pays des Stom.
3 Sorbonne
1. Ils massacrèrent le roi et la reine.
- - 10.0.0.15
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2. Ceux-ci ont massacré le roi et la reine.

3. Ces derniers massacrèrent le roi et la reine.
- --195.221.71.48
cairn_convParis
1. Les barbares n’hésitèrent pas à massacrer également le jeune prince Marg et la

jeune princesse Eriam.
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
2. Ces derniers n’auraient pas hésité à massacrer également le jeune prince Marg
et la jeune princesse Eriam.
3. Ils n’auraient pas hésité à massacrer également le jeune prince Marg et la jeune
princesse Eriam.
- 13/05/2020
1. Mais, fort heureusement, les jumeaux, âgés de six ans, étaient alors en vacan-
ces chez leur marraine.
2. Mais fort heureusement ces derniers âgés de six ans étaient alors en vacances
14h32.
chez leur marraine

19:31 ©
3. Mais, fort heureusement, ceux-ci, qui avaient alors six ans, étaient en vacances
chez leur marraine.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Comme toute tâche, celle-ci peut bien sûr perdre toute sa vertu
d’étayer l’apprentissage escompté en cessant d’être un moyen au service
d’une fin et en devenant une fin en soi. L’enseignant qui y aurait recours
devrait donc bien garder à l’esprit que l’important n’est pas la reconstitution
d’un récit particulier cohérent et linguistiquement correct. L’important,
c’est la découverte, par les élèves, de certains facteurs de la cohérence tex-
tuelle et de certaines exigences de la correction linguistique d’un discours
spécifique : un récit de fiction susceptible d’une évaluation dans diverses
situations de communication. L’important c’est aussi que les apprentis scrip-
teurs prennent conscience des très nombreuses conditions de l’acceptabilité

d’une suite de texte, donc des très nombreux objets auxquels ils doivent faire
attention, à chaque relance de l’écriture, s’ils veulent produire une suite
acceptable.
Dans l’exemple ci-dessus, les suites à choisir correspondent à des

phrases typographiques, les choix se succèdent immédiatement et l’élève doit
le plus souvent tenir compte de différents critères pour écarter les suites non
acceptables. Par ailleurs, l’apprenant est averti du fait qu’une et une seule des
suites proposées est acceptable. Toutes sortes de variantes sont envisagea-
- 13/05/2020
bles. Des suites correspondant à des ensembles supérieurs ou inférieurs à la
phrase typographique : du paragraphe à la proposition coordonnée, notam-
ment. Des choix qui se succèdent à des intervalles plus ou moins longs. Une
© De Boeck
multiplication ou une réduction du nombre de critères à prendre en considé-
- 195.221.71.48
- Université
ration. La possibilité de trouver, dans les propositions, plusieurs suites accep-

tables — ou la possibilité de n’en trouver aucune et l’obligation corollaire d’en
depuis
devoir construire une qui le soit, etc.
Nouvelle -14h32.
Paris
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Le dispositif d’apprentissage est à géométrie variable. Il peut être
- 17/10/2012
adapté en fonction d’objectifs d’apprentissage divers, notamment en fonction

d’objectifs correspondant aux difficultés des élèves de produire, à terme, une
suite qui tienne compte de toutes les informations cardinales du fragment
3 Sorbonne
dont ils disposent 37, ou encore — et c’est une tout autre affaire — une suite
- - 10.0.0.15
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qui prenne en considération l’intention artistique de l’auteur de ce fragment.

On songera dans ce cas à soumettre aux apprenants des suites multiples qui
- --195.221.71.48
ne laissent rien à désirer au plan de la cohérence textuelle et de la correction

cairn_convParis
linguistique, mais dont certaines sont à écarter parce qu’elles ignorent ou

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
modifient des informations cardinales, et dont certaines autres sont à préférer

parce qu’elles manifestent mieux l’intention artistique, parce qu’elles attirent
37 Par « informations cardinales », nous désignons deux choses, s’agissant du type de récit que
- 13/05/2020
nous envisageons. La première, ce sont les composantes de l’histoire qui rendent impossibles
telle ou telle suite ou qui, tout au moins, les feraient juger incongrues. Ces composantes peuvent
avoir trait au cadre spatio-temporel de l’action, au plan d’action des divers personnages ou aux
caractéristiques (physiques, psychologiques, morales, sociales) de ces derniers. La seconde,
14h32.
c’est « l’orientation argumentative » de l’histoire, sa valeur d’argument pour faire admettre la

19:31 ©
« leçon » du récit — ceci, bien entendu, dans le cas de figure où cette leçon est énoncée ou don-
née à entendre au sein du fragment porte-greffe.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
plus que d’autres l’attention du lecteur sur la manière dont l’histoire est racon-
tée ou sur la manière dont elle est écrite 38. Par exemple :
Voici trois suites correctes et qui s’enchaînent bien avec ce qui
précède 39. Y en a-t-il une que tu trouves meilleure que les autres ? Pour
quelle(s) raison(s) ?
1. Le lendemain matin, le roi des animaux marcha dedans et tomba des-
sus. Il hurla de rage et jura que le coupable allait passer un mauvais
quart d’heure.
2. Vous devinez ce qui arriva. Le lendemain à l’aube, le lion marcha

dedans et tomba dessus. Il rugit de rage et quand il eut fini de rugir, il
jura, en grinçant des dents, que le coupable allait passer un fort mau-
vais quart d’heure.
3. Ce qui arriva, vous le devinez. Sa majesté, le lendemain très tôt
matin, marcha dedans, tomba dessus, rugit de rage, grinça des dents,
et jura bien que le coupable allait passer un très très très (vraiment
très très) mauvais quart d’heure.
Toutefois, on se gardera bien de négliger, sous prétextes de préoccu-
- 13/05/2020
pations littéraires, les obstacles que rencontre l’élève au cours de la mise en
texte. Qu’il ait en tête toute la suite de l’histoire qu’il va écrire ou, comme cela
arrive sans doute plus fréquemment, qu’il invente progressivement cette
suite, sa production est rarement continue et une difficulté majeure est d’en
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
abouter les fragments en songeant aux facteurs de la cohérence textuelle et

de la correction linguistique. L’étayage que lui fournit l’enseignant via le dis-
depuis
positif devrait toujours contenir, au moins de temps à autre, des choix le sen-
Nouvelle -14h32.
sibilisant aux exigences des enchaînements de phrases, aux exigences de
Paris
l’orthographe et à celles de la ponctuation.

