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Françoise Demaizière

Françoise Demaizière TIC et formation didactique communication à la journée d'étude de l'Acedle, novembre 1999 Quelques11 , 16 , 17 ). On y évoque la cyberculture (14) , les arbres de (9) ... ... connaissance (1) , les réseaux d'échanges de savoirs , tous thèmes qui sortent ainsi des réseaux spécialisés et en sont influencés. Les sciences de l'éducation, la psychologie cognitive, enseignées dans des lieux comme les IUFM apportent leur contribution (15) . Les approches de la formation continue ou de l'éducation permanente avec leurs réseaux de recherche et de publication propres se penchent aussi sur les technologies et leur impact sur la formation (8) . Il en est de même pour les chercheurs informaticiens (3) . Pour se rapprocher des thèmes de l'Acedle, on évoquera la diversité d'approches entre les groupes se réclamant des Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines), du FLE (13) , de la didactique des langues ou de telle langue enseignée dans le secondaire. " id="pdf-obj-0-4" src="pdf-obj-0-4.jpg">

TIC et formation didactique

communication à la journée d'étude de l'Acedle, novembre 1999

Françoise Demaizière TIC et formation didactique communication à la journée d'étude de l'Acedle, novembre 1999 Quelques11 , 16 , 17 ). On y évoque la cyberculture (14) , les arbres de (9) ... ... connaissance (1) , les réseaux d'échanges de savoirs , tous thèmes qui sortent ainsi des réseaux spécialisés et en sont influencés. Les sciences de l'éducation, la psychologie cognitive, enseignées dans des lieux comme les IUFM apportent leur contribution (15) . Les approches de la formation continue ou de l'éducation permanente avec leurs réseaux de recherche et de publication propres se penchent aussi sur les technologies et leur impact sur la formation (8) . Il en est de même pour les chercheurs informaticiens (3) . Pour se rapprocher des thèmes de l'Acedle, on évoquera la diversité d'approches entre les groupes se réclamant des Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines), du FLE (13) , de la didactique des langues ou de telle langue enseignée dans le secondaire. " id="pdf-obj-0-10" src="pdf-obj-0-10.jpg">

Quelques questionnements de base pour essayer de susciter une rencontre, jusqu'ici trop rare, entre didactique et technologies et aider à une prise en compte de la dimension didactique dans la formation aux technologies.

Françoise Demaizière TIC et formation didactique communication à la journée d'étude de l'Acedle, novembre 1999 Quelques11 , 16 , 17 ). On y évoque la cyberculture (14) , les arbres de (9) ... ... connaissance (1) , les réseaux d'échanges de savoirs , tous thèmes qui sortent ainsi des réseaux spécialisés et en sont influencés. Les sciences de l'éducation, la psychologie cognitive, enseignées dans des lieux comme les IUFM apportent leur contribution (15) . Les approches de la formation continue ou de l'éducation permanente avec leurs réseaux de recherche et de publication propres se penchent aussi sur les technologies et leur impact sur la formation (8) . Il en est de même pour les chercheurs informaticiens (3) . Pour se rapprocher des thèmes de l'Acedle, on évoquera la diversité d'approches entre les groupes se réclamant des Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines), du FLE (13) , de la didactique des langues ou de telle langue enseignée dans le secondaire. " id="pdf-obj-0-14" src="pdf-obj-0-14.jpg">

table des matières

d'hier à aujourd'hui, deux questions de base pluralités d'approches pour éclairer le domaine TIC et formation
d'hier à aujourd'hui, deux questions de base
pluralités d'approches pour éclairer le domaine
TIC et formation didactique
repères historiques et conceptuels
connaître ce qui existe, produits et usages
apprendre à construire
TIC et pédagogies actives
autres questions d'actualité incontournables
TIC et recherche didactique

d'hier à aujourd'hui, deux questions de base

e la technologie éducative des années 60 aux technologies de l'information et de la communication (TIC) d'aujourd'hui, se posent toujours en miroir deux questions de base. Les passionnés de la machine et de la performance technique (ordinateur de l'Enseignement Assisté par Ordinateur des années 70, Toile, visioconférence ... aujourd'hui se soucient-ils de didactique ? Dans l'autre camp, les didacticiens se soucient-ils d'intégrer les spécificités des TIC à leurs réflexions ? Il est clair que dans le passé les liens ont été plutôt ténus et les échanges rares. On peut penser que la conjoncture actuelle crée des conditions plus favorables.

pluralités d'approches pour éclairer le domaine

lusieurs champs fournissent des réflexions qui se complètent. On pensera d'abord au

débat grand public, grand public cultivé en tout cas, lectorat de numéros spéciaux de

divers magazines

(11,

16, 17). On y évoque la cyberculture (14), les arbres de

(9)...

... connaissance (1), les réseaux d'échanges de savoirs

, tous thèmes qui sortent

ainsi des réseaux spécialisés et en sont influencés. Les sciences de l'éducation, la psychologie cognitive, enseignées dans des lieux comme les IUFM apportent leur contribution (15). Les approches de la formation continue ou de l'éducation permanente avec leurs réseaux de recherche et de publication propres se penchent aussi sur les technologies et leur impact sur la formation (8). Il en est de même pour

les chercheurs informaticiens (3). Pour se rapprocher des thèmes de l'Acedle, on évoquera la diversité d'approches entre les groupes se réclamant des Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines), du FLE (13), de la didactique des langues ou de telle langue enseignée dans le secondaire.

regroupements et filiations

n retrouve aujourd'hui sous des intitulés comme multimédia ou hypermédias des spécialistes venus de secteurs autrefois dissociés. Les anciens de l'EAO côtoient ceux de l'audiovisuel pédagogique, de l'enseignement à distance (EAD) ou de l'intelligence artificielle et de l'EIAO, aux côtés des nouveaux venus attirés par Internet. Pendant des années chaque groupe a eu ses repères et ses références propres, ses personnalités phares. Il est important de savoir reconnaître ces filiations au travers du foisonnement de références ou d'implicites qui peut se créer.

TIC et formation didactique

ci encore se présente un double questionnement. Que connaître des TIC pour être un bon professionnel de la formation ? Quelles recherches didactiques entreprendre à propos, à partir des TIC ?

