Françoise Demaizière

TIC et formation didactique

communication à la journée d'étude de l'Acedle, novembre 1999

Quelques questionnements de base pour essayer de susciter une rencontre, jusqu'ici

trop rare, entre didactique et technologies et aider à une prise en compte de la
dimension didactique dans la formation aux technologies.

table des matières

d'hier à aujourd'hui, deux questions de base
pluralités d'approches pour éclairer le domaine
TIC et formation didactique
repères historiques et conceptuels
connaître ce qui existe, produits et usages
apprendre à construire
TIC et pédagogies actives
autres questions d'actualité incontournables
TIC et recherche didactique

d'hier à aujourd'hui, deux questions de base

e la technologie éducative des années 60 aux technologies de l'information et de la
communication (TIC) d'aujourd'hui, se posent toujours en miroir deux questions de
base.
Les passionnés de la machine et de la performance technique (ordinateur de
l'Enseignement Assisté par Ordinateur des années 70, Toile, visioconférence...
aujourd'hui se soucient-ils de didactique ?
Dans l'autre camp, les didacticiens se soucient-ils d'intégrer les spécificités des TIC à
leurs réflexions ?
Il est clair que dans le passé les liens ont été plutôt ténus et les échanges rares. On
peut penser que la conjoncture actuelle crée des conditions plus favorables.

pluralités d'approches pour éclairer le domaine

lusieurs champs fournissent des réflexions qui se complètent. On pensera d'abord au
débat grand public, grand public cultivé en tout cas, lectorat de numéros spéciaux de
divers magazines...(11, 16, 17). On y évoque la cyberculture (14), les arbres de
connaissance (1), les réseaux d'échanges de savoirs (9)... , tous thèmes qui sortent
ainsi des réseaux spécialisés et en sont influencés. Les sciences de l'éducation, la
psychologie cognitive, enseignées dans des lieux comme les IUFM apportent leur
contribution (15). Les approches de la formation continue ou de l'éducation
permanente avec leurs réseaux de recherche et de publication propres se penchent
aussi sur les technologies et leur impact sur la formation (8). Il en est de même pour
les chercheurs informaticiens (3). Pour se rapprocher des thèmes de l'Acedle, on
évoquera la diversité d'approches entre les groupes se réclamant des Lansad (langues
pour spécialistes d'autres disciplines), du FLE (13), de la didactique des langues ou de
telle langue enseignée dans le secondaire.
regroupements et filiations
n retrouve aujourd'hui sous des intitulés comme multimédia ou hypermédias des
spécialistes venus de secteurs autrefois dissociés. Les anciens de l'EAO côtoient ceux
de l'audiovisuel pédagogique, de l'enseignement à distance (EAD) ou de l'intelligence
artificielle et de l'EIAO, aux côtés des nouveaux venus attirés par Internet. Pendant
des années chaque groupe a eu ses repères et ses références propres, ses
personnalités phares. Il est important de savoir reconnaître ces filiations au travers du
foisonnement de références ou d'implicites qui peut se créer.

TIC et formation didactique

ci encore se présente un double questionnement.
Que connaître des TIC pour être un bon professionnel de la formation ?
Quelles recherches didactiques entreprendre à propos, à partir des TIC ?

Quand former ? En préalable, en accompagnement de l'action ?

n peut envisager une formation initiale, de base, plus ou moins généraliste, dispensée
en particulier aux futurs formateurs ou enseignants. Une formation préalable à l'action
peut également s'organiser en formation continue pour des formateurs désirant
compléter une formation de base, ouvrir l'éventail de leurs compétences ou se
préparer plus spécifiquement à une action d'intégration ou d'expérimentation des TIC
(cette formation pouvant être ou non diplômante).
La formation peut aussi se concevoir comme accompagnement. On sera alors
éventuellement plus ou moins proche d'une recherche-action ou d'une formation-
action. La formation fonctionnera alors en principe en complément et en interaction
plus ou moins étroite avec une mise en oeuvre : création de logiciels pédagogiques,
ouverture d'un centre de ressources, d'un laboratoire multimédia, mise sur pied d'un
dispositif d'autoformation guidée... Pour chaque type de formation on peut relever des
éléments facilitateurs ou inhibants. Ainsi le public est souvent plus ouvert à des
questionnements variés dans une formation préalable mais il est souvent plus motivé
dans une formation liée à l'action (6).

repères historiques et conceptuels

ue faut-il connaître de l'histoire du domaine (cf. ci-dessus), des grands courants qui
l'ont traversé et agité ? Sur quels concepts de référence faut-il s'interroger (7) ? Peut-
on se plonger dans l'univers des TIC sans chercher à relier les discours et les pratiques
du jour à ce qui les a précédés, à ce qui les sous-tend et les explique parfois ? La
tentation est souvent grande d'ignorer les environnements de référence et de se
cantonner à une pratique dans l'instant. Une formation universitaire sérieuse ne
saurait négliger de s'interroger sur des thèmes comme EAO (7), EAD (12), tutoriels et
enseignement programmé (7-chapitre 2), simulation et mise en situation (7-chapitre
2), hypertexte et navigation (5), apprentissage collaboratif (8), autoformation (4),
interactivité (11), virtuel (14), etc.

connaître ce qui existe, produits et usages

eut-on prétendre utiliser à bon escient les TIC si l'on ne connaît pas la variété des
produits et des usages qui sont envisageables et proposés, Comment analyser et
expertiser adéquatement un produit ou un usage si l'on ne connaît pas l'éventail de ce
qui existe. La perspective pourra être celle d'une utilisation, dans le cas de produits.
Pour les usages, les dispositifs, il pourra s'agir de reproduire ou de s'inspirer de tel ou
tel exemple. Cette évidence, qui pourra sembler de la plus grande banalité ne
correspond pourtant pas toujours à ce qui est fait. Trop de formations se focalisent sur
un seul logiciel ou un seul type d'usage sans les situer dans le panorama général.

apprendre à construire
ne formation aux TIC peut se concevoir comme une formation à la création. La
demande en ce sens est souvent massive et exclusive. On veut créer ses propres
exercices, ses logiciels maison sans envisager d'utiliser ce qui a été construit par des
concepteurs plus expérimentés. Cette demande est souvent déraisonnable au regard
du contexte et s'exprime au détriment de la nécessaire culture générale dans le
domaine (voir ci-dessus). Un volet d'introduction à la création est néanmoins
important et doit être envisagé. On se posera alors quelques questions préalables pour
situer au mieux le projet de formation de formateurs.

construction de produits
a formation à la création de matériaux pédagogiques est-elle une formation technique,
une formation à l'écriture de scénarios multimédia, à la conduite de projet
multimédia ? Sur quels aspects faut-il avant tout se pencher, lesquels peut-on négliger
? Quelles sont les disciplines ou les domaines professionnels de référence ? Si l'on
opère dans le cadre d'une formation étiquetée comme "didactique" comment peut-on
justifier d'insister sur tel aspect (l'aspect technique par exemple) au détriment de tel
autre ? Quel lien fait-on entre la réflexion didactique et la spécificité du scénario
multimédia (voir également ci-dessous).

mise au point de dispositifs

uel lien fera-t-on avec le domaine de l'ingénierie de formation, avec les recherches sur
les dispositifs individualisés (réflexion sur la définition et l'organisation des lieux, des
temps, des intervenants et de leurs rôles...) ? Se situera-t-on dans le cadre de
dispositifs faisant éclater le groupe classe ? Ou bien, à l'autre extrême, se contentera-
t-on d'apprendre à utiliser des produits existants dans des cadres d'usage déjà
largement connus ? Le dispositif d'autoformation guidée appuyé sur un centre de
ressources utilisé à horaires libres et flexibles par les apprenants est bien différent de
l'enrichissement de la salle de cours ou du laboratoire de langue devenant salles de
cours multimédia. Dans un cas on bouleverse l'économie du groupe classe et les rôles
traditionnels de l'enseignant et de l'apprenant, dans l'autre, on a parfois recours à une
version plus moderne de la technologie sans pour autant remettre en cause ces
schémas traditionnels. Les besoins de formation en seront influencés : formation
surtout technique aux outils multimédia à manipuler ou bien approche plus large et
plus didactique. Une formation généraliste aux TIC se devra d'évoquer les deux cas de
figure.

TIC et pédagogies actives

e regain d'actualité des pédagogies actives autour des TIC est frappant depuis
quelques mois. Le mouvement Freinet est régulièrement cité en liaison avec
l'utilisation d'Internet en particulier (18-chapitre 3). On évoque partout la création de
pages et de sites Internet par des élèves. On monte des activités pédagogiques
basées sur l'échange de courriers électroniques entre classes et élèves distants. La
didactique de chaque discipline est nécessairement interpellée par ce mouvement qui
ressemble parfois à un véritable raz de marée, au moins dans les discours des
politiques et des responsables. Faire créer par des apprenants relève d'une démarche
pédagogique spécifique, souvent bien différente des démarches plus expositives ou en
tout cas moins ouvertes que l'on apprend à mettre en oeuvre dans une formation
pédagogique de base à la française. On est loin de l'univers habituel des concours de
recrutement et de la classe modèle pour jour d'inspection. Il serait illusoire de penser
qu'un recyclage ou une formation particulière ne seront pas nécessaires pour que
soient correctement mises en oeuvre de telles approches.

autres questions d'actualité incontournables

out comme les pédagogies actives et les approches inspirées de Freinet quelques
questions sont aujourd'hui incontournables et doivent être abordées spécifiquement.
enseigner sans produits pédagogiques
La qualité médiocre de la plupart des produits pédagogiques actuellement sur le
marché est évidente. La comparaison avec des générations plus anciennes de
matériaux n'est pas souvent à l'honneur des cédéroms ou des sites pédagogiques les
plus récents. Les contraintes particulièrement lourdes pour une production multimédia
expliquent en partie le phénomène. On assiste donc au développement de pratiques
telles que celles évoquées ci-dessus et en parallèle à une formalisation du fait qu'il
n'est peut-être pas besoin de disposer de "bons" produits pédagogiques pour avoir de
"bonnes" pratiques pédagogiques s'appuyant sur les TIC (18-chapitre 6). Des discours
similaires étaient d'ailleurs tenus aux acteurs de l'EAO au début des années 80 pour
rejeter les didacticiels au profit du traitement de texte, outil de base de l'enseignant
de langue utilisant l'ordinateur. Ici encore la didactique de la discipline est interpellée
et se devrait de prendre position. (On pourrait faire un rapprochement avec les
discours sur le fait que rien ne peut remplacer le contact avec un locuteur natif pour
apprendre une langue et autres stéréotypes pernicieux car ils sont appuyés sur des
évidences que nul ne peut contester pour dériver ensuite vers des généralisations
erronées et la suppression du rôle de la pédagogie, de la didactique ou de
l'enseignant, position bien confortable et bien économique dans certains cas.)

