Intégrer compétences cognitives

et communicatives dans CLIL/EMILE

Teresina Barbero
CLIL expert, Italie
t.barbero@alice.it

Synergies Italie n° 8 - 2012 pp. 141-148

Résumé: La langue des disciplines qu’on apprend et qu’on utilise pour apprendre dans
les classes EMILE, (CALP, Cognitive Academic Language Proficiency), est plus complexe
que la langue de la communication, (BICS, Basic Interpersonal Communicative Skills)
puisqu’elle est moins soutenue par le contexte des échanges quotidiens. Pourtant la
dimension communicative de la langue est présente aussi. L’efficacité d’une approche
EMILE vient justement de cette possibilité de réunir en un seul parcours stratégies
linguistiques, stratégies cognitives et stratégies d’apprentissage. Nous avons observé
cette intégration et son efficacité dans une classe CLIL de sciences en anglais à
l’école primaire. Nous avons essayé de rédiger une sorte de cadre de référence où les
descripteurs intègrent compétences linguistiques et cognitives.

Mots-clés: BICS/CALP, stratégies, étayage, cadre de référence.

Riassunto: Nell’approccio CLIL la lingua delle discipline (CALP, Cognitive Academic Language
Proficiency) è obiettivo e mezzo dell’apprendimento disciplinare. Il linguaggio accademico è
più complesso della lingua della comunicazione e dell’interazione, in quanto è meno supportato
dal contesto e dalla presenza degli interlocutori. L’efficacia di un approccio CLIL è dovuto alla
possibilità di riunire in unico processo di apprendimento strategie linguistiche e strategie cognitive.
Abbiamo osservato le modalità di questa integrazione in una classe di scienze in inglese e alla fine
abbiamo prodotto una schema di riferimento dove i descrittori incrociano appunto competenze
linguistiche e cognitive.

Parole chiave: BICS/CALP, strategie, supporto, quadro di riferimento.

Abstract: In CLIL the academic language (CALP, Cognitive Academic Language Proficiency) is both
the goal and the vehicle of learning. It is more complex that the language of communication and
social interaction (BICS, Basic Interpersonal Communicative Skills), as it is less interactive and
less contextualised. The efficacy of a CLIL approach is due to the possibility to gather in a unique
learning process language strategies and cognitive strategies. We have observed this integration in
a CLIL class of science in English. At the end of our observation we have tried to elaborate a kind of
framework were descriptors integrate language and cognitive competences.

Key-words: BICS/CALP, strategies, scaffolding, framework.

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Introduction

La recherche menée par Eurydice (Eurydice, 2006) a mis en évidence les différences
dans la diffusion d’EMILE en Europe. Jusqu’en 2009, en Italie, l’apprentissage intégré
de langues et disciplines non linguistiques n’était pas inclus dans les programmes
officiels, les classes bilingues des lycées européens exceptées; il était largement diffusé
quand même dans le cadre de projets pilotes à niveau régional ou dans différents
établissements scolaires souvent regroupés en réseau. Ces projets, qui dans la plupart
des cas relevaient de l’initiative des enseignants de langue, se réalisaient grâce à la
collaboration entre ceux-ci et leurs collègues de disciplines, soit en co-présence (cas
de moins en moins fréquent étant donné le coût de la collaboration), soit séparément
mais sur la base d’une programmation commune. La formation non plus n’était pas
systématique, souvent confiée à des initiatives locales. En 2008, des modules CLIL/EMILE
sont entrés dans le cours de formation initiale des enseignants de langues, qui sont
formés essentiellement aux principes et aux techniques de l’approche communicative
et pragmatique qui trouve dans le CECR son point de repère.

Or la première question que posaient les enseignants en formation était: « Une approche
EMILE est-elle compatible avec la perspective communicative actionnelle?». L’effort
du formateur consistait alors à montrer que non seulement les deux approches sont
absolument compatibles mais qu’elles se renforcent mutuellement. D’ailleurs tout ce
que nous appelons «  connaissance  » est langage, comprendre une discipline signifie
comprendre son langage, ses symboles, représentés essentiellement par des mots.
Qu’est-ce que la biologie ou l’Histoire sinon des mots ? Cela revient à dire que, dans un
certain sens, les enseignants de discipline, sont eux aussi, des enseignants de « langue »
(Wellington, Osborne, 2001). C’est à ce niveau que la collaboration entre professeur
de langue étrangère et professeur de discipline peut se situer, étant donné que de
l’un relèvent les connaissances et stratégies spécifiques du contenu et de l’autre les
stratégies et les techniques typiques de la langue.

