COLLOQUE ‘EXCLUSIONS ET DISCRIMINATIONS’

Il était une fois, dans un monde différent : Création

des contextes d’intégration sociale à partir du jeu.

Quand on réfléchi sur l’exclusion et la discrimination on pense à des personnes

différenciées par leurs genres, ethnies, différences physiques et fonctionnelles. On parle
de comment la société faillit dans la non création de conditions d’intégration ou
simplement à la résistance qu’elle a aux changements que permettraient ouvrir de
nouvelles conditions à des personnes ou des groupes considérés différents. Mais
l’exclusion n’est toujours dirigée à des personnes ou des communautés.

C’est possible reconnaître des processus d’exclusion directionnés à des structures ou des
institutions. C’est possible inclusivement reconnaître des attitudes discriminatoires par
rapport à des équipes techniques ou à des groupes professionnels qui s’orientent vers le
travail avec des groupes minoritaires. C’est que leur investissement et l’effort mis à la
recherche du changement sont si gênants pour la société comme la population sur
laquelle incide leur travail.

Une structure soignante que pour érosion du réel perte une partie de sa capacité de
soigner devient un paradoxe social, car à l’inverse de sa mission de protéger et intégrer
devient elle-même une menace, un agent générateur de désintégration, pas seulement
pour ceux qui soigne mais également pour beaucoup de ceux qu’y travaillent.

Herbert Freunderberg (2000) réfléchissait à partir du syndrome de Burnout sur le niveau

de fatigue et de frustration qui peut s’ensuivre à la remise à une course, style de vie ou
relation qui faillit à produire la compensation attendue. Ainsi il faut envisager, parfois,
l’intervention à l’intégration social au delà des individus et la perspectiver d’une façon
plus élargie en tant qu’une intervention écologique qui vers tous les systèmes sociaux,
pas seulement ceux qui ont besoin d’être soignés mais aussi ceux qui dans cette société-
là exercent une fonction soignante. L’expérience que je passe à vous présenter a
correspondu précisément à un effort de donner une réponse à un groupe de jeunes
institutionnalisé dont l’institution tutélaire s’est vu elle même engagée dans une
procédure de la plus condamnable forme d’exploration infantile et de maltraitance.
Les éléments présentés concernent un processus encore en cours donc incomplet surtout
en ce qui concerne l’évaluation de l’impact de l’intervention développée. Mais on
considère que les résultats obtenus jusqu’à présent sont suffisamment intéressants pour
mériter une première réflexion publique.

‘Tous les chagrins sont supportables si on en fait une histoire’. C’est avec cette phrase
de I. Dinsen que Boris Cyrulnik (1999) encadre une de ses réflexions sur la résilience
dans son ouvrage ‘Un Merveilleux Chagrin’. L’auteur réfléchissait sur le double besoin
qui résulte de l’expérience de l’horreur : raconter ou taire. A son avis ‘raconter son
malheur c’est le faire exister dans l’esprit de l’autre et s’éluder croyant que de la sorte,
on se fait comprendre et accepter, malgré la blessure’. L’épreuve partagée obtiendrait un
caractère de construction dans un rapport qui arrive à ne pas tomber dans la tentation
d’admirer et protéger. La créativité résulte de l’effort de trouver un sens pour le vécu
que, lorsque bien intégré, permettra une sensibilité accrue dans la construction du futur.

Bien entendu, toutes ces réflexions ont été produites ayant l’individu comme référence.
Cependant, nous aimerions explorer dans ce texte, son application à la réalité
institutionnelle. En 2002, lorsqu’un ensemble d’horreurs liés à un cas d’abus sexuel
continué dans une des institutions publiques de plus grande tradition d’accueil et de
protection de mineurs vient à la lumière du jour, en plus de l’exposition des victimes et
des prévaricateurs, c’est toute une institution, ses techniciens et ses méthodes qui sont
également mis à nu. Dans une perspective encore plus élargie, c’est toute une société où
ce type de situations sont possibles qui est mise en cause. Même pas l’idée que ce genre
de choses s’est produit un peu partout à travers le monde, comme en France, Belgique,
Pays- Bas et plus loin aux Etats- Unis et au Canada et que des institutions aussi diverses
et sérieuses que des institutions religieuses, écoles, institutions de sécurité sociale,
justice, etc. a pu réduire le poix de la honte.

Face à la cruauté de la réalité et devant un climat de suspicion, la peur de ne pas savoir

(dire, faire ou être) a renforcé le caractère secret qui entoure la sexualité en générale et
l’abus sexuel en particulier. Tilman Furniss nous dit (1993) que la révélation de l’abus
sexuel amène très souvent à une crise dans le réseau professionnel qui peut être plus
importante, voire plus complexe et bouleversante qu’une crise familiale. Dans ce cadre,
l’intervention ne devra pas s’adresser aux seules victimes mais également à toute
l’institution concernée.

A la suite de l’intervention médiatique sur la situation, un processus progressif de

questionnement sur le modèle de fonctionnement de l’institution s’est déroulé. Ce
questionnement portait sur les cadres de gestion, la création de structures et la
formulation de conditions fonctionnelles et humaines afin de promouvoir un suivi plus
proche des enfants sous tutelle. Une équipe de santé mentale a été créée dans le but
d’identifier et de donner un soutien thérapeutique aux cas présents et passés ainsi
qu’une commission responsable de diagnostiquer et d’identifier des lignes d’orientation
pour la modification du modèle fonctionnel de l’institution.