se former sans formation institutionnalisée, sans formateurs

professionnels
"L'obstacle des moyens en masque donc un autre, tout aussi important : celui de la
faisabilité d'une formation à la dimension éducative des usages des technologies. En
d'autres termes, ce sont moins les moyens financiers qui feraient défaut, que les
formateurs et une approche pédagogique adaptée à un champ de connaissances
encore très incertain" nous disent Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier (18).
L'argumentation qu'ils développent ne manque pas de force. Il est vrai que l'on sait
encore mal comment former (pas autant qu'ils le suggèrent toutefois), que bien des
formations sont critiquables, du point de vue de la didactique de la discipline en
particulier, que la demande est énorme par rapport à ce que l'on peut offrir. Christiane
Bourguignon (2) parle de 150 demandez pour 15 places dans son académie en 1997.
La formation par compagnonnage, sur le tas est fort prisée actuellement et souvent à
juste titre. Les recherches insistent sur l'importance de la dimension sociale ou
l'apprentissage par les pairs. Ce qui vaut pour les jeunes ou la formation initiale vaut
certainement pour les adultes et la formation continue, y compris celle des
formateurs. La didactique de la discipline peut toutefois, ici encore, rappeler quelques
exigences fondamentales quant à la culture et la prise de distance nécessaires à une
formation véritablement "achevée". Certains discours actuels versent trop aisément
dans la facilité.

TIC et recherche didactique

'utilisation de plus en plus massive des TIC ouvre de larges perspectives à la recherche
didactique. Les champs d'observation variés se multiplient : contacts à distance,
apprentissages individualisés, tutorat, apprentissage collaboratif, contacts entre
pairs... On voit se dessiner des pistes d'expérimentation et de recherche autour de
nouveaux types de matériaux, de dispositifs, d'environnements d'apprentissage (le
terme étant entendu au sens le plus limité, d'un logiciel ou d'un site, comme le plus
large, d'un dispositif de formation complet). Ces cadres nouveaux, existants ou à
créer, sont également riches de directions de recherche sur l'acquisition-apprentissage
de manière plus générale. On ne constate pas encore d'impact significatif au niveau
des communications dans des colloques spécialisés sur l'acquisition, par exemple,
mais le mouvement devrait s'amorcer. Il serait en tout cas regrettable que la
dissociation qui a trop longtemps perduré continue. Il faut espérer pour la didactique
des langues que les espaces de recherche, les lieux où l'on propose conclusions et
préconisations ne seront pas monopolisés par des acteurs dont les préoccupations ne
sont pas toujours les plus pertinentes pour la discipline elle-même et donc pour les
formateurs et les apprenants de langues. L'équilibre entre didactique, disciplines
 contributoires et aspects techniques est crucial. Il n'est pas toujours satisfaisant
actuellement.
La formation de formateurs devrait être alimentée par la recherche pour ce qui relève
des TIC tout comme pour les autres secteurs de la formation. Les écueils sont visibles :
reléguer la formation aux TIC dans un espace technicisé (formation à l'utilisation des
matériels, au codage d'exercices pour tel logiciel de laboratoire multimédia...) ou la
déplacer systématiquement vers des considérations généralistes, non disciplinaires. La
balle est dans le camp des didacticiens et linguistes face à leurs collègues
médiatiseurs, graphistes, informaticiens ou spécialistes de psychologie cognitive, de
sciences de l'éducation ou de sciences de l'information et de la communication.

Références
retour dans le corps du texte
retour dans le corps du texte
http://www.int-evry.fr/tice/guide/-important
http://www.francparler.org/fiches/conception_modules.htm

FOAD Blog, wiki et e-portfolio, ou comment choisir le meilleur outil pour un usage 22
pédagogigue ? janvier
2006

Commençons par le blog

C’est l’outil à la mode. Un blog (ou weblog) est à proprement parlé un site web
personnel composé essentiellement d’actualités pouvant être commentées par les
lecteurs. On peut les enrichir de liens externes et de photos.
Les fonctionnalités
Les hébergeurs sont nombreux sur le marché (over-blog.com, blogger.com,
pointblog.com, canalblog.com, blogspot.com …).
Vous pouvez créer/modifier/supprimer/archiver des articles, gérer les commentaires
sur ces articles, créer des newsletters et gérer les abonnés, insérer des photos et des
liens externes, changer le graphisme selon les modèles proposés (et aller plus loin si
on maîtrise bien le code source), visualiser les statistiques des visites…
Quel usage pédagogique du blog ?
Le blog permet et favorise le partage des connaissances, et la construction de projets
collaboratifs (coopération et mutualisation des connaissances).
Le blog peut être un simple point d’accès à la ressource pédagogique (carnet de veille
sur les ressources pédagogiques en ligne), ou encore un lieu d’échanges
informationnels (actualité de la formation, équipe pédagogique, échanges entre
formateurs / enseignants sur un thème particulier…), ou mieux encore (mais ce n’est
pas le blog l’outil le mieux adapté pour cela), il peut servir de dispositif pédagogique
aux apprenants (publication de l’activité, des consignes, des liens externes pour la
consultation de ressources pédagogiques externes, échanges entre les apprenants,
étapes du scénario pédagogique, publication du produit fini, évaluations…). Il est
nécessaire dans ce cas de prévoir des séances présentielles.
A titre d’exemple, je vous invite à consulter le blog Franc Parler.org
(http://www.francparler.org), véritable outil dans l’apprentissage d’une langue, et qui
propose entre autres un annuaire de liens, des parcours pédagogiques et des fiches
pratiques.

Poursuivons avec le wiki

Sa principale fonction est de permettre à ses utilisateurs d’éditer simplement et
rapidement n’importe quelle page. L’objectif est d’enrichir le document initial pour en
faire profiter le plus grand nombre.
Les fonctionnalités
Un wiki se présente au départ comme une boîte vide et non structurée (sans dossier
thématique) : seuls les contributeurs vont créer son contenu et ses liens internes.
On trouvera chez certains la possibilité de sauvegarder des anciennes pages ou une
fonction d’alerte d’édition de la page. Tous les wikis sont téléchargeables sur Internet,
et sont proposés en licence libre.
Quel usage pédagogique du wiki ?
Si l’on peut mener un travail collaboratif avec le blog, le wiki est l’outil collaboratif par
excellence.
Il permet en effet de travailler en communauté distante, ce qui est une fonctionnalité
très avantageuse lorsqu’on travaille en groupe projets.
L’esprit de collaboration et d’interaction lié au wiki est parfaitement adapté aux
nouvelles technologies et à la formation à distance. Le travail peut donc avancer sans
qu’on ait besoin de planifier une nouvelle séance de travail en présentiel. Dans ce cas,
il est essentiel de prévoir des échanges synchrones nécessaires pour la remédiation.
Le wiki est un véritable outil de communication car il permet aux différents membres
du groupe de se rappeler les échéances dans le travail, et de se partager les tâches.
La hiérarchie des membres est peu apparente sur le wiki.
Il est possible d’évaluer la participation de chaque membre grâce au principe de
conservation de toutes les pages. L’évaluation de la collaboration lors des différentes
étapes du projet (et pas seulement du produit fini) est donc possible.

Pour finir, le e-portfolio

Il s’agit d’un portfolio en ligne dans lequel on peut insérer très facilement du son, des
séquences vidéo, des photos… Son propriétaire a le pouvoir d’en contrôler
complètement l’accès.
Le e-portfolio privilégie une approche réflexive sur soi. La démarche se résume en 4
termes : collecter, sélectionner, réfléchir, (se) projeter.
Il permet de présenter et de mettre en valeur plusieurs facettes de sa personnalité.
La constitution d’un e-portfolio est donc très stratégique et assez complexe à
constituer. On en revient à la question classique : bien identifier au départ son besoin
et son objectif final afin de faire la meilleure sélection possible.
Un e-portfolio comporte :
- une base documentaire personnelle collectée et organisée par l’auteur et qui
contient des productions, des réflexions personnelles et des commentaires. En
donnant accès à cette base, on met en place un e-portfolio de présentation.
- Des présentations de cette base documentaire permettent aux lecteurs d’accéder à
ces informations selon les modalités définies par l’auteur et propriétaire des
ressources. Il s’agit d’une sélection, à partir d’un objectif précis. Ceci est du niveau du
e-portfolio d’évaluation.
Quel usage pédagogique du e-portfolio ?
L’approche e-portfolio est différente de celle du blog et du wiki. Il s’agit d’un outil
permettant de se constituer un dossier sur ses réalisations personnelles (articles,
produits vidéo, …). L’hébergement est libre (Internet, clé USB…), et on peut en
changer quand on veut. Il peut être partagé avec les personnes de son choix.
L’e-portfolio a donc pour vocation première de gérer son développement personnel
(carrière professionnelle, validation de compétences, accompagnement d’ une VAE,
planification d’une recherche d’emploi… ). Son concept va au delà d’un CV amélioré.
Mais le e-portfolio peut servir d’évaluation. Il peut ainsi héberger des bilans de
compétences, des évaluations liées à un outil pédagogique, à un référentiel… Certains
auteurs ont utilisé cet outil comme une véritable méthode d’évaluation, à la fois des
travaux des étudiants, et de l’efficacité d’un cours en ligne. A titre d’exemple, le
Portfolio Européen des Langues* (PEL) a pour objectif de produire une documentation
de compétences de l’apprentissage des langues (état des lieux des qualifications
linguistiques en Europe, référentiel, connaissances de l’apprenant et expériences
linguistiques et culturelles, travaux personnels de l’apprenant).
 Pour plus d’informations sur le e-portfolio, vous pouvez consulter :
- le Livre blanc, en anglais, du e-portfolio, daté de novembre 2003, et publié par
l’electronic portfolio consortium (http://eportconsortium.org/)
- une présentation ludique du e-portfolio appliqué dans le monde de l’enseignement :
http://www.ntic.org
- et aussi 100 références : http://ntic.org/guider/textes/portfolio.html
Le blog, le wiki et le e-portfolio engendrent une nouvelle façon de travailler. Il est donc
important de prévoir un accompagnement au changement pour les personnes qui vont
travailler avec ces outils. Avant de les introduire vous devez connaître leurs
avantages, et mettre en place le dispositif et la pédagogie adaptés au sein desquels
ces outils auront leur place.
Par Claire Garcin

(*) Voir à ce propos l’article publié sur le site du Conseil de l’Europe.