Le projet de Réforme de l’école secondaire italienne (2009), introduisant dans la

dernière année des lycées l’enseignement en langue étrangère d’une discipline non
linguistique (CLIL), a profondément modifié, en ce qui concerne l’Italie, la géographie
CLIL/EMILE relevée par Eurydice. Le décret ministériel du 30 septembre 20111 définit le
profil de l’enseignant CLIL, c’est-à-dire un enseignant de discipline dite non linguistique
ayant une connaissance certifiée de la langue à un niveau C1 et une formation spécifique
sur la méthodologie CLIL, livrée par les universités. Le profil décrit dans le détail les
compétences demandées, disciplinaires aussi bien que linguistiques. En ce qui concerne
plus précisément la dimension linguistique on remarque comme elle concerne à la fois la
langue de la discipline et la langue de la communication, les deux contribuant ensemble
à développer l’apprentissage.

Dans le cadre d’un cours de science (SVT) en anglais à l’école primaire nous avons observé
la façon dont langue et contenu sont intégrés dans le même parcours d’enseignement
et nous avons analysé le rôle joué par la langue: à la fois langue de la discipline, avec
son lexique et ses structures spécifiques, et langue de la communication, utilisée pour
soutenir, développer les processus d’apprentissage.

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Nous avons enfin proposé un cadre de référence qui intègre justement langue, contenu
et processus cognitif.

1. Les potentialités des approches EMILE

Dans un cours de langue étrangère « traditionnel », c’est essentiellement la dimension

relationnelle, sociale de la langue qu’on prend en compte, donc des fonctions
communicatives comme saluer, prendre contact etc., dans des situations, souvent
simulées, de communication, où la présence de l’interlocuteur crée un contexte qui
favorise et facilite la compréhension. C’est ce qu’on définit, généralement, comme la
langue BICS – Basic Interpersonal Communicative Skills (Cummins 2000). Dans une classe
EMILE, l’objet et les outils d’apprentissage sont la langue spécifique d’un domaine de la
connaissance, CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), qui est plus complexe
par rapport à la langue de la communication puisqu’elle implique des processus cognitifs
de haut niveau, qui ne sont pas supportés par le contexte de la communication face à
face. Le langage académique exprime un savoir ou un savoir-faire à travers des fonctions
linguistiques, qui correspondent, dans ce cas, à des opérations mentales (thinking skills)
plus ou moins complexes, telles que identifier ou décrire des informations relatives à
un contenu, expliquer un processus, analyser ou synthétiser des concepts, justifier des
résultats ou évaluer des connaissances. L’intégration de langue, contenu et opérations
cognitives, a été représentée par le diagramme suivant (Coyle, 2010):

Fig. 1

Fig. 1
L’efficacité d’une approche EMILE vient justement de cette possibilité de réunir en un
seul parcours stratégies linguistiques, stratégies disciplinaires et stratégies cognitives,
les 4 Cs  justement: Contenu, Communication, Cognition, Culture, qui se développent
dans un Contexte donné. A ces 4 Cs, transparents dans leur signification, on pourrait
en ajouter plusieurs autres: collaboration, coopération, compétences-clé, puisque
l’approche EMILE, reste le terrain privilégié pour appliquer des formes alternatives
d’enseignement et d’apprentissage. Une approche CLIL/EMILE efficace est le résultat de
la symbiose entre tous ces éléments, à travers (Coyle, 2010: 41):
- la progression dans la connaissance, la compréhension et les compétences relatives au contenu,
- l’engagement dans les processus cognitifs associés,
- l’interaction dans des contextes communicatifs,

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- le développement de compétences linguistiques appropriées,