www.cairn.info
- 17/10/2012
Quelles que soient les variantes pour lesquelles optera l’enseignant

afin de familiariser progressivement ses élèves avec la tâche, il est essentiel,
répétons-le, que l’objectif de rendre les élèves capables d’effectuer cette der-
3 Sorbonne
nière ne se substitue pas à celui de les rendre capables de produire une suite
- - 10.0.0.15
cairn_conv
de récit acceptable, dans une situation de communication déterminée. Le

choix de suites est un moyen — un moyen parmi d’autres — de développer
une compétence d’écriture en faisant acquérir certains savoirs nouveaux, en
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cairn_convParis
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
38 Nous n’ignorons pas que des choix d’écriture procédant de l’intention artistique peuvent
être considérés, par les enfants et parfois par les maîtres eux-mêmes, comme des incorrections.
On songera tout particulièrement à l’imitation de l’oral dans le discours des personnages. Mais
c’est l’occasion d’amorcer une réflexion féconde sur la « turbulence » des discours littéraires, sur
ce qui est licite, sur ce qui a de la valeur en littérature, sur ce qui fait cette valeur et, corollaire-
- 13/05/2020
ment, sur ce qui est répréhensible, sur ce qui entraîne la dépréciation, sur les raisons de celle-ci
dans les discours ordinaires. On ne commencera jamais trop tôt à rendre les élèves sensibles à la
variation linguistique et à l’importance des valeurs que prennent les variables de la
communication : qui ? à qui ? quoi ? quand ? où ? dans quel but ?
14h32.
39 Il s’agit d’une histoire où un renard, pour persuader son ami le putois qu’il est très pénible
19:31 ©
d’être calomnié, dépose une énorme crotte devant l’antre du lion et laisse ce dernier accuser le
putois du méfait.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
réveillant des connaissances acquises et, surtout, en avivant la conscience des

ressources à mobiliser ensemble dans la production d’une suite de récit. En
d’autres termes, on s’attache ici à doter les élèves de « connaissances
conditionnelles », ces connaissances qui portent sur les occasions de mettre
en œuvre les connaissances déclaratives et procédurales dont ils disposent.
Confrontés au problème du choix d’une suite acceptable et/ou préfé-

rable pour une raison littéraire, les apprenants sont invités à discuter entre
eux, à s’entre-communiquer les motifs pour lesquels ils acceptent ou n’accep-
tent pas, préfèrent ou ne préfèrent pas telle ou telle suite. C’est lors de ces dis-

cussions (par couples, par petits groupes) que surgissent les conflits socio-
cognitifs auxquels l’enseignant se gardera bien de mettre un terme prématuré.
Il est hautement souhaitable que les élèves découvrent entre eux les argu-
ments d’un accord et qu’ils en fassent état devant le groupe classe, l’ensei-
gnant trouvant alors l’occasion d’intervenir. Intervenir n’est pas nécessaire-
ment trancher, pas nécessairement valider un choix. Ce peut être, parfois,
relancer la discussion, et ce devrait être, toujours, expliciter les bonnes pro-
cédures en utilisant le métalangage adéquat, dont les élèves font volontiers
l’économie.
- 13/05/2020
Un dernier mot sur la transgression délibérée du principe selon lequel
le maître ne doit pas mettre d’erreurs sous les yeux des élèves. Il serait inté-
ressant de connaître la genèse de ce principe-là et de comparer la conjoncture
© De Boeck
- 195.221.71.48
pédagogique dans laquelle il a pu s’imposer avec la conjoncture actuelle où
- Université
ceux qui s’en réclament le plus vivement sont souvent ceux qui font le moins
d’effort pour le respecter — à moins que n’ayant plus de charge d’enseigne-
depuis
ment, ils n’aient plus, à telle fin, le moindre effort à faire.
Nouvelle -14h32.
Paris
www.cairn.info
Les élèves d’aujourd’hui, tout au long de la scolarité obligatoire, ont
- 17/10/2012
constamment sous les yeux des écrits fourmillant d’erreurs de toutes sortes :
les leurs surtout, qui ne font plus l’objet d’une correction systématique et
immédiate, parfois ceux des enseignants eux-mêmes, que le scrupule de la
3 Sorbonne
qualité linguistique ne gêne pas toujours comme il conviendrait, plus excep-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
tionnellement ceux que les maîtres puisent dans la presse, où se répandent les
solécismes et les barbarismes qui auront peut-être demain droit de cité dans
- --195.221.71.48
les ouvrages de référence, mais « peut-être » n’est pas « sûrement » et

cairn_convParis
« demain » n’est pas « maintenant »…

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
Si, pour l’heure il est une urgence, compte tenu de la multiplication et

de la diversification des écrits d’appellation non contrôlée, c’est, à notre avis,
celle de favoriser l’adoption, par les apprenants, d’une posture de correcteur.
- 13/05/2020
Évitons le malentendu en précisant que ce qui caractérise une telle posture

n’est pas la disposition à se prévaloir d’un « bon usage » tout terrain, mais,
d’une part, la prise de conscience de la situation de communication, d’autre
part, la référence aux standards de qualité propres à cette situation. Cela
14h32.
19:31 ©
implique que lire et écrire ne soient pas des « verbes intransitifs » ; cela impli-
que, pour celui qui écrit, la représentation du lecteur, la prise en considération
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
Avec le biographique, développer l’intérêt pour la complexité des répertoires langagiers 143
des attentes du lecteur ; cela implique, pour celui qui lit, l’attention à ce qu’a
fait celui qui écrit pour satisfaire son destinataire.
L’apprenant de français langue seconde, entre dix et quatorze ans,
n’est pas encore capable de se distancier résolument et spontanément du
texte qu’il écrit ou qu’il lit. Peut-on cerner, s’agissant de cette capacité carac-
téristique de l’expert, une « zone de développement proximal » ? Non, si
l’élève n’a jamais été sensibilisé aux variables de la communication scripturale.
Non, si ses maîtres l’ont fait lire et écrire sans réfléchir aux spécificités des
activités langagières, des situations de discours, des diverses sortes de messa-
ges écrits. Oui, dans le cas contraire.

On n’aura donc pas le sentiment de commettre une erreur pédagogi-
que en invitant les élèves à découvrir ce qui rend inacceptable, d’un point de
vue linguistique, telle ou telle suite de texte qui lui est proposée. Si hérésie il
y a, ce n’est qu’aux yeux de l’orthodoxe qui, érigeant l’ancienne doxa en
dogme, refuse de se rendre à l’évidence : aujourd’hui, les erreurs pullulent
dans les textes que les élèves ont quotidiennement sous les yeux — et la plu-
part de ces textes-là sont produits à l’école, ou pour l’école.
Bien entendu on se gardera bien de soumettre à la réflexion des
- 13/05/2020
erreurs qui ne peuvent pas ou qui ne peuvent guère donner matière à réflé-
chir. Des formes aberrantes quant à l’orthographe qui ne sauraient être corri-
gées en mobilisant des connaissances relatives aux règles ou au régularités,
© De Boeck
par exemple. L’éventail des incorrections linguistiques susceptibles d’être
- 195.221.71.48
- Université
amendées en recourant à des connaissances déclaratives d’usage fréquent est

suffisamment large pour n’avoir pas à semer les doutes qui ne doivent pas
depuis
germer !
Nouvelle -14h32.
Paris
www.cairn.info
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3. AVEC LE BIOGRAPHIQUE, DÉVELOPPER L’INTÉRÊT