2 Commentaires

• 1. Jean-Michel | 23 janvier 2006 à 9:26

Une extension “naturelle” du blog est le Podcast qui permet de diffuser des
“posts” audio. Un potentiel pédagogique indéniable, notamment dans
l’apprentissage des langues, voir l’excellent exemple du “English as a Second
Language Podcast” à http://www.eslpod.com/ que plusieurs membres de GreCO
utilisent en secret

• 2. jere | 23 janvier 2006 à 14:29

Je rajoute que si vous voulez tester un moteur de wiki certains sites proposent
d’ouvrir un wiki en ligne.
C’est le cas pour Metawiki : http://metawiki.com/ ou Cafewiki :
http://cafewiki.org/.
–
jeremie grepilloux, GreCO

Publications et analyses de FLENET (IV)

Étude sur le dispositif
Campus virtuel FLE - Universidad de León
et ses applications pédagogiques
I Congrès International
TIC et Autonomie Appliquées à l’Apprentissage des langues (TAAAL)
Université Jaume I (2004)

Dossier "Blogs et Enseignement"

http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=20999 (THOT, 2004)

Ressources Internet pour la phonétique du F.L.E.

http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=19738 (THOT, 2003)
 Dossier "Blogs et enseignement"
©Thot/Cursus 20-9-2004

Le projet FLENET. Fle et Internet poursuit ses recherches et analyses. Il présente pour THOT
le dossier "Blogs et Enseignement" . Le rôle des "carnets web" ou "weblogs" dans les nouveaux
contextes éducatifs peut être décisif. La simplicité d'utilisation permet aux étudiants et aux
enseignants de créer facilement des pages web ainsi que de partager leurs expériences et projets.
Ce dossier veut faire découvrir ces nouveaux outils qui favorisent la communication et le travail
collaboratif pour mieux comprendre leurs potentiels pédagogiques et pour mieux les intégrer dans
la salle de classe.
Définition - Mode d'emploi
Les weblogs, carnets web, cybercarnets ou blogs - en français (« journal du web ») -
représentent un nouveau type de site internet. Le Carnet Web (weblog) est, littéralement, un
journal de bord (« log ») sur la toile (« web »), c?est-à-dire une sorte de site régulièrement mis à
jour au sein duquel les textes récents s?affichent en haut de page avec le nom de son auteur, la
date et l?heure de sa rédaction. Ils permettent de réagir au contenu publié, favorisant la
communication et dépassant ainsi les sites web habituels où le dialogue n'est pas possible.
Pour créer un blog et connaître son mode d'emploi, nous présentons les rubriques suivantes:

1. Inscription dans un hébergeur

2. Description de l'interface
3. Gestion du contenu
4. Création de commentaires

Blogs et enseignement
Les cybercarnets profitent de l'essor des nouvelles technologies en intégrant les fonctions de
divers logiciels (courrier électronique, forum, éditeur web, transfert de pages). Leurs potentiels
didactiques pour l'enseignement d'une langue étrangère sont remarquables. Nous abordons les
applications pédagogiques suivantes:

1. Le blog comme site pédagogique

Un carnet web prend la forme d'un journal ou site personnel où l'on rassemble
des textes, des liens ou des images. Le blog se présente ainsi comme un site
web conventionnel qui élabore et transmet de l'information.
2. Le blog comme recherche
Les weblogs intègrent les différentes étapes d'une recherche ou d'un parcours
pédagogique. L'interface des blogs favorise l'organisation des contenus par
ordre chronologique, ainsi que la création de nombreux liens internes
(archives) ou vers d'autres sites web.
3. Le blog comme espace de communication
Grâce à la fonction "Commentaires" les lecteurs d'un blog peuvent réagir et
s'exprimer face aux différents contenus proposés. Dans l'enseignement d'une
langue étrangère de nombreuses applications didactiques sont possibles.
 4. Le blog comme projet pédagogique
Les blogs favorisent le partage des connaissances et la construction
coopérative de projets pédagogiques entre étudiants ou entre les membres
d'une communauté éducative.
5. Le blog comme espace d'enseignement
Dans la salle de classe les weblogs s'adaptent aux différents contextes
didactiques: rédaction d'un journal, création d'un site web, correspondance
entre classes, réalisation de tâches et scénarios pédagogiques proposés et
accompagnés par l'enseignant.

Bibliographies
On propose dans les différents chapitres de cette étude des pistes et des références en ligne sur
les applications des Carnets web dans l'enseignement.

Dossier FLENET "Blogs et Enseignement" in RedIRIS Flenet

Source : Mario Tomé. Université de León -mtflenet((AT))yahoo.es

Nouvelles de la formation à distance

Étude sur le dispositif

Campus virtuel FLE - Universidad de León
et ses applications pédagogiques
Mario Tomé - Université de León

I Congrès International
TIC et Autonomie Appliquées à l’Apprentissage des langues (TAAAL)
Université Jaume I - Castellón (mai 2004)

Résumé : Cette étude analyse les applications pédagogiques du dispositif Campus Virtuel FLE -
Universidad de León. La description des différentes composantes ainsi que des tâches et
réalisations dans la période 2000-2003 fournit de nombreuses ressources pour l’enseignement
du Français Langue Étrangère (FLE) en relation avec Internet. On propose aussi des réflexions
sur certaines notions, pratiques et méthodes dans le terrain de l’Apprentissage des Langues
Assisté par Ordinateur (ALAO) ainsi que dans les contextes de la Formation Ouverte et à
Distance (FOAD). Les conclusions et résultats obtenus jusqu’à présent soulignent les potentiels
 et les limites des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) dans le
domaine de l’enseignement d’une langue étrangère.

1.Introduction
2. Aspects méthodologiques
3. Description et composantes du Campus Virtuel FLE
3.1. Espaces et matériels pédagogiques: Activités et tâches.
3.2. Ressources et base de données
3.3. Espaces de communication
3.4. L' espace de travail et l'Espace Public
4. Fonctionnement du Campus Virtuel FLE - Universidad de León
4.1.Modèle didactique et tutorat
5. Description des tâches et réalisations du Campus Virtuel FLE
5.1. La fouille collective.
5.2. L' analyse critique.
5.3. Le débat
5.4. La prise de décision et la résolution de problèmes.
5.5. La conception de ressources pédagogiques
6. Conclusions
Références et Bibliographies

1. Introduction
Nous aborderons dans ce travail les applications pédagogiques du Campus Virtuel FLE -
Universidad de León qui se présente comme un dispositif hybride (enseignement présenciel et
à distance). Notre champ de recherche porte sur trois domaines complémentaires:
1. Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) ou plus exactement Apprentissage des Langues
Assisté par Ordinateur (ALAO) (en anglais: Computer Assisted Language Learning (CALL).

2. Formation Ouverte et à Distance (FOAD).

3. Apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (en anglais: Computer

Supported Collaborative Learning (CSCL).

Le Campus Virtuel FLE - Universidad de León fait partie du Projet de Recherche FLENET
(Français langue étrangère et Internet) logé dans le serveur web de l' Université de León
(Espagne), à l'adresse Internet: http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/index.html
et qui intègre en même temps la plate-forme BSCW (Basic Support for Cooperative Work)
située dans le serveur de RedIRIS (Réseau espagnol d'enseignement et de recherche), dans le
cadre de Flenet RedIRIS à l'adresse suivante: http://flenet.rediris.es/ . Actuellement FLENET
est un Proyecto (I + D) de investigación cientítica y desarrollo tecnológico del Ministerio de
Ciencia y Tecnología en Espagne (Projet de recherche scientifique et développement
technologique) qui fait partie du Programa Nacional de Promoción General del Conocimiento
dans l'aire de Philologie et Philosophie (2003-2006).
Les unités d'enseignement (programmes, matières ou cours) qui ont été
développées à l'aide du Campus Virtuel FLE font partie de l' Universidad de León
et elles ont été les suivantes (Nous indiquons les renseignements suivants: N:
niveau; M: modalité; H: heures par semaine; A: année scolaire; E:
établissement):

2ª Lengua y su literatura Francés I (Filología Inglesa)

N: débutant; M: en présence; H: 1; A: 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003; E:
Université de León

2ª Lengua y su literatura Francés I (Filología Hispánica)

N: intermédiaire; M: en présence; H: 3; A: 2001-2002, 2002-2003; E: Université
de León

2ª Lengua B: Francés (Lingüística)

N: avancé; M: en présence; H: 2; A: 2001-2002, 2002-2003; E: Université de León

Fonética francesa (Maestro en lengua extranjera)

N: avancé; M: en présence; H: 1; A: 2002-2003; E: Université de León

Las TICE aplicadas a la enseñanza de lenguas (Doctorado de Calidad)

N: en espagnol M: en présence et à distance; H: 10 tout le cours ; A: 2002-2003;
E: Université de León

Cours de formation (Cursos instrumentales) pour enseignants ou étudiants de

3ème cycle.