C’est dans ce contexte de changement qu’en avril 2003, on nous propose de créer un
projet de prévention contre abus sexuel dirigé à tous les enfants ayant contact avec cette
institution, soit en régime d’internat ou de semi-internat. Le projet devrait ainsi couvrir
un groupe hétérogène âgé de 5 ans à 16 ans, garçons et filles, distribués entre
l’enseignement élémentaire ( pré-scolaire, 1º,2º et 3º cycles) et l’enseignement
professionnel, éparpillés sur 9 structures/ collèges différentes, situées dans as grande
majorité sur la zone géographique de la Grande Lisbonne. Le projet devrait dédier une
spéciale attention aux jeunes et aux enfants sous tutelle de l’institution résidant dans des
homes se trouvant à l’intérieur des structures mentionnées antérieurement.

La première phase du processus de construction du projet nous a amenés à rechercher

ce que, dans le cadre de la prévention de l’abus sexuel des mineurs, se faisait déjà dans
d’autres pays. La prévention de l’abus sexuel avait acquis une importance toute spéciale
dans les anées 70, lorsque ces abus ont été ressentis comme un problème émergeant en
Amérique du Nord. La grande majorité des programmes de prévention d’abus sexuel
ont été menés, au long de ces trente années, aux Etats- Unis et au Canada, existant
quelques expériences en Europe, notamment en Grande-Bretagne, Belgique, Allemagne,
Pays- Bas et Espagne ( Casaubón, in Felix Lopez et Antonio Fuertes, 1998).

En générale, ces programmes de prévention ont un caractère spécifique. Ils sont mis en
oeuvre avec des enfants et des jeunes de plusieurs groupes d’âge, surtout en contexte
scolaire et ce sont des enseignants recevant une formation appropriée ou des techniciens
spécialisés de l’extérieur qui les animent. Normalement, les parents sont appelés à
participer dans le cadre d’une réunion dans laquelle le projet leur est présenté ainsi que
des concepts liés à l’abus sexuel, attirant l’attention des parents pour l’importance de
leur rôle en ce qui à trait à la protection de l’enfant face à l’abus.

La majorité de ces programmes a comme présupposé l’entraînement des enfants et des

jeunes pour qu’ils développent une plus grande conscience de l’approche abusive et la
promotion de l’acquisition de stratégies de protection face au prévaricateur. Tout cela
s’organise autour de contenus communs dont voici quelques exemples : l’identification
correcte des différentes parties du corps ; la capacité de reconnaître des attouchements
appropriés et inappropriés et comment réagir ; l’identification de situations de risque
d’abus (se trouver seul/e dans des lieus obscurs ou sombres, par exemple) ; la différence
entre ‘bons et mauvais’ secrets; l’enseignement de stratégies de défense personnelle
(dire non, hurler en cas de harcèlement, chercher un adulte de confiance à qui raconter,
insister et raconter jusqu’à ce que l’adulte y croit) ; la promotion du développement de
compétences de communication, confiance et respect ; et finalement le développement
de l’auto- estime.

En ce qui concerne la méthodologie, les programmes sont normalement organisés en

séances en nombre et intensité variée. En générale, on fait recours à des matériels
didactiques – vidéos, cahiers d’activités – et à des méthodologies actives – role- play,
théâtre de marionnettes, etc.- complémentées par des méthodologies d’exposition
permettant de faciliter l’apprentissage des concepts et/ ou l’entraînement des stratégies.
Quelques projets développent des lignes de travail d’entraide, formant les jeunes pour le
travail avec des enfants plus jeunes et/ ou du même âge. D’autres, ont réalisé des
adaptations spécifiques de ses matériels pour les appliquer à des enfants ayants des
besoins spéciaux.

Il y a d’autres programmes qui, en plus de ce qui a été dit, misent sur une action plus
vaste de soutien à la famille et / ou sensibilisation communautaire, à partir du
présupposé que la communauté, en générale, joue un rôle important dans la protection
de l’abus et de la violence. Dans cette voie d’action, nous retrouvons des groupes de
soutien familial qui effectuent des visites à domicile, organisent des groupes d’aide et
projets d’éducation parentale. Nous retrouvons encore, des expériences de
développement de programmes de prévention d’abus, spécifiquement adaptés à
certaines communautés (par exemple, amérindiens du Canada et des Etats- Unis).

La majorité des donnés résultantes de l’évaluation semblent indiquer que les

programmes de prévention d’abus sexuel permettent une augmentation significative des
connaissances sur les contenus et stratégies mises en place, par comparaison aux
groupes de contrôle, même si le maintien des acquisitions se révèle temporaire, pendant
une période inférieure à un na.

Les données relatives à la comparaison entre programmes sont rares, mais celles qui
existent vont dans le sens d’une plus grande efficacité des programmes à caractère
participatif, dans lesquels les jeunes et les enfants peuvent pratiquer les stratégies
suggérées et de ceux où l’on mise sur un langage simple et concret, étant donné qu’il est
plus difficile pour des enfants de tous âges de comprendre et d’intégrer des concepts
abstraits.

