Point sur…

Chalabala/Getty
Les dyslexies
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Les troubles de l’acquisition du langage écrit proviennent

de plusieurs types de dysfonctionnements.
D’où la nécessité de mettre en place des aides adaptées à chacun.
MICHÈLE MAZEAU
Médecin de rééducation, neuropsychologue
des enfants, elle est l’auteure, avec Alain
Pouhet, de Dans le cerveau de mon enfant et
de Lire écrire, compter. Ce qui change avec
les neurosciences, Horay, 2018.

18 ScienceS HumaineS Juillet 2019

N° 316

De quoi s’agit-il ?
O n regroupe sous le terme « troubles
neurodéveloppementau x », les
déficiences intellectuelles, les troubles
du spectre de l’autisme et les troubles
dys, de loin les plus nombreux. Ces
derniers résultent de petites anomalies
ou atypies cérébrales, le plus souvent
d’origine génétique. Cependant, les
« dys » sont aussi plus fréquentes chez
les enfants ayant subi des altérations
cérébrales in utero ou dans la période
périnatale (prématurité, complications
cérébrales lors de l’accouchement…).
Elles se traduisent par des troubles des
apprentissages.
L’association de deux dys n’est pas
rare : une dyslexie peut s’accompa-
gner de dyscalculie, de trouble défi-
citaire de l’attention, de trouble du
développement de la coordination ou
dyspraxie, etc.
Reconnue comme un handicap par
l’OMS depuis 1993, la dyslexie désigne
un ensemble de troubles qui touchent
spécifiquement l’acquisition du lan-
gage écrit. Ils se caractérisent par des
Quand et comment la diagnostiquer ?
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S i l’on ne peut affirmer le diagnostic
que lorsque l’enfant présente dix-
huit mois ou deux années de retard dans
l’acquisition de la lecture, on peut le
suspecter avec une bonne fiabilité beau-
coup plus tôt.
Les langues alphabétiques* – contrai-
rement aux langues idéographiques* –
codent la parole, les sons de la langue
orale : chaque fois que l’on entend le
son /va/ dans un mot, on écrit ces deux
lettres, v & a, dans cet ordre ; et inverse-
ment, chaque fois que l’on voit ces deux
lettres, v & a, dans cet ordre, on s’en-
tend « penser » le son /va/. Et cela, aussi
bien dans les mots vache, avalanche,
caravane ou cheval, bien que ces mots
n’entretiennent entre eux aucun lien
de sens.
De ce fait, il existe des liens très étroits
entre langage oral et langage écrit.
difficultés persistantes, dans l’appren-
tissage et/ou dans l’automatisation des
mécanismes nécessaires à la maîtrise
de l’écrit (lecture, orthographe).
La durabilité du trouble (peu d’évo-
lution ou pas d’amélioration nette
en 3-4 mois) permet de le distinguer
clairement des retards d’acquisition.
Le terme « dyslexie » implique que le
trouble se manifeste chez des enfants
normalement scolarisés, dont les ano-
malies d’accès à la lecture ne peuvent
être imputées ni à une déficience intel-
lectuelle, ni à un trouble du spectre
de l’autisme, ni à un déficit sensoriel
(auditif, visuel), ni à un trouble psy-
chologique ni à un environnement
psychoéducatif défavorable. Dans ce
dernier cas, on parle de « difficultés »
en lecture (et non de « trouble ») ou de
faibles lecteurs (et non de dyslexiques).
En effet, la prise en compte des « dif-
ficultés » ne ressort pas du domaine
méd ic a l ma is bien de pol it iques
sociales, d’aides psychoéducatives et
de renforcements pédagogiques. Bien
Ainsi, on retrouve des antécédents de
retard de la parole et du langage chez
près d’un tiers des jeunes dyslexiques.
La moitié des jeunes dysphasiques
(atteints de troubles spécifiques du
langage oral) a de grandes difficultés à
accéder au langage écrit. Mais ceux-là
sont généralement déjà suivis par des
orthophonistes et font donc naturelle-
ment l’objet d’une attention particulière
lors de l’apprentissage de l’écrit.
Pour tous ceux (les plus nombreux) qui
n’ont aucun antécédent particulier, c’est
souvent dès la fin du CP que les ensei-
gnants et les parents s’inquiètent :
l confusions persistantes de sons :
blanche est lu « planche », ou cage est lu
« cache » ;
l erreurs d’identification de lettres :
matin est lu « malin », soin est lu « soir »,
bouche est lu « douche » ou « boucle » ;
Point sur…
sûr, trouble et difficultés psychoéduca-
tives peuvent se cumuler chez certains,
compliquant singulièrement la prise
en charge et le pronostic tant scolaire
que social.
Les troubles dyslexiques touchent 5 à
10 % de la population scolaire (selon
des intensités diverses), dont trois fois
plus de garçons que de filles. Ils se
rencontrent avec la même fréquence
dans tous les milieux sociaux, mais
leur repérage est plus fréquent dans
les milieux favorisés où l’échec est
inattendu aussi bien pour l’enseignant
que pour les parents. Dans les quartiers
défavorisés, les recherches ont montré
que nombre d’enfants dyslexiques ne
sont pas repérés car ils ne sont pas
différenciés des faibles lecteurs  (1). Ils
sont alors privés d’aides ciblées, ou
bien celles-ci leur sont proposées trop
tardivement. n
(1) Joel Fluss, Daisy Bertrand, Johannes Ziegler et
Catherine Billard, « Troubles d’apprentissage de la
lecture : rôle des facteurs cognitifs, comportementaux
et socioéconomiques », Développements, 2009/1.
l difficultés à mémoriser et auto-
matiser les correspondances grapho-
phonologiques entre les lettres ou
groupes de lettres et les sons de la
langue parlée : girafe est lu « gui-rafe »,
cale est lu « sale », /on/ est confondu
avec /in/ ou /an/ : ronce est lu « rince »
ou « rance » ;
l erreurs de segmentation des mots :
animal est lu « an-in-mal » ;
l mauvaise perception de l’ordre des
lettres : calme est lu « clame », rame est
lu « mare » ;
l tentatives de « deviner » le mot à par-
tir du début : robot est lu « robe », salade
est lu « sale » ;
l incapacité à déchiffrer des mots
simples et courants, donnant lieu à de
nombreuses imprécisions et erreurs :
fille est lu « file », marche est lu « mache »,
etc.
Juillet 2019 ScienceS HumaineS 19
N° 316
 Point sur…