Quand former ? En préalable, en accompagnement de l'action ?

n peut envisager une formation initiale, de base, plus ou moins généraliste, dispensée en particulier aux futurs formateurs ou enseignants. Une formation préalable à l'action peut également s'organiser en formation continue pour des formateurs désirant compléter une formation de base, ouvrir l'éventail de leurs compétences ou se préparer plus spécifiquement à une action d'intégration ou d'expérimentation des TIC (cette formation pouvant être ou non diplômante). La formation peut aussi se concevoir comme accompagnement. On sera alors

éventuellement plus ou moins proche d'une recherche-action ou d'une formation- action. La formation fonctionnera alors en principe en complément et en interaction plus ou moins étroite avec une mise en oeuvre : création de logiciels pédagogiques, ouverture d'un centre de ressources, d'un laboratoire multimédia, mise sur pied d'un

dispositif d'autoformation guidée

Pour chaque type de formation on peut relever des

... éléments facilitateurs ou inhibants. Ainsi le public est souvent plus ouvert à des

questionnements variés dans une formation préalable mais il est souvent plus motivé dans une formation liée à l'action (6).

repères historiques et conceptuels

ue faut-il connaître de l'histoire du domaine (cf. ci-dessus), des grands courants qui l'ont traversé et agité ? Sur quels concepts de référence faut-il s'interroger (7) ? Peut- on se plonger dans l'univers des TIC sans chercher à relier les discours et les pratiques du jour à ce qui les a précédés, à ce qui les sous-tend et les explique parfois ? La tentation est souvent grande d'ignorer les environnements de référence et de se cantonner à une pratique dans l'instant. Une formation universitaire sérieuse ne saurait négliger de s'interroger sur des thèmes comme EAO (7), EAD (12), tutoriels et enseignement programmé (7-chapitre 2), simulation et mise en situation (7-chapitre 2), hypertexte et navigation (5), apprentissage collaboratif (8), autoformation (4), interactivité (11), virtuel (14), etc.

connaître ce qui existe, produits et usages

eut-on prétendre utiliser à bon escient les TIC si l'on ne connaît pas la variété des produits et des usages qui sont envisageables et proposés, Comment analyser et expertiser adéquatement un produit ou un usage si l'on ne connaît pas l'éventail de ce qui existe. La perspective pourra être celle d'une utilisation, dans le cas de produits. Pour les usages, les dispositifs, il pourra s'agir de reproduire ou de s'inspirer de tel ou tel exemple. Cette évidence, qui pourra sembler de la plus grande banalité ne correspond pourtant pas toujours à ce qui est fait. Trop de formations se focalisent sur un seul logiciel ou un seul type d'usage sans les situer dans le panorama général.

apprendre à construire

ne formation aux TIC peut se concevoir comme une formation à la création. La demande en ce sens est souvent massive et exclusive. On veut créer ses propres exercices, ses logiciels maison sans envisager d'utiliser ce qui a été construit par des concepteurs plus expérimentés. Cette demande est souvent déraisonnable au regard du contexte et s'exprime au détriment de la nécessaire culture générale dans le domaine (voir ci-dessus). Un volet d'introduction à la création est néanmoins important et doit être envisagé. On se posera alors quelques questions préalables pour situer au mieux le projet de formation de formateurs.

construction de produits

a formation à la création de matériaux pédagogiques est-elle une formation technique, une formation à l'écriture de scénarios multimédia, à la conduite de projet multimédia ? Sur quels aspects faut-il avant tout se pencher, lesquels peut-on négliger ? Quelles sont les disciplines ou les domaines professionnels de référence ? Si l'on opère dans le cadre d'une formation étiquetée comme "didactique" comment peut-on justifier d'insister sur tel aspect (l'aspect technique par exemple) au détriment de tel autre ? Quel lien fait-on entre la réflexion didactique et la spécificité du scénario multimédia (voir également ci-dessous).

mise au point de dispositifs

uel lien fera-t-on avec le domaine de l'ingénierie de formation, avec les recherches sur les dispositifs individualisés (réflexion sur la définition et l'organisation des lieux, des

temps, des intervenants et de leurs rôles

)

? Se situera-t-on dans le cadre de

... dispositifs faisant éclater le groupe classe ? Ou bien, à l'autre extrême, se contentera- t-on d'apprendre à utiliser des produits existants dans des cadres d'usage déjà largement connus ? Le dispositif d'autoformation guidée appuyé sur un centre de ressources utilisé à horaires libres et flexibles par les apprenants est bien différent de l'enrichissement de la salle de cours ou du laboratoire de langue devenant salles de cours multimédia. Dans un cas on bouleverse l'économie du groupe classe et les rôles traditionnels de l'enseignant et de l'apprenant, dans l'autre, on a parfois recours à une version plus moderne de la technologie sans pour autant remettre en cause ces schémas traditionnels. Les besoins de formation en seront influencés : formation surtout technique aux outils multimédia à manipuler ou bien approche plus large et plus didactique. Une formation généraliste aux TIC se devra d'évoquer les deux cas de figure.

TIC et pédagogies actives

e regain d'actualité des pédagogies actives autour des TIC est frappant depuis quelques mois. Le mouvement Freinet est régulièrement cité en liaison avec l'utilisation d'Internet en particulier (18-chapitre 3). On évoque partout la création de pages et de sites Internet par des élèves. On monte des activités pédagogiques basées sur l'échange de courriers électroniques entre classes et élèves distants. La didactique de chaque discipline est nécessairement interpellée par ce mouvement qui ressemble parfois à un véritable raz de marée, au moins dans les discours des politiques et des responsables. Faire créer par des apprenants relève d'une démarche pédagogique spécifique, souvent bien différente des démarches plus expositives ou en tout cas moins ouvertes que l'on apprend à mettre en oeuvre dans une formation pédagogique de base à la française. On est loin de l'univers habituel des concours de recrutement et de la classe modèle pour jour d'inspection. Il serait illusoire de penser qu'un recyclage ou une formation particulière ne seront pas nécessaires pour que soient correctement mises en oeuvre de telles approches.