Webpratique FLE (Cours à distance RedIRIS)

N: avancé M: à distance; H: 10 leçons ; A: 2002-2003; E: RedIRIS (plate-forme
BSCW)
Cours de Formation pour enseignants de FLE: El ordenador y otros recursos en el
aula de francés - Curso ACD-C. Centro de Profesores y de Recursos ZAMORA , 13-14
febrero, 2002
Cours de Formation- Stage pédagogique: Phonétique française sur Internet pour le
F.L.E.Centre Universitaire d' études françaises (C.U.E.F.)Université Stendhal-
Grenoble 3.Stage pédagogique29 juillet - 1er août 2002
Cours de Formation pour enseignants de FLE: Didáctica de la lengua francesa en la
ESO y Bachillerato. Consejería de Educación y Cultura / Junta de Castilla y León /
Universidad de Salamanca. Avila, 25 febrero 2003.
Cours de Formation pour enseignants de FLE: Novedades en literatura, fonética y
gramática francesas. Estrategias y herramientas de aprendizaje. Consejería de
Educación y Cultura / Junta de Castilla y León / Universidad de Salamanca.
Zamora, 26 febrero 2003.
Cours de Formation- Stage pédagogique: Ressources Internet pour la phonétique du
F.L.E.Centre Universitaire d'études françaises (C.U.E.F.) Université Stendhal-
Grenoble 3.Stage pédagogique 26-30 juillet 2003.
Cours de Formation (Curso Instrumental): Nuevas tecnologías en la enseñanza de
lenguas. Universidad de León. 29-30 septiembre 2003.

2. Aspects méthodologiques
Avant d'entrer dans la description du dispositif ainsi que dans la présentation des productions et
des résultats obtenus, nous devons introduire quelques notions terminologiques afin de mieux
comprendre notre contexte méthodologique qui comprend les composantes suivantes:
- Programmes
- Ressources et tâches pédagogiques
- Dispositif et environnement de travail
- Enseignant et/ou tuteur

Les programmes sont composés d'unités didactiques de caractère théorique et pratique. Les
programmes sont disponibles en ligne à l'adresse suivante: Campus Virtuel FLE -
Programmes:http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/programmes.html

Les ressources (théoriques ou pratiques) et les tâches (pratiques) constituent le

support pédagogique des programmes. Le Projet / Site Flenet fournit les
différentes ressources ( Voir par exemple les rubriques: ANALYSE RESSOURCES:
Information, Communication, Recherche:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/analyseinformation.htm ; RESSOURCES
Prononciation Audio: http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/phonactivites.html
; ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES Ressources: http://flenet.rediris.es/actipedago.html )

Les tâches pédagogiques sont aussi élaborées dans le cadre du Projet Flenet
comme une création originale ou bien empruntées à d'autres sites / espaces
pédagogiques sur Internet. Pour comprendre la notion de tâche les travaux de
D.Numan (1989) et F. Mangenot (2000, 2003) la définissent comme "une unité de
travail centrée sur le sens (meaning-focused work) impliquant les apprenants dans
la compréhension, la production et / ou l'interaction en langue cible". Comme
d'autres notions confluent dans ce terrain, on a essayé de les délimiter dans les
termes suivants ( Voir: Mangenot (2000) Quelles tâches dans ou avec les produits
multimédias)

Exercice : support fabriqué / production fermée (donc évaluable par la machine)

Activité : support authentique, production fermée (évaluable par la machine)
Tâche : support authentique, production ouverte (communication entre
apprenants)
Scénario : tâche avec dimension de jeu de rôle / mise en situation
Projet : communication avec l’extérieur

Par rapport aux ressources les tâches occupent une place centrale dans ce contexte
pédagogique, comme D. Oliver et J. Herrington (2001) le soulignent : "Les tâches d'apprentissage
constituent l'élément charnière dans le processus de conception de dispositifs constructivistes
d'apprentissage en ligne". Quant à la typologie des tâches en Formation Ouverte et à Distance
(FOAD), F. Henri et K. Lundgren-Cayrol (1997) signalent les cinq suivantes, auxquelles F.
Mangenot (2003) ajoute les deux dernières:

1. la fouille collective
2. l'analyse critique
3. le débat
4. la prise de décision
5. la résolution de problème
6. la conception de ressources pédagogiques
7. l' étude de cas
Un dispositif et un environnement de travail est le cadre et en même temps le
support (technique et pédagogique) qui articule les ressources, les tâches et les
productions/réalisations des étudiants, permettant la communication entre
l'enseignant et les apprenants (accompagnement, tutorat, collaboration, mise en
commun, évaluation). Dans l'enseignement à distance ce sont les plate-formes ou
environnements de travail en collaboration qui favorisent la mise en place d'un
dispositif pédagogique. Dans Campus Virtuel FLE - Universidad de León ce sont la
plate-forme BSCW (Basic Support for Cooperative Work) de RedIRIS et les différent
espaces du Projet / Site FLENET (ressources, tâches, forum, liste de discussion,
chat)qui rendent possible le fonctionnement réel du dispositif.

L' enseignant et/ou tuteur joue un rôle déterminant et irremplaçable dans ces nouveaux
contextes pédagogiques car il doit assumer des fonctions décisives:
- L' analyse des ressources et des tâches
- La création de ressources et de tâches
- L' accompagnement et aide dans le parcours pédagogique (médiateur et tuteur)
- Un modérateur dans la mise en commun ou le travail en collaboration
- La critique et évaluation des résultats / productions

3. Description et composantes du Campus Virtuel FLE - Universidad de

León

Nous pouvons remarquer les éléments suivants:

3.1. Espaces et matériels pédagogiques: Activités et tâches.

Ce sont les composantes les plus importantes du dispositif, car elles représentent
les matériels pédagogiques (exercices, activités, tâches, projets) que les étudiants
devront réaliser. Nous signalons les suivantes:

LA CLASSE DE FRANÇAIS (adresse Internet:

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/classe.html) qui rassemble
les unités didactiques et les tâches pour des matières comme: 2ª Lengua y su
literatura Francés I (Filología Hispánica), 2ª Lengua B: Francés (Lingüística),
Fonética francesa (Maestro en lengua extranjera), etc.
WEBPRATIQUE - FLE (adresse Internet:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/webpratique/indexWP.htm). Cet espace a
été conçu pour le Cours de formation à distance (RedIRIS), pour le Cours de
Doctorat: "Las NTIC aplicadas a la enseñanza de lenguas", ainsi que pour le cours de
formation : "Nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas"
PHONÉTIQUE - FLE (adresse Internet:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/phon/indexphon.html) est un cours
théorique et pratique sur la prononciation et la phonétique corrective du Français
Langue Etrangère, qui fournit des matériels pédagogiques (ressources, exercices
autocorrectifs) aux étudiants des matières comme: Fonética francesa (Maestro en
lengua extranjera), 2ª Lengua y su literatura Francés I (Filología Inglesa) ou 2ª
Lengua y su literatura Francés I (Filología Hispánica).

3.2. Ressources et base de données

 Elles constituent des matériels pédagogiques complémentaires qui ont été sélectionnés à
partir de critères ou grilles d'analyse privilégiant la qualité et l' l'intérêt/application pédagogique
pour la classe de FLE). Nous signalons les rubriques suivantes:
- Analyse des ressources (adresse Internet:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/analyseinformation.htm) qui comprend trois aspects: l'
information, la communication et la recherche.
- Sites en relation avec trois orientations:
Langue Française: http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/documentacion.htm
Littérature http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/doclitterature.htm
Culture et Civilisation: http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/doculture.htm
- Ressources pour la phonétique du FLE :
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/phonactivites.html
- Ressources pour la grammaire du FLE:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/grammairecours.htm
- Ressources pour le lexique du FLE:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/lexiquecours.htm
- Bibliographies et références électroniques:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/bibliographie.htm

3.3. Espaces de communication

Ils mettent en contact l'enseignant avec les étudiants (accompagnement, difficultés, tutorat)
ou bien les étudiants entre eux (travail en équipe, débats, échanges).
Il y a plusieurs modalités:
- Les Carnets Web ou Weblogs
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/information.html#carnetweb
- Le Café (Forum de discussion et salon de bavardage - Chat
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/information.html#cafe
- La plate-forme de travail collaboratif BSCW
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/guideBSCW.html

3.4. L’ Espace de travail et l' Espace Public

L’ ESPACE DE TRAVAIL est l'endroit où les étudiant déposent les activités et les tâches
réalisées, soit pour la correction et évaluation par le professeur, soit pour une mise en commun
ou un travail en équipe.
L' enseignant peut ainsi réaliser des fonctions de tutorat et l'évaluation, grâce aux potentiels
de la plate-forme BSCW , laquelle permet la révision de l'historique du travail déposé, ainsi que
l' accompagnement et l'orientation de l' étudiant (échange des messages asynchroniques entre
enseignant et apprenants).
Adresse Internet: http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/travail.html

L' ESPACE PUBLIC est en même temps un site Internet sur les différents cours, ainsi que le
récipient qui rassemble l’historique des activités réalisées par les étudiants, carnets web et
projets pédagogiques.
Adresse Internet :
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/information.html#espacepublic

4. Fonctionnement du Campus Virtuel FLE - Universidad de León

 L'accès au Campus Virtuel FLE se fait à partir de la page web du même nom (adresse Internet:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/index.html), qui permet de visualiser les
différentes ressources, tâches, espaces de communication, etc.
4.1.Modèle didactique et tutorat

4.1.1. Les unités didactiques, ressources et tâches pédagogiques sont disponibles

en ligne dans des espaces comme:

LA CLASSE DE FRANÇAIS:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/classe.html
WEBPRATIQUE - FLE :
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/webpratique/indexWP.htm
PHONÉTIQUE - FLE : http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/phon/phoncours.html

4.1.2. Chaque unité didactique est conçue pour mettre en action les différents éléments du
dispositif (ressources, tâches, espaces de communication, accompagnement et tutorat).

Les tâches sont définies par des critères méthodologiques, comme par exemple:
LIEU / CANAL: salle d'ordinateurs - cours à distance par Internet - activités
complémentaires

NIVEAU DE LANGUE: débutant, intermédiaire, avancé

RELATION PÉDAGOGIQUE: en présence de l'enseignant ou à distance; en

autonomie, dirigé par l'enseignant

TYPE D'ACTIVITÉ: tâche dirigée, recherche documentaire, réalisation d'exercices

oraux ou écrits; élaboration de travaux individuels ou en équipe; analyse de
documents et ressources Internet

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES: acquisition et pratique de la langue française (orale et écrite);

découverte des potentiels d' Internet pour la formation et la didactique d'une langue étrangère

CORRECTION /TUTORAT / EVALUATION: travaux et tâches révisées par l'enseignant;

accompagnement et solution des difficultés techniques et linguistiques. Évaluation
par le professeur.