La recherche dans le domaine de la prévention de l’abus sexuel suggère la nécessité

d’envisager cette prévention chaque fois moins comme spécifique, l’encadrant dans une
perspective globale ou intégrative, dirigée à tous les sous- systèmes impliqués dans
l’abus sexuel. Elle suggère encore une intervention plus systématique et moins
ponctuelle et que les contenus de la prévention de l’abus soient encadrés dans des
projets plus globaux de prévention et d’éducation pour la sexualité et pour la santé.

Nous retrouvons également, des recommandations pour la conception de programmes

de prévention de l’abus sexuel lorsqu’ils se dirigent au contexte institutionnel (IPPF
Network ; Van den Eynde, Bogaerts, Vervaeke, PYck et Goethals, 1999). Le
présupposé de base est l’ajustement de l’approche au groupe- cible et on peut souligner
quelques principes d’orientation importants :

- Développer à l’intérieur de l’institution, un plan d’intervention en termes de

santé sexuelle et reproductive ;
- Développer à l’intérieur de l’institution, une politique de prévention d’abus
sexuel, partant d’une définition commune tenant en compte les aspects légaux
en vigueur dans le pays. On doit aussi considérer les conditions de l’institution
 en termes de sécurité et de vie privée, proposées aux résidents. Finalement, il est
important de monitoriser le personnel et les résidants, ainsi que de comprendre
quels sont leurs besoins en termes de formation, supervision et inter- vision ;
- Mise au point d’une procédure de plaintes qui soit claire et connue de tous, à
l’intérieur de l’institution ;
- Créer des instruments importants tels que la participation et l’inclusion des
divers éléments dans le développement da la politique de prévention ; renforcer
l’intervention en réseau à l’intérieur et à l’extérieur de l’institution ; disséminer
la politique de prévention de façon adéquate à tous les niveaux organisationnels
et l’évaluer régulièrement.

Tilman Furniss (1993) défend que ‘dans le cadre d’une approche meta-systématique à
l’abus sexuel, les effets juridiques et linéaires tels qu’un crime et la nécessité de
protection de l’enfant, doivent être intégrés aux aspects circulaires psychologiques et
des relations des enfants....’ et des adultes. Nous voyons dans ces propos, le besoin de
construction d’espaces de relation sécuritaires dirigés pas uniquement aux victimes mais
aussi à ceux qui vivent avec eux, dans le sens de réduire le poids ‘de ce que ne peut être
dit’ et de ‘la peur de faire pire’.

En nous basant sur ce recueil d’éléments, nous partons pour la construction du modèle
d’intervention commençant par la définition de quelques présupposés de base. En
premier lieu (1) pour qu’une intervention puisse être effectivement mise en place il est
obligatoire que l’institution l’assume comme sienne et crée les conditions internes pour
l’adopter. En deuxième lieu l’intervention devra être supportée par des actions menées
par le corps de professionnels de l’institution, dans un crescendo d’autonomie qui
permette à l’équipe du projet une délégation graduelle des processus propres à son
développement. En troisième lieu l’intervention, en plus d’être dirigée au groupe-cible
des enfants et des jeunes, devra prendre l’institution comme un tout et promouvoir une
mobilisation et une implication des professionnels au travers de processus de formation
fortement associés à l’intervention à mettre en place ; en quatrième lieu le format à
donner aux propositions d’interaction avec les jeunes et enfants devra avoir
obligatoirement un caractère ludique attirant et mobilisateur, promoteur d’un processus
d’apprentissage participatif et finalement, l’intervention devrait mobiliser ou engager
des structures externes, dans le sens que la réponse trouvée par cette institution à un
problème, qui la dépasse et qui s’étend à toute la communauté, soit-elle aussi partagée
au sein de cette même communauté afin de générer des processus de changement plus
généralisés.

En nous basant sur ces prémisses et étant donné les caractéristiques du groupe- cible
(âge, catégorie sociale, institutionnalisation, fragilité émotionnelle), les caractéristiques
de la problématique (surchargée par le traitement médiatique qui l’a entouré) et le
modèle assumé (production conjointe de connaissances par développement de
compétences), nous avons misé sur la production de matériels à caractère ludique
encourageant un processus élargi d’action- réflexion- action et en l’utilisant en tant
qu’espace d’exploration de nouveaux rôles, d’exploration des capacités d’expression, de
partage de sentiments, d’acceptation et de tolérance de l’autre.

Le changement découlerait plutôt de l’application des matériels que du processus de sa

construction, vérification et essai. En engageant les différents niveaux de l’institution,
on chercherait à garantir un changement relationnel représentant une menace inférieure
pour les intervenants, sur le plan de la culpabilité et en ce qui concerne le
questionnement de procédures instituées auparavant. Le processus d’influence ainsi
engendré, serait forgé de façon professionnelle par l’équipe technique et serait soutenu
par le travail des pairs et au niveau technique et au niveau de la population- cible.