POUR LA COMPLEXITÉ DES RÉPERTOIRES
3 Sorbonne
LANGAGIERS DANS LA FORMATION
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ET LA RECHERCHE
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Christiane PERREGAUX
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
3.1 Introduction
Une autre façon de prendre en considération la personnalité de
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l’apprenant, au-delà de l’approche par compétences ou de la tâche-problème,

plus méthodologiques, est de s’intéresser à son histoire langagière. La réflexion
qui traverse ce chapitre s’inscrit dans un champ qui commence de prendre ses
marques en sociolinguistique (notamment Molinié, 2002, 2006 ; Deprez, 1994,
14h32.
19:31 ©
2002 ; Billiez, 2003 ; Billiez & Lambert, 2005 ; Leconte, 1998 ; Franceschini,
2001, 2004 ; Brohy, 2002, Perregaux, 2002, 2006), à savoir le biographique
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
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comme trace des changements de représentations et de réélaborations du

répertoire verbal 40 tel que Gumperz l’a défini (1989). Le répertoire langagier
comprend l’ensemble des variétés linguistiques (langues, parlers locaux, varié-
tés de langues, modalités orales et/ou écrites, de compréhension ou de produc-
tion) qu’une personne a, à sa disposition, à un moment donné. Or ce répertoire
est évolutif et les compétences à disposition se modifient au cours de l’exis-
tence, en fonction des nécessités. Ce répertoire est unique et propose donc une
représentation des langues qui ne constituent pas des entités distinctes et
séparées mais des ensembles de ressources que la personne mobilise de façon
très souple en fonction des situations sociales qu’elle rencontre. Cet intérêt

pour le biographique est depuis longtemps inscrit dans la formation d’adultes
(Dominicé, 1992 ; Bertaux). Il commence à intéresser plus largement les scien-
ces de l’éducation où, dans différents champs, aussi bien didactiques que trans-
versaux, le rapport à l’expérientiel est sollicité. La biographie langagière, quant
à elle, va refléter l’expérience sociale et singulière du biographé avec sa (ses)
langue(s) ; dans la formation, la démarche biographique va lancer les appre-
nants dans la prise de conscience de leur rapport au langage, aux langues, au
linguistique et donc à soi et aux autres, alors que dans la recherche, l’investiga-
tion se fera notamment sur la compréhension des trajectoires individuelles,
- 13/05/2020
jalonnées de moments particuliers où vont se modifier, se réélaborer le senti-
ment de connaître ou non des langues, le rapport à l’autre, aux savoirs, aux
identités enchâssées et aux appartenances.
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
Dans ce texte particulièrement, plusieurs situations de recherche

seront évoquées qui toutes s’intéressent à l’intergénérationnel dans des
depuis
familles ayant une histoire migratoire : deux d’entre elles concernant la
Nouvelle -14h32.
dimension de la transmission intergénérationnelle des répertoires langagiers
Paris
de familles plurilingues (Leu, 2001 ; Alonso, 2003) et deux autres (Cabral &
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Farajollahy 41, 2003 ; Perregaux et al., 2006) étudient le questionnement et les
- 17/10/2012
transformations du répertoire linguistique plurilingue dans des familles

migrantes, à partir de la scolarisation de l’aîné. Dans cette dernière situation,
la recherche montre qu’avec cette entrée dans la vie scolaire, la forme de sépa-
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
ration qui peut exister entre l’espace privé de la famille et l’espace public
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sociétal se réduit (ou peut se réduire). En effet, la scolarisation fait entrer cer-
tains traits incontournables de l’espace public, médiatisés par l’école, dans
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l’espace privé familial, dont la langue locale. Les familles ont alors à prendre
des décisions qui les conduisent parfois à revoir leur projet migratoire (se pré-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
parer à repartir ou rester pour la scolarité des enfants) ou à remettre en ques-

tion les habitudes langagières de la famille. Toutes ces études dont il faut
reconnaître, outre leur insertion dans le champ de la sociolinguistique, la pers-
pective ethnographique et anthropologique, conduisent à documenter plus
- 13/05/2020
40 Le répertoire verbal sera aussi appelé, dans ce texte, répertoire langagier et répertoire lin-
guistique.
14h32.
41 Je remercie ici Sonia Alonso, Isabel Cabral, Karima Farajollahy et Thierry Leu dont les tra-
19:31 ©
vaux enrichissent notre réflexion et nous permettent de mieux comprendre le fonctionnement

linguistique complexe de familles migrantes.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
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précisément et de façons variées comment les locuteurs, les apprenants, les

membres d’une même famille parlent en experts de leurs répertoires langa-
giers. Nous terminerons en questionnant les lieux de formation des ensei-
gnants sur l’intérêt de prévoir des cours de sociolinguistique, adaptée aux
contextes d’enseignement et la recherche sur la reconnaissance d’un champ
de sociolinguistique de l’éducation. La rencontre pourrait alors mieux s’articu-
ler entre enjeux de formation et enjeux de recherche.
3.2 Le biographique, de la méthodologie aux données


Les biographies langagières procèdent d’une approche méthodologi-
que qui tente de recueillir les conditions (comment et pourquoi) de construc-
tion de certaines configurations du répertoire langagier (les situations socia-
les, personnelles et collectives qui les spécifient), les traces de l’itinéraire
langagier, individuel et/ou collectif, ses continuités et ses ruptures sur une
période plus ou moins longue, alors que l’analyse pourra s’organiser à partir
du contenu même des (auto)biographies et traitera, par exemple — hors de
la considération holistique — de l’apprentissage des langues, des conditions
de l’alternance des langues (Deprez, 1999), de la confrontation entre le rap-
- 13/05/2020
port à la norme dans une situation scolaire et la reconnaissance d’un réper-
toire varié d’autre part.
© De Boeck
L’(auto)biographie langagière devient également un dispositif de for-
- 195.221.71.48
- Université
mation afin que les apprenants puissent prendre conscience, à travers leur
propre narration et parfois en la confrontant à d’autres (Lago, 2001 ; Perre-
depuis
gaux, 2006), de leur rapport aux langues et de la construction de leur réper-
Nouvelle -14h32.
toire verbal 42. De telles propositions s’enracinent dans le discours des biogra-
Paris
www.cairn.info
phes ou biographés, laissant voir :
- 17/10/2012
• les représentations des langues qu’ils connaissent ou qu’ils vou-

draient apprendre ;
• les divers sentiments qui sont attachés à ces langues ;
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
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• la fonction de ces langues dans la réalité quotidienne (formes diver-

ses de diglossie ou de pluriglossie) ;
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• l’intérêt d’élargir son environnement social, de pouvoir communiquer
avec de nouvelles personnes, d’avoir accès à d’autres cultures ;
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
• la peur de l’affaiblissement, de la perte même de certaines langues

(de la ou des langue(s) première(s) principalement) dans la mesure
où elles ne sont plus que rarement utilisées alors qu’elles remplissent
- 13/05/2020
un rôle identitaire de premier plan.
42 Le répertoire verbal comprend aussi bien les savoirs formels appris dans le cadre d’une
forme d’enseignement/apprentissage scolaire ou s’apparentant à la forme scolaire et les savoirs
14h32.
construits dans des espaces d’interactions divers comme la famille, le travail, l’espace public en
19:31 ©
situation de migrations intra et extra nationales, des échanges culturels et linguistiques plus ou
moins longs et des initiatives comme ERASMUS, notamment.
-©DeDe
Boeck
Boeck
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L’écrivaine d’origine hongroise Agota Kristof (2004) exprime très bien

et très fortement cette dernière perspective lorsque dans un de ses derniers
ouvrages, l’analphabète, elle parle du français comme de la langue enne-
mie. Après plus de quarante ans en Suisse francophone (Neuchâtel), elle sent
le hongrois s’échapper et se modifier en fonction de son utilisation quoti-
dienne du français, sa langue d’écriture.
Avec le biographique, nous ne sommes pas dans le domaine des prati-
ques, de l’observable comme nous le serions dans le cas d’analyse d’enregis-
trements vidéos et audios. Mais comme le dit Deprez (1999), nous avons accès
au fonctionnement des codes en interaction, médiatisé par les discours et

donc les représentations du biographe ou biographé sur ses propres pratiques.
Mettant en évidence les compétences linguistiques du locuteur et son rapport
social, affectif, cognitif aux langues, la biographie linguistique ne se situe pas
dans une démarche normative, scolarisée des langues, mais part du postulat
que les compétences du locuteur sont inégales selon de quelle langue il parle,
et en fonction de l’ajustement aux situations et aux besoins de communication
auxquels il fait face. Dès lors, la langue n’apparaît plus comme un système
fermé, immuable et imperméable aux influences contextuelles mais comme
relevant d’un système polylectal qui admet en son sein la co-existence de for-
- 13/05/2020
mes concurrentes (Lüdi & Py, 2003). Ce changement de paradigme va dès lors
rendre possible une nouvelle façon de penser son rapport aux langues média-
tisé par l’expérience.
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
Ce répertoire langagier ne serait donc intéressant que pour les per-

sonnes bilingues ou plurilingues ? Si, sans conteste, les répertoires plurilin-
depuis
gues offrent des configurations d’apprentissages, d’interactions sociales,
Nouvelle -14h32.
d’histoire de vie souvent complexes, les biographies langagières d’apprenants
Paris
ou de personnes se considérant comme monolingues ne sont pas sans intérêt.