autres questions d'actualité incontournables

out comme les pédagogies actives et les approches inspirées de Freinet quelques questions sont aujourd'hui incontournables et doivent être abordées spécifiquement.

enseigner sans produits pédagogiques

La qualité médiocre de la plupart des produits pédagogiques actuellement sur le marché est évidente. La comparaison avec des générations plus anciennes de matériaux n'est pas souvent à l'honneur des cédéroms ou des sites pédagogiques les plus récents. Les contraintes particulièrement lourdes pour une production multimédia expliquent en partie le phénomène. On assiste donc au développement de pratiques telles que celles évoquées ci-dessus et en parallèle à une formalisation du fait qu'il n'est peut-être pas besoin de disposer de "bons" produits pédagogiques pour avoir de "bonnes" pratiques pédagogiques s'appuyant sur les TIC (18-chapitre 6). Des discours similaires étaient d'ailleurs tenus aux acteurs de l'EAO au début des années 80 pour rejeter les didacticiels au profit du traitement de texte, outil de base de l'enseignant de langue utilisant l'ordinateur. Ici encore la didactique de la discipline est interpellée et se devrait de prendre position. (On pourrait faire un rapprochement avec les discours sur le fait que rien ne peut remplacer le contact avec un locuteur natif pour apprendre une langue et autres stéréotypes pernicieux car ils sont appuyés sur des évidences que nul ne peut contester pour dériver ensuite vers des généralisations erronées et la suppression du rôle de la pédagogie, de la didactique ou de l'enseignant, position bien confortable et bien économique dans certains cas.)

se former sans formation institutionnalisée, sans formateurs professionnels

"L'obstacle des moyens en masque donc un autre, tout aussi important : celui de la faisabilité d'une formation à la dimension éducative des usages des technologies. En d'autres termes, ce sont moins les moyens financiers qui feraient défaut, que les formateurs et une approche pédagogique adaptée à un champ de connaissances encore très incertain" nous disent Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier (18). L'argumentation qu'ils développent ne manque pas de force. Il est vrai que l'on sait encore mal comment former (pas autant qu'ils le suggèrent toutefois), que bien des formations sont critiquables, du point de vue de la didactique de la discipline en particulier, que la demande est énorme par rapport à ce que l'on peut offrir. Christiane Bourguignon (2) parle de 150 demandez pour 15 places dans son académie en 1997. La formation par compagnonnage, sur le tas est fort prisée actuellement et souvent à juste titre. Les recherches insistent sur l'importance de la dimension sociale ou l'apprentissage par les pairs. Ce qui vaut pour les jeunes ou la formation initiale vaut certainement pour les adultes et la formation continue, y compris celle des formateurs. La didactique de la discipline peut toutefois, ici encore, rappeler quelques exigences fondamentales quant à la culture et la prise de distance nécessaires à une formation véritablement "achevée". Certains discours actuels versent trop aisément dans la facilité.

TIC et recherche didactique

'utilisation de plus en plus massive des TIC ouvre de larges perspectives à la recherche didactique. Les champs d'observation variés se multiplient : contacts à distance, apprentissages individualisés, tutorat, apprentissage collaboratif, contacts entre

pairs

On voit se dessiner des pistes d'expérimentation et de recherche autour de

... nouveaux types de matériaux, de dispositifs, d'environnements d'apprentissage (le terme étant entendu au sens le plus limité, d'un logiciel ou d'un site, comme le plus

large, d'un dispositif de formation complet). Ces cadres nouveaux, existants ou à créer, sont également riches de directions de recherche sur l'acquisition-apprentissage de manière plus générale. On ne constate pas encore d'impact significatif au niveau des communications dans des colloques spécialisés sur l'acquisition, par exemple, mais le mouvement devrait s'amorcer. Il serait en tout cas regrettable que la dissociation qui a trop longtemps perduré continue. Il faut espérer pour la didactique des langues que les espaces de recherche, les lieux où l'on propose conclusions et préconisations ne seront pas monopolisés par des acteurs dont les préoccupations ne sont pas toujours les plus pertinentes pour la discipline elle-même et donc pour les formateurs et les apprenants de langues. L'équilibre entre didactique, disciplines

contributoires et aspects techniques est crucial. Il n'est pas toujours satisfaisant actuellement.

La formation de formateurs devrait être alimentée par la recherche pour ce qui relève des TIC tout comme pour les autres secteurs de la formation. Les écueils sont visibles :

reléguer la formation aux TIC dans un espace technicisé (formation à l'utilisation des

matériels, au codage d'exercices pour tel logiciel de laboratoire multimédia

...

) ou la

déplacer systématiquement vers des considérations généralistes, non disciplinaires. La balle est dans le camp des didacticiens et linguistes face à leurs collègues

médiatiseurs, graphistes, informaticiens ou spécialistes de psychologie cognitive, de sciences de l'éducation ou de sciences de l'information et de la communication.

Références

FOAD

Blog, wiki et e-portfolio, ou comment choisir le meilleur outil pour un usage

22

pédagogigue ?

janvier

2006

Commençons par le blog

C’est l’outil à la mode. Un blog (ou weblog) est à proprement parlé un site web personnel composé essentiellement d’actualités pouvant être commentées par les lecteurs. On peut les enrichir de liens externes et de photos.

Les fonctionnalités

Les hébergeurs sont nombreux sur le marché (over-blog.com, blogger.com, pointblog.com, canalblog.com, blogspot.com …). Vous pouvez créer/modifier/supprimer/archiver des articles, gérer les commentaires sur ces articles, créer des newsletters et gérer les abonnés, insérer des photos et des liens externes, changer le graphisme selon les modèles proposés (et aller plus loin si on maîtrise bien le code source), visualiser les statistiques des visites…

Quel usage pédagogique du blog ?