Le premier pas pour la matérialisation de cette stratégie c’était celui de faire un

diagnostique qui nous permette de gagner une plus grande conscience des différentes
réalités qui s’entrecroisent à l’intérieur de cette institution. Ce processus a inclus, pas
seulement une visite aux différentes structures, mais aussi une collecte d’information –
à l’aide d’un questionnaire – sur la perception des divers professionnels sur le problème
de l’abus sexuel à l’intérieur de l’institution en général et dans sa structure en
particulier. Ce questionnaire portait pas uniquement sur l’évaluation du répondeur sur la
gravité de la situation mais également sur ce qu’il considérait être l’évaluation de ses
collègues et de la communauté en général, cherchant à avoir une notion du niveau de
perturbation soulevé par cette problématique entre les adultes et les enfants et les jeunes
( adulte- adulte, adulte- enfant/ jeune et jeune- jeune). Finalement, le questionnaire
portait sur la connaissance des mesures déjà prises par l’institution, en réponse à la
problématique, sur la pertinence d’un projet de prévention ainsi que de la disponibilité à
y participer.

L’on a constaté que face au thème de l’abus sexuel, il y avait une énorme consistance
dans la perception du problème, comme étant très grave, en spécial dans la réalité
globale de la ‘Casa Pia’ ou dans la communauté en général. Cette perception
correspondait à celle qui était considérée comme étant celle que d’autres – collègues,
enfants et jeunes ainsi que la communauté en général – attribuait au problème.

Par contre, en ce qui concerne les changements introduits par le problème de l’abus
sexuel dans la relation avec soi, avec les collègues, avec le collège, avec les enfants et
les jeunes et avec la communauté, l’on a vérifié l’existence de peu de changements
perçus, mis à part la relation entre enfants et jeunes et la relation avec la communauté
qui s’est accrue légèrement.

La dévolution et la discussion des résultats de l’enquête ont servi, dans chaque collège,
comme point de départ pour un processus de sensibilisation et mobilisation des
professionnels de l’institution à une participation réelle au projet. L’objectif était de
former un groupe d’éléments ayant des compétences différentes – enseignants,
éducateurs (d’internat et de semi- internat), psychologues, assistants sociaux et d’autres
– qui agisse en tant que groupe de référence et d’interface entre l’équipe technique du
projet et les instances de chaque collège – direction, bureaux, collègues et enfants. La
seconde fonction de ce groupe serait celle de, étant donné sa connaissance de la réalité
de l’institution, participer activement au modelage des matériels à faire. La sensibilité
de ce groupe aux caractéristiques des jeunes et des enfants - destinataires des matériels –
et aux collègues professionnels futurs utilisateurs de ces matériels, serait une garantie
d’une meilleur adéquation en termes de langage et de degré de difficulté.

Etant donné les caractéristiques des fonctions de ce groupe, ses éléments devraient
allier à l’intérêt, la disponibilité et un certain charisme auprès des autres éléments du
collège. Dans certains cas, compte tenu le manque de volontaires, les directeurs ont
invité certains éléments pour représenter la structure. Ce fait a eu comme résultat une
grande hétérogénéité du groupe de 43 éléments qui, en février 2004 s’est réuni pour la
première fois. Le groupe de référence a commencé alors, son parcours progressif de
 formation, filtrage, consolidation et finalement autonomisation. Tout au long de ce
processus, ce groupe a travaillé à des questions théoriques et méthodologiques autour de
la prévention, de la sexualité en général et de l’abus sexuel en particulier et de l’entraide
entre pairs. Compte tenu la crainte naturelle face à une proposition de changement qui
faisait d’eux des éléments essentiels, ce groupe, très diversifié, a fait de sa compétence
‘savoir- ne pas- savoir’ son point de départ pour la recherche et pour la demande de
soutien. Dans un deuxième temps du projet, le groupe de référence a reçu une formation
spécifique de formateurs en fonction de chaque matériel, travaillant également dans le
domaine de la planification et du suivi technique. D’une fonction initiale de soutien à la
mobilisation et à l’organisation du groupe d’applicateurs, dans leurs respectifs collèges,
le groupe de référence a évolué vers un rôle de soutien engageant la responsabilité de
formation et de suivi des collègues en ce qui concerne la mise en œuvre des matériels –
étant à leur tour, eux aussi, l’objet du suivi de l’équipe technique.

La production des matériels de soutien a eu lieu dans la première phase. La tâche

initiale de l’équipe technique était l’organisation des matériels en fonction du groupe
d’âge des destinataires et des thèmes plus adéquats pour chaque groupe.. L’on a décidé
de réaliser quatre matériels, un pour le groupe d’enfants en- dessous de 6ans, un autre
pour les enfants entre 6 et 8 ans, un troisième pour le groupe entre 8 et 10 ans et
finalement en quatrième matériel pour le groupe au- dessus de 10 ans.

En se basant sur des différentes propositions d’organisation de programmes

d’Education Sexuelle en contexte scolaire (Machado Vaz, 1996), l’on a sélectionné les
thèmes suivants à exploiter avec chacun des groupes d’âge définis.