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En effet, il est extrêmement rare que seule une langue traverse la vie d’un
- 17/10/2012
locuteur. Il y a de fortes chances pour qu’il se soit trouvé :

• dans une situation d’apprentissage plus ou moins réussie d’une ou de
3 Sorbonne
plusieurs autres langues dont il garde des traces ;
- - 10.0.0.15
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• en prise avec des sentiments de plus ou moins grande étrangeté et de

distance variable de soi à l’autre en fonction de la langue du locuteur
- --195.221.71.48
et parfois du thème traité ;

cairn_convParis
• dans des situations notamment familiales et professionnelles qui l’ont

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
mis en situation plurilingue dans laquelle il s’est trouvé à utiliser

l’extra verbal pour pallier son incompréhension. Il peut s’être surpris
à converser alors qu’il pensait ne rien connaître ou presque de cette
langue.
- 13/05/2020
La recherche sur les biographies langagières en milieu universitaire

montre, par exemple, que les étudiants « les plus monolingues » ont pu réflé-
chir à leurs rapports sociaux et langagiers aux autres langues et aux personnes
14h32.
19:31 ©
qui les parlent et on mis en évidence des ressources qu’ils voulaient ignorer ou
qu’ils ne considéraient pas comme des connaissances linguistiques suffisam-
-©DeDe
Boeck
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ment « normatives » ou « acceptables socialement » pour en faire état (Perre-

gaux, 2002). L’analyse des biographies langagières comme représentantes de
situations de bi- ou plurilinguisme a pu se développer à partir du champ de la
sociolinguistique et nous sommes alors bien loin de la perspective sociopoliti-
que monolingue, pourtant encore largement présente dans les représenta-
tions et les pratiques sociales des locuteurs provenant de pays ou de région
linguistiquement monoterritorialisés 43, les autres langues représentant en
quelque sorte la mise en question de l’intégrité nationale ou territoriale. Dans
cette perspective, le locuteur parlant plusieurs langues possède alors un han-
dicap qui va lui poser des problèmes au sujet de la maîtrise d’une langue et

notamment au sujet de son identité. Les recherches actuelles, en revanche, ne
considèrent pas que les langues constituent des entités distinctes et séparées
mais des ensembles de ressources flexibles que le locuteur mobilise en fonc-
tion des situations. En didactique du plurilinguisme et dans les moyens
d’enseignement plurilingue qui paraissent aujourd’hui (Perregaux et al.,
2003), l’approche est la même.
3.2.1 Biographies langagières des Grands et des Petits

Jusqu’à récemment, les (auto)biographies restaient l’apanage des
- 13/05/2020
Grands hommes (et des Grandes femmes) 44. Chez certains d’entre eux (ici
des écrivains), le biographique langagier est très présent (Huston & Sebbar,
1986 ; Huston, 1999) et donne à voir les rapports qu’ils entretenaient ou entre-
© De Boeck
tiennent avec différentes langues, les changements pour ne pas dire les muta-
- 195.221.71.48
- Université
tions qui se sont opérés chez certains, les entraînant parfois à changer de lan-
gue d’écriture ou à écrire dans la langue qu’ils considèrent comme seconde
depuis
pour se traduire ensuite dans leur langue maternelle (Green, 1984 ; Alexakis,
Nouvelle -14h32.
1989, 2000). L’étude de ces autobiographies (ou romans biographiques) mon-
Paris
www.cairn.info
tre souvent des cohérences intéressantes avec les théories sociolinguistiques
- 17/10/2012
(Dabène, 1994). Dernièrement, des professeurs de français ont recueilli des

fragments de biographies langagières de 25 auteurs et proposent une
réflexion sur les thèmes traités dans ce genre textuel pour des élèves du
3 Sorbonne
secondaire (Cellier-Gely, Torreilles & Verny, 2004). On y retrouve des extraits
- - 10.0.0.15
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de textes de Kundera, Makine, Gouzy, Pasolini, Chamoiseau, Memmi, pour

n’en citer que quelques-uns, qui tous ont des histoires particulières dans les
passages et repassages entre langues qui leur sont souvent quotidiens.
- --195.221.71.48
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Pourtant, depuis un certain nombre d’années, des inconnus se met-

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
tent à raconter leur vie ou des chercheurs en sciences humaines et sociales

recueillent des récits de vie qui offrent à l’analyse des histoires singulières et/
ou communes.
Plusieurs facteurs ont accru la curiosité des chercheurs pour les
- 13/05/2020
(auto)biographies langagières : selon leur ancrage disciplinaire, ils s’intéresse-
43 Nous sommes ici dans la filiation avec le principe de l’État-Nation où une seule langue est
14h32.
tolérée.
19:31 ©
44 Il suffit de consulter les rayons d’une librairie ou d’une bibliothèque réservés à ce genre litté-
raire.
-©DeDe
Boeck
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ront davantage aux biographes et biographés en tant qu’individus porteurs

des traces de l’expérience collective sociolinguistique et historique, et de
l’expérientiel dans ce qu’il a de plus singulier chez chacun. D’autres cherche-
ront à étudier les processus d’apprentissage émergeant du récit langagier,
d’autres encore privilégieront le rapport langues-cultures. Il s’avère que c’est
à la fois de la saturation qui intervient au cours de l’analyse des données et du
repérage des pôles originaux qu’une géographie interprétative pourra se déga-
ger du biographique (Deprez, 2002).
La mobilité actuelle des populations, les migrations aux causes les
plus diverses et les (re)compositions situationnelles et familiales ont donné à

ce champ une extension manifeste. La recherche s’intéresse à cette popula-
tion toujours plus nombreuse qui se trouve, tout au cours de son existence, à
(ré)élaborer son répertoire linguiste entraînant souvent, par là même, des
reformulations de son répertoire culturel et identitaire.
3.2.2 La méthodologie
La méthodologie utilisée dans les recherches ci-dessous, axées sur les
biographies langagières familiales, est sensiblement la même :
- 13/05/2020
• dans le cadre de récits de vie (qui peuvent s’organiser autour d’entre-
tiens approfondis), donner la parole aux membres de familles
(parents et enfants) afin de pouvoir procéder à une analyse intergé-
nérationnelle et pouvoir localiser les changements (dans des situa-
© De Boeck
- 195.221.71.48
tions de migration, comment les choix linguistiques familiaux ont-ils
- Université
été abordés — quelques mois avant l’entrée à l’école de l’aîné lorsque

les parents décident de parler la langue locale pour familiariser leur
depuis
enfant avec la langue à laquelle il va être confronté ; quelque temps
Nouvelle -14h32.
Paris
après le début de la scolarisation lorsque l’aîné rentre à la maison et

