CNX 079 0081

UN OBSTACLE AU DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES
D'INTERVENTION : L'ABSENCE DE PROCÉDURES CODIFIÉES

Dominique Fablet
ERES | « Connexions »
2003/1 no79 | pages 81 à 97

ISSN 0337-3126
ISBN 2749202361
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Dominique Fablet
Un obstacle au développement
des pratiques d’intervention :
l’absence de procédures codifiées
Comment ne pas soulever, dans cette livraison de Connexions, la

question de l’absence de statut clairement établi d’un type d’action
pourtant qualifiée depuis longtemps par de nombreux praticiens en
sciences sociales et humaines d’intervention ou de consultation ?
Quelles raisons avancer pour expliquer que les activités ainsi dénom-
mées semblent encore échapper à la procéduralisation généralisée qui

guetterait toute praxis 1 ? Et si les activités d’intervention ne se laissent
pas aussi facilement codifier et réglementer, quels avantages mais aussi
quels inconvénients peuvent en résulter ? C’est à partir d’une expé-
rience d’une vingtaine d’années de consultant dans des organismes rele-
vant principalement du secteur social et médico-social qu’on se propose
d’apporter quelques éléments de réponse. Après avoir rappelé briève-
ment les significations attribuées à la notion d’intervention et dégagé les
principales caractéristiques permettant de spécifier ce type de pratiques,
on s’intéressera plus particulièrement aux modalités de négociation et
de contractualisation d’actions développées dans le champ des struc-
tures d’éducation résidentielle, c’est-à-dire dans des internats ou foyers
du champ social et médico-social, et principalement auprès de profes-
sionnels de la filière socio-éducative du travail social. On relèvera alors
les limites de différentes natures susceptibles d’entraver le développe-
ment de ce type de démarche.
1. Soit, au sens de Castoriadis (1975, p. 103), « ce faire dans lequel l’autre ou les autres sont
visés comme êtres autonomes et considérés comme l’agent essentiel du développement de leur
propre autonomie ».
Dominique Fablet, enseignant-chercheur, Centre de recherche éducation et formation (CREF EA

1587), université de Paris X Nanterre.
CONNEXIONS 79/2003-1
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82 Dominique Fablet
La notion d’intervention
Pris dans son usage le plus courant, le terme intervention pourra

désigner tour à tour aussi bien la prise de parole de l’un des participants
à une quelconque réunion que l’action mise en œuvre par tel ou tel pro-
fessionnel de l’éducation ou de la formation auprès d’une population
donnée dans des circonstances particulières 2, ou encore la conférence
prononcée par un enseignant-chercheur à l’occasion d’un colloque ou
d’un congrès... De même, à propos d’un formateur animant un stage,
parlera-t-on de l’intervenant. Mais, considérée dans un sens plus res-
treint et plus technique, la notion d’intervention 3 renvoie à un ensemble
d’activités développées à partir du milieu des années 1950 en France par
des praticiens en sciences sociales et humaines qui, par cette dénomina-
tion, cherchaient alors à les distinguer de types d’activités différents,
qu’il s’agisse de formation, d’études ou encore d’autres formes d’ex-
pertise, notamment en se proposant d’adopter une approche « collabo-
rative » – intervention avec – plutôt que « technocratique » –
intervention sur.
Des termes voisins ont été également utilisés – consultation,

recherche-action 4 – qui manifestent une double exigence de la part de
leurs promoteurs : penser que les sciences sociales et humaines peuvent
utilement contribuer au changement social et qu’aller sur le terrain pour
aider les agents sociaux à résoudre les problèmes qu’ils rencontrent sera
l’occasion de constituer des savoirs sur les processus de changement.

Plus tardivement, on remarquera que les expressions dans lesquelles
on retrouve le vocable « intervention » se sont, en fait, multipliées au
cours des années 1960 et 1970, dès lors qu’il s’agissait soit de préciser
le type de discipline auquel on se réfère préférentiellement (sociologie,
psychosociologie, psychanalyse), soit d’affirmer un système d’orienta-
tions ou un type de démarche particulier grâce à diverses appellations
(socio-analytique, socianalytique, sociopédagogique, sociopsychanaly-
tique, etc.), quand il ne s’agissait pas plus prosaïquement, comme l’a
souligné Dubost (1987b), de se démarquer de collègues et néanmoins
concurrents sur le « marché » de la consultation en s’affichant comme
2. Ainsi les expressions « intervenant social » et « travailleur social » sont-elles tenues fré-
quemment pour équivalentes et, de ce fait, peuvent être employées indistinctement ; nous-
même, avec d’autres, utilisons l’expression « interventions socio-éducatives » pour désigner
l’ensemble des actions réalisées par une multiplicité de professionnels qui interviennent auprès
de familles de façon complémentaire par rapport à l’éducation intrafamiliale ou en cas de diffi-
cultés éducatives afin d’aider et soutenir le milieu familial dans ses fonctions éducatives, voire
parfois à le suppléer (cf. Fablet, 2002).
3. Parmi les nombreux travaux centrés sur les activités d’intervention, voir plus particulièrement
Dubost (1987a) et les nos 49 et 71 de Connexions.
4. Les notions d’intervention et de recherche-action, bien qu’elles ne soient pas exactement
équivalentes, sont suffisamment proches pour qu’on les ait regroupées dans un même article du
Vocabulaire de psychosociologie, tout récemment publié (cf. Dubost et Lévy, 2002).
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Un obstacle au développement des pratiques d’intervention… 83
courant singulier dont on revendique et proclame la spécificité irréduc-

tible, et en ayant recours à d’autres qualificatifs encore : institutionnel,
systémique, stratégique...
En dépit d’une réelle diversité, compte tenu de la multiplicité des
démarches susceptibles d’être mises en œuvre, parfois aussi sous cou-
vert d’évaluation ou encore d’aide à l’élaboration de projets, on s’atta-
chera à regrouper les traits communs à ce type de pratiques.
Principales caractéristiques des pratiques d’intervention
Parler d’intervention, c’est évoquer en premier lieu la visée néces-

sairement sous-jacente à cette catégorie de pratiques : le changement ;
mais, à la différence par exemple des activités de formation, qui, elles
aussi, cherchent à promouvoir le changement, les transformations ou
évolutions souhaitées ne concernent pas tant les individus – en termes
de connaissances, de capacités, de compétences, d’aptitudes à acquérir
ou à transformer – que les ensembles collectifs dans lesquels ils sont
insérés. Sans que l’on préjuge du sens à lui donner, la visée de toute
intervention, c’est le changement social, sachant qu’il n’est véritable-

ment de changement social qui ne s’accompagne de changement au
niveau des personnes. Selon le type de collectif considéré, on parlera
d’intervention intra-organisationnelle (dans une entreprise, un établisse-
ment scolaire ou sanitaire...) ou transorganisationnelle (dans une cité, un
quartier, une collectivité en milieu rural ou urbain...).