En- dessous de 6ans Entre 6 et 8 ans Entre 8 et 10 ans Au- dessus de 10 ans

. Connaissance de soi . Connaissance . Connaissance de soi et image . Connaissance de soi et image de

. Image de soi corporelle et image de de soi soi
. Intégration de soi . Connaissance du corps . Connaissance du corps
l’identité genre . Identifier et reconnaître . Identifier et reconnaître . Identifier et gérer des émotions
. Reconnaissance des l’adéquation des l’adéquation des différentes . Identifier et gérer des limites
émotions différentes formes de formes de contact physique dans la relation avec soi et avec
. Notion du respect et contact physique . Compétences de d’autres
de ses limites . Compétences de communication . Compétences de communication
. Distinguer et communication . Compétences de prise de . Compétences de prise de
reconnaître différentes adéquates et fermes décision et de reconnaissance des décision
formes de contact . Compétences de prise limites . Promotion de relations
physique de décision . Compréhension des différentes interpersonnelles saines
. Connaissances de base . Intégration de règles fonctions de la sexualité humaine . Identifier et reconnaître
du processus de d’hygiène . Promotion des relations l’adéquation des différentes
reproduction humaine . Promotion de règles interpersonnelles saines formes de contact physique
interpersonnelles saines . Comprendre les rôles de genre . Identifier les différentes
. Comprendre les rôles Connaître les principales fonctions de la sexualité humaine
de genre méthodes contraceptives . Intégration des rôles de genre
. Distinguer entre identité
sexuelle, identité de genre et
orientation sexuelle
. Comprendre et savoir décrire le
processus de reproduction
humaine
. Connaître les méthodes
contraceptives
. Développer des attitudes
préventives face aux infections
transmises sexuellement
. Capacité de se positionner
consciemment face à
l’interruption volontaire de
grossesse
. Connaître et comprendre le cycle
de la réponse sexuelle humaine
. Connaître et comprendre les
principaux troubles de la sexualité
humaine
. Comprendre l’abus sexuel et en
développer des attitudes
préventives.
. Comprendre les différents
processus d’aide en cas d’abus
sexuel
Tableau 1 – Thèmes et objectifs à atteindre en fonction du groupe d’âge

La phase suivante comprenait la définition d’un format à donner à chaque matériel ainsi
que la recherche d’un contexte de base. Cet aspect semblait important, étant donné qu’il
s’agissait d’un projet transversal à toute l’institution, partagé par des enfants en phases
différentes de développement, cohabitant non seulement dans l’espace- école mais, dans
certains cas, dans l’espace- internat. Ainsi, le contexte devrait garantir une continuité
entre matériels, transmettant une notion d’un processus graduel parcouru par étapes.

Nous avons commencé par créer un monde imaginaire constitué d’un continent
(Adultis) et d’une île (Infantia) séparées par une mer (Adoles) remplie d’imprévus,
risques, opportunités et menaces. Dans cette réalité particulière, les adultes se
concentraient dans le continent qu’ils habitent et où ils travaillent, alors que les enfants
sont envoyés précocement à Infantia où ils grandissent dans un contexte naturel,
accompagnés par des adultes plus âgés, que par leur âge, ont conquis le droit à une vie
plus tranquille et moins marquée par des obligations de production et d’efficacité. En
conséquence de leur processus de maturation, les enfants atteignent l’âge et la
compétence qui leur permet de se joindre au monde des adultes, risquant la traversée
d’une mer remplie de défis.

A l’aide de ce scénario nous avons cherché à garantir la distance par rapport à la réalité,
qui est nécessaire d’une part pour l’acceptation du jeu et d’autre part la proximité
suffisante pour permettre l’identification avec le contexte. Le processus de
développement psychologique a été transposé pour l’histoire, comme évolution
naturelle et progressive qui conduit à l’intégration et à l’acceptation de la part des
adultes, dans un monde d’où ils sont loin – un monde qui de façon ambivalente, ils
souhaitent et craignent. La croissance même sur une île traduirait, en quelque sorte, le
contexte de l’internat et la tutelle de l’institution face aux différentes réalités familiales
conduisant au besoin de l’accueil.

Le scénario ayant été défini, on a passé à la sélection du format à donner aux matériels.
‘Les jeux doivent être stables, intégrés mais inattendus, défiants mais accessibles. Le
langage ne peut être celui de l’adulte mais plutôt, celui que le jeune ou l’enfant
maîtrisent, à savoir : celui de l’action, du défi et de l’imagination. Le rendez-vous avec
l’adulte se fera par la suite, à mi- chemin, lorsque l’action pourra donner lieu au partage
et à l’échange d’expériences. Là, le jeu d’illusion revient à la réalité et on établit le pont
avec le jour le jour, avec un dosage de paroles qui soit possible et approprié.’ (Raul
Melo, 2006).