Ces erreurs répétées, ajoutées à la len-

teur de la lecture, finissent par com-
promettre l’accès à la signification des
phrases ou du texte.
Lorsque des inquiétudes se font jour, un
bilan orthophonique peut, dès 5-6 ans,
mettre en évidence des symptômes de
grande fragilité pour accéder à l’écrit,
préciser les compétences de l’enfant et
les stratégies dont il dispose – ou non –
pour s’emparer de l’écrit. « Les prédic-
teurs les plus fiables de l’apprentissage

de la lecture sont les capacités d’analyse
phonémique (analyse des sons de la
langue orale) et le niveau de connais-
sance des lettres, auxquelles s’ajoutent les
capacités de mémoire à court terme. Ces
prédicteurs permettent de repérer préco-
cement (dès la grande section de mater-
nelle) les enfants susceptibles d’avoir des
difficultés d’apprentissage de la lecture,
avec une fiabilité élevée (1). »
Le diagnostic de dyslexie (bilan ortho-
phonique) nécessite d’explorer en outre
le langage oral, la lecture de mots régu-
liers – qui respectent le code des cor-
respondances entre sons de parole et
lettres ou groupes de lettres (ex : jupe,
domino, fourmi ou strapontin) – et des
mots irréguliers qui font exception au
code (ex : femme, album, doigt). Ce bilan
vérifie en outre la vitesse et la précision
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Que nous apprennent
les recherches récentes ?
À partir des années 1980-2000, l’essor
des neurosciences cognitives et de
l’exploration cérébrale fonctionnelle per-
mettent d’élucider les mécanismes céré-
braux sous-jacents à de nombreuses
tâches cognitives et de concevoir les
modèles développementaux de nom-
breux apprentissages. Ces recherches ont
mis au jour les processus neurophysiolo-
giques qui sous-tendent l’acquisition de
l’écrit  (1), les réorganisations cérébrales
induites par cet apprentissage (dans les
AnandaBGD/Getty
entre certaines aires visuelles du cerveau
et les aires préexistantes du langage ;
- « recyclage » de certaines zones visuelles
(initialement dévolues à la reconnais-
sance des visages et à l’orientation de
traits) qui se spécialisent progressive-
ment dans la reconnaissance de mots.
Cette « aire de la forme visuelle des mots »
(encore appelée « la boîte aux lettres
du cerveau ») traite d’une part la forme
abstraite des lettres, et non leur forme
concrète, leur casse ou leur police ; ainsi,