- une prise de conscience approfondie de la dimension interculturelle

2. Elaborer un cadre de référence

Le rapport entre les contenus à différents niveaux de complexité et les opérations

cognitives correspondantes peut être représenté par des taxonomies qui constituent une
sorte de cadre de référence qui aide le chercheur à évaluer les expériences observées
et l’enseignant à élaborer des parcours didactiques et les épreuves d’évaluation. Dans
la gamme des taxonomies disponibles, on a choisi celle de Mohan (Mohan, 1986: 91)
pour deux raisons: en premier lieu elle focalise les processus, les opérations mentales,
et deuxièmement elle les exprime en termes de fonctions linguistiques. Il y a en effet
un rapport étroit entre fonctions linguistiques CALP et opérations cognitives, lesquelles
peuvent être de bas niveau (lower-order thinking skills) ou de haut niveau (higher-order
thinking skills). Des opérations cognitives de bas niveau sont, par exemple, mémoriser
des faits, identifier le lexique, trouver des définitions  ; tandis que, les opérations
cognitives de haut niveau impliquent l’emploi de la langue pour analyser, faire des
synthèses, évaluer (Chamot, O’ Malley, 1994).

Contenu Langue
(Structure de la connaissance) (Fonctions linguistiques / Opérations cognitives)

Evaluation, Création Choix

Evaluer, mettre en ordre, apprécier, juger et critiquer,
analyser, définir des critères, comparer…
Principes Séquences
Expliquer, faire des prévisions, interpréter des données,
tirer des conclusions, formuler des hypothèses. Appliquer,
développer des généralisations (cause, effet, finalités…)
Classification Description
Classer, définir, observer, mesurer, mémoriser, connaître,
reconnaître
Fig. 2

La taxonomie de Mohan, qui n’est pas pourtant en contradiction avec d’autres, comme
celle de Bloom, révisée par Anderson and Krathwohl (Järvine, 2009), met en relation le
contenu, à trois niveaux différents de complexité cognitive – classification, principes,
évaluation – avec leurs correspondantes manifestations linguistiques en termes de
macro fonctions: description, séquences, choix. Au bas de l’échelle (classification), on
retrouve des opérations cognitives de « bas niveau »: mémoriser des faits , identifier le
vocabulaire, donner des définitions, faire des classifications, développer des concepts
etc. Dans ce premier stade, l’apprentissage peut être associé à l’expérience directe, à
la manipulation des objets (par exemple les activités de laboratoire dans l’apprentissage
de contenus scientifiques)  dans le but de créer un contexte concret et tangible qui
facilite la compréhension de la langue et des contenus. La langue utilisée relève de
la description  et on peut supposer qu’à ce niveau les structures linguistiques sont
relativement simples ; ou bien elles sont étayées par des supports non verbaux comme
images, schémas, grilles, diagrammes.

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De la même façon, des structures plus complexes de la connaissance, telles que

déduire et appliquer des principes et évaluer, impliquent des opérations cognitives
de haut niveau. A ce stade l’emploi de la langue peut devenir plus complexe. Faire
des prévisions, interpréter des données, tirer des conclusions, justifier des résultats,
expliquer, etc.: il ne s’agit pas que de reconnaître un lexique ou construire des phrases
simples mais d’élaborer des textes, des séquences et d’opérer des choix. Toutefois, dans
ce cas aussi, l’apprentissage peut être étayé par des supports linguistiques, comme
par exemple des canevas ou le questionnement de l’enseignant, ou non linguistiques,
comme diagrammes, cartes mentales qui permettent d’atteindre des objectifs cognitifs
hauts avec des niveaux de langue relativement plus bas.

À la différence des cours de langue, dans une approche EMILE les composantes de
la langue telles que le vocabulaire, la grammaire, la prononciation ou l’orthographe
sont acquis dans le contexte des fonctions communicatives utilisées pour accomplir
les activités et les tâches typiques du contenu, puisque contenu, langue et opérations
cognitives sont intégrés dans le même parcours d’enseignement.