Etant donné l’impacte indéniable du conte pour enfants dans le processus de

socialisation de l’enfant – compréhension et différentiation des rôles, valeurs, règles et
références statutaires – nous avons décidé de donner ce format au matériel destiné au
groupe d’âge en- dessous de 6ans. Huit histoires simples ont été créées, ayant comme
personnages les animaux d’une des fermes – La Ferme du Vouloir Etre (Quinta do
Queria Ser) – dans lesquelles les enfants appartenant à e monde-là grandissaient. Le
rapport entre les différents personnages permet, dans chaque conte, toucher à des
thèmes sélectionnés, fournissant à l’éducateur une base pour développer un ensemble
d’activités stimulant une réflexion sur les questions soulevées au long de l’histoire.
Nous avons élaboré un manuel dirigé aux éducateurs, réunissant des propositions de
dynamisation des thèmes et une mise en contexte théorique des mêmes.
La construction du deuxième matériel nous posait plusieurs problèmes. Le résultat final
devrait illustrer une augmentation progressive d’autonomie introduisant un éloignement
croissant du contexte protecteur initial. Ce matériel devrait être de facile application
auprès d’un groupe élargi, au moyen d’un seul élément de dynamisation, passible d’être
répété sans risque de monotonie ou de contrôle rapide des tâches du jeu impliquant un
degré de difficulté croissant de jeu en jeu, avec l’introduction progressive de la prise de
décision et le travail de groupe. Nous avons décidé de dessiner un jeu qui se joue sur un
tableau – du type ‘Monopoly’ – sur lequel le joueur individuellement ou en groupe,
parcourt un chemin où il trouve des cases qui le bénéficient et/ ou le nuisent dan son
objectif d’arriver au but, avec le scénario se développant autour des aventures vécues
sur le ‘chemin vers la ville de Porto’. Le tableau de jeu propose des chemins différents
qui proviennent de 5 fermes différentes et qui confluent vers un carrefour à partir duquel
le trajet est commun. Différentes personnes, tout en ayant des objectifs communs
parcourent des chemins différents, à son propre rythme. Il y a toujours beaucoup
d’interférences sur les chemins dessinés et, aussi dans ce jeu, il y a beaucoup de cases
qui affectent le joueur et qui ont une répercussion directe sur sa progression et celle de
ses accompagnateurs – avancer, reculer, perdre son tour, jouer à nouveau, bénéficier ou
causer un préjudice à quelqu’un. L’on associe de la sorte, à la composante ludique une
composante informative, intégrant dans le jeu les ‘cases du pot’ (Casas do pote), où les
joueurs font face à des situations qui les obligent à s’en servir de leurs capacités de prise
de décision et gestion de problèmes. Un paquet de 500 cartes a été élaboré, distribuées
sur 5 thèmes (développement physique, hygiène, communication, dynamique de
groupes et prise de décision) et organisées selon trois niveaux de difficulté. Dans le
niveau le plus élémentaire, les joueurs, de façon passive, retrouvent des situations qui
décrivent différentes attitudes, dans le cadre des thèmes mentionnés et de ses
conséquences. L’objectif c’est de simplement travailler l’association entre plusieurs
options et résultats positifs ou négatifs à l’intérieur d’un encadrement relationnel
hypothétique. Dans un deuxième niveau de difficulté face à une situation présentée, les
joueurs peuvent choisir entre deux ou trois hypothèses soufrant ou bénéficiant des
conséquences de leurs choix. Finalement dans un troisième niveau les situations sont
présentées de forme ouverte permettant au groupe n’importe quel type de décision. Là,
la taille de la conséquence – positive ou négative – dépend de l’engagement du groupe à
explorer la question soulevée. Le matériel ainsi crée permet à l’animateur de rendre le
jeu plus complexe selon la croissance du groupe et de le répliquer autant de fois qu’il le
voudra, toujours employant de nouveaux scénarios – l’obtention de la carte d’identité, la
fête de la ville, les achats et aussi la recherche des objets égarés au long du chemin –
profitant ainsi des divers détails du tableau de jeu.

Le troisième matériel – La ville de Porto (A Vila do Porto) – ébauche déjà une nouvelle
phase du processus de croissance infantile, faisant appel déjà à une plus grande
autonomie. ‘Il incombe à tout le village d’éduquer leurs enfants’ disait un dicton
africain et partant de cette base, le matériel nous présente une communauté que, de
plusieurs façons, contribue au développement des candidats à marins. Le scénario se
centre sur l’apprentissage que chaque joueur doit faire afin d’être reconnu par le grand
capitaine comme élément valable pour son équipage. A cette fin, les joueurs se
déplacent sur un tableau de jeu, entre 5 locaux de la ville, faisant face, en groupe, à des
situations inattendues dont la résolution leur permet de gagner des points d’expérience
par rapport aux 5 thèmes mentionnés pour le jeu précédent. Contrairement à son
prédécesseur, ce jeu

permet à l’animateur faire varier la constitution des groupes de joueurs, les obligeant à
une constante adaptation à l’autre et par conséquence à la négociation et en termes de
destinations et en termes de choix de situations à aborder. Cette variabilité permet à
chaque joueur de remplir sa carte d’expérience de façon différente le confrontant avec le
besoin d’harmoniser les acquis, au lieu de présenter un développement hétérogène ou
avec lacunes en ce qui concerne certaines compétences. Le matériel est composé de 25
dynamiques différentes passibles d’être augmentées dans des années futures. Lors de
chaque séance, chaque groupe est confronté à une seule situation- problème.