Le blog permet et favorise le partage des connaissances, et la construction de projets collaboratifs (coopération et mutualisation des connaissances). Le blog peut être un simple point d’accès à la ressource pédagogique (carnet de veille sur les ressources pédagogiques en ligne), ou encore un lieu d’échanges informationnels (actualité de la formation, équipe pédagogique, échanges entre formateurs / enseignants sur un thème particulier…), ou mieux encore (mais ce n’est pas le blog l’outil le mieux adapté pour cela), il peut servir de dispositif pédagogique aux apprenants (publication de l’activité, des consignes, des liens externes pour la consultation de ressources pédagogiques externes, échanges entre les apprenants, étapes du scénario pédagogique, publication du produit fini, évaluations…). Il est nécessaire dans ce cas de prévoir des séances présentielles.

A titre d’exemple, je vous invite à consulter le blog Franc Parler.org (http://www.francparler.org), véritable outil dans l’apprentissage d’une langue, et qui propose entre autres un annuaire de liens, des parcours pédagogiques et des fiches pratiques.

Poursuivons avec le wiki

Sa principale fonction est de permettre à ses utilisateurs d’éditer simplement et rapidement n’importe quelle page. L’objectif est d’enrichir le document initial pour en faire profiter le plus grand nombre.

Les fonctionnalités

Un wiki se présente au départ comme une boîte vide et non structurée (sans dossier

thématique) : seuls les contributeurs vont créer son contenu et ses liens internes. On trouvera chez certains la possibilité de sauvegarder des anciennes pages ou une fonction d’alerte d’édition de la page. Tous les wikis sont téléchargeables sur Internet, et sont proposés en licence libre.

Quel usage pédagogique du wiki ?

Si l’on peut mener un travail collaboratif avec le blog, le wiki est l’outil collaboratif par excellence. Il permet en effet de travailler en communauté distante, ce qui est une fonctionnalité très avantageuse lorsqu’on travaille en groupe projets.

L’esprit de collaboration et d’interaction lié au wiki est parfaitement adapté aux nouvelles technologies et à la formation à distance. Le travail peut donc avancer sans qu’on ait besoin de planifier une nouvelle séance de travail en présentiel. Dans ce cas, il est essentiel de prévoir des échanges synchrones nécessaires pour la remédiation. Le wiki est un véritable outil de communication car il permet aux différents membres du groupe de se rappeler les échéances dans le travail, et de se partager les tâches. La hiérarchie des membres est peu apparente sur le wiki. Il est possible d’évaluer la participation de chaque membre grâce au principe de conservation de toutes les pages. L’évaluation de la collaboration lors des différentes étapes du projet (et pas seulement du produit fini) est donc possible.

Pour finir, le e-portfolio

Il s’agit d’un portfolio en ligne dans lequel on peut insérer très facilement du son, des séquences vidéo, des photos… Son propriétaire a le pouvoir d’en contrôler complètement l’accès.

Le e-portfolio privilégie une approche réflexive sur soi. La démarche se résume en 4 termes : collecter, sélectionner, réfléchir, (se) projeter. Il permet de présenter et de mettre en valeur plusieurs facettes de sa personnalité. La constitution d’un e-portfolio est donc très stratégique et assez complexe à constituer. On en revient à la question classique : bien identifier au départ son besoin et son objectif final afin de faire la meilleure sélection possible.

Un e-portfolio comporte :

- une base documentaire personnelle collectée et organisée par l’auteur et qui contient des productions, des réflexions personnelles et des commentaires. En donnant accès à cette base, on met en place un e-portfolio de présentation. - Des présentations de cette base documentaire permettent aux lecteurs d’accéder à ces informations selon les modalités définies par l’auteur et propriétaire des ressources. Il s’agit d’une sélection, à partir d’un objectif précis. Ceci est du niveau du e-portfolio d’évaluation.

Quel usage pédagogique du e-portfolio ?

L’approche e-portfolio est différente de celle du blog et du wiki. Il s’agit d’un outil permettant de se constituer un dossier sur ses réalisations personnelles (articles, produits vidéo, …). L’hébergement est libre (Internet, clé USB…), et on peut en changer quand on veut. Il peut être partagé avec les personnes de son choix. L’e-portfolio a donc pour vocation première de gérer son développement personnel (carrière professionnelle, validation de compétences, accompagnement d’ une VAE, planification d’une recherche d’emploi… ). Son concept va au delà d’un CV amélioré.

Mais le e-portfolio peut servir d’évaluation. Il peut ainsi héberger des bilans de compétences, des évaluations liées à un outil pédagogique, à un référentiel… Certains auteurs ont utilisé cet outil comme une véritable méthode d’évaluation, à la fois des travaux des étudiants, et de l’efficacité d’un cours en ligne. A titre d’exemple, le Portfolio Européen des Langues* (PEL) a pour objectif de produire une documentation de compétences de l’apprentissage des langues (état des lieux des qualifications linguistiques en Europe, référentiel, connaissances de l’apprenant et expériences linguistiques et culturelles, travaux personnels de l’apprenant).

Pour plus d’informations sur le e-portfolio, vous pouvez consulter :

  • - le Livre blanc, en anglais, du e-portfolio, daté de novembre 2003, et publié par

l’electronic portfolio consortium (http://eportconsortium.org/)

  • - une présentation ludique du e-portfolio appliqué dans le monde de l’enseignement :

Le blog, le wiki et le e-portfolio engendrent une nouvelle façon de travailler. Il est donc important de prévoir un accompagnement au changement pour les personnes qui vont travailler avec ces outils. Avant de les introduire vous devez connaître leurs avantages, et mettre en place le dispositif et la pédagogie adaptés au sein desquels ces outils auront leur place.

2 Commentaires

1. Jean-Michel | 23 janvier 2006 à 9:26

Une extension “naturelle” du blog est le Podcast qui permet de diffuser des “posts” audio. Un potentiel pédagogique indéniable, notamment dans l’apprentissage des langues, voir l’excellent exemple du “English as a Second Language Podcast” à http://www.eslpod.com/ que plusieurs membres de GreCO utilisent en secret

2. jere

|

23 janvier 2006 à 14:29

Je rajoute que si vous voulez tester un moteur de wiki certains sites proposent d’ouvrir un wiki en ligne.