Mais outre la visée et le type de collectif, plusieurs autres traits
contribuent à structurer toute situation d’intervention : l’énonciation
d’une demande émanant d’un collectif et le concernant (établissement,
ou sous-ensemble organisationnel d’un établissement, dans le cas de
figure d’une intervention intra-organisationnelle), dans la mesure où ce
collectif se trouve confronté à une situation-problème pour le traitement
de laquelle il s’estime, à tort ou à raison, démuni et cherche de ce fait à
obtenir le concours d’un tiers, consultant ou intervenant (individu ou
équipe). On conçoit qu’en fonction des caractéristiques du collectif – le
système client (taille de l’organisation et domaine social : entreprise,
établissement éducatif, organisme sanitaire ou social) –, du type de
situation-problème, de l’intervenant contacté (ses options épistémolo-
giques et visées idéologiques), les situations d’intervention se révèlent
des plus variables. Que les cas de figure soient nombreux, compte tenu
des divers paramètres en jeu, n’interdit pas de repérer les sources tech-
niques dans lesquelles les démarches d’intervention viennent puiser.
Ainsi Dubost (1987b) distingue-t-il trois grandes catégories :
– les méthodes d’investigation des sciences sociales (expérimentation
sociale, observation participante, techniques d’enquête sur le terrain) ;
– les techniques issues des pratiques de formation et de psychothérapie ;
– les pratiques sociales d’intervention déjà présentes dans la société
(débat social, militantisme...).
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Dans la mesure où les interventions affichent une double visée, faci-

liter les transformations sociales et développer des connaissances, la
part de chacune n’est pas toujours équivalente à celle de l’autre. Si clas-
siquement, dans le cadre de recherches ou d’études, le déroulement de
l’intervention comprend trois phases – diagnostic, restitution, aide à
l’appropriation des résultats et à la définition des actions et de leur
suivi –, on remarquera bien souvent que les interventions des socio-
logues des organisations, qui d’ailleurs ne revendiquent pas toujours ce
terme (Crozier, Sainsaulieu…), s’en tiendront aux deux premières : dia-
gnostic et restitution. En évitant ainsi de s’engager dans un processus
d’accompagnement au changement, la visée de recherche l’emporte sur
les perspectives de transformation sociale et la position de l’intervenant
n’est en définitive guère différente de celle de l’expert. C’est en effet à
partir d’enquêtes de terrain et de monographies rédigées à l’occasion de
diagnostics organisationnels et grâce à une approche comparative que
l’analyse stratégique a été élaborée. À l’inverse, des visées de connais-
sance peuvent être quasiment absentes des activités menées par des
consultants.
Si, en définitive, un travail d’intervention peut emprunter des voies

diverses et s’effectuer dans le cadre de dispositifs variés, il importe
néanmoins d’éviter les confusions possibles avec d’autres pratiques, de
formation notamment.
Pratiques d’intervention et de formation
C’est vraisemblablement avec des activités de formation que les

risques de confusion apparaissent les plus importants, dans la mesure
où, comme le relevait Dubost, certains dispositifs ont été élaborés en
s’inspirant de pratiques de formation psychosociale (dynamique de
groupe, « groupes Balint »…) transposées à des situations d’interven-
tion (cf. Fablet, 2001). En effet, force est de reconnaître que des expres-
sions comme « formation intra », « formation sur site » ou encore
« formation-action » sont susceptibles de véhiculer quelques ambiguïtés
et que leur utilisation appelle des clarifications quant au type de dispo-
sitifs ainsi désignés. Aussi, dès que des activités dites de formation
s’adressent à une équipe ou à un groupe d’agents appartenant à une
même organisation, que le « formateur » se déplace pour engager le tra-
vail sur le lieu d’exercice professionnel de ces agents, que les questions
traitées en formation entretiennent quelque rapport avec le fonctionne-
ment de l’organisation, des dimensions d’intervention sont nécessaire-
ment présentes.
Lorsque l’on parle de « formation intra » ou d’« action sur site »,
par distinction avec les actions de formation dites « interentreprises » ou
« stages inter », on ne donne en général aucune information sur la nature
de l’action, sur le type de processus pédagogique à l’œuvre ; on signifie
simplement que l’action se déroule sur le lieu de travail des stagiaires et
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que le formateur s’y est rendu pour animer le stage de formation. Le

plus souvent, on invoquera des raisons budgétaires ou financières pour
justifier ce déplacement. Bien entendu, lorsque l’action vise des appren-
tissages d’ordre technique, par exemple une initiation ou un perfection-
nement à des logiciels informatiques courants, il s’agit bien de
formation au sens classique du terme ; mais dès que les thèmes de l’ac-
tion entretiennent quelque rapport avec les dimensions collectives de
l’organisation des « stagiaires », ce qui est plus souvent le cas, alors on
se retrouve en situation d’intervention.
L’expression « formation-action », quant à elle, désigne un type
d’activité très proche de l’intervention 5 en ce sens qu’il s’agit bien de
traiter une situation-problème par la mise en place d’un dispositif de
formation. Mais, à la différence d’une formation « classique » ayant
pour objectif la transmission à des individus de connaissances, de
savoir-faire, d’attitudes ou de comportements, un dispositif de forma-
tion-action a pour finalité de créer les conditions d’un changement
effectif de pratiques professionnelles collectives. Toutefois, on ne
pourra véritablement parler de formation-action qu’à la condition sui-
vante : au terme du processus, les acquis en termes de savoir et de