(exactitude) de la lecture, ainsi que la
compréhension de mots, de phrases,
de textes.
À partir de la fin du CE1, le trouble est
évident : la lecture reste lente, labo-
rieuse, peu précise (erreurs sur cer-
tains mots), épuisante et peu efficace
(compréhension floue, erronée ou lacu-
naire, mémorisation faible ou nulle
de ce qui est lu). L’enfant ne peut pas
utiliser la lecture pour apprendre : sans
prise en charge adaptée, le trouble dif-
fuse progressivement à l’ensemble de
la scolarité. C’est là tout l’enjeu d’un
diagnostic précoce : permettre à ces
enfants tout à fait intelligents de faire
leurs apprentissages dans des condi-
tions satisfaisantes. n
(1) Pierre Barrouillet et al., Dyslexie,
dysorthographie, dyscalculie : bilan des données
scientifiques, Inserm, 2007.
langues alphabétiques* et logogra-
phiques*), et les différences fonction-
nelles observées tant chez les dyslexiques
(enfants et adultes) que chez les analpha-
bètes et les illettrés (2).
Ces travaux ont induit deux évolutions
majeures : la différenciation de types
de dyslexies d’une part, et, d’autre part,
la compréhension fine de l’évolution
des stratégies de lecture au cours de
l’apprentissage (3).
l Les différents types de dyslexies :
La plasticité cérébrale permet à l’appren-
tissage de réorganiser les connexions
cérébrales et/ou de créer de nouveaux
réseaux de neurones. C’est le cas lorsqu’on
apprend à lire. En effet, lire consiste à
accéder aux aires du langage par voie
visuelle, ce qui nécessite d’importantes
modifications dans l’hémisphère gauche :
- création d’interconnexions inédites
on n’est pas gêné par des modifications
de taille, de police ou de CasSE. D’autre
part, l’aire de la forme visuelle des mots
traite de la succession ordonnée des
lettres, ce qui permet de distinguer, au
premier coup d’œil, lion de loin ou cirque
de crique.
Les jeunes dyslexiques peuvent donc
rencontrer des obstacles à différents
niveaux, déterminant divers types de
dyslexies : le déficit peut se situer au
niveau du langage oral (déficit phonolo-
gique), ou bien au niveau neurovisuel (4)
(médiocre constitution de la « boîte aux
lettres du cerveau », ou encore trouble
visuo-attentionnel) ou bien au niveau de
la création d’une connexion fiable entre
aires visuelles et aires langagières. On
peut donc désormais préciser la nature
de la dyslexie et proposer des interven-
tions précisément ciblées.