C’est le cas pour Metawiki : http://metawiki.com/ ou Cafewiki :

– jeremie grepilloux, GreCO

Publications et analyses de FLENET (IV)

I Congrès International TIC et Autonomie Appliquées à l’Apprentissage des langues (TAAAL) Université Jaume I (2004)

Dossier "Blogs et enseignement" ©Thot/Cursus 20-9-2004 <a href=Le projet FLENET. Fle et Internet poursuit ses recherches et analyses. Il présente pour THOT le dossier "Blogs et Enseignement" . Le rôle des "carnets web" ou "weblogs" dans les nouveaux contextes éducatifs peut être décisif. La simplicité d'utilisation permet aux étudiants et aux enseignants de créer facilement des pages web ainsi que de partager leurs expériences et projets. Ce dossier veut faire découvrir ces nouveaux outils qui favorisent la communication et le travail collaboratif pour mieux comprendre leurs potentiels pédagogiques et pour mieux les intégrer dans la salle de classe. Définition - Mode d'emploi Les weblogs, carnets web, cybercarnets ou blogs - en français (« journal du web ») - représentent un nouveau type de site internet. Le Carnet Web (weblog) est, littéralement, un journal de bord (« log ») sur la toile (« web »), c?est-à-dire une sorte de site régulièrement mis à jour au sein duquel les textes récents s?affichent en haut de page avec le nom de son auteur, la date et l?heure de sa rédaction. Ils permettent de réagir au contenu publié, favorisant la communication et dépassant ainsi les sites web habituels où le dialogue n'est pas possible. Pour créer un blog et connaître son mode d'emploi, nous présentons les rubriques suivantes: 1. Inscription dans un hébergeur 2. Description de l'interface 3. Gestion du contenu 4. Création de commentaires Blogs et enseignement Les cybercarnets profitent de l'essor des nouvelles technologies en intégrant les fonctions de divers logiciels (courrier électronique, forum, éditeur web, transfert de pages). Leurs potentiels didactiques pour l'enseignement d'une langue étrangère sont remarquables. Nous abordons les applications pédagogiques suivantes: 1. Le blog comme site pédagogique Un carnet web prend la forme d'un journal ou site personnel où l'on rassemble des textes, des liens ou des images. Le blog se présente ainsi comme un site web conventionnel qui élabore et transmet de l'information. 2. Le blog comme recherche Les weblogs intègrent les différentes étapes d'une recherche ou d'un parcours pédagogique. L'interface des blogs favorise l'organisation des contenus par ordre chronologique, ainsi que la création de nombreux liens internes ( archives ) ou vers d'autres sites web. 3. Le blog comme espace de communication Grâce à la fonction "Commentaires" les lecteurs d'un blog peuvent réagir et s'exprimer face aux différents contenus proposés. Dans l'enseignement d'une langue étrangère de nombreuses applications didactiques sont possibles. " id="pdf-obj-7-2" src="pdf-obj-7-2.jpg">

Dossier "Blogs et enseignement"

©Thot/Cursus 20-9-2004

poursuit ses recherches et analyses. Il présente pour THOT

le dossier "Blogs et Enseignement" . Le rôle des "carnets web" ou "weblogs" dans les nouveaux

contextes éducatifs peut être décisif. La simplicité d'utilisation permet aux étudiants et aux enseignants de créer facilement des pages web ainsi que de partager leurs expériences et projets.

Ce dossier veut faire découvrir ces nouveaux outils qui favorisent la communication et le travail collaboratif pour mieux comprendre leurs potentiels pédagogiques et pour mieux les intégrer dans la salle de classe.

Les weblogs, carnets web, cybercarnets ou blogs - en français (« journal du web ») - représentent un nouveau type de site internet. Le Carnet Web (weblog) est, littéralement, un journal de bord (« log ») sur la toile (« web »), c?est-à-dire une sorte de site régulièrement mis à jour au sein duquel les textes récents s?affichent en haut de page avec le nom de son auteur, la date et l?heure de sa rédaction. Ils permettent de réagir au contenu publié, favorisant la communication et dépassant ainsi les sites web habituels où le dialogue n'est pas possible.

Pour créer un blog et connaître son mode d'emploi, nous présentons les rubriques suivantes:

  • 1. Inscription dans un hébergeur

  • 2. Description de l'interface

  • 3. Gestion du contenu

  • 4. Création de commentaires

Les cybercarnets profitent de l'essor des nouvelles technologies en intégrant les fonctions de divers logiciels (courrier électronique, forum, éditeur web, transfert de pages). Leurs potentiels didactiques pour l'enseignement d'une langue étrangère sont remarquables. Nous abordons les applications pédagogiques suivantes:

  • 1. Le blog comme site pédagogique Un carnet web prend la forme d'un journal ou site personnel où l'on rassemble des textes, des liens ou des images. Le blog se présente ainsi comme un site web conventionnel qui élabore et transmet de l'information.

  • 2. Le blog comme recherche Les weblogs intègrent les différentes étapes d'une recherche ou d'un parcours pédagogique. L'interface des blogs favorise l'organisation des contenus par ordre chronologique, ainsi que la création de nombreux liens internes (archives) ou vers d'autres sites web.

  • 3. Le blog comme espace de communication Grâce à la fonction "Commentaires" les lecteurs d'un blog peuvent réagir et s'exprimer face aux différents contenus proposés. Dans l'enseignement d'une langue étrangère de nombreuses applications didactiques sont possibles.

Les blogs favorisent le partage des connaissances et la construction coopérative de projets pédagogiques entre étudiants ou entre les membres d'une communauté éducative.

  • 5. Le blog comme espace d'enseignement Dans la salle de classe les weblogs s'adaptent aux différents contextes didactiques: rédaction d'un journal, création d'un site web, correspondance entre classes, réalisation de tâches et scénarios pédagogiques proposés et accompagnés par l'enseignant.

On propose dans les différents chapitres de cette étude des pistes et des références en ligne sur les applications des Carnets web dans l'enseignement.