savoir-faire devront être transposables à d’autres situations-problèmes
que celles pour lesquelles le dispositif a été mis en place.
Bien que les frontières entre intervention et formation ne soient pas
aussi clairement délimitées, on peut néanmoins énoncer une série de
distinctions quant au rapport inversé entre l’offre et la demande, à la

finalité de l’action, au mode de travail et à la nature des interactions
s’établissant dans les deux types de situations.
Alors que, dans le cadre d’activités de formation, l’offre précède en
général la demande via un catalogue, en dépit d’un recours de plus en
plus fréquent à des procédures comme l’appel d’offre ou le cahier des
charges, c’est une demande qui est à l’origine de toute situation d’inter-
vention. En résulte une plus grande complexité des opérations de négo-
ciation et de contractualisation de l’action, ce qui rend nécessaire une
phase d’analyse de la demande qui peut se révéler plus ou moins longue
avant qu’un accord se dessine entre les différents protagonistes de l’ac-
tion. Cette phase préalable à la mise en place d’un dispositif ne garantit
pas de manière définitive la réalisation du travail qui s’engage alors.
Loin d’être stabilisé une fois pour toutes, le dispositif pourra éventuel-
lement être réaménagé en fonction de l’évolution du contexte et des
effets induits par l’action ; d’où la nécessité de prévoir périodiquement
des temps d’ajustement de manière à procéder aux inflexions suscep-
tibles de survenir en cours de route.
Dès que le travail s’engage à partir d’une demande qui concerne des
agents appartenant à une même organisation, à un collectif de travail qui
5. Avant d’utiliser cette expression, A. Meignant (1972) se référait à « l’intervention sociopéda-

gogique ».
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leur est commun, la finalité de l’action n’est plus seulement le change-

ment ou l’évolution des personnes qui y participent, mais aussi, peu ou
prou, celui de leur collectif de travail. L’appartenance à un même col-
lectif de travail constitue un paramètre fondamental trop souvent
négligé, voire ignoré, et dès qu’on s’adresse, par exemple lors de
séquences d’analyse des pratiques, à un groupe de professionnels ayant
des liens de travail obligés, les interactions entre participants diffèrent
de celles existant dans des groupes de formation, c’est-à-dire dans des
groupes réunissant de manière épisodique et limitée dans le temps un
ensemble de professionnels exerçant dans des structures diverses. En
évoquant des situations de travail qui les questionnent, les profession-
nels ne traitent pas seulement des représentations qu’ils ont de ces situa-
tions, mais directement des problèmes rencontrés par les membres d’un
groupe « réel » ou « naturel », c’est-à-dire inscrits dans un contexte ins-
titutionnel déterminé ; ce qui n’a rien d’évident dans la mesure où les
professionnels ayant des liens de travail obligés peuvent être en dés-
accord sur la façon d’exercer ou impliqués dans des conflits interper-
sonnels induits par l’organisation du travail.
Reste à spécifier, à présent, le type de pratiques développées à l’en-

seigne de l’intervention dans le champ des structures d’éducation rési-
dentielle.
Interventions en structures d’éducation résidentielle
Depuis une vingtaine d’années, nous avons en effet développé des

activités d’intervention principalement – mais non exclusivement –
dans ce champ 6. La diversité des structures concernées par ce type d’ac-
tion se révèle assez importante : foyers ou centres départementaux de
l’enfance, maisons d’enfants à caractère social, centre maternel, institut
de rééducation, institut médico-éducatifs, mais aussi maison d’accueil
spécialisé, foyer à double tarification, foyer occupationnel, foyer de vie
accueillant des adultes handicapés... Il nous est arrivé d’intervenir éga-
lement dans des services dont l’action se situe en milieu ouvert ou ordi-
naire (AEMO, SESSAD…) ou encore auprès d’équipes de centres de
formation de travailleurs sociaux, soit avec des groupes n’excédant
guère une dizaine de personnes, mais les actions menées en structures
d’éducation résidentielle et s’adressant à un personnel plus important
sont de loin les plus nombreuses.
À l’origine de ces activités, les sollicitations de praticiens, respon-
sables et professionnels désireux d’obtenir le concours d’intervenants
extérieurs afin de les aider dans un travail d’accompagnement. Les
6. Activités dont nous avons rendu compte dans plusieurs contributions figurant notamment
dans des ouvrages collectifs, coordonnés avec Claudine Blanchard-Laville et destinés à mieux
faire connaître dispositifs et pratiques d’analyse de pratiques professionnelles.
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objectifs peuvent s’avérer divers : explorer les caractéristiques des

populations accueillies, mieux appréhender les modes de fonctionne-
ment collectif instaurés, faciliter un processus de réorganisation ou le
réaménagement de pratiques professionnelles, renforcer la cohésion des
équipes, renouveler le projet éducatif, quand il ne s’agit pas tout sim-
plement d’aider à lutter contre l’usure professionnelle. Compte tenu de
la nature de la demande, des caractéristiques et des modes de fonction-
nement de la structure, de la spécificité du contexte, le dispositif d’in-
tervention prendra des configurations différentes.
Par ailleurs, l’identité de l’intervenant et son inscription sociale
(organisme de formation, cabinet de consultants, équipe de
recherche…) contribuent en partie à structurer le travail d’intervention :
on ne sollicite pas exactement de la même manière, dans ce champ, for-
mateurs, psychologues cliniciens ou enseignants-chercheurs. En l’oc-
currence, l’appartenance à l’équipe de recherche formée au début des
années 1980 au Département de sciences de l’éducation de l’université
de Paris X-Nanterre, à l’initiative de Paul Durning, joue incontestable-
ment un rôle.
Avant d’élargir ses perspectives et domaines d’investigation au

champ global de l’éducation familiale 7, cette équipe a d’abord centré
ses travaux de recherche sur les organisations de suppléance familiale 8
et plus particulièrement l’internat spécialisé. Tout en développant une
démarche de recherche clinique de terrain, proche par bien des aspects
de la recherche-action (Durning, 1987), l’équipe a toujours été attentive