4.1.3. L'étudiant dépose ses travaux ou tâches réalisées dans le SERVEUR DE FICHIERS Flenet
RedIRIS, dans les dossiers correspondant à chaque matière ou cours.

4.1.4. Le professeur révise les travaux en pouvant ajouter une qualification, des commentaires
ou les corrections pertinentes; en même temps il décide de leur publication sur l' ESPACE
PUBLIC de la plate-forme BSCW.
 4.1.5. Les étudiants consultent les commentaires et l'évaluation réalisés par l'enseignant, en
pouvant envoyer leurs commentaires ou questions. Pour les travaux en équipe, plusieurs
étudiants pourront envoyer leurs messages dans le contexte d' un débat/dialogue modéré par le
professeur.

5. Description des tâches et réalisations du Campus Virtuel FLE -

Universidad de León
Les productions et réalisations des étudiants sont disponibles en ligne dans les
adresses indiquées. Nous pouvons les grouper dans les paragraphes suivants en
tenant compte de la typologie des tâches présentée dans le chapitre 2:

5.1. La fouille collective.

La recherche guidée sur Internet peut prendre la forme d'une enquête, d' un rallye ou d'une
course au trésor. On propose à l'étudiant un questionnaire ou des exercices (compréhension,
prononciation, vocabulaire, résumé, etc.) à l'intérieur un itinéraire avec des sites web à visiter.

Voyage virtuel León-Toulouse:

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/courstourdumonde/culture.htm#activités
Faire des exercices en ligne: Phonétique, Grammaire, Lexique (LA CLASSE DE
FRANÇAIS):
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/classe.html#phonetique
WEBPRATIQUE - FLE Leçon nº 1: Naviguer. Créer des favoris. Sauvegarder:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/webpratique/indexWP.htm#l1

WEBPRATIQUE - FLE Leçon nº 2: Courrier. Inscription. Boîte aux lettres:

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/webpratique/indexWP.htm#l2

Scénarios pédagogiques (LA CLASSE DE FRANÇAIS):

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/classe.html#scenariospedago
giques

5.2. L' analyse critique.

On propose des ressources Internet que les étudiants doivent décrire ou évaluer en appliquant
certains critères et grilles d'analyse.

Analyser des ressources FLE sur Internet (LA CLASSE DE FRANÇAIS):

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/classe.html#analyser
%20ressources

WEBPRATIQUE - FLE Cours à distance RedIRIS Trier et évaluer les ressources: les
grilles d'analyse: http://flenet.rediris.es/wpcours/index.html
Unité didactique NAVIGUER (Cours de Doctorat, Curso Instrumental):
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/docto/navegar.html
 5.3. Le débat
Dans des contextes de type forum et chat les étudiants peuvent entrer en discussion entre eux
ou bien avec l'enseignant. Le débat peut aussi prendre la forme d'une mise en commun (en
présence ou à distance) ou dans le cadre du tutorat (dialogue entre enseignant et étudiant:
consultation, résolution de problèmes, consignes, évaluation des tâches).

Activités/Scénarios d'information/demande (LA CLASSE DE FRANÇAIS):

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/classe.html#actinformation
WEBPRATIQUE - FLE Leçon nº 5: Participer dans un forum / liste de discussion et dans un chat:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/webpratique/indexWP.htm#l5

Possibilités pédagogiques du chat. Jeu: "Le sphynx et l'orthographe":

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/courstourdumonde/chatflenet.htm

5.4. La prise de décision et la résolution de problèmes.

Nous avons rassemblé ces deux types de tâche parce qu'elles sont complémentaires dans le cadre
des projets pédagogiques comme la correspondance scolaire ou la création d'une page web pour
la classe. Les étudiants doivent résoudre des problèmes proposés par l'enseignant (trouver des
ressources, télécharger et utiliser des logiciels, etc.)ou bien individuellement ou bien dans un
travail en équipe qui implique une négociation et une mise en commun.

Création de site Internet (Cours de Doctorat): http://membres.lycos.fr/doctorado/

Création de site Internet (Curso Instrumental): http://membres.lycos.fr/unile2/

WEBPRATIQUE - FLE Leçon nº10: Publier des pages web:

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/webpratique/pub1.html
Projets Europaul 2001-2004 (échange entre classes):
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/Europaul/europaul2004.html
Activités / Scénarios de présentation (LA CLASSE DE FRANÇAIS):
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/classe.html#actpresentation

5.5. La conception de ressources pédagogiques.

Dans les cours de formation pour enseignants ou pour étudiants de 3ème cycle on
propose fréquemment ce type de tâche qui exige des connaissances
méthodologiques et techniques préalables (grilles d'analyse, utilisation de logiciels
de création d'exercices autocorrectifs, édition de pages web, etc.).

Création de ressources pour page Web (Cours de Doctorat): http://membres.lycos.fr/doctorado/

Création de ressources pour page Web (Curso Instrumental): http://membres.lycos.fr/unile2/

Nous pouvons aussi consulter certaines réalisations des étudiants comme:

Projets Europaul 2001, 2002, 2003 et 2004. 2ª Lengua y su Literatura. FRANCES I (F.Inglesa)
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/Europaul/europaul2004.html
Tâches Webpratique FLE. Cours à distance: 2ª Lengua y su Literatura. FRANCES I (F.Hispánica) y
2ª Lengua B FRANCES (L.Lingüística) http://cvu.rediris.es/pub/bscw.cgi/0/440552
 Doctorado de Calidad (Universidad de León 2002-2004) : Las NTIC aplicadas a la enseñanza de
lenguas http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/docto/entrar.html
Les Carnets Web:
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/information.html#carnetweb

6. Conclusions

La mise en place du Campus Virtuel FLE - Universidad de León en 2001, le

fonctionnement du dispositif pédagogique, les réalisations des étudiants et les
expériences et résultats obtenus au cours de ces dernières années nous inspirent de
proposer les remarques suivantes:

- La conjonction effective de l'enseignement présenciel et à distance, ce qui

favorise la communication entre l' enseignant et les apprenants, en même temps
qu'on renforce la travail d' accompagnement et le tutorat.

- Les difficultés techniques habituelles: instabilité de la navigation sur Internet (connexions,

vitesse, perturbations, etc); blocage et pannes des ordinateurs et logiciels; erreurs et accidents
provoqués par les utilisateurs, etc.

- L'expérience inégale dans les compétences linguistiques et techniques des étudiants, ce qui ne
permet pas toujours de travailler dans des groupes homogènes (différents niveaux de langue et
différentes expériences avec les Nouvelles Technologies).

- La motivation remarquable chez les étudiants face aux ressources et matériels authentiques.
Dans ces nouveaux contextes pédagogiques on favorise chez les étudiants les capacités de
raisonner, de résoudre des problèmes, la découverte des connaissances et des savoirs, dans
trajet plus créatif et libre.

- Nonobstant la présence de l'enseignant ou tuteur est décisive car il doit contrôler et orienter la
navigation des étudiants, afin d'éviter le zapping facile, la noyade par excès d'information ainsi
que les distractions provoquées par la consultation du courrier électronique personnel.

- Les potentiels du travail en collaboration et de la mise en commun, dans la réalisations de

tâches en équipe ou dans le développement d' un projet pédagogique (correspondance entre
classes, créations de pages web).

- Les espaces de communication (forum, chat, plate-forme de travail collaboratif) sont très peu
développés; sauf lorsqu'on propose des scénarios et des tâches très précises, qui obligent les
étudiants à utiliser ces contextes de communication, soit entre étudiants soit entre enseignant
et étudiant.

- Les productions et la réalisation des tâches sont conditionnées par le niveau de langue et par
les compétences techniques des étudiants. On observe ainsi des résultats plus brillants et
accomplis chez les étudiants Erasmus et chez les étudiants de 3ème cycle.
- L'enseignant doit investir beaucoup dans le travail de préparation des cours, de
l'analyse des ressources, de la création de de matériels pédagogiques. En même
temps les rythmes et l'organisation de l'espace de travail dans la salle d'ordinateurs
est plus exigeant et stressant parce que qu'on doit assurer le bon fonctionnement
du dispositif technique et pédagogique.

Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias ?

F. Mangenot, communication au 17ème colloque Triangle (Paris, Goethe Institut,
30/1/98), paru dans Triangle 17, Multimédia et apprentissage des langues, ENS
Editions, 2000

Un des risques liés à l'utilisation du multimédia me semble être le "zapping",

vagabondage superficiel sans projet ni tâche à réaliser encouragé par la richesse
et le foisonnement des cédéroms et d'Internet : même si cette pratique n'est pas
critiquable en soi (elle constitue en effet une sorte de "bain de langue"), on ne
peut pas considérer qu'elle aboutisse à de véritables apprentissages. Aux
antipodes de ce vagabondage, je me situerai ici dans une perspective socio-
constructiviste, faisant l'hypothèse que c'est la tâche qui doit jouer un rôle
central dans l'exploitation pédagogique des nouveaux supports numériques. Il
convient alors de commencer par mieux définir cette notion (§ 1), avant
d'examiner les tâches proposées dans les produits pédagogiques (§ 2 et 3), puis
les tâches que l'on peut concevoir autour d'autres types de produits (§ 4).