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se met à raconter ses activités quotidiennes dans la langue scolaire,
- 17/10/2012
etc.) et les types de changements que cette nouvelle insertion sociale

provoque (abandon d’une langue, apprentissage d’une nouvelle lan-
gue, etc.). Il est admis que lors de certains événements les repères
3 Sorbonne
changent (qu’ils soient linguistiques, culturels et/ou sociaux) et il est
- - 10.0.0.15
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nécessaire d’articuler le passé et le présent, l’ici et l’ailleurs. Parmi

ces repères, la langue en est un d’une extrême importance dans la
- --195.221.71.48
mesure où elle est reliance sociale et ouvre à des interactions indis-

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pensables à la vie en société ; elle est obstacle à la communication,

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
déstabilisation, quand le locuteur se trouve dans une situation où son

répertoire verbal est complètement autre de celui de son interactant.
et seul le recours à l’extra verbal est possible. Lors du recueil de la
parole de l’autre, chercheurs et biographés vont se situer dans un
- 13/05/2020
« aller-retour permanent entre compréhension, écoute attentive

et prise de distance, analyse critique » (Kaufmann, 1996, p. 22).
Les narrateurs de leur propre histoire langagière sont ici considérés
comme les seuls experts de leur situation qu’ils vont, à partir de leur
14h32.
19:31 ©
discours et de toute leur subjectivité, proposer comme un point de

départ à la problématisation à partir de laquelle les chercheurs cons-
-©DeDe
Boeck
Boeck
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truiront progressivement leurs hypothèses, nécessitant des retours

aux discours, à des reformulations.
3.2.3 Profils familiaux et transmission intergénérationnelle

Leu (2001) a recueilli des fragments importants de récits langagiers
de douze familles (quatre familles angolaises, quatre pakistanaises et quatre
péruviennes ayant migré en Suisse (entre 6 et 24 ans de séjour dans ce pays).
Son but était de comprendre quelles langues ces familles utilisaient ou mobi-
lisaient en fonction de l’espace social fréquenté, comment les parents géraient

leur situation de plurilinguisme familial, et quelles langues ils voulaient trans-
mettre à leurs enfants. Toutes ces familles avaient la particularité d’être arri-
vées en Suisse en parlant au moins deux langues : la langue vernaculaire locale
(de leur région) et la langue officielle du pays 45.
Après avoir tracé une géographie linguistique détaillée des familles, Leu
fait l’hypothèse que, selon le projet migratoire, les familles seront tentées soit de
transmettre la langue vernaculaire porteuse forte d’appartenance et d’identité,
soit la langue officielle du pays qu’ils ont quitté : la langue vernaculaire serait
transmise lorsque la famille songerait à s’installer en Suisse ou à repartir. En
- 13/05/2020
revanche, la transmission des langues officielles ne se ferait qu’en fonction du
retour. La consolidation de ces dernières serait abandonnée si la famille reste en
Suisse. Cette hypothèse n’a pas été confirmée pour toutes les familles, d’autres
© De Boeck
facteurs intervenant également dans le choix de la transmission.
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- Université
Dans les descriptions des répertoires langagiers familiaux, Leu remar-

depuis
que que toutes les familles se trouvent dans la catégorie intitulée par Romaine
Nouvelle -14h32.
(1988) « langue familiale non dominante sans support communautaire »
Paris
et « langue non native des parents », ce qui veut dire que la langue verna-
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culaire, dans le pays de migration, ne peut être utilisée que dans un cercle res-
- 17/10/2012
treint et n’a pas beaucoup de chance de se développer. Pourtant la plupart des

parents utilisent la langue affective (langue vernaculaire) pour disserter entre
eux « moi, je préfère que les enfants parlent déjà pachto ça va mais our-
3 Sorbonne
- - 10.0.0.15
dou c’est très important qu’ils écrivent et lisent mais ça vient après le
cairn_conv
pachto » (famille P3, p. 58). Le français et la langue vernaculaire sont prati-

qués dans toutes les familles sauf dans une qui n’autorise, dit-elle, que la lan-
- --195.221.71.48
cairn_convParis
gue vernaculaire.
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
Aux questions posées par Leu sur le statut des langues, les locuteurs
(les parents) proposent un classement inversé lorsqu’il s’agit de considéra-
tions économiques ou de liens familiaux. Pour l’économie, l’anglais est plébis-
cité puis le français et les langues officielles des personnes interviewées
- 13/05/2020
comme l’espagnol, le portugais et l’ourdou. Les langues vernaculaires sont

classées dernières alors que dans le classement de l’affectivité, l’ordre est
inversé, elles sont premières et l’anglais est dernier. Leu termine en montrant
14h32.
19:31 ©
45 Les Angolais parlaient kikongo et portugais ; les Pakistanais, pachto et ourdou et les Péru-
viens, quechua et espagnol.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
que la réalité des familles étudiées est beaucoup plus complexe qu’il ne l’avait
imaginé a priori : les projets migratoires se modifient et donc les choix de lan-
gue à connaître évoluent aussi, la cohabitation linguistique telle qu’elle s’est
vécue dans le pays d’origine a une influence sur la transmission, tout comme
le statut des langues familiales dans le pays d’accueil. Enfin, les fragments bio-
graphiques réunis par Leu le pousse à appeler la langue vernaculaire la langue
de l’imaginaire tant elle pousse à l’expression métaphorique du plaisir à par-
ler cette langue (exergue, Leu 2001) : « Le quechua pour moi c’est comme un
vieil habit que je mets quand j’ai l’ennui de chez moi et dans lequel je suis tou-
jours à l’aise tellement il me colle à la peau » (Walter, père de famille).

Chez Alonso (2003), les cinq familles de son étude ont également trois
langues communes (galicien, castillan et français) mais la transmission inter-
générationnelle familiale se fait à la fois autour du galicien et du castillan (par-
fois aussi du français). Alonso, elle-même porteuse de ce trilinguisme, s’est
posée la question de savoir quels étaient les rapports aux trois langues pour
les deux générations présentes en Suisse (les parents ayant migré de l’Espa-
gne — Galicie — vers la Suisse pour des raisons économiques) et comment
s’opérait la transmission intergénérationnelle. Il apparaît très nettement, dans
- 13/05/2020
les résultats, que le galicien est transmis dans l’informel des situations quoti-
diennes (sauf pour une famille où les enfants prennent des cours de galicien)
alors que la transmission du castillan se fait à la fois dans l’informel et dans des
cours de langue et culture espagnoles donnés par des enseignants rétribués
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
par l’état espagnol 46. Les parents (sauf dans une famille qui milite pour la
réhabilitation du galicien) ont intériorisé le statut déqualifiant (par rapport au
castillan) du galicien, considéré comme un dialecte sans intérêt et interdit
depuis
Nouvelle -14h32.
d’enseignement pendant la période franquiste. En revanche, le castillan (et le
Paris
français) a été valorisé et les enfants ont été pressés de suivre des cours dont
www.cairn.info
ils n’avaient pas forcément envie. Cette déqualification qui va parfois jusqu’à
- 17/10/2012
taire la connaissance de cette langue a été transmis à la génération suivante

dans quatre familles sur cinq.
3 Sorbonne
En ce qui concerne le rapport à la langue écrite, Alonso a demandé
- - 10.0.0.15
cairn_conv
aux familles (parents et enfants) de rédiger le début de la recette de la tortilla