3. Développer compétences communicatives et cognitives

En développant les opérations cognitives de haut niveau une approche EMILE favorise
l’acquisition de la langue elle-même par des tâches vraies et signifiantes qui se révèlent
plus efficaces que la simple répétition de drills ou de structures et offre une alternative à
un modèle d’enseignement et apprentissage fondé sur la transmission de la connaissance
(Cummins, 2000).

Nous avons observé ce procédé dans une classe d’école primaire avec des élèves âgés
de 11 ans, où le cours de sciences est donné selon une proportion de 60% des heures
en anglais et pour le reste en italien, leur langue maternelle. Nous avons suivi les
différentes phases de la leçon: « le cœur humain et son fonctionnement » à l’intérieur
d’un module plus étendu sur le « corps humain ».

3.1. La première phase de la leçon, qui pourrait correspondre au premier niveau de la

taxonomie, prépare l’introduction de nouvelles informations:

- l’enseignante fait d’abord le lien avec les connaissances déjà acquises (link to past learning) avec
une activité de labelling, où les élèves doivent associer les mots présentés sur des étiquettes avec
les différentes parties d’une figure représentant le corps humain. De cette façon elle fait réviser
le vocabulaire en stimulant des opérations telles que se rappeler, reconnaître, définir, classer ;
- ensuite elle crée un contexte concret d’apprentissage en invitant les élèves à « prendre leurs
pouls »:elle demande de compter le nombre de battements respectivement avant et après une
activité physique (sauter, courir, faire des flexions…).

Il y a différentes façons de créer un contexte. Avec des apprenants plus âgés, le même
but pourrait être atteint avec des activités au laboratoire scientifique où il est possible
de manipuler les objets, d’observer les processus avant de les décrire et les évaluer. La
fonction du contexte est toujours la même: faciliter la compréhension.

3.2. Dans la phase suivante les élèves conceptualisent leur expérience: ils font des
hypothèses, interprètent les données et tirent des conclusions pour déduire des principes

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sur le fonctionnement du cœur humain. Ils sont «  soutenus  » en cela par une fiche
rédigée par l’enseignant où ils doivent inscrire correctement les données relevées et
remplir les espaces vides laissés dans un texte qui présente justement les considérations
conclusives de l’expérience. Le support est fondamental, c’est une sorte d’étayage
(scaffolding) de l’apprentissage, qui est allégé au fur et à mesure que les apprenants
acquièrent leur autonomie. Cette notion s’inspire de la psychologie de Bruner et de
Vygotsky qui définit comme Zone de Développement Proximal (ZDP) la différence entre
ce qu’un enfant peut accomplir tout seul et ce qu’il peut accomplir avec l’aide et le
soutien d’un adulte expert (Echevarria, 2004). Dans une approche EMILE en particulier,
doublement focalisée, le support linguistique en L2 peut favoriser une attention plus
concentrée sur les processus cognitifs liés aux contenus.

3.3. Dans la phase précédente la fonction du langage a été d’étayer l’expérience, il

a permis aux apprenants de passer d’un apprentissage concret et contextualisé à une
forme plus abstraite et conceptualisée de connaissance. Mais la langue peut aussi être
utilisée, à un stade plus élevé, pour comparer, évaluer, exprimer un jugement.

En fin de parcours on a demandé aux élèves, disposés par groupes de deux, de se

communiquer réciproquement les résultats de leur expérience et de les comparer. Là
aussi l’enseignante leur a fourni un modèle de base (What is your fastest / slowest pulse
rate ?). On a remarqué toutefois que dans quelques cas les enfants choisissaient eux-
mêmes les formes linguistiques à utiliser. Ils avaient acquis une certaine autonomie dans
l’exécution de leur tâche, il s’agissait donc d’une véritable tâche et non pas d’un simple
exercice de langue (Ellis, 2003).

Cela nous a amenée à conclure que les tâches focalisées sur le sens pragmatique, qui
mettent en place des opérations cognitives, sont plus motivantes pour l’apprentissage
de contenus et favorisent l’acquisition de la langue, à condition qu’on procède, par
degrés, de situations introduites dans un contexte vers des situations plus abstraites et
plus complexes d’un point de vue cognitif. On a relevé de même une double fonction
de la langue ; à la fois langue d’apprentissage, c’est-à-dire le lexique de la discipline
scientifique, ses structures et sa textualité et langue pour l’apprentissage, c’est-à-dire
le soutien linguistique, de nature communicative et interactive, fourni à l’élève pour
atteindre les objectifs cognitifs.