Finalement le dernier matériel – La Grande Traversée – dépeint le voyage entre l’île de

‘Infantia’ et le continent de ‘Adoles’. Cela commence comme un jeu de groupe élargi
qui permet à l’animateur d’évaluer la capacité du groupe pour adhérer aux dynamiques
proposées. Le ‘grand capitaine’ va tester son nouvel équipage organisant des petites
missions dans les îles environnantes. Si le groupe adhère au jeu l’animateur – ici
nommé Maître de Jeu – propose au groupe le grand voyage qui impliquera un nombre
de séances qu’il jugera nécessaire pour réaliser le travail qu’il prétend mener. Chaque
séance comprend un parcours en fonction d’une carte maritime, l’exploration d’une île,
la résolution d’un problème et la conquête d’une nouvelle orientation pour la séance
suivante. Le jeu évolue comme un role- playing où les joueurs devront prendre des
décisions en fonction d’une histoire qui leur est racontée par le Maître de Jeu.
L’aventure commence par une énorme tempête qui cause le naufrage de l’embarcation
et la disparition du Grand Capitaine, laissant les joueurs à eux- seuls, dans des petites
chaloupes, allant chacun de son côté. Chaque groupe est autonome dans son jeu,
expérimentant des situations différentes qui se développent en parallèle. Au long des
différentes séances, les groupes déambulent parmi 20 îles, selon un plan préalable du
Maître de Jeu, cherchant de nouvelles informations qui les conduisent à bon port. Au
long de leur parcours, ils rencontrent des pirates, des fantômes, des peuples étranges,
des enfants qui ont abandonné leur traversée et même des cannibales, dans un monde de
fantaisie dans lequel les thèmes de la sexualité se diluent et se mélangent avec le
développement d’autres compétences sociales et personnelles qui naturellement devront
encadrer une sexualité saine. Le Maître de Jeu a à sa disposition plus de 60 situations-
problème présentant des degrés différents de complexité et de profondeur en ce qui
concerne les thèmes abordés, allant de questions liées aux connaissances sur le corps et
à son métabolisme, jusqu’aux croyances et préjugés, communications d’affections,
phases de l’acte sexuel, contraception et gestion des limites, en outre. Il incombe au
Maître de Jeu de choisir les thèmes à travailler et dessiner une aventure qui conduise les
joueurs à travers les îles sélectionnées.

Afin de permettre une réutilisation du matériel, plusieurs contextes ont été crées pour
permettre à l’animateur de donner suite à l’aventure même après l’arrivée au continent
de Adultis. Cela, lui permet de dédoubler son intervention sur plusieurs années.

Naturellement, tous les matériels décrits se basent sur des manuels qui font une mise en
contexte théorique, clarifient les règles du jeu, présentent les situations- problème et
définissent différents contextes de soutien à l’application des matériels. Dans certains
cas l’on fait des suggestions qui permettent à l’animateur de donner aux joueurs des
tâches qui seront concrétisées entre séances et dont quelques unes pourront être
intégrées à l’intérieur des pratiques scolaires. Finalement, les manuels intègrent des
annexes donnant de l’information additionnelle sur les thèmes abordés ainsi que de la
bibliographie qui peut- être consultée dans le cadre d’une recherche plus approfondie.
Les matériels produits ont été testés dans un premier temps encore de façon
expérimentale, auprès de groupes d’enfants ayant des caractéristiques sociales /
économiques proches de la réalité de ‘Casa Pia’ et auprès d’éléments du groupe de
référence dans le but d’évaluer le langage utilisé, le degré de difficulté des situations
structurées et de l’applicabilité des matériels produits. Nous présentons en tableau
l’évaluation des matériels. Cette évaluation a été recueillie auprès du groupe de
référence (dans une échelle de 1 à 6, le 1 correspondant à rien et le 6 à beaucoup)

Evaluation des Materiels – Semi-internat Moyennes

Ferme Chemin Ville Traversé

Adéquation au groupe 4,40 4,68 4,59 4,27

Adéquation aux objectifs 4,60 4,65 4,67 4,30
Adéquations au contexte 4,60 4,70 4,63 4,23
Facilité d’application 5,00 4,55 4,58 4,10
Adéquation à l’intervention 5,00 4,65 4,42 4,33
préventive

Source: Questionnaires de Follow Up - 2004

En même temps, l’on a initié la conception d’un programme de formation de soutien à

l’application des différents matériels. Un modèle de 24 heures a été essayé, distribué sur
trois jours de formation espacés entre eux d’un mois à peu près. La méthodologie de
formation a été essentiellement à caractère expérimental, stimulant la découverte
guidée des matériels, complémentée par l’exposition théorique des bases rationnelles de
cette approche. Le modèle commun aux quatre matériels, impliquait un premier module
dirigé à la compréhension de la philosophie du projet, à la clarification de concepts dans
le cadre de la sexualité et l’exploration des règles d’application. Le deuxième module se
dirige à la planification de l’intervention, en termes de besoin de base et séquence de
procédures, donnant lieu à l’application expérimentale des matériels par les apprenants.
L’on explore des aspects tels que l’attitude de l’animateur et la création de contextes
d’encadrement de jeu etc.

Finalement, le troisième module est consacré à l’induction du processus de réflexion et

de conduite du groupe, explorant les instruments d’écoute active selon le modèle du
professeur Jacques Limoges (1996). Les trois modules de formation en présence étaient
complémentés par un processus de suivi technique développé par l’équipe du projet
 auprès des apprenants dans leurs locaux de travail visant la planification de
l’intervention, la supervision des applications menées et l’évaluation des résultats
obtenus.