à distinguer recherche et intervention, en fonction de la visée poursui-
vie. Pour autant, il n’a jamais été question de renoncer à l’une ou à
l’autre ; il est même possible de parvenir à des combinaisons pouvant
emprunter, selon des modalités variables, à la recherche et à l’interven-
tion. En ce qui concerne le champ des structures d’éducation résiden-
tielle, un projet d’investigation à visée de connaissance a très clairement
précédé des perspectives d’intervention sociale, puisque ce n’est que
dans un second temps que des membres de l’équipe ont développé un
ensemble d’actions à partir des demandes qui leur étaient adressées.
Outre la visée prioritairement poursuivie, production de connais-
sances ou transformation sociale, la question de la demande apparaît
comme l’un des paramètres permettant de différencier, sans pour autant
les opposer, recherche et intervention. Les projets de recherche, entre-
7. Après s’être référée à l’éducation résidentielle puis, à partir du milieu des années 1980, à la
suppléance familiale, l’équipe s’est dotée finalement de l’appellation « Éducation familiale et
interventions sociales en direction des familles ».
8. Par suppléance familiale, on entend « l’action auprès d’un mineur visant à assurer les tâches
d’éducation et d’élevage habituellement effectuées par les familles, mises en œuvre partielle-
ment ou totalement hors du milieu familial dans une organisation résidentielle » (Durning, 1986,
p. 102) ; soit l’action de professionnels agissant ainsi à la place de la famille, sans pour autant
la remplacer, principalement dans des internats spécialisés, des services de placement familial
ou encore des structures intermédiaires.
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pris en réponse à des appels d’offre ou sur la base de conventions de gré

à gré, supposent l’accueil des chercheurs par les professionnels de ter-
rains sur lesquels les investigations vont être réalisées. Dans la négo-
ciation qui s’engage, ce sont les chercheurs qui sont demandeurs. En
sollicitant responsables et professionnels, les chercheurs ont alors à
argumenter avec des interlocuteurs qui ne sont pas spontanément
convaincus du bien-fondé des démarches envisagées et qui escomptent,
à juste titre, en tirer quelque contrepartie. Le positionnement s’inverse
en situation d’intervention, puisque ce type d’activités ne peut s’initier
qu’à partir d’une demande/commande des terrains.
Cependant, en répondant favorablement aux praticiens, il ne s’agis-
sait pas de développer, à l’instar de cabinets de consultants ou d’orga-
nismes de formation, un secteur d’activités indépendamment des
recherches poursuivies, mais de vérifier dans l’action un certain nombre
d’hypothèses formulées au cours d’investigations antérieures, d’élabo-
rer de nouveaux outils, de découvrir les spécificités de contextes orga-
nisationnels moins bien connus des membres de l’équipe, d’observer
des changements en train de s’effectuer. On a donc cherché à aménager
des dispositifs tenant compte des situations-problèmes spécifiques aux

établissements demandeurs, sans oublier pour autant des dimensions
d’investigation auxquelles les praticiens pouvaient dans certains cas être
étroitement associés. A posteriori, il est possible de distinguer trois caté-
gories de pratiques.
Des pratiques d’intervention diversifiées
Lorsque des dimensions d’investigation figurent très explicitement

au premier plan de la demande/commande, par exemple l’aide à l’éla-
boration d’instruments permettant d’améliorer la connaissance de la
population prise en charge ou encore l’évaluation de pratiques et de dis-
positifs innovants, le concours apporté est plutôt du type enquête ou
étude, soit la première des trois sources techniques distinguées par
Dubost. On privilégie alors la production de connaissances par rapport
à l’action développée par les professionnels. Il s’agit moins d’accompa-
gner le changement que de mettre en place des dispositifs permettant
une meilleure connaissance de l’action éducative quant à ses visées, ses
processus et ses effets. C’est à partir des connaissances ainsi produites
qu’il reviendra alors aux professionnels de dégager peut-être de nou-
velles orientations de travail, ce qui les incitera à renouveler, sur tel ou
tel aspect, leurs pratiques professionnelles. Le plus souvent, ce seront
des recherches évaluatives associant, selon des modalités variables, les
professionnels au processus de production de connaissances.
Mais quand des visées de changement s’avèrent prépondérantes,
c’est alors vers des dispositifs d’intervention-formation ou de formation
intra-institutionnelle que l’on s’oriente. Il s’agira d’instaurer un dispo-
sitif de communication interne destiné à aider les professionnels dans
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l’évaluation de leurs pratiques afin de faciliter l’exploration d’améliora-

tions quant aux modes de fonctionnement institués, en mettant en place
des séances d’analyse des pratiques professionnelles dans une approche
correspondant à la deuxième des trois sources techniques distinguées
par Dubost (cf. Durning, 2003 ; Fablet, 2003). Pour éviter d’entrer dans
une discussion d’ordre théorico-technique avec nos interlocuteurs, res-
ponsables et professionnels de structures d’éducation résidentielle, et
dans la mesure où l’emploi du terme « intervention » semble toujours
susceptible d’alimenter des confusions, nous préférons utiliser l’expres-
sion « formation intra-institutionnelle », même si cette dernière ne nous
paraît pas non plus exempte d’ambiguïtés, comme nous l’avons vu pré-
cédemment.
L’intervention-formation peut concerner l’ensemble du personnel
d’un établissement ou un sous-ensemble organisationnel significatif de
celui-ci – le plus souvent, les « équipes éducatives », le « personnel édu-
catif ». Dans le champ des organisations de suppléance familiale, le per-
sonnel des établissements d’éducation résidentielle n’excède pas en
général une cinquantaine de salariés. L’organisation habituelle du tra-
vail permet de distinguer plusieurs catégories de salariés : une équipe de

responsables généralement assez restreinte, le personnel éducatif assu-
rant l’encadrement d’unités de vie, des intervenants divers (psycho-
logues, personnel médical et paramédical…) travaillant le plus souvent
à temps partiel et en nombre plus ou moins important selon le type
d’établissement, le personnel administratif et des services généraux.