1. Tentative de définition de la notion de tâche

L'auteur australien Nunan (1991) a proposé d'adopter, en didactique des langues
étrangères, une approche centrée sur la tâche. Il considère que la conception
d'une tâche ("task design") requiert la prise en compte de six paramètres : les
objectifs ("goals"), les données de départ ("input data"), les activités que
l'apprenant sera amené à réaliser, les rôles respectifs de l'enseignant et des
apprenants, et enfin le dispositif ("settings"). Il donne de la tâche la définition
suivante : "the task is a piece of meaning-focused work involving learners in
comprehending, producing and/or interacting in the target language". Bouchard
(1985), pour sa part, propose une intéressante distinction entre exercice, activité
et tâche. Il considère que la différence entre exercice et activité est celle qui
existe entre usage et emploi : travail sur la langue pour la langue et travail sur
des activités plus réelles, où ce qui est en jeu est l'usage de la langue à des fins
de communication ; la tâche est alors une activité qui n'est pas seulement
communicationnellement vraisemblable, mais aussi interactionnellement
justifiée dans la communauté où elle se déroule.
Concernant plus précisément le multimédia, Furstenberg (1997) assigne à la
tâche "un double rôle : celui de faciliter l'exploration et de permettre la
construction d'un sens par l'utilisateur et, en même temps, celui d'évaluer ce qu'il
aura compris et retiré" et elle souligne le rôle "crucial" de "la qualité de cette
tâche". Dans ce qui suit, c'est surtout au lien entre données et activités que l'on
s'intéressera, l'hypothèse étant qu'une tâche linguistique réellement profitable est
celle qui part de données complexes et authentiques (notamment sur les plans
linguistique et civilisationnel), qui propose des activités riches (liens
données/activités pertinents, situations-problème, appel à la créativité), et qui
prévoit des interactions variées (notamment - mais pas exclusivement -
évaluatrices) pendant et après l'exécution de la tâche.
Si on regarde maintenant du côté des produits multimédias, on s'aperçoit que
certains comportent des exercices ou des activités, alors que d'autres ne
contiennent que des données. Cela recoupe plus ou moins une autre
classification, celle qui distingue les cédéroms d'apprentissage des langues ou
les sites Internet proposant des activités linguistiques d'une part, et les
ressources non pédagogiques (cédéroms et sites Internet "grand public" et/ou
spécialisés) d'autre part (Mangenot, 1997a). Dans (Mangenot, 1997b), je faisais
remarquer que les produits pédagogiques proposent souvent des activités
intéressantes, mais qu'ils se basent sur des données généralement assez pauvres,
tandis que les produits "grand public" contiennent des données beaucoup plus
riches, mais pas d'activités linguistiques, et exigent donc un accompagnement
pédagogique. Il faut encore noter que dans le premier cas les activités sont
d'autant plus intéressantes qu'elles sont plus ouvertes, ce qui limite fortement la
possibilité d'une évaluation par la machine. Dans le second cas, le produit peut
contenir des activités ou même des tâches non linguistiques à accomplir et
permettre ainsi une approche transdisciplinaire de la langue. Il est enfin possible
d'utiliser le multimédia avant tout comme source de données, la conception des
tâches étant alors entièrement du ressort de l'enseignant. Ces trois niveaux
d'utilisation des produits multimédias structureront la suite de l'exposé.

2. Les activités linguistiques dans les produits

Les cédéroms de type "cours de langue", de même que certains sites Internet,
proposent des activités linguistiques. Le problème est essentiellement celui de
l'analyse de réponse : pour pallier l'incapacité des ordinateurs à analyser une
production - orale ou écrite - dans laquelle on laisse un tant soit peu de liberté à
l'apprenant, on a tendance soit à ne faire travailler que la compréhension, soit à
proposer des activités de production assez fermées ; dans ce dernier cas, on
retombe souvent dans l'exercice pur et simple. Une troisième option, peut-être la
plus intéressante, consiste à accepter dès le départ l'idée que les productions
soient évaluées par l'enseignant, selon un dispositif de semi-autonomie (ou
autonomie guidée) : on peut alors proposer des activités plus riches, voire
parfois de véritables tâches relevant de la simulation. Des exemples de ces trois
types d'activités seront fournis.
2.1 Le travail de la compréhension
On peut relever deux apports du multimédia concernant l'entraînement à la
compréhension : la souplesse d'utilisation des données sonores, textuelles et
vidéo et la possibilité de représenter le signifié par de l'image.
- Le logiciel LTV, fruit d'une collaboration européenne et décliné en plusieurs
langues, propose un ensemble de brefs documents vidéo pseudo-authenthiques
de 2 à 4 mn. Le thème général est le voyage d'affaire, décliné en deux sous-
thèmes, le voyage et la négociation. On observe, dans l'ensemble de ces
vidéogrammes, une unité de personnages, de temps et d'action : on a ainsi
l'impression de suivre un petit feuilleton, très réaliste. L'unique objectif annoncé
est une aide et un entraînement à la compréhension orale, mais les vidéos
peuvent bien sûr être exploitées en classe, après la séance sur les ordinateurs. Le
système d'aide à la compréhension joue à la fois sur le découpage en brèves
unités (correspondant souvent à un tour de parole) et sur la présence d'un certain
nombre d'aides : accès à un dictionnaire contextuel (la traduction correspondant
au sens du mot dans le vidéogramme), présence optionnelle sur l'écran de mots-
clés ou sous-titres en langue-cible, possibilités de faire reformuler oralement les
énoncés. Un ensemble de questions à choix multiple a un statut plus ambigu :
s'agit-il, comme dans le logiciel Echolangues, d'aider à l'élaboration d'une
compréhension globale du document en constituant "une grille d'écoute" et en
créant un "horizon d'attente", ou bien plus simplement d'évaluer la qualité de la
compréhension, après que l'on se sera servi des autres ressources pour
comprendre le vidéogramme ? La première hypothèse me semble
pédagogiquement plus intéressante, mais l'interface de LTV incite plutôt à
répondre aux questions après avoir travaillé sur la compréhension. On notera
aussi que dans la version FLE, les questionnaires alternent des questions de
compréhension globale avec des questions de détail, alors que dans la version
allemande ne sont posées que des questions globales, ce qui semble plus dans la
logique du produit. En tout cas, LTV illustre bien l'idée selon laquelle le
multimédia rend plus floue la classique distinction entre acquisition et
apprentissage : des données relativement complexes, proches de l'authenticité (y
compris dans les dimensions mimiques, gestuelles et proxémiques) peuvent être
fragmentées, disséquées, analysées, sans que l'ensemble ne perde sa cohérence
ou sa signification.
- Une autre particularité du multimédia est de faciliter le "transfert
d'information" (cf. Widdowson, 1981), c'est-à-dire le passage aisé d'un signifié,
représenté par l'image (fixe ou animée) à un signifiant linguistique ou vice-
versa : cela permet notamment des activités de réception, comme la vérification
de la compréhension ou l'acquisition de lexique et de structures brèves. Un
exemple concret (relevé dans plusieurs produits différents) fera mieux
comprendre de quoi il s'agit. Un plan simplifié de ville apparaît à l'écran, suivi
d'une suite d'indications orales ("passez devant la mairie", "prenez la première
rue à gauche", etc.) ; si l'apprenant suit bien les explications, il sera capable de
"cliquer", à la fin du parcours, sur le bâtiment devant lequel il est censé se
trouver et le système validera sa réponse ; dans le cas contraire, il pourra
naturellement recommencer autant de fois qu'il le souhaite. La méthode de
langues multimédia, destinée à un public jeune, est un bon exemple de produit
ludique faisant massivement appel à des messages oraux devant être associés à
des dessins. L'enfant, avec ce cédérom, j'ai pu le vérifier, est sans cesse en train
de poursuivre l'objectif non linguistique de réussir les jeux, en procédant par
essais-erreurs, tout en étant obligé, pour cela, de comprendre un grand nombre
d'énoncés oraux. On s'étonne donc de trouver aussi peu de produits analogues
qui associent ainsi, comme le préconisent les Instruction Officielles pour
l'enseignement d'initiation aux langues étrangères (EILE), le faire au dire, ou
plus exactement, ici, l'action à l'écoute.

2.2 Les exercices plus ou moins fermés

Un type d'exercice très courant dans les cédéroms de langues est la
transformation d'énoncé : l'apprenant a, dans le meilleur des cas, affaire à un
acte de parole qui a été contextualisé auparavant lors d'une séquence vidéo ou
d'un dialogue avec image fixe, et il doit transformer cet acte en fonction de
paramètres qui lui sont indiqués par l'image. Par exemple, à la suite d'un
dialogue dans lequel une jeune femme réclamait sa place, occupée, dans un train
en montrant sa réservation, un exercice présente sur l'écran un billet authentique,
l'apprenant étant invité à simuler la réclamation en reprenant les numéros de
voiture et de place indiqués sur ce billet. A première vue, cela peut faire penser
aux traditionnels exercices structuraux, mais deux différences sont tout de même
à relever : d'une part, le contexte de la situation de communication a été bien
caractérisé, d'autre part l'image présente un document authentique qui contribue
à donner à l'activité un petit aspect de simulation.
Des exercices plus traditionnels, comme la traduction de "mettre" en allemand,
gagnent également à être présentés de manière plus dynamique que dans un
manuel, grâce au son et à l'image : ainsi, dans Deutsch ganz klar, à la suite d'une
question à choix multiple ("Was macht Andreas mit den Brötchen ?"), le résultat
du choix effectué apparaît à l'écran ; si on a répondu "Er hängt sie an das
Fenster", on voit deux petits pains se balançant au bout d'une ficelle rouge dans
l'encadrement d'une fenêtre. De même l'emploi de "wo" et de "wohin" peut-il
être illustré de manière à la fois plus amusante et plus active, ce qui a été
proposé par plusieurs logiciels. Encore faudrait-il réfléchir à la fois aux notions
qui gagnent à être ainsi visualisées et à la manière de le faire, afin de faire plus
fréquemment appel à ce type de présentation.
Il faut enfin signaler que de nombreux exercices plus ou moins traditionnels,
n'intégrant souvent ni le son ni l'image, sont proposés sur Internet par des
institutions nord-américaines.