dans les trois langues. Il s’est avéré qu’une famille (père, mère et fille) a refusé
- --195.221.71.48
cairn_convParis
d’écrire dans les trois langues, dans les quatre autres familles, la moitié des
parents ont refusé d’écrire en français (trois pères et une mère), seul un père
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
a refusé d’écrire en castillan alors que tous les membres d’une seule famille
ont accepté d’écrire en galicien (les parents et les enfants militant pour le gali-
cien), tous les membres d’une autre famille ont refusé alors que pour les deux
dernières, le père accepte dans l’une et la fille dans l’autre. Une mère explique
- 13/05/2020
ses difficultés : « Le galicien écrit c’est difficile à comprendre. On n’a pas

appris à l’école. C’était Franco qui avait interdit, même de parler le gali-
14h32.
46 L’analyse d’une tâche écrite dans les trois langues (le début de la recette de la tortilla) mon-
19:31 ©
tre les insécurités et les sécurités linguistiques des membres des familles et le rôle de l’appren-
tissage formel dans le passage de l’oral à l’écrit.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
cien c’était interdit. Et y a des mots qu’on disait avant autrement et

maintenant on ne les comprend pas, même en galicien à la télévision. Et
il y a des mots qui avant étaient en dialecte et maintenant on les dit. C’est
difficile à comprendre le galicien… celui qu’on apprend maintenant
dans les écoles. Maintenant en Espagne, ils l’apprennent à l’école mais
nous on a pas appris, nous c’était le castillan » (p. 92). Les résultats mon-
trent que c’est en castillan que les refus d’écrire sont les moins nombreux (les
parents ont été scolarisés en castillan et les enfants l’ont appris dans les cours
de langue et culture espagnoles) et en galicien qu’ils sont les plus fréquents
(ni les parents ni les enfants ont suivi un apprentissage formel de cette langue

(sauf la famille pro-galicienne). La rédaction en français pointe une grande
différence intergénérationnelle : six parents sur dix refusent d’écrire en fran-
çais alors qu’une seule enfant oppose ce même refus à Alonso. Enfin, les
parents ont écrit leur premier texte en castillan alors que les jeunes l’ont
rédigé en français, chacun a fait appel à sa langue de scolarisation. Cette ana-
lyse fine des relations entre langues fait apparaître notamment des enjeux
identitaires importants, des pondérations linguistiques différentes entre
parents et enfants et les causes des connaissances partielles des langues à
l’intérieur d’une famille.
- 13/05/2020
3.3 Les changements de profils familiaux dus à la scolarité
de l’aîné
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
Depuis quelques années, notre équipe s’est posée la question du rôle

depuis
acculturatif de la scolarisation de l’aîné dans des familles migrantes (Perre-
Nouvelle -14h32.
Paris
gaux et al., 2006) et donc des changements qui s’opéraient au niveau des
www.cairn.info
répertoires linguistiques et des décisions familiales sur le choix des langues
- 17/10/2012
utilisées dans l’espace privé. Une première étude exploratoire de Cabral &
Farajollahy (2004) a été menée auprès de dix familles migrantes (cinq familles
portugaises et cinq tamils) pour recueillir des traces biographiques des
3 Sorbonne
parents et des enfants concernant leur profil langagier et les questions qui se
- - 10.0.0.15
cairn_conv
sont posées lors de la scolarisation de l’aîné. Un des résultats parmi les plus
intéressants montre que si la scolarisation de l’aîné modifie parfois les rôles de
chacun, ce n’est pas le moment le plus important quant au choix des langues
- --195.221.71.48
cairn_convParis
admises dans la famille. Certes l’enseignant peut chercher à exiger que la

- 10.0.0.15 - 17/10/2012
famille parle français ou seulement la langue familiale (selon son appréciation,

ses représentations des rapports entre langues), mais la question se posera

plus directement avec le deuxième enfant et lors de sa scolarité. L’aîné aura
tendance, quel que soit la langue avec laquelle il s’adresse à ses parents,
- 13/05/2020
d’interagir avec les membres de la fratrie en français. Cette tendance va

s’incruster, devenir une habitude et créera dans certaines familles deux pôles
linguistiques : celui des parents qui parlent la langue familiale entre eux et les
enfants qui s’entretiennent en français. La constellation complexe des prati-
14h32.
19:31 ©
ques langagières se situera surtout entre les générations où de très nombreu-

ses combinaisons sont exprimées par les parents et les enfants.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
La figure 1 donne une assez bonne idée de la façon dont les parents et
les enfants se représentent leur fonctionnement langagier familial. Elle met en
évidence la différence intergénérationnelle dans toutes les familles entre des
parents se parlant la langue d’origine et les enfants le français. Dans les
familles FP2 et FP4 le père est le garant de la langue portugaise et n’admet pas
que les interactions où il est impliqué se déroulent dans une autre langue.
Pourtant le cadet déroge à cette injonction dans la famille FP4 et répond à son
père dans un parler bilingue (Lüdi & Py, 2003) proche du portugais. L’aîné
montre un profil différent dans ces deux mêmes familles : chez FP2, il parle
bilingue à sa mère qui lui répond sur le même mode alors que chez FP4, il

s’adresse à sa mère en portugais et cette dernière lui répond également en
portugais. On assiste dans toutes les familles à une forme de chassé-croisé
entre les locuteurs des deux générations. Nous avons ici un arrêt sur image du
profil linguistique des familles mais il est évident que la schématisation des
changements qui s’opèrent tout au long du processus acculturatif pourrait
donner la mesure des transformations langagières individuelles et de la place
et du rôle de chacun dans l’espace familial. Billiez & Lambert (2005) et Lam-
bert (2005) proposent une mise en image plus séquentielle 47 qui favorise le
repérage du mouvement des locuteurs dans le temps et l’espace et les chan-
- 13/05/2020
gements linguistiques qui se produisent chez eux.
Une autre recherche 48 a suivi celle de Cabral & Farajollahy sur
l’influence de la scolarisation de l’aîné dans des familles migrantes. Les récits
© De Boeck
- 195.221.71.48
de près de 50 familles ont été recueillis sur des thématiques touchant à leur
- Université
projet migratoire, à la période de scolarisation de l’aîné, aux relations avec

l’école et aux changements qui étaient apparus en liens avec cette scolarisa-
depuis
tion. Une partie de ces récits biographiques concernaient l’usage des langues
Nouvelle -14h32.
Paris
dans les familles appartenant à cinq groupes linguistiques et culturels diffé-

www.cairn.info
rents (Perregaux et al., 2006). Il s’avère, après les premières analyses que la
- 17/10/2012
règle établie dans la famille se modifie au cours du temps dans le pays

d’accueil et la scolarisation est un moment crucial qui met la règle en jeu. Les
parents ne se sentent pas libres de continuer à parler leur langue familiale et
3 Sorbonne
de la transmettre à leurs enfants s’ils sentent une autre injonction scolaire ;
- - 10.0.0.15
cairn_conv
leur angoisse est de se trouver en porte-à-faux avec la société dans laquelle ils
se trouvent et prétériter la scolarité de leurs enfants. Lorsqu’ils décident, par
- --195.221.71.48
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47 Cette typologie des mobilités spatiales utilisée par Billiez & Lambert (2005) et Lambert
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
(2005) est tirée des travaux de Vincent Kaufmann (1999), sociologue, spécialiste notamment de
la mobilité spatiale dans la vie quotidienne. D’autres auteurs comme Reid (1988) ont également
cherché à schématiser le rapport entre lieux et langues (et variétés de langues) de locuteurs
migrants-enfants. Leu (2001) a lui aussi, sur le modèle de Reid, mis en réseau les langues utili-
sées par les parents et les enfants de sa recherche autour de lieux (la maison, le travail), de pôle
- 13/05/2020
d’activité (la vie quotidienne) et vu sa thématique, il a aussi cherché à spécifier un dernier

espace autour de la vie des enfants et des langues utilisées en dehors de la famille. Il nomme la
figure complète : géographie langagière familiale.
48 Recherche soutenue par le Fonds National suisse de la Recherche Scientifique dans le cadre
14h32.
du Projet National de Recherche 52 — L’enfance, la jeunesse et les relations entre générations.