Compte tenu de ce type de structure, la constitution d’une petite équipe
d’intervenants (duo ou trio) se révèle habituellement nécessaire pour la
mise en place d’un dispositif d’échanges et d’interactions.
L’action comporte principalement des séquences d’analyse des pra-
tiques, sachant que des temps de travail spécifiques avec les respon-
sables ainsi que des rencontres réunissant responsables et membres du
personnel de différentes catégories sont programmés. Avec la mise en
place de telles séquences au sein de groupes susceptibles de rassembler
plusieurs catégories de professionnels, on poursuit plusieurs objectifs :
dégager les caractéristiques des modes de fonctionnement et des moda-
lités de travail développés par les professionnels, repérer les dysfonc-
tionnements, les contre-attitudes dans les interventions éducatives,
réfléchir au traitement approprié pour surmonter les obstacles rencon-
trés. C’est dire que les aspects traités relèvent à la fois d’un travail de
consultation, lorsqu’on se penche plus particulièrement sur les dimen-
sions collectives (modes de fonctionnement organisationnels, rapports
entre professionnels aux fonctions différenciées, projet d’établisse-
ment...), et d’un travail de supervision, lorsque l’analyse se centre sur
les différentes questions que soulève le rapport aux usagers accueillis
dans l’établissement (cf. Rouchy, 1987/1998). Les axes du travail sont
ainsi de plusieurs ordres – les procédures de travail mises en œuvre, les
relations des professionnels avec les usagers-bénéficiaires, les relations
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de travail en équipes de professionnels, les modalités de coopération

avec les familles, les modalités de coordination avec les partenaires ins-
titutionnels –, ce qui permet un véritable travail d’évaluation des pra-
tiques selon des modalités participatives et dynamiques.
Troisième cas de figure enfin, des actions dans lesquelles le consul-
tant a essentiellement un rôle de conseil pour le développement de pro-
jets de transformation des pratiques ou pour la promotion de nouveaux
dispositifs. De plus, l’apport attendu peut être aussi de l’ordre de l’ani-
mation de groupe, de la facilitation de l’expression, afin d’aider, par
exemple, à la rédaction d’un nouveau projet, sachant par ailleurs que
l’intervenant est considéré comme un « expert » du champ de la sup-
pléance familiale, ce qui justifie qu’on ait fait appel à lui. Ainsi avons-
nous aidé à la réécriture du projet éducatif d’une maison d’enfants à
caractère social et d’un foyer à double tarification, alors qu’en une autre
occasion, c’est pour l’élaboration du projet de création d’un service
d’accueil diversifié, associant accueil familial spécialisé et accueil rési-
dentiel en internat, que nous avons apporté notre concours.
Reste que l’instauration de ces différentes démarches que nous
venons de caractériser à grands traits ne va pas de soi. Des obstacles

d’ordres divers contribuent en effet à limiter le développement des pra-
tiques d’intervention ; on peut les regrouper en deux grandes catégories
selon qu’ils relèvent de la nature de l’action engagée et des relations
liant le demandeur/commanditaire ou, plus exactement, le « système-
client » à l’intervenant, d’une part, de l’inscription de l’action dans un

cadre réglementaire et budgétaire, d’autre part. Ce sont donc les moda-
lités de négociation et de contractualisation de l’action qu’il convient à
présent d’envisager.
À l’origine de toute intervention : une demande/commande
En quels termes cette demande/commande est-elle formulée ? Dans

quelles circonstances et à quelle occasion les premiers contacts avec
l’intervenant se sont-ils noués ? Quelle est la situation-problème ayant
conduit des responsables de l’établissement ou du service à estimer pré-
férable de faire appel à un concours extérieur plutôt que de compter sur
ses propres ressources ? Dans quel contexte et dans quel climat l’a-t-on
sollicité ? De quelle manière a-t-on choisi de s’adresser à lui plutôt qu’à
d’autres ? Autant d’aspects nécessitant un travail d’élucidation préa-
lable, même s’il apparaît illusoire de penser qu’à lui seul il permettrait
de lever, d’entrée et une fois pour toutes, ce lot d’ambiguïtés inhérent
aux situations d’intervention.
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Une phase d’analyse de la demande
Quelles que soient les intentions de responsables d’établissements

ou de services lorsqu’ils sollicitent des intervenants, un travail d’éluci-
dation de la demande se révèle donc toujours nécessaire ; d’où une série
de rencontres permettant de situer, en un premier temps avec eux, le
contexte organisationnel ainsi que le type de circonstances à l’origine
d’un appel à un concours extérieur. Traditionnellement, on distingue
demande et commande, dans la mesure où ce sont en général des res-
ponsables qui ont la possibilité de prendre les premiers contacts, de faire
part de la situation-problème et d’engager une action qui s’adresse sou-
vent prioritairement à d’autres qu’eux-mêmes, à savoir les profession-
nels ou les différents membres du personnel des établissements ou des
services qu’ils dirigent. Se faisant les porte-parole des professionnels et
étant habilités à contractualiser, ils apparaissent ainsi comme les com-
manditaires de l’action, qui peut être engagée sans que celle-ci corres-
ponde toujours au mode de réponse adéquat au regard de problèmes
soulevés et d’attentes implicites. Afin de s’assurer du bien-fondé de la
demande énoncée par les commanditaires, il conviendra de vérifier

ensuite auprès du personnel potentiellement concerné par l’action que
les conditions de faisabilité sont réunies ; c’est-à-dire que les proposi-
tions d’action qu’on sera amené à énoncer correspondent bien à cer-
taines attentes et que, plutôt que de soulever des oppositions, elles
suscitent l’accord du plus grand nombre et que leur mise en œuvre