20 ScienceS HumaineS Juillet 2019

N° 316

La boîte aux lettres du cerveau
Déchiffrer, faire correspondre lettres
et groupes de lettres aux sons du
langage (le b-a, ba), est la première
stratégie, obligée, pour accéder aux
langues alphabétiques. Cela n’a rien
de spontané et doit être expliqué,
travaillé et entraîné (grande section de
maternelle, CP). Après avoir sonorisé
la suite de syllabes qui composent le
mot (ex : « tu..li..peu » !), l’enfant doit
ensuite les assembler, les récapituler
(« redire vite ! » selon la formulation
l Les processus qui sous-tendent
l’apprentissage de l’écrit
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Simultanément ont été mis en évidence
les mécanismes qui provoquent ces
réorganisations neuronales au cours
de la phase d’apprentissage. On a ainsi
montré que l’attention portée à la sil-
houette, à la forme visuelle globale d’un
mot écrit (lecture « globale », mots « éti-
quettes ») stimule uniquement l’hémis-
phère droit  (5). Seul le déchiffrage (le
b-a ba, l’accès au sens d’un mot écrit via
les correspondances entre les groupes
de lettres et les sons), puis sa subvoca-
lisation (le fait de « s’entendre » récapi-
tuler l’ensemble du mot pour accéder
à sa signification), seule cette stratégie
conduit, peu à peu, à construire dans
l’hémisphère gauche « la boîte aux
lettres des mots » où la suite de lettres
est directement appariée, adressée, à sa
signification.
Tou t e s le s é t ud e s s c ie nt i f iq u e s
enfantine) pour récupérer la
signification d’un mot qu’il connaît
oralement de longue date (« tulipe » : la
fleur). Cette première stratégie
(passer par les sons, ou voie de
médiation phonologique) permet de
lire tous les mots (même nouveaux ou
inconnus). Simultanément, dans
l’hémisphère gauche, l’aire cérébrale
dévolue à la reconnaissance de
l’orientation de traits et à la
reconnaissance des visages se
convergent : le déchiffrage est la voie
unique et obligée pour construire la
lecture directe (fluide, rapide, exacte) ;
« L’enseignement systématique et précoce
des correspondances grapho-phoné-
miques* est celui qui aide le plus efficace-
ment les élèves. Lorsque cette méthode est
introduite plus tardivement, son impact
est plus faible. »
Progressivement le lecteur habile lit de
plus en plus par « voie directe » (adres-
sage) et n’utilise plus le déchiffrage que
pour des mots nouveaux ou inconnus de
lui (noms propres, mots rares) (encadré
ci-dessus).
L’apprentissage de l’écrit est consi-
déré comme acquis et réussi lorsque
la lecture est automatique et irrépres-
sible, c’est-à-dire lorsqu’on ne peut pas
s’empêcher de lire les mots écrits qui
« tombent » sur la rétine !
Les jeunes dyslexiques, du fait de leur
particularité cérébrale, ne peuvent pas
Point sur…
réorganise. Ainsi, le déchiffrage (et lui
seul) est à l’origine de la création
d’une nouvelle aire cérébrale, l’aire de
la forme visuelle des mots (« boîte aux
lettres du cerveau »). Celle-ci apparie
directement une suite ordonnée des
lettres (t-u-l-i-p-e) et sa signification,
sans passer par les sons (voie
d’adressage). Cette nouvelle capacité
permet alors de lire de façon plus
rapide et plus fiable, distinguant d’un
seul coup d’œil trier de tirer. n M.M.
atteindre cette lecture fluide et rapide,
automatisée et compréhensive. Leur
lecture reste lente, laborieuse, épui-
sante et émaillée d’erreurs, ce qui per-
turbe beaucoup la compréhension de
textes : ces jeunes ne peuvent pas lire
et comprendre, lire et mémoriser, lire
et apprendre. Simultanément, ils pré-
sentent une dysorthographie rebelle,
très gênante scolairement mais aussi
socialement. n
(1) Voir Stanislas Dehaene, Les Neurones de la
lecture, Odile Jacob, 2007.
(2) Stanislas Dehaene, « Les mécanismes cérébraux
de la lecture », cours au Collège de France, 2006-2007.
(3) Franck Ramus, « Que se passe-t-il dans la boîte
noire pendant que l’enfant apprend à lire ? », in Alain
Bentolila et Bruno Germain (dir.), Apprendre à lire pour
les nuls , First, 2016.
(4) Traitement cérébraux (neurologiques) de l’image
rétinienne, au-delà de l’œil.
(5) Yulyia Yoncheva et al., « Attentional focus during
learning impacts N170 ERP responses to an artificial
script », Developmental Neuropsychology, 2010/4.
Juillet 2019 ScienceS HumaineS 21