Source : Mario Tomé. Université de León -mtflenet((AT))yahoo.es

4. <a href=Le blog comme projet pédagogique Les blogs favorisent le partage des connaissances et la construction coopérative de projets pédagogiques entre étudiants ou entre les membres d'une communauté éducative. 5. Le blog comme espace d'enseignement Dans la salle de classe les weblogs s'adaptent aux différents contextes didactiques: rédaction d'un journal, création d'un site web, correspondance entre classes, réalisation de tâches et scénarios pédagogiques proposés et accompagnés par l'enseignant. Bibliographies On propose dans les différents chapitres de cette étude des pistes et des références en ligne sur les applications des Carnets web dans l'enseignement. Dossier FLENET "Blogs et Enseignement" in RedIRIS Flenet Source : Mario Tomé. Université de León -mtflenet((AT))yahoo.es Nouvelles de la formation à distance Étude sur le dispositif Campus virtuel FLE - Universidad de León et ses applications pédagogiques Mario Tomé - Université de León I Congrès International TIC et Autonomie Appliquées à l’Apprentissage des langues (TAAAL) Université Jaume I - Castellón (mai 2004) Résumé : Cette étude analyse les applications pédagogiques du dispositif Campus Virtuel FLE - Universidad de León . La description des différentes composantes ainsi que des tâches et réalisations dans la période 2000-2003 fournit de nombreuses ressources pour l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) en relation avec Internet. On propose aussi des réflexions sur certaines notions, pratiques et méthodes dans le terrain de l’Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO) ainsi que dans les contextes de la Formation Ouverte et à Distance (FOAD). Les conclusions et résultats obtenus jusqu’à présent soulignent les potentiels " id="pdf-obj-8-24" src="pdf-obj-8-24.jpg">

Nouvelles de la formation à distance

Étude sur le dispositif Campus virtuel FLE - Universidad de León et ses applications pédagogiques

Mario Tomé - Université de León

I Congrès International TIC et Autonomie Appliquées à l’Apprentissage des langues (TAAAL) Université Jaume I - Castellón (mai 2004)

Résumé : Cette étude analyse les applications pédagogiques du dispositif Campus Virtuel FLE - Universidad de León. La description des différentes composantes ainsi que des tâches et réalisations dans la période 2000-2003 fournit de nombreuses ressources pour l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) en relation avec Internet. On propose aussi des réflexions sur certaines notions, pratiques et méthodes dans le terrain de l’Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO) ainsi que dans les contextes de la Formation Ouverte et à Distance (FOAD). Les conclusions et résultats obtenus jusqu’à présent soulignent les potentiels

et les limites des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) dans le domaine de l’enseignement d’une langue étrangère.

1. Introduction

Nous aborderons dans ce travail les applications pédagogiques du Campus Virtuel FLE - Universidad de León qui se présente comme un dispositif hybride (enseignement présenciel et à distance). Notre champ de recherche porte sur trois domaines complémentaires:

1. Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) ou plus exactement Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO) (en anglais: Computer Assisted Language Learning (CALL).

  • 2. Formation Ouverte et à Distance (FOAD).

  • 3. Apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (en anglais: Computer

Supported Collaborative Learning (CSCL).

Le Campus Virtuel FLE - Universidad de León fait partie du Projet de Recherche FLENET (Français langue étrangère et Internet) logé dans le serveur web de l' Université de León (Espagne), à l'adresse Internet: http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/index.html et qui intègre en même temps la plate-forme BSCW (Basic Support for Cooperative Work) située dans le serveur de RedIRIS (Réseau espagnol d'enseignement et de recherche), dans le cadre de Flenet RedIRIS à l'adresse suivante: http://flenet.rediris.es/ . Actuellement FLENET est un Proyecto (I + D) de investigación cientítica y desarrollo tecnológico del Ministerio de Ciencia y Tecnología en Espagne (Projet de recherche scientifique et développement technologique) qui fait partie du Programa Nacional de Promoción General del Conocimiento dans l'aire de Philologie et Philosophie (2003-2006).

Les unités d'enseignement (programmes, matières ou cours) qui ont été développées à l'aide du Campus Virtuel FLE font partie de l' Universidad de León et elles ont été les suivantes (Nous indiquons les renseignements suivants: N:

niveau; M: modalité; H: heures par semaine; A: année scolaire; E:

établissement):

2ª Lengua y su literatura Francés I (Filología Inglesa)

N: débutant; M: en présence; H: 1; A: 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003; E:

Université de León

2ª Lengua y su literatura Francés I (Filología Hispánica)

N: intermédiaire; M: en présence; H: 3; A: 2001-2002, 2002-2003; E: Université de León

2ª Lengua B: Francés (Lingüística) N: avancé; M: en présence; H: 2; A: 2001-2002, 2002-2003; E: Université de León

Fonética francesa (Maestro en lengua extranjera) N: avancé; M: en présence; H: 1; A: 2002-2003; E: Université de León

Las TICE aplicadas a la enseñanza de lenguas (Doctorado de Calidad)

N: en espagnol

M: en présence et à distance; H: 10 tout le cours ;

E: Université de León

A:

2002-2003;

Cours de formation (Cursos instrumentales) pour enseignants ou étudiants de 3ème cycle.

Webpratique FLE (Cours à distance RedIRIS)

N: avancé

M: à distance; H: 10 leçons ; A: 2002-2003; E: RedIRIS (plate-forme

BSCW) Cours de Formation pour enseignants de FLE: El ordenador y otros recursos en el aula de francés - Curso ACD-C. Centro de Profesores y de Recursos ZAMORA , 13-14 febrero, 2002 Cours de Formation- Stage pédagogique: Phonétique française sur Internet pour le F.L.E.Centre Universitaire d' études françaises (C.U.E.F.)Université Stendhal- Grenoble 3.Stage pédagogique29 juillet - 1er août 2002 Cours de Formation pour enseignants de FLE: Didáctica de la lengua francesa en la ESO y Bachillerato. Consejería de Educación y Cultura / Junta de Castilla y León / Universidad de Salamanca. Avila, 25 febrero 2003. Cours de Formation pour enseignants de FLE: Novedades en literatura, fonética y gramática francesas. Estrategias y herramientas de aprendizaje. Consejería de Educación y Cultura / Junta de Castilla y León / Universidad de Salamanca. Zamora, 26 febrero 2003. Cours de Formation- Stage pédagogique: Ressources Internet pour la phonétique du F.L.E.Centre Universitaire d'études françaises (C.U.E.F.) Université Stendhal- Grenoble 3.Stage pédagogique 26-30 juillet 2003. Cours de Formation (Curso Instrumental): Nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas. Universidad de León. 29-30 septiembre 2003.