concrète apparaît possible. On a eu l’occasion, en effet, de constater à
plusieurs reprises l’écart existant entre les intentions des responsables et
les attentes du personnel.
Ce faisant, on évite d’entrer dans une relation de type client-four-
nisseur qui risquerait d’assimiler le consultant à un simple prestataire de
services, alors que son concours s’inscrit avant tout dans une relation
d’aide. Bien que toute dimension commerciale ne soit pas exclue de la
transaction à venir, comme on le verra, il ne s’agit pas pour autant de
livrer un produit à un client qui aurait passé commande, sans se soucier
de la situation-problème ayant incité le commanditaire à solliciter un
concours extérieur. C’est d’ailleurs précisément parce que le comman-
ditaire estime ne pas pouvoir en assurer le traitement en comptant sur
ses propres ressources qu’il s’adresse à un tiers, dont le premier travail
consistera à apporter un éclairage sur la situation-problème à l’origine
de l’intervention.
Bien évidemment, le commanditaire cherche à s’entourer d’un
ensemble de garanties avant d’énoncer sa demande. Ainsi dispose-t-il
toujours d’informations relatives au consultant et à ses activités, que ce
dernier ait été rencontré lors d’un colloque ou d’une journée d’étude, à
l’occasion d’une session de formation ; ou bien ce sera la lecture d’un
article qui incitera à une prise de contact, en général après recherche de
renseignements complémentaires (système de références, options idéo-
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92 Dominique Fablet
logiques, degré de proximité avec le monde professionnel…). Dans tous

les cas de figure, la modalité d’interconnaissance n’est pas neutre quant
à l’énonciation de la demande, ce dont le consultant ne prendra
conscience qu’a posteriori.
La plupart du temps, la demande est exprimée soit en termes de
recherche ou d’étude, soit en termes de formation (apprendre à travailler
en équipe, à mieux communiquer, à construire des outils d’évalua-
tion…), sans que les obstacles ayant conduit à solliciter un intervenant
extérieur puissent être toujours clairement situés lors des premières dis-
cussions. De telles formulations n’ont pas de quoi surprendre dans la
mesure où les caractéristiques spécifiant les activités d’intervention sont
en général méconnues, les responsables d’organismes ou d’établisse-
ments étant peu au fait des distinctions entre les différents types d’acti-
vités de consultation relevant de diverses formes d’expertise (audit,
diagnostic, conseil, enquête, étude, évaluation, supervision, etc.). Dès
lors, si l’on s’adresse à des enseignants-chercheurs, c’est bien en évo-
quant l’un ou l’autre des deux registres dans lesquels ils exercent leurs
fonctions, la recherche ou la formation, qu’on sera fondé à les solliciter.

La négociation de dispositifs d’intervention-formation
Lorsque, à partir des premières discussions avec les responsables, le

travail s’oriente vers un projet d’intervention-formation ou de formation
intra-institutionnelle, la rencontre avec les professionnels potentielle-

ment concernés apparaît incontournable. En effet, s’agissant d’un projet
de formation intra-institutionnelle, la réflexion sur le dispositif pédago-
gique est aussi importante que celle ayant trait aux contenus transmis.
Pour permettre une appropriation collective du projet de formation par
les personnels de l’établissement, une place importante est à donner à la
négociation avec les professionnels et les équipes constituées au sein
des établissements. Tout en veillant à ce qu’une telle phase ne s’éternise
pas, elle apparaît néanmoins indispensable dans la mesure où toute
intervention ne peut être que ressentie comme une forme d’intrusion ;
aussi, avant de s’engager dans un travail réflexif et d’élucidation, on
concevra aisément que les professionnels destinataires de l’action cher-
chent à s’assurer de son bien-fondé ou, en tout cas, à s’entourer de
garanties.
Il s’agit donc de construire un premier temps de travail pour per-
mettre une présentation générale du projet à l’ensemble des personnels,
une discussion-négociation avec chacune des équipes concernées avant
une prise de décision définitive avec les responsables et l’ensemble des
personnels. Bien évidemment, si le projet proposé ne recueillait pas
l’assentiment global des personnels ou si des modifications demandées
n’obtenaient pas le triple accord des personnels, des responsables et des
intervenants, l’action n’irait pas au-delà de ce premier temps.
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Les contraintes d’ordres temporel et budgétaire constituent de

sérieuses limites à la mise en place de cette phase d’analyse de la
demande, préalable à notre sens indispensable au démarrage de toute
action d’intervention-formation. Lorsqu’on dispose de peu de temps
pour ces premières rencontres avec le personnel, on procède en général
de la façon suivante : après une première rencontre avec les respon-
sables et, le plus souvent, la participation de l’intervenant à l’une des
réunions institutionnelles pour présenter un avant-projet de travail, des
questionnaires individuels de deux types sont utilisés : le premier per-
met d’explorer les perceptions qu’ont les différentes catégories du per-
sonnel des caractéristiques de l’organisation, de ses éventuels
dysfonctionnements, de la qualité du travail qui y est effectué ; le
second facilite l’expression du personnel quant à ses attentes en matière
de formation intra-institutionnelle. Sur la base des données recueillies et
après exploitation, on aura matière pour organiser une journée de travail
permettant une expression cette fois collective quant aux deux types de
perspectives induites par les questionnaires. Après une restitution des
résultats des questionnaires, on animera des groupes permettant au per-
sonnel de s’exprimer sur l’opportunité de l’action à partir des proposi-

tions qui auront émergé. Cette journée s’achèvera en général par une
réunion plénière rassemblant les responsables et les différentes catégo-
ries du personnel potentiellement concerné par l’action ; la décision
d’engager l’action pourra être prise sur la base d’un projet négocié et
après avoir expérimenté des modalités de travail en groupe se rappro-

chant de celles retenues pour le projet de formation intra-institution-
nelle.
Bien entendu, d’autres facteurs peuvent contribuer à rendre délicate
cette phase d’analyse de la demande et de négociation de l’action. La
dimension même de l’établissement peut constituer un obstacle à la for-
mation d’une équipe d’intervenants expérimentés en nombre suffisant.
Le travail d’élucidation s’effectuera-t-il avec des groupes institués, dont
les participants sont bien tous volontaires, ou avec des groupes rassem-
blant des membres de plusieurs secteurs de la structure concernée ? Et,
si c’est le cas, s’agit-il de « représentants » ? Quel dispositif de restitu-
tion aménager alors ? Par ailleurs, dans quel contexte intervient-on ? La
structure connaît-elle des tensions, des conflits, ou a-t-on affaire à un
climat plutôt serein ? Quelle(s) position(s) adoptent les cadres intermé-
diaires dans l’éventualité de la venue d’intervenant(s) qu’ils n’ont pas,
la plupart du temps, sollicités ?… Autant d’aspects, dont on ne fera pas
un inventaire exhaustif, qui rendent plus ou moins difficiles les premiers
moments de toute intervention et qui ne sauraient faire oublier qu’en
raison de caractéristiques intrinsèques, la mise en place de ce type d’ac-
tion revêt toujours une certaine complexité.
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94 Dominique Fablet
Des modalités de contractualisation complexes
Un examen même rapide des modalités de négociation de disposi-