2.3 La simulation
J'ai déjà proposé ailleurs de distinguer, dans les cédéroms de langues, au moins
trois types de simulations : les simulations notionnelles, les simulations
pragmatiques et les simulations ouvertes (Mangenot, 1997b, Mangenot, 1998a).
J'ai également avancé l'hypothèse que ce type d'activité est celui qui exploite le
mieux la spécificité du multimédia. Je me contenterai ici de reprendre
rapidement cette typologie.
Le système-auteur Speaker (Neuroconcept) offre une possibilité intéressante,
l'appariement (avec la souris) d'objets graphiques pour faire produire un énoncé
au système ; cela constitue parfois une manière vivante - et concrète - d'aborder
certaines notions grammaticales ou sémantiques. Un exemple, à nouveau
emprunté à Deutsch ganz klar. La consigne est "Decken Sie den Tisch richtig !".
Sur l'écran, quatre photos d'objets à placer et une photo de la table ; si
l'utilisateur place le couvercle sur la théière, par exemple, le système produit
l'énoncé "Ich setze den Deckel auf die Teekanne !". Pour les petits pains dans la
corbeille, le verbe employé sera "legen", pour le lait ou la tasse, "stellen". On
voit tout de suite que l'intérêt de ce type d'activité est de permettre la
contextualisation de l'emploi de ces trois verbes, peu évident pour un
francophone qui ne connaît que le verbe "mettre".
La simulation pragmatique consiste, lors d'un dialogue entre l'utilisateur et un
personnage présent à l'écran (en image fixe ou en vidéo), à laisser le choix entre
plusieurs répliques (affichées sur l'écran), et à faire dépendre de ce choix la
réaction du personnage ; on notera simplement qu'on n'a pas affaire à une
véritable production, puisque l'utilisateur se contente de prononcer dans le micro
le texte de la réplique qu'il a choisie. Un exemple : dans A la recherche d'un
emploi, lors de la simulation d'un entretien d'embauche, le recruteur réagit
différemment en fonction des choix que l'on fait, ce qui n'est pas sans rappeler
d'une part les scénarios arborescents, d'autre part certains "vieux" logiciels
textuels comme Non mais dites donc (Jannot, 1987). De telles simulations ne
sont pas sans intérêt, à condition que les alternatives présentées soient toutes
plausibles, ce qui n'est pas toujours le cas dans les produits que j'ai examinés.
Une évaluation par le logiciel est possible, puisque tous les choix sont prévus
d'avance.
Le troisième type de simulation, plus ouvert, est le seul qui amène l'apprenant à
une véritable production. On demande à l'utilisateur d'enregistrer
successivement plusieurs répliques en réaction aux énoncés d'un personnage sur
l'écran, puis de réécouter ensuite l'ensemble du dialogue : on a alors affaire à une
simulation d'interaction, que l'on peut reprendre autant de fois que l'on veut,
jusqu'à ce qu'on ait l'impression d'être parvenu à un échange réussi. En dehors de
cette impression globale, basée sur le sens de la langue, l'évaluation se limite à
comparer les énoncés enregistrés aux répliques proposées par le système. Dans
Je vous ai compris 1, on est invité à lire la fiche d'un personnage, puis on doit
répondre aux questions d'un interviewer ; on est ensuite interrogé sur soi-même
(enfants, travail, problèmes), mais le logiciel ne propose bien sûr pas de corrigé
à l'utilisateur. Le problème de ce type de simulation est que les répliques du
personnage virtuel sont forcément déjà fixées à l'avance, et qu'en cas de
divergence des énoncés de l'apprenant par rapport à ce qui était prévu, ces
répliques peuvent ne plus correspondre à une réaction pertinente : il arrive par
exemple que soit posée une question à laquelle l'apprenant a déjà répondu. Mais
l'avantage est bien sûr que l'apprenant dispose d'une totale liberté pour réaliser
les actes de parole que l'on attend de lui : cette liberté suppose bien sûr qu'à un
moment ou à un autre l'enseignant soit présent pour l'évaluation.

2.4 Conclusion sur les activités linguistiques

On l'a vu, il est impossible de trouver des cédéroms (ou des sites Internet)
d'entraînement linguistique proposant à la fois des données riches et des activités
ouvertes. La seule exception serait le dernier type de simulation que j'ai évoqué,
qui s'apparenterait un peu aux simulations globales, mais qui requiert la
présence d'un enseignant. Si l'on ne vise pas l'auto-apprentissage, pourquoi alors
ne pas se servir des produits "grand public", aux données beaucoup plus riches
(les budgets de réalisation de tels cédéroms sont sans commune mesure avec
ceux des cours de langue), en envisageant soit un usage instrumental de la
langue, soit la conception d'activités par l'enseignant ?

3. Les activités non linguistiques dans les produits

Les produits dont je vais parler maintenant ne sont pas des "cours de langue",
mais le plus souvent des didacticiels d'autres matières, des cédéroms ludo-
éducatifs ou même de jeu, ou encore des sites Internet spécialisés comportant
des activités à réaliser : je fournirai un exemple de chaque catégorie. Dans tous
les cas, l'idée est de pratiquer la langue pour faire quelque chose avec, selon une
logique transdisciplinaire longuement développée par Widdowson. L'intérêt d'un
tel travail à partir du multimédia est que l'on a accès à des données à la fois
riches, authentiques et multimodales (son, image, en plus du texte), et que
l'interactivité des produits peut impliquer un traitement complexe de ces
données.

3.1 Un didacticiel d'histoire

Un des meilleurs exemples de logiciels permettant de travailler en français (par
opposition avec travailler le français) n'est pas multimédia, mais simplement
textuel. Il s'agit de J'ai vécu au dix-huitième siècle. L'apprenant est invité à
s'identifier à un personnage de cette époque, à le définir, à décrire sa vie, en se
fondant sur une banque de mille documents, certains d'époque, d'autres écrits par
des historiens contemporains. Le logiciel fournit automatiquement la liste des
documents pertinents quant à tel ou tel aspect de la vie du personnage et quant à
sa position sociale. L'apprenant peut prendre des phrases dans ces documents et
les intégrer à son propre texte. On a là un exemple typique d'activité assurant un
lien très fort entre les données (les mille documents) et l'activité de production,
entre lecture et écriture. Ce lien est peut-être moins facile à assurer quand on a
affaire à des données multimodales.

3.2 Un produit ludo-éducatif

Lors d'une conférence à une journée de l'ASDIFLE, j'avais présenté le cédérom
Le trésor du San Diego comme exemplaire pour un usage en FLE (Mangenot,
1998b). Le thème général est celui d'une bataille navale qui a réellement eu lieu
au début du dix-septième siècle et à l'issue de laquelle un galion espagnol, le San
Diego, a été coulé par le navigateur hollandais van Noort. Le cédérom comporte
quatre parties distinctes, la relation du voyage de van Noort autour du monde, la
description des fouilles sous-marines qui ont permis de retrouver le trésor, la
présentation (de type muséographique) de ce trésor, et enfin une enquête sur
laquelle je vais m'arrêter quelques instants. Le but de cette enquête est de
comprendre comment le San Diego a pu avoir le dessous dans une bataille
navale contre Van Noort, alors qu'il était bien mieux armé et que le rapport de
force était de dix contre un en sa faveur. L'utilisateur va se trouver dans la
situation d'un enquêteur écoutant les témoignages des divers occupants du San
Diego, du capitaine au mousse, et les confrontant au récit fait par van Noort.
L'ensemble de ces 35 brefs témoignages (d'une durée de 15 à 20 secondes) est
présenté sous forme de "boutons" dans un tableau structuré en fonction d'une
part de l'identité des quatorze témoins, d'autre part du déroulement
chronologique du combat. Ces brefs récits, prononcés par des voix très variées,
proviennent de manuscrits retrouvés par Franck Goddio, l'auteur des fouilles
sous-marines. Les données se présentent donc sous la forme de brefs fragments
oraux, structurés selon des entrées non linguistiques. L'utilisateur est alors en
situation de simulation, il doit reproduire la démarche qui a permis à Goddio de
comprendre ce qui s'était passé ; il est co-constructeur d'un sens qui s'élabore
petit à petit au gré de ses actions sur l'écran. Si l'apprenant se trouve, tant qu'il
utilise le cédérom, en situation de réception, rien n'empêche ensuite l'enseignant
de concevoir des tâches où la production ait toute sa place ; le cédérom peut en
effet servir de banque de données pour réaliser des exposés ou encore des
simulations ou des jeux de rôle : la plongée, certains épisodes du voyage,
l'enquête, la bataille navale.
3.3 Une enquête policière
La série américaine de cédéroms grand public "Virtual Murder" permet
également une immersion dans la langue cible, une pratique de celle-ci à des fins
autres que linguistiques. L'utilisateur joue le rôle d'un enquêteur devant trouver
le coupable d'un meurtre. Il dispose pour cela des interrogatoires vidéos des huit
suspects qu'il doit confronter à toute une série d'indices (agendas, résultats de
laboratoire, liste d'alibis, etc.) ; il dispose également d'un compte-rendu du
meurtre en vidéo.
Si on utilise ce cédérom en anglais langue étrangère, la pratique de la
compréhension orale et écrite est constamment au service de la résolution de
l'intrigue : on ne cherche pas à comprendre pour comprendre, mais parce qu'on
en a besoin pour trouver le meurtrier. On pourrait bien sûr objecter qu'il en est
de même lors de la lecture d'un roman d'Agatha Christie, par exemple, ce qui est
en partie exact pour ce qui concerne la compréhension écrite ; mais, outre
l'absence de sons et d'images, le livre est beaucoup plus linéaire, il n'encourage
pas autant qu'un cédérom les retours en arrière, la répétition de certaines scènes,
la mise en œuvre de stratégies cognitives diversifiées pouvant être considérées
comme autant de facilitations procédurales.
Il convient de signaler qu'un cours de langue multilingue, Who is Oscar Lake ?,
tente de concilier un niveau de langue beaucoup moins complexe et une intrigue
policière néanmoins intéressante. Mais on reprochera à ce cédérom ses décors
passe-partout, sans aucune spécificité civilisationnelle (à l'inverse des "Virtual
Murders") dus au fait que le produit devait, pour être rentabilisé, pouvoir être
décliné en cinq ou six langues. L'idée d'enquêtes policières multimédias en
langue étrangère mérite néanmoins certainement d'être creusée : une preuve en
est le succès rencontré par la version FLE du logiciel de compréhension orale
Echolangues, qui se fondait également sur un petit feuilleton policier, "Le secret
du Tibétain".