N° 316
 Point sur…
Quelles sont les aides efficaces?
É tant donné, dans nos sociétés, l’impor-
tance de l’écrit tout au long de la scola-
rité puis dans toute la vie quotidienne,
souffrir de dyslexie a d’énormes consé-
quences, en termes d’échec scolaire et
d’estime de soi, puis d’orientation profes-
sionnelle, d’insertion sociale, de vie per-
sonnelle. Pour aider efficacement ces
jeunes, trois conditions doivent simulta-
nément être réunies : un diagnostic pré-
coce (6-9 ans), assorti d’une rééducation
ciblée sur les processus déficitaires et
accompagnée d’adaptations – scolaires et
sociales – pertinentes.
l Les rééducations
On a montré que les rééducations étaient
d’autant plus efficaces qu’elles étaient
suffisamment groupées et intensives : 30
séances d’orthophonie sur 30 semaines
n’ont pas le même effet que 30 séances
sur 10 semaines. Habituellement, c’est un
rythme de 2 séances par semaine qui est
préconisé, afin de ne pas trop surcharger
le jeune écolier. Outre le rythme, il est très
important de proposer des entraînements
visant spécifiquement le type de dyslexie.
Les dyslexies phonologiques (confusions
de sons proches dans le langage) sont
les plus fréquentes ; elles justifient des
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exercices (sous forme ludique) visant à
améliorer la conscience phonologique
Des textes adaptés, plus faciles à lire
Pour faciliter l’accès à la lecture des personnes en difficulté, un projet européen préconise de
simplifier le texte, en réduisant le nombre de mots, ainsi qu’en augmentant la taille de police et
l’interlignage, tout en gardant l’information essentielle.
22 ScienceS HumaineS Juillet 2019
N° 316
d’une part, l’automatisation des conver-
sions grapho-phonologiques d’autre part.
Les dyslexies « visuelles », elles, réclament
souvent l’intervention complémentaire
d’orthoptistes formées à ces troubles. À
noter : certains spécialistes expérimentent
actuellement des traitements plus géné-
raux, telle la musique, censée renforcer la
connectivité entre les différentes régions
cérébrales qui doivent coopérer pour lire.
l Les adaptations scolaires et sociales
L’enfant dyslexique, empêché de lire (ou de
lire de façon suffisamment fluide), ne doit
pas être empêché d’apprendre. Dès que
l’objectif pédagogique n’est plus (ou pas
seulement) « apprendre à lire » mais bien
« lire pour apprendre », l’enfant dyslexique
doit être aidé avec tact et efficacité, afin
qu’il puisse s’emparer sans restriction du
contenu de tous les écrits utilisés dans
le cadre scolaire. En France, la loi « pour
l'égalité des droits et des chances, la par-
ticipation et la citoyenneté des personnes
handicapées » du 11 février 2005, dite « loi
handicap » reconnaît la dyslexie (comme
tous les dys) comme un handicap. Des
plans d’aide sont expressément prévus par
l’Éducation nationale (plan d’accompa-
gnement personnalisé ou PAP, sous l’égide
du médecin scolaire, et plan personnalisé
de scolarisation ou PPS, après accord de
la MDPH, Maison départementale des
personnes handicapées), formalisant
les adaptations, aides et compensations
nécessaires tout au long de la scolarisation
du jeune, adaptations également prévues
lors de la passation des examens.
Selon l’âge et le niveau scolaire, la sévérité
du trouble, la discipline considérée et
la tâche à accomplir, différentes straté-
gies peuvent être proposées, certaines
simples et évidentes : lecture à haute voix
par l’enseignant de tous les écrits tels que
consignes, énoncés de problèmes, ce qui
est inscrit au tableau, ou encore choix de
livres audio pour la littérature… D’autres,
plus techniques, comme l’utilisation d’un
lecteur de textes via une tablette ou un
scanner assorti d’une synthèse vocale
sur ordinateur, permettent aux élèves
d’utiliser les mêmes documents que leurs
camarades, au même moment, en toute
autonomie.
Lorsque ces adaptations ne sont pas mises
en place (ou de façon trop tardive, ou trop
ponctuelle), la dyslexie se diffuse pro-
gressivement dans tous les secteurs des
apprentissages et de la vie de l’enfant. Elle
peut être responsable d’un échec scolaire
indu et d’une orientation « par défaut »
subie dans la résignation ou la révolte
selon la personnalité de l’élève. n
 Point sur…