tifs de formation intra-institutionnelle en structure d’éducation résiden-
tielle incite à penser qu’en dépit d’un mouvement assez systématique de
technologisation des pratiques d’éducation et de formation, et d’une ten-
dance affirmée à la prolifération sans cesse croissante de procédures 9,
les pratiques d’intervention résistent à la codification du fait d’un
ensemble de paramètres constitutifs de ce type d’actions. Une certaine
complexité s’ensuit quant aux opérations engendrées par la contractua-
lisation des actions d’intervention, ce qui constitue sans doute un frein
à leur développement.
Une grande diversité de pratiques
L’hétérogénéité importante des pratiques d’intervention, voilà assu-

rément une première caractéristique. Qu’il s’agisse d’étude, de forma-
tion ou de conseil, les modalités du travail d’élucidation empruntées lors
d’actions d’intervention sont suffisamment diversifiées pour qu’il appa-

raisse difficile de les inscrire dans un cadre univoque. Et c’est bien à une
diversité encore plus importante que l’on sera confronté dès qu’on
s’aventurera à évoquer la multiplicité d’options et de systèmes de réfé-
rence possibles.
Si l’on ajoute à cette diversité le fait qu’en raison même des évolu-
tions de l’action, sa programmation ne peut être envisagée qu’à très
court terme, voilà un deuxième facteur conduisant à reconnaître qu’il est
décidément difficile de codifier des pratiques aussi ouvertes puisque
susceptibles de transformations au fur et à mesure du déroulement de
l’action, combinant parfois différentes formes d’accompagnement, aux
résultats pas toujours prévisibles et, en définitive, le plus souvent
modestes. Un dispositif d’intervention ne peut pas être programmé une
fois pour toutes lors de l’engagement de l’action et rester stable du début
à la fin de l’action : à partir d’une première configuration, le travail
s’instaure, mais, en cours de route, des inflexions appellent le plus sou-
vent des remaniements nécessaires. D’où l’utilité de séances pério-
diques d’évaluation afin de modifier, au fur et à mesure, le dispositif en
fonction des problèmes qui surviennent.
En outre, ne se laissant pas réduire à des aspects purement opéra-
toires, les pratiques d’intervention ne s’apparentent pas à des actions
conduites selon une logique instrumentale : il ne suffit pas de définir des
objectifs, de dégager des moyens et, in fine, de mesurer l’efficacité et
l’efficience de l’action développée. L’interrogation axiologique et la
prise en compte de dimensions éthiques demeurent prépondérantes,
9. Le secteur de la formation professionnelle continue, depuis son institutionnalisation en 1971,

en fournit une illustration saisissante.
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compte tenu du type de relation dans lequel ces activités s’inscrivent.

Chaque phase d’analyse de la demande et de négociation d’un projet
d’action requiert donc une série d’ajustements simultanément sur plu-
sieurs plans, ce qui contribue ainsi, en aval, à la complexité des opéra-
tions de contractualisation.
Doit-on en conclure pour autant qu’il faille renoncer à répondre aux
demandes qui sont adressées ? Si l’on répond par la négative à cette
question, alors il faut bien se résoudre à contractualiser ; du coup, il
devient nécessaire de se pencher sur les procédures et les réglementa-
tions existantes afin de traduire le projet envisagé sur un plan adminis-
tratif et financier, ce qui suppose de tenir compte de la dimension
commerciale inhérente à toute activité d’intervention.
L’intervention : une « prestation de service » ?
Même si, comme on l’a indiqué, le concours apporté par l’interve-

nant ne s’inscrit pas dans une relation de type client-fournisseur et n’est
pas réductible à une simple prestation de service, il n’en demeure pas
moins que les activités de consultation entraînant rémunération com-

portent inévitablement une facette commerciale ; d’où le recours à des
cadres réglementaires comme pour toutes sortes de transactions. Mais
en l’absence de codification spécifique adaptée à la nature de l’action,
force est de s’orienter en tenant compte des procédures existantes pour
des actions voisines et apparentées. Aussi, en fonction du type de dis-

positif envisagé, l’assimilation d’une activité d’intervention à une caté-
gorie d’action plutôt qu’à une autre se révèle-t-elle significative.
Inscrire l’action dans le registre des études et des recherches ou plutôt
dans celui de la formation n’est pas sans incidence sur la négociation et
sur la conduite même de l’action.
Quelle que soit l’option retenue, une dose de technicité suffisante
paraît alors requise pour assurer la gestion administrative et financière
de l’action, ce qui ne va pas de soi lorsque l’on est enseignant-cher-
cheur. L’appartenance à une structure habilitée à contractualiser s’avé-
rant indispensable, l’expérience montre que s’adresser aux services
internes d’un établissement universitaire pour gérer contrats ou conven-
tions relève en général d’un tel parcours du combattant qu’une autre
solution apparaît assez rapidement préférable. Si l’on n’est pas membre
d’un organisme de formation ou d’un cabinet de consultants (dont on a
pu à certaines occasions apprécier la rapacité) et qu’on cherche à éviter
de se déclarer en libéral, compte tenu du volume d’activités réalisées, le
recours à la voie associative paraît alors s’imposer. Après les premiers
tâtonnements et avec un peu d’expérience, il devient possible d’assurer
de façon autonome la gestion administrative et financière d’actions tout
en sachant s’entourer de garanties indispensables, notamment pour les
questions touchant à la comptabilité. Bien entendu, on pourra regretter
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96 Dominique Fablet
le temps consacré à de telles opérations qu’induisent l’engagement d’in-