3.4 Le site Internet de la BNF

Je mentionnerai brièvement le fait que la Bibliothèque Nationale de France,
outre de belles présentations des expositions qu'elle a abritées, "L'aventure des
écritures", "Tous les savoirs du monde", propose, sur ces thèmes, des "dossiers
pédagogiques" composés d'ateliers, de sujets de réflexion et de questionnaires.
Ces derniers lient les questions posées aux données de l'exposition, grâce à un
bouton "Aide", ce qui suscite donc une lecture finalisée. L'atelier de "Tous les
savoirs du monde", pour sa part, propose une véritable tâche consistant à
travailler en équipe sur quelques unes des grandes figures du savoir. Chaque
équipe choisit un personnage et doit le faire revivre (sa vie dans le contexte de
l'époque, son oeuvre, son influence) en le présentant devant les autres. Les autres
équipes interviennent alors en fonction des corrélations ou des oppositions avec
leur propre personnage. [www.bnf.fr]
Les objectifs annoncés n'ont rien de contradictoire avec la pratique d'une langue
étrangère : "Comprendre la passion pour le savoir de ces grandes figures qui ont
mis leur vie au service de la pensée en payant parfois très cher le prix de leur
désir de vérité, faire revivre un personnage, discuter sur le savoir." La
complexité des données et des activités constitue la seule limite de ce type de
ressource, qui ne peut convenir qu'à des apprenants maîtrisant déjà assez bien la
langue.

4. Les tâches conçues autour de produits multimédias

Une dernière option, pour le professeur de langues, consiste à considérer le
multimédia, en-ligne ou hors-ligne, avant tout comme une source de données
permettant de faire réaliser des tâches très diverses. On parlera alors de
"scénarios d'exploitation pédagogique" (Mangenot, 1997a et b, Furstenberg,
1997) : on trouve de tels scénarios sur Internet, mais on peut également en
concevoir autour de tel ou tel cédérom.

4.1 Les activités ou les tâches à partir d'Internet

Passée la première période d'aveuglement devant la richesse du média, la plupart
des auteurs sont maintenants unanimes pour dire que le "zapping" n'aboutit pas à
des connaissances et que tout butinage sur Internet à des fins éducatives a intérêt
à être guidé, finalisé. On a déjà vu que les apprenants d'un bon niveau
linguistique pouvaient profiter des activités proposées sur les sites destinés aux
locuteurs natifs, Internet procurant alors une immersion dans la langue cible. Les
autres trouveront sur la Toile de nombreuses ressources ou projets conçus pour
la pratique des langues étrangères. Le manque de place ne permettra d'en citer
qu'un seul exemple, A day in the life of a Parisian family, une simulation
proposée par Lynne Bower, de l'University High School d'Irvine
(apollo.gse.uci.edu/uhs_lang/parislesson.html). L'activité, ou plutôt la tâche,
conçue pour un travail de groupe, consiste à organiser une journée de loisir à
Paris pour une famille parisienne "traditionnelle ou non-traditionnelle" en se
documentant sur des points précis : météo, transport, manifestation culturelle,
activité de loisir, shopping, déjeuner. Des liens pertinents vers des sites français
sont fournis pour chacun de ces items. La production attendue consiste à "créer
une conversation dans laquelle la famille discute ses projets, rejetant au moins
trois activités (avec des raisons) et choisissant au moins trois activités (avec
raisons, horaires et coût)". On remarquera que cette fois-ci, au lieu de simples
réponses à des questions, on suscite une véritable production collective : une
tâche aussi riche et ouverte est rendue possible par le fait que la mise en
commun (qui, dans ce cas précis, se fera oralement en jouant le dialogue) et
l'évaluation ont lieu en classe, avec le professeur.
De manière beaucoup plus simple - pour l'enseignant - on peut également
envisager de faire préparer aux apprenants des exposés sur leurs thèmes de
prédilection, en recherchant de la documentation sur Internet. Des professeurs
américains de français rencontrés à Lyon lors du congrès de l'AATF en 1996
m'ont indiqué que cette pratique était courante chez eux, où la plupart des élèves
disposent, à la maison, d'un ordinateur et d'un accès à Internet. Les anglicistes
seront bien sûr favorisés, mais il existe de plus en plus de sites dans d'autres
langues. Ce serait chez nous le rôle des documentalistes que d'apprendre aux
élèves à se servir des "moteurs de recherche" disponibles sur la Toile : précisons
que la plupart de ces "moteurs" permettent de circonscrire la recherche à une
seule langue.

4.2 A partir de cédéroms

Les trois fonctions pédagogiques que Compte (1993) attribuait à la vidéo
conservent une certaine pertinence pour l'exploitation des cédéroms. On ferait
alors plutôt appel aux fonctions illustrative et déclencheur avec des apprenants
peu avancés, tandis que la fonction moteur serait réservée à ceux qui ont déjà
une certaine maîtrise de la langue (cf. Mangenot, 1997a).
Avec des apprenants peu avancés, il convient de trouver des parties de
l'hypermédia dans lesquelles la redondance entre les divers canaux soit
maximale (cf. Lancien, 1986). On remarquera que les cédéroms de type
encyclopédique fournissent généralement des informations différentes, plutôt
complémentaires, sur les différents canaux ; il sera donc difficile de s'en servir, à
moins que le phénomène décrit ne soit déjà bien connu des apprenants : dans ce
dernier cas, l'anticipation peut faciliter la compréhension du canal écrit et/ou
sonore.
On proposera ici une exploitation du cédérom américain Cinemania, qui
comporte un certain nombre de données sur le film 2001 Odyssée de l'espace :
un bref extrait vidéo non dialogué, associé à une légende d'autant plus
facilement compréhensible qu'elle décrit la séquence, une photo commentée (en
quatre lignes) présentant un moment crucial de l'intrigue, un extrait de la
musique du film et un bref monologue dans lequel l'ordinateur Hal est en train
de constater qu'il vient d'être déconnecté. L'extrait permettra tout d'abord de se
remettre le film en mémoire ; on incitera les élèves à lire le commentaire qui lui
est associé et on constatera que la plupart des mots sont transparents ("perfect
harmony", "en route to", "famous", "rotation", "station", "Waltz", "scene"),
tandis que l'expression "space shuttle" est connue et que la forme verbale
"synchs up" peut être devinée par analogie avec le mot "synchronisation". On
suscitera des réactions chez les élèves à propos de l'image et de la musique. On
passera ensuite à la photo commentée : il s'agit de la scène lors de laquelle deux
des astronautes discutent de la nécessité de déconnecter l'ordinateur Hal, sans se
rendre compte que celui-ci (visible au centre de l'image) parvient à lire sur leurs
lèvres. Après un travail sur la compréhension de la situation à partir de la photo
et du commentaire, on pourrait faire imaginer aux élèves le dialogue entre les
deux hommes. On exploitera enfin le document sonore dans lequel Hal exprime
sa "peur" de "mourir" ; on tentera d'obtenir sa compréhension sans utiliser tout
de suite la transcription écrite (qui apparaît si on "clique" sur une icône). On fera
ensuite dramatiser ce petit monologue en demandant par exemple aux enfants de
prendre une voix d'ordinateur.
La pédagogie sous-tendue par ce scénario consiste à se servir au maximum de ce
que l'apprenant sait déjà : il se souvient, même de façon vague, de la trame
générale du film, il sait décoder des images, il connaît sa langue maternelle.
L'hypermédia sert à activer ou réactiver toutes ces connaissances, à apporter du
matériau linguistique nouveau et authentique, et surtout à intégrer tous ces
éléments dans un cadre motivant pour les élèves. L'enseignant, pour sa part, joue
un important rôle de médiation entre les apprenants et le savoir présenté à
travers l'objet technique. Comme l'explique bien Puimatto (1995, p. 131), "Dans
un environnement technologique de formation, la position du pédagogue par
rapport à l'élève et au savoir ne peut qu'être modifié. [...] Son rôle de
gestionnaire des apprentissages, de médiateur et de guide s'en trouve [...]
renforcé."
Avec des apprenants de niveau intermédiaire, on peut considérer que l'on fait
appel à la fonction déclencheur quand, à partir d'un cédérom, on demande à un
groupe d'élèves de réaliser un questionnaire destiné à un autre groupe de niveau
moins avancé qui disposera de la même ressource pour répondre aux questions.
C'est ce qu'a fait une enseignante d'anglais parisienne, Gandilhon (1996), à partir
d'un cédérom encyclopédique sur les mammifères.
A un niveau avancé, enfin, il est possible de demander aux élèves de préparer
des exposés à partir d'un ou plusieurs cédéroms. Ce support présente l'avantage
d'être pour le moment plus multimodal qu'Internet, qui peine encore à
transporter sons et images animées, mais les données sur la Toile sont plus
variées et souvent plus faciles à trouver, grâce aux moteurs de recherche.

5. Conclusion
Au terme de ce tour d'horizon, je tiens tout d'abord à préciser que deux domaines
n'ont pas été abordés, alors qu'ils présentent également un grand intérêt : les
projets qui utilisent Internet comme moyen de communication d'une part (cf.
Mangenot, 1998c), la réalisation par les élèves de productions multimédias, que
celles-ci soient ou non destinées à être "publiées" sur la Toile, d'autre part (cf.
Mangenot, 1997a). Une autre dimension a également été laissée de côté, celle du
dispositif ; on dira simplement qu'en langues vivantes, dans le cas de l'institution
scolaire, plutôt que d'aller avec sa classe dans une salle informatique, il semble
plus pertinent de laisser les élèves se rendre seuls devant les machines, afin
d'augmenter leur temps de contact avec la langue cible. Mais des tâches précises
doivent être fixées, et une socialisation/évaluation des productions doit être
prévue en situation présentielle.
En ce qui concerne mon propos initial, je conclurai en disant qu'une bonne
exploitation de données multimédias ne peut que s'appuyer sur la spécificité
sémiologique et médiologique des supports à partir desquels on élabore des
activités, voire des tâches. Pour concevoir de bons scénarios pédagogiques, les
enseignants doivent donc d'abord se familiariser avec la manière dont les
hypermédias font sens, voire créent du sens ; la formation, tant initiale que
continue, a certainement là un rôle important à jouer.

http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/publicat.htm