M OT S - C LÉ S
L ANGUE LOGOGRAPHIQUE (OU
IDÉOGRAPHIQUE) Deux sortes de dyslexie
Un logogramme est un symbole unique
(graphème) pour désigner un mot entier Il existe des types de dyslexie différents selon les troubles cognitifs
sans correspondance avec les sons du associés : soit visuo-attentionnels soit phonologiques. Illustration avec les
mot prononcé (phonèmes). Un dictées suivantes.
logogramme qui désigne une notion
abstraite est appelé idéogramme.
Certaines langues comme le chinois, le
japonais, ou les hiéroglyphes de l’Égypte
ancienne, l’écriture maya… utilisent le
principe logographique.

LANGUE ALPHABÉTIQUE Solène, 12 ans ½, très peu d’erreurs de sons : si on lit à haute voix, on retrouve bien le
Langue dans laquelle les sons de la langue texte oral. Noter le son /o/ écrit « ou » (probable confusion avec « au » !)
orale (phonèmes) sont transcrits par des
lettres ou groupes de lettres (graphèmes).
Dans certaines comme l’allemand,
l’espagnol, l’italien, chaque son de la langue
est toujours représenté par la même lettre.
Pour d’autres plus complexes, comme
l’anglais ou le français, un même son peut
être retranscrit de plusieurs manières (-in
ou -ain ou -ein ; f- ou ph-…).

LES CORRESPONDANCES GRAPHO -
PHONÉMIQUES , ou correspondances
systématiques entre les phonèmes et
graphèmes, constituent le principe des
langues alphabétiques.
Justin, 10 ans, nombreuses erreurs de sons : le texte dicté devient incompréhensible.
Texte dicté : Un corbeau perché sur l’antenne d’un bâtiment tient en son bec une souris blessée.
Rendus furieux par cet oiseau cruel, des enfants lancent des cailloux pour l’obliger à s’envoler.

Quel avenir pour les dyslexiques ?

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L’ avenir des jeunes dyslex iques

dépend d’abord et surtout de leur
parcours scolaire, donc des aides et
compensations qui auront – ou non – été
mises en œuvre en temps utile et avec
succès afin de leur permettre d’ap-
prend re, de g ra nd i r, de se sent i r
compétents.
Les plus nombreux – ceux dont la dys-
lexie est modérée et isolée – finissent
souvent à l’adolescence par rejoindre
le lot des faibles lecteurs : ils lisent len-
tement, mais ils comprennent ce qu’ils
lisent. Ils s’orientent généralement vers
les disciplines scientifiques et accèdent
à des professions qui répondent à leurs
aspirations.
Ceu x qui souffrent d’une dyslex ie
sévère, ou coexistant avec une dyscal-
culie ou un trouble attentionnel, ont
un avenir plus réservé. L’influence du
milieu familial est alors souvent déter-
minante, aussi bien pour développer
les capacités de ces jeunes (activités
sportives, artistiques, scientifiques), que
leur culture générale (cinéma, théâtre,
visites…) et leur estime de soi, puis
pour les guider et les aider à trouver les
« niches » socioprofessionnelles dans
lesquelles ils pourront s’épanouir.
Mais ce n’est pas seulement dans leurs
choix professionnels que ces jeunes sont
contraints. Ils le sont tout au long de
leur vie sociale, au quotidien : les textes
administratifs leur sont en grande par-
tie impénétrables, les sous-titres des
films défilent trop rapidement de même
que les annonces écrites dans les gares
et les aéroports, les diverses démarches
nécessitant Internet leur sont inacces-
sibles… Cela aggrave leur sentiment
d’impuissance, de mésestime de soi,
et peut induire un isolement social
dans un contexte d’anxiété et/ou de
dépression.
Cependant aujourd’hui, les systèmes
compensatoires ou alternatifs se géné-
ralisent et se banalisent : textes admi-
nistratifs écrits en FALC, annonces
dans les gares ou les aéroports systé-
matiquement oralisées, utilisation des
systèmes de sonorisation des textes et
de dictées vocales via les téléphones
portables, tablettes et ordinateurs, cor-
recteurs orthographiques adaptés… De
nouveaux outils et de nouvelles pra-
tiques qui sont désormais en mesure de
changer radicalement le vécu souvent
douloureux des dyslexiques… n

Juillet 2019 ScienceS HumaineS 23

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