terventions, mais c’est là le prix d’une certaine indépendance à payer.
Le statut d’enseignant-chercheur n’interdit donc pas de considérer
avec attention les modalités de contractualisation des actions envisa-
gées. Tout en reconnaissant qu’elles comportent une dimension com-
merciale, celle-ci ne se révèle au demeurant jamais déterminante ; ainsi,
contrairement au responsable d’un organisme de formation ou d’un
cabinet de consultants, toujours attentif aux fluctuations du chiffre d’af-
faires, a-t-on toute latitude pour accepter ou refuser d’engager des
actions. Il s’agit d’une position que certains jugeront sans doute confor-
table, puisque les activités d’intervention peuvent apparaître secon-
daires parmi les tâches plus habituelles d’un enseignant-chercheur. Bien
qu’elle n’exclue pas les vicissitudes résultant de l’engagement dans
l’action, elle paraît cependant propre à garantir que l’intervention se
déploie davantage dans le cadre d’une relation d’aide plutôt que sur le
« marché » de la consultation, où règnent souvent sans partage la
concurrence et les relations de type client-fournisseur, pas toujours pro-
pices à l’essor de pratiques d’intervention qui méritent cette appellation.

Conclusion
Compte tenu de leurs caractéristiques polymorphes et mouvantes, il

n’apparaît guère étonnant, en définitive, que les pratiques d’intervention

rencontrent quelques difficultés à se développer. Initier un type d’acti-
vités assez complexe incite à penser que les dimensions administrative
et financière se révèlent somme toute secondaires au regard de la nature
des processus engagés. Sans doute ces dimensions jouent-elles un rôle
de frein, mais ce sont d’autres aspects qui peuvent concourir à margina-
liser les activités d’intervention et inciter les consultants à emprunter
des sentiers moins escarpés et mieux balisés. Le repli sur une position
plus classique d’expertise évite assurément de s’embarrasser d’un cer-
tain nombre de considérations tout en procurant, semble-t-il, davantage
de bénéfices.
Références bibliographiques
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trielles, Paris, Mouton.
ROUCHY, J.C. 1987/1998. « Problématique de l’intervention », Connexions, n° 49,
p. 29-42 (version revue et augmentée : Connexions, n° 71, p. 11-27).
Les travaux de l’ARIP ont contribué à élaborer une pratique de l’analyse sociale ainsi
que des conceptions nouvelles sur les structures et le fonctionnement des organisations
et des institutions qui donnent lieu à de nombreuses publications de ses membres, dans
la revue Connexions notamment :
– n° 4 : Fonctionnement des organisations et changement social (1972)
– n° 21 : Interventions psychosociales et recherche-action (1977)
– n° 24 : Analyse sociale et intervention (1977)
– n° 43 : Recherche-action et expérimentations sociales (1984)
– n° 49 : L’intervention (1987)
– n° 59 : Dynamique psychosociale de la prévention : sida et toxicomanie (1992)
– n° 62 : Quelles interventions face à l’exclusion ? (1993)
– n° 66 : L’évolution des structures de soin (1995)
– n° 71 : Organisation et institution – nouvelles formes d’intervention (1998).

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UN OBSTACLE AU DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES

D'INTERVENTION : L'ABSENCE DE PROCÉDURES CODIFIÉES

2003/1 no79 | pages 81 à 97

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mées semblent encore échapper à la procéduralisation généralisée qui

Dominique Fablet, enseignant-chercheur, Centre de recherche éducation et formation (CREF EA

Pris dans son usage le plus courant, le terme intervention pourra

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l’occasion de constituer des savoirs sur les processus de changement.

Un obstacle au développement des pratiques d’intervention… 83

courant singulier dont on revendique et proclame la spécificité irréduc-

Principales caractéristiques des pratiques d’intervention

Parler d’intervention, c’est évoquer en premier lieu la visée néces-

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quartier, une collectivité en milieu rural ou urbain...).

Dans la mesure où les interventions affichent une double visée, faci-

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Pratiques d’intervention et de formation

C’est vraisemblablement avec des activités de formation que les

Un obstacle au développement des pratiques d’intervention… 85

que le formateur s’y est rendu pour animer le stage de formation. Le

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distinctions quant au rapport inversé entre l’offre et la demande, à la

5. Avant d’utiliser cette expression, A. Meignant (1972) se référait à « l’intervention sociopéda-

leur est commun, la finalité de l’action n’est plus seulement le change-

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Interventions en structures d’éducation résidentielle

Depuis une vingtaine d’années, nous avons en effet développé des

Un obstacle au développement des pratiques d’intervention… 87

objectifs peuvent s’avérer divers : explorer les caractéristiques des

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de la recherche-action (Durning, 1987), l’équipe a toujours été attentive

pris en réponse à des appels d’offre ou sur la base de conventions de gré

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Des pratiques d’intervention diversifiées

Lorsque des dimensions d’investigation figurent très explicitement

Un obstacle au développement des pratiques d’intervention… 89

l’évaluation de leurs pratiques afin de faciliter l’exploration d’améliora-

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d’établissement, le personnel administratif et des services généraux.

de travail en équipes de professionnels, les modalités de coopération

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client » à l’intervenant, d’une part, de l’inscription de l’action dans un

À l’origine de toute intervention : une demande/commande

En quels termes cette demande/commande est-elle formulée ? Dans

Un obstacle au développement des pratiques d’intervention… 91

Une phase d’analyse de la demande

Quelles que soient les intentions de responsables d’établissements

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suscitent l’accord du plus grand nombre et que leur mise en œuvre

logiques, degré de proximité avec le monde professionnel…). Dans tous

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Lorsque, à partir des premières discussions avec les responsables, le

intra-institutionnelle, la rencontre avec les professionnels potentielle-

Un obstacle au développement des pratiques d’intervention… 93

Les contraintes d’ordres temporel et budgétaire constituent de

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après avoir expérimenté des modalités de travail en groupe se rappro-

Des modalités de contractualisation complexes

Un examen même rapide des modalités de négociation de disposi-