4. Un cadre de référence pour des compétences intégrées

Décrire les compétences en termes de connaissances, de savoir-faire linguistiques et

de contenu est important pour plusieurs raisons: pour élaborer les parcours, choisir
les activités, évaluer les résultats, décrire les processus. Un cadre de références
serait nécessaire pour les approches EMILE, comme il y en a un pour les langues et la
communication linguistique.

Sans aucune prétention d’exhaustivité nous avons ainsi essayé de croiser en un tableau
les composantes de CLIL/EMILE . De cette façon langue, contenu, opérations cognitives,
étayage constituent autant de critères de référence; sur cette base, nous avons dressé
une liste, non exhaustive non plus, de compétences, sur la base desquelles observer et
évaluer les performances des élèves dans leurs parcours d’apprentissage.

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Fig. 3 : Matrice pour la description des compétences CLIL/EMILE.

La base du tableau est la correspondance (voir fig. 3) entre le contenu à différents niveaux
de complexité – classification, principes, évaluation – et ses relatives manifestions
linguistiques – description, séquences, choix. Cette plus ou moins grande complexité
implique des capacités cognitives de niveaux différents, plus bas (lower order thinking
skills) ou plus hauts (higher order thinking skills). Ce premier classement nous a permis
de repérer trois catégories de descripteurs, pour évaluer les résultats des élèves. Mais
nous y avons ajouté un autre élément fondamental dans l’apprentissage c’est-à-dire
le support fourni aux élèves de différentes façons pour supporter leur acquisition de
nouvelles connaissances. C’est ce que nous avons appelé étayage (scaffolding) ; nous
avons ainsi envisagé trois possibilités différentes progressant du soutien total vers un
étayage plus souple pour atteindre l’indépendance dans le développement de la tâche.
Le tableau en résulte ainsi ultérieurement affiné.

En utilisant cette grille pour évaluer les résultats obtenus on a pu vérifier que tous
les élèves montraient avoir compris le fonctionnement de la circulation sanguine et
qu’ils étaient à mesure de comparer, évaluer les résultats obtenus de leur expérience
à condition d’être fortement soutenus dans leur apprentissage, c’est-dire-que toutes
les étapes représentées par la colonne de gauche (activité étayée) étaient franchies,
tandis que dans quelques cas seulement ils se situaient dans la colonne du milieu et
un seul élève était en mesure d’expliquer ses résultats et de les évaluer en choisissant
librement et de façon correcte ses expressions linguistiques.

En conclusion l’emploi de la langue étrangère ne constitue pas un obstacle à

l’apprentissage à condition que le parcours soit rigoureusement planifié et que la
langue soit utilisée dans ses différentes fonctions de langue d’apprentissage et pour
l’apprentissage.

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Notes
1
Decreto 30 settembre 2011, Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di perfezionamento per l’insegnamento
di una disciplina, non linguistica, in lingua straniera nelle scuole, ai sensi dell’articolo 14 del decreto 10 settembre
2010, n. 249.

Références bibliographiques
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Sitographie

Common European Framework of reference

Http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf

Présentation de l’auteure
Teresina Barbero est enseignante de langue et formatrice d’enseignants. Elle a été chercheur auprès
de l’IRRE, Institut Régional de Recherche Educative et enseignante dans l’école de formation pour les
futurs enseignants de langues (SIS). Elle a collaboré avec plusieurs revues de didactique et elle est
l’auteure de manuels scolaires pour l’apprentissage de la langue et la littérature française. Son domaine
actuel de recherche est le CLIL/EMILE. Elle a mené des recherches dans le cadre de nombreux projets
européens (CLILCOM, LICI, AECLIL) et a publié de nombreux articles. Elle est auteure, en particulier,
d’un volume, en collaboration avec J. Clegg, Programmare percorsi CLIL, Carocci, Roma 2005.

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