19:31 ©
Chercheuses : Nilima Changkakoti, Valérie Hutter, Myriam Gremion, Gladys Lecomte-Andrade et

Christiane Perregaux.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
FP2 FP4
Père Mère Père Mère
Aîné Cadet Aîné Cadet
FP1 FP3 FP5


Père Mère Père Mère Père Mère
Aîné Cadet Aîné Cadet Aîné Cadet
Langue vernaculaire Français Mélange des deux langues

Mélange à forte dominance Mélange à forte dominance
du français de la langue vernaculaire
- 13/05/2020
FIGURE 3.1
Profils linguistiques des cinq familles portugaises de l’étude
de Cabral & Farajollahy (2003)
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
exemple, de favoriser le français en famille, certains parents doivent (se) trou-

ver des justifications qui allègent le sentiment de déloyauté qu’ils peuvent res-
depuis
sentir envers leur famille restée au pays. La langue continue d’être signe du
Nouvelle -14h32.
Paris
rapport en terre d’immigration notamment entre l’ici et l’ailleurs, le passé, le

www.cairn.info
présent et le futur, les ascendants lointains et les descendants proches,
- 17/10/2012
l’espace familial et sociétal.

La même observation que dans la recherche précédente — les couples
communiquent toujours en L1 et les enfants entre eux, principalement en L2
3 Sorbonne
une fois qu’ils sont au moins deux à être scolarisés –- montre que les enjeux
- - 10.0.0.15
cairn_conv
se trouvent concentrés sur les langues qui vont être utilisées entre les
générations : d’un côté fidélité au passé, à la famille et de l’autre, compréhen-
- --195.221.71.48
cairn_convParis
sion de la société d’accueil. Les hybridations, les métissages linguistiques

(code-switching, alternances codiques) opèrent une certaine pacification des
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
enjeux entre les générations. Une schématisation provisoire en quatre varian-

tes a été adoptée pour catégoriser les différents choix linguistiques effectués
par les familles, schématisation tirée des travaux de Reid (1988), de Deprez
(1999), de Cabral & Farajollahy (2004) que nous avons déjà cités.
- 13/05/2020
Nous avons relevé quatre profils qui correspondent à des règles de

transaction linguistique induites notamment par la scolarisation de l’aîné(e) et
choisies par la famille (figure 3.1). Dans le premier profil (figure 3.1, en haut
14h32.
19:31 ©
à gauche), tous les membres de la famille parlent la langue parentale (L1), la

langue de l’environnement scolaire et public (ici le français L2) n’étant admise
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
à la maison qu’en présence de personnes de l’extérieur ne parlant pas la L1.

La différence du deuxième profil tient au fait que les enfants sont autorisés à
parler le français dans les espaces qui leur sont propres (chambre — hors
situation de famille).
En ce qui concerne le troisième profil, un seul des parents est garant

de la règle (le père ou la mère), l’autre parent acceptant le parler bilingue
(Lüdi & Py, 2001). Le quatrième profil montre une complexité plus grande
entre L1 et L2 : les parents parlent L1 ensemble, les enfants communiquent
principalement en L2 entre eux. Les enfants répondent à leurs parents très

fréquemment en L2 et parfois, selon les sujets, en L1. Dans tous les cas, les
parents continuent de parler la langue parentale entre eux. Les situations 3
et 4 sont souvent des dérivations d’une règle de départ qui se voulait stricte.
Dans plusieurs familles, l’aîné est souvent celui qui, parmi les enfants, sait le
mieux la langue d’héritage qu’il a pratiquée avec ses parents et sa famille avant
d’être confronté au français et à la fratrie, et celui par qui le français va entrer
dans la famille : non pas seulement un français nécessaire à la communication
avec l’extérieur mais un français institutionnellement marqué qui va participer
à la réussite scolaire des enfants 49. 50
- 13/05/2020
1. Règle stricte 2. Règle stricte avec restriction territoriale
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
L1 L1
depuis
Nouvelle -14h32.
Paris
L1/L2
www.cairn.info
- 17/10/2012
3. Règle un parent/une langue 4. Pratique unilatérale de la règle

L1
L1
3 Sorbonne
L2 L1/
ou L1/L2 L2
- - 10.0.0.15
cairn_conv
L1/L2
Ici le père est le garant, on pourrait avoir
- --195.221.71.48
cairn_convParis
la même situation avec la mère comme

garante, le père acceptant le parler bilin-
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
gue (L1/L2).
FIGURE 3.2
- 13/05/2020
Règles linguistiques adoptées par les familles 50
49 La partie du texte concernant cette recherche (PNR 52) est reprise de Perregaux et al.,
14h32.
2006.
19:31 ©
50 Sur le modèle des génogrammes systémiques, les carrés représentent des hommes, les
ronds des femmes, la première ligne désignant la première génération, la deuxième, la suivante.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
3.3.1 Biographies langagières et formation
Nous ne reviendrons pas sur l’intérêt reconnu aujourd’hui du travail

biographique en formation. D’autres l’ont fait avec une expertise qui leur est
reconnue (Dominicé, 1992 ; Bertaux, 1997). En nous associant à cette
réfléxion, nous intervenons en revanche sur l’aspect langagier que peut revêtir
le récit biographique selon la consigne donnée. Le biographique prend alors
un sens particulier en formation, soit :
• comme dispositif de formation au cours duquel les apprenants


s’engagent dans l’expression de leurs expériences langagières sous
forme d’une autobiographie. Dans ce cas (Belkaïd, 2002), le biogra-
phique est un processus favorisant la réflexion sur soi — de l’autre à
soi en quelque sorte — sur l’expérientiel comme espace d’apprentis-
sage, un retour sur sa trajectoire de vie en exprimant les contacts
entre langues à des moments clés ou ordinaires, dans des situations
marquantes et avec des personnes liées à cette temporalité. Il s’agit
en fait de retracer les mouvements de son répertoire langagier dans
toutes ses dimensions. Ce mode autobiographique est formateur dans
- 13/05/2020
la mesure où il historicise le récit de celui qui l’a vécu, il le met égale-
ment à distance et offre au biographant une autre forme de réflexion
pour comprendre son rapport aux langues au long de son itinéraire.
On voit bien l’intérêt pour les enseignants, par exemple, de participer
© De Boeck
- 195.221.71.48
- Université
à un tel atelier au cours de leur formation, eux qui sont appelés à

devoir enseigner une ou des langues à des élèves qui arrivent à l’école
depuis
avec des pratiques, des ressources et des représentations langagières
Nouvelle -14h32.
fort diverses ;
Paris
www.cairn.info
• comme matériau de recherche, d’analyse, d’enseignement/apprentis-
- 17/10/2012
sage pour des dispositifs de formation aux nombreux objectifs :

notamment étudier la complexité de situations langagières (familia-
les), mettre en évidence les moments où les répertoires langagiers
3 Sorbonne
sont appelés à se modifier, quel est alors le rôle de la société, des ins-
- - 10.0.0.15
cairn_conv
titutions et des individus ? Comprendre les conséquences des choix

linguistiques que font certains locuteurs (ici certaines familles), tra-
- --195.221.71.48
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vailler sur les statuts des langues en présence chez une même per-
sonne et leur influence dans l’apprentissage, discerner les enjeux
- 10.0.0.15 - 17/10/2012
politiques, sociaux, économiques, identitaires, d’appartenance qui

sont liés aux langues, reconnaître le rôle et la valeur des langues et
des variétés de langue exprimées par les biographes 51. Tant le récit
biographique que les fragments biographiques recueillis lors d’entre-
- 13/05/2020
tiens pourront jouer ce rôle en n’ignorant pas que le fait même de

l’avoir exprimé a offert à leurs auteurs une pratique de décentration
14h32.
51 La reconnaissance, par exemple, du parler bilingue comme variété de langue particulière à