2. Aspects méthodologiques

Avant d'entrer dans la description du dispositif ainsi que dans la présentation des productions et des résultats obtenus, nous devons introduire quelques notions terminologiques afin de mieux comprendre notre contexte méthodologique qui comprend les composantes suivantes:

- Programmes

  • - Ressources et tâches pédagogiques

  • - Dispositif et environnement de travail

  • - Enseignant et/ou tuteur Les programmes sont composés d'unités didactiques de caractère théorique et pratique. Les programmes sont disponibles en ligne à l'adresse suivante: Campus Virtuel FLE - Programmes:http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/programmes.html

Les ressources (théoriques ou pratiques) et les tâches (pratiques) constituent le support pédagogique des programmes. Le Projet / Site Flenet fournit les différentes ressources ( Voir par exemple les rubriques: ANALYSE RESSOURCES:

Information, Communication, Recherche:

Les tâches pédagogiques sont aussi élaborées dans le cadre du Projet Flenet comme une création originale ou bien empruntées à d'autres sites / espaces pédagogiques sur Internet. Pour comprendre la notion de tâche les travaux de D.Numan (1989) et F. Mangenot (2000, 2003) la définissent comme "une unité de travail centrée sur le sens (meaning-focused work) impliquant les apprenants dans la compréhension, la production et / ou l'interaction en langue cible". Comme d'autres notions confluent dans ce terrain, on a essayé de les délimiter dans les termes suivants ( Voir: Mangenot (2000) Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias)

Exercice : support fabriqué / production fermée (donc évaluable par la machine) Activité : support authentique, production fermée (évaluable par la machine) Tâche : support authentique, production ouverte (communication entre apprenants) Scénario : tâche avec dimension de jeu de rôle / mise en situation Projet : communication avec l’extérieur

Par rapport aux ressources les tâches occupent une place centrale dans ce contexte pédagogique, comme D. Oliver et J. Herrington (2001) le soulignent : "Les tâches d'apprentissage constituent l'élément charnière dans le processus de conception de dispositifs constructivistes

d'apprentissage en ligne". Quant à la typologie des tâches en Formation Ouverte et à Distance (FOAD), F. Henri et K. Lundgren-Cayrol (1997) signalent les cinq suivantes, auxquelles F. Mangenot (2003) ajoute les deux dernières:

  • 1. la fouille collective

  • 2. l'analyse critique

  • 3. le débat

  • 4. la prise de décision

  • 5. la résolution de problème

  • 6. la conception de ressources pédagogiques

  • 7. l' étude de cas

Un dispositif et un environnement de travail est le cadre et en même temps le support (technique et pédagogique) qui articule les ressources, les tâches et les

productions/réalisations des étudiants, permettant la communication entre l'enseignant et les apprenants (accompagnement, tutorat, collaboration, mise en

commun, évaluation). Dans l'enseignement à distance ce sont les plate-formes ou environnements de travail en collaboration qui favorisent la mise en place d'un dispositif pédagogique. Dans Campus Virtuel FLE - Universidad de León ce sont la plate-forme BSCW (Basic Support for Cooperative Work) de RedIRIS et les différent espaces du Projet / Site FLENET (ressources, tâches, forum, liste de discussion, chat)qui rendent possible le fonctionnement réel du dispositif.

L' enseignant et/ou tuteur joue un rôle déterminant et irremplaçable dans ces nouveaux contextes pédagogiques car il doit assumer des fonctions décisives:

- L' analyse des ressources et des tâches

  • - La création de ressources et de tâches

  • - L' accompagnement et aide dans le parcours pédagogique (médiateur et tuteur)

  • - Un modérateur dans la mise en commun ou le travail en collaboration

  • - La critique et évaluation des résultats / productions 3. Description et composantes du Campus Virtuel FLE - Universidad de León Nous pouvons remarquer les éléments suivants:

    • 3.1. Espaces et matériels pédagogiques: Activités et tâches.

Ce sont les composantes les plus importantes du dispositif, car elles représentent les matériels pédagogiques (exercices, activités, tâches, projets) que les étudiants devront réaliser. Nous signalons les suivantes:

LA CLASSE DE FRANÇAIS (adresse Internet:

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/classe.html) qui rassemble les unités didactiques et les tâches pour des matières comme: 2ª Lengua y su literatura Francés I (Filología Hispánica), 2ª Lengua B: Francés (Lingüística), Fonética francesa (Maestro en lengua extranjera), etc. WEBPRATIQUE - FLE (adresse Internet:

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/webpratique/indexWP.htm). Cet espace a été conçu pour le Cours de formation à distance (RedIRIS), pour le Cours de Doctorat: "Las NTIC aplicadas a la enseñanza de lenguas", ainsi que pour le cours de formation : "Nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas" PHONÉTIQUE - FLE (adresse Internet:

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/phon/indexphon.html) est un cours théorique et pratique sur la prononciation et la phonétique corrective du Français Langue Etrangère, qui fournit des matériels pédagogiques (ressources, exercices autocorrectifs) aux étudiants des matières comme: Fonética francesa (Maestro en lengua extranjera), 2ª Lengua y su literatura Francés I (Filología Inglesa) ou 2ª Lengua y su literatura Francés I (Filología Hispánica).

Elles constituent des matériels pédagogiques complémentaires qui ont été sélectionnés à

partir de critères ou grilles d'analyse privilégiant la qualité et l' l'intérêt/application pédagogique pour la classe de FLE). Nous signalons les rubriques suivantes:

  • - Analyse des ressources (adresse Internet:

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/analyseinformation.htm) qui comprend trois aspects: l' information, la communication et la recherche.