Le processus de formation a été évalué sur trois années recueillant toujours une bonne
acceptation moyenne de la part des apprenants en ce qui concerne l’organisation, la
méthodologie utilisée, les contenus, l’applicabilité des connaissances acquises et la
relation établie. L’évaluation moyenne se situe autour de 5, selon une échelle de Likert
de 1 á 6 ( le 1 correspondant à une mauvaise qualité du processus et le 6 à une très
bonne qualité).

Evaluation des Animateurs en ce qui concerne le

degré de changement – enfants / adolescents
MOYENNES

Connaissance du corps 3,63

Connaissance de soi 3,85
Notion de limites et respect de l’autre 3,97
Capacité de communiocation 4,05
Degré d’intégration dans le groupe 4,16
Capacité de gestion de conflits 3,67
Capacité de prendre des décisions 3,87
Capacité de réflexion 3,86
Capacité de gestion des émotions 3,62
Intégration de contenus/ connaissances d’hygiène 3,59
Intégration de contenus/ connaissances de santé sexuelle et reproductive 3,51
Intégration d’une perspective globale sur la sexualité humaine et ses fonctions 3,55

Le processus de mise en place en contexte d’internat ne s’est pas développé de façon

aussi positive. Bien que l’intérêt et la pertinence du projet aient été assumés par les
éducateurs, les caractéristiques spécifiques du travail par postes et l’hétérogénéité des
groupes d’enfants et jeunes soulevaient des questions pas toujours faciles à surmonter,
obligeant à adopter des stratégies plus flexibles. Avec la dynamique des groupes
d’internes, posant aux éducateurs des questions plus urgentes, telles que la gestion de
conflits, le respect des règles, horaires et obligations, le soutien au parcours scolaire, le
projet a dû aller à la rencontre de ces besoins, s’affirmant comme ressource de
développement du groupe.

De façon à contourner les difficultés propres d’une intervention continuée et

séquentielle, un 5ème matériel a été élaboré – le Manuel de l’Internat – intégrant des
propositions de dynamisation du groupe, passibles d’application sans exigence de mise
en contexte. Le programme de formation a été adapté afin de correspondre à l’horaire
disponible, adoptant un format de séances de 4 heures à caractère mensuel. En même
temps, reconnaissant la nécessité de créer une structure de soutien, particulière à ce
contexte d’intervention l’on a initié la constitution d’un deuxième groupe de référence
spécifique pour l’internat, avec le soutien des équipes techniques - assistants sociaux et
psychologues – qui exercent cette fonction de soutien dans d’autres domaines de
fonctionnement des homes. De la sorte, on souhaite que l’utilisation de canaux de
communication pré- existants et de relations de travail déjà établies puisse réduire la
résistance initiale à la mise en place du projet. Cette nouvelle procédure sera testée au
long de 2007, afin d’être assimilée comme pratique routinière plus tard.

Cette procédure ainsi que d’autres feront l’objet d’une évaluation externe d’impact du
projet au niveau de l’institution. La voie de l’autonomisation de Casa Pia dans le
développement du PIPAS, devrait bien sûr inclure les procédures d’évaluation. Au long
des premières années l’équipe du projet a centré son attention sur l’évaluation des
procédures, analysant l’acceptation et l’adéquation des matériels, des programmes de
formation, du suivi technique et de la mise en œuvre des matériels. L’évaluation de
l’impacte a fait l’objet d’un investissement plus récent avec l’analyse de la perception
de changement auprès des animateurs et des jeunes. Cependant, dans cette phase finale
d’autonomisation, l’équipe technique a initié un travail d’élaboration d’un protocole
d’évaluation qui fournisse au groupe de référence, héritier naturel de la coordination
interne du PIPAS à la Casa Pia de Lisbonne, un instrument d’application simple qui
permette à travers la comparaison de fréquences, l’évaluation de l’impacte du projet
auprès des jeunes. Ce processus de construction se passera dans le cadre du travail de
formation de ce groupe de façon à garantir que le produit final, soit en accord avec les
capacités et les possibilités de ses éléments.
Avec le rapprochement de la fin de ce parcours nous avons la sensation d’émancipation
d’un corps qui est né d’un rêve collectif, qui a grandi de façon difficile et qui a essayé
de retrouver son rythme et son espace. La consolidation du noyau central du projet
autour du groupe de référence, la transition graduelle de l’externe vers l’intérieur des
processus, l’émergence de lignes d’investissement qui se traduisent par le legs de cette
institution à une communauté qui fait partie intégrante du problème de l’abus sexuel de
mineurs. L’expérience vécue et les connaissances construites par la pratique nous posent
la responsabilité de partager et d’inciter d’autres à donner une orientation à de nouveaux
rêves collectifs.

Dans les paroles de C. Enjolet, cité par Boris Cyrulnik (1999) ‘l’épreuve lorsqu’elle est
surmontée, transforme la saveur du monde ; (….) en tant que processus de destruction
de la vie, toute situation extrême contient, de façon paradoxale un potentiel de vie,
précisément là, où elle a été brisée (…) le ressort invisible qui permet de réagir pendant
l’épreuve, faisant de l’obstacle une trampoline, de la fragilité une richesse, de la
faiblesse une force, des impossibilités un ensemble de possibilités.

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CYRULNIK, B. (1999) – Uma infelicidade maravilhosa, Ambar, Porto

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