19:31 ©
des groupes de bilingues connaissant les mêmes langues et s’exprimant dans une alternance des
deux sans obstacle à la compréhension.
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur
particulière et une réflexion « on-line » ou a posteriori sur leur itiné-

raire linguistique.
Au terme de cet article, il convient de remarquer que toutes les
recherches présentées se sont intéressées aux familles et spécialement à des
familles migrantes. Ces dernières, développent souvent des profils linguisti-
ques très complexes très peu connus dans le monde de la formation des ensei-
gnants notamment. Les enjeux qui se jouent autour des langues portent par-
fois au malentendu entre les familles et l’école qui axe tout son intérêt sur la
langue scolaire alors que les familles ont à gérer une autre configuration lin-

guistique tout aussi importante où la langue scolaire a certes beaucoup de
valeur mais n’est pas la seule. La transmission des langues familiales reste éga-
lement une préoccupation des parents qui, lorsque c’est possible, envoient
leurs enfants dans des cours pour apprendre la ou une des langue(s) fami-
liale(s). L’étude de telles recherches et de leurs résultats dans des instituts de
formation devrait, à notre avis, avoir une influence sur les représentations très
lacunaires et souvent stéréotypées que les enseignants ont au sujet des
familles et de leurs ressources linguistiques. C’est dans cette perspective que
des cours de sociolinguistique, adaptés à la formation des enseignants et des
formateurs, devraient s’inscrire dans le curriculum de la formation initiale et
- 13/05/2020
continue. Et pourquoi ne verrait-on pas dans les années proches se dévelop-
per un champ dont l’intitulé serait Sociolinguistique de l’éducation et qui
baliserait en recherche et en enseignement les questions qui se posent
© De Boeck
- 195.221.71.48
aujourd’hui dans les rapports aux langues des différents acteurs scolaires, au
- Université
sujet de l’apprentissage des langues et de la didactique du plurilinguisme. Il

suffit de voir aujourd’hui combien de sociolinguistes sont experts dans les
depuis
questions qui traitent des langues dans les systèmes de formation et scolaires
Nouvelle -14h32.
Paris
pour imaginer que cette proposition est du domaine des possibles.

www.cairn.info
- 17/10/2012
3 Sorbonne
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cairn_conv
- --195.221.71.48
cairn_convParis
- 10.0.0.15 - 17/10/2012

- 13/05/2020
14h32.
19:31 ©
-©DeDe
Boeck
Boeck
Supérieur
Supérieur

Dbu - Verde - 2007 - 01 - 0085 Notions Transversales Au Champ PDF

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Dbu - Verde - 2007 - 01 - 0085 Notions Transversales Au Champ PDF

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CHAPITRE 3.

NOTIONS TRANSVERSALES AU CHAMP

De Boeck Supérieur | « Perspectives en éducation et formation »

2007 | pages 85 à 156

Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Supérieur 19:31 - © De Boeck Supérieur

1.1 Compétence de communication, processus compétentiel

Ecaterina BULEA et Thérèse JEANNERET

Un des phénomènes auquel le monde de l’éducation et de la formation

des disciplines du travail aux disciplines et aux contextes proprement éduca-

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université

ses conditions de réalisation, ou encore de ses conséquences sur les pratiques

indéniablement, en égale mesure, susceptibles de générer des déséquilibres et

ces d’innovation. La notion de compétence est emblématique de ce phéno-

Supérieur 19:31 - © De Boeck Supérieur

Conçue en tant qu’objectif et aune d’évaluation, la compétence ne

niquement, décontextualisée et individualisante. Or les recherches empiri-

ques montrent que toute acquisition et tout déploiement des compétences

(par ailleurs seules modalités effectives susceptibles d’en attester), se réali-

dus, ou du moins sous le regard d’autrui. Les compétences déployées s’incar-

bales situées et, souvent, conjointes.

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université

Cette confrontation entre objectifs et évaluations par la force des cho-

en éducation) de la série Raisons éducatives de l’Université de Genève ; le numéro 6/2002 (La

notion de compétence en langue) de la série Notions en question, Lyon et Neuchâtel.

glotte dans lesquelles le français enseigné est langue du contexte : en effet,

Supérieur 19:31 - © De Boeck Supérieur

Pour ce faire, nous évoquerons dans un premier temps les conditions

de migration de la notion de compétence des sciences du langage vers les

le processus par lequel s’est opéré un rapprochement progressif entre compé-

compétence « en action », que nous appellerons plus loin processus compé-

français langue seconde ; enfin, nous « conclurons » par quelques proposi-

tions qui tentent d’« allier épistémologie innovante et pratique profession-

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université

1.1.2 De l’histoire et des transferts de la notion de compétence

Comme nous venons de l’évoquer, l’émergence de la notion de compé-

mée ou subrepticement instaurée) entre la mission et le statut sociohistorique

Supérieur 19:31 - © De Boeck Supérieur

situations de travail et de l’évolution des sciences du langage elles-mêmes.

entreprises ont chargé la notion de compétence, mais l’acquisition par celle-ci

cours historique de la compétence, en décelant au fur et à mesure de l’élargis-

sement et de la mouvance de ses traits sémantiques, le processus définitionnel

On le sait, la notion a émergé en linguistique, lors de l’élaboration de

Syntax de Chomsky en 1965 ; la compétence linguistique y est définie

comme aptitude universelle, idéale et innée du sujet cognitif (lui-même locu-

teur-auditeur idéal) à produire et comprendre un nombre illimité de phrases.

pris l’acquisition du langage par l’enfant), et dont le pouvoir explicatif prévaut

et n’accorde de fait aucune place aux conditions historiques, sociales et con-

Pendant les mêmes années, Hymes forge le terme ethnographie de la

Supérieur 19:31 - © De Boeck Supérieur

dre la compétence de communication comme objectif d’enseignement et les

contenus d’enseignement proprement dits qui devraient être définis en fonc-

tion des publics 5 et de leurs besoins en matière de communication (Coste,

de la notion de communication. Ainsi par exemple, c’est l’approche communi-

cative de l’enseignement des langues que Widdowson (1978) cherche à con-

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université

4 Le livre de Hymes On Communicative Competence de 1971 auquel on se réfère souvent

À cette émergence de la communication entre anthropologie linguis-

Supérieur 19:31 - © De Boeck Supérieur

qu’il s’agirait de transposer à l’apprenant alloglotte, mais relèvent d’un proces-

sition) de ressources langagières et de reconfiguration dynamique du réper-

toire de l’individu. C’est de cette philosophie que le Cadre commun pour