  • - Sites en relation avec trois orientations:

  • - Ressources pour la phonétique du FLE :

  • - Ressources pour la grammaire du FLE:

  • - Ressources pour le lexique du FLE:

  • - Bibliographies et références électroniques:

3.3. Espaces de communication

Ils mettent en contact l'enseignant avec les étudiants (accompagnement, difficultés, tutorat) ou bien les étudiants entre eux (travail en équipe, débats, échanges). Il y a plusieurs modalités:

  • - Les Carnets Web ou Weblogs

  • - Le Café (Forum de discussion et salon de bavardage - Chat

  • - La plate-forme de travail collaboratif BSCW

3.4. L’ Espace de travail et l' Espace Public

L’ ESPACE DE TRAVAIL est l'endroit où les étudiant déposent les activités et les tâches réalisées, soit pour la correction et évaluation par le professeur, soit pour une mise en commun ou un travail en équipe. L' enseignant peut ainsi réaliser des fonctions de tutorat et l'évaluation, grâce aux potentiels de la plate-forme BSCW , laquelle permet la révision de l'historique du travail déposé, ainsi que l' accompagnement et l'orientation de l' étudiant (échange des messages asynchroniques entre enseignant et apprenants). Adresse Internet: http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/travail.html

L' ESPACE PUBLIC est en même temps un site Internet sur les différents cours, ainsi que le récipient qui rassemble l’historique des activités réalisées par les étudiants, carnets web et projets pédagogiques. Adresse Internet :

4. Fonctionnement du Campus Virtuel FLE - Universidad de León

L'accès au Campus Virtuel FLE se fait à partir de la page web du même nom (adresse Internet:

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/index.html), qui permet de visualiser les différentes ressources, tâches, espaces de communication, etc.

4.1.Modèle didactique et tutorat

4.1.1. Les unités didactiques, ressources et tâches pédagogiques sont disponibles en ligne dans des espaces comme:

LA CLASSE DE FRANÇAIS:

WEBPRATIQUE - FLE :

  • 4.1.2. Chaque unité didactique est conçue pour mettre en action les différents éléments du

dispositif (ressources, tâches, espaces de communication, accompagnement et tutorat).

Les tâches sont définies par des critères méthodologiques, comme par exemple:

LIEU / CANAL: salle d'ordinateurs - cours à distance par Internet - activités complémentaires

NIVEAU DE LANGUE: débutant, intermédiaire, avancé

RELATION PÉDAGOGIQUE: en présence de l'enseignant ou à distance; en autonomie, dirigé par l'enseignant

TYPE D'ACTIVITÉ: tâche dirigée, recherche documentaire, réalisation d'exercices oraux ou écrits; élaboration de travaux individuels ou en équipe; analyse de documents et ressources Internet

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES: acquisition et pratique de la langue française (orale et écrite); découverte des potentiels d' Internet pour la formation et la didactique d'une langue étrangère

CORRECTION /TUTORAT / EVALUATION: travaux et tâches révisées par l'enseignant; accompagnement et solution des difficultés techniques et linguistiques. Évaluation par le professeur.

  • 4.1.3. L'étudiant dépose ses travaux ou tâches réalisées dans le SERVEUR DE FICHIERS Flenet

RedIRIS, dans les dossiers correspondant à chaque matière ou cours.

  • 4.1.4. Le professeur révise les travaux en pouvant ajouter une qualification, des commentaires

ou les corrections pertinentes; en même temps il décide de leur publication sur l' ESPACE

PUBLIC de la plate-forme BSCW.

4.1.5. Les étudiants consultent les commentaires et l'évaluation réalisés par l'enseignant, en pouvant envoyer leurs commentaires ou questions. Pour les travaux en équipe, plusieurs étudiants pourront envoyer leurs messages dans le contexte d' un débat/dialogue modéré par le professeur.

5. Description des tâches et réalisations du Campus Virtuel FLE - Universidad de León

Les productions et réalisations des étudiants sont disponibles en ligne dans les adresses indiquées. Nous pouvons les grouper dans les paragraphes suivants en tenant compte de la typologie des tâches présentée dans le chapitre 2:

  • 5.1. La fouille collective.

La recherche guidée sur Internet peut prendre la forme d'une enquête, d' un rallye ou d'une course au trésor. On propose à l'étudiant un questionnaire ou des exercices (compréhension, prononciation, vocabulaire, résumé, etc.) à l'intérieur un itinéraire avec des sites web à visiter.

Voyage virtuel León-Toulouse:

Faire des exercices en ligne: Phonétique, Grammaire, Lexique (LA CLASSE DE FRANÇAIS):

WEBPRATIQUE - FLE Leçon nº 1: Naviguer. Créer des favoris. Sauvegarder:

WEBPRATIQUE - FLE Leçon nº 2: Courrier. Inscription. Boîte aux lettres:

Scénarios pédagogiques (LA CLASSE DE FRANÇAIS):

  • 5.2. L' analyse critique.

On propose des ressources Internet que les étudiants doivent décrire ou évaluer en appliquant certains critères et grilles d'analyse.

Analyser des ressources FLE sur Internet (LA CLASSE DE FRANÇAIS):

WEBPRATIQUE - FLE Cours à distance RedIRIS Trier et évaluer les ressources: les grilles d'analyse: http://flenet.rediris.es/wpcours/index.html

Unité didactique NAVIGUER (Cours de Doctorat, Curso Instrumental):

5.3.

Le débat

Dans des contextes de type forum et chat les étudiants peuvent entrer en discussion entre eux ou bien avec l'enseignant. Le débat peut aussi prendre la forme d'une mise en commun (en présence ou à distance) ou dans le cadre du tutorat (dialogue entre enseignant et étudiant:

consultation, résolution de problèmes, consignes, évaluation des tâches).

Activités/Scénarios d'information/demande (LA CLASSE DE FRANÇAIS):

WEBPRATIQUE - FLE Leçon nº 5: Participer dans un forum / liste de discussion et dans un chat:

Possibilités pédagogiques du chat. Jeu: "Le sphynx et l'orthographe":

  • 5.4. La prise de décision et la résolution de problèmes.

Nous avons rassemblé ces deux types de tâche parce qu'elles sont complémentaires dans le cadre des projets pédagogiques comme la correspondance scolaire ou la création d'une page web pour la classe. Les étudiants doivent résoudre des problèmes proposés par l'enseignant (trouver des ressources, télécharger et utiliser des logiciels, etc.)ou bien individuellement ou bien dans un travail en équipe qui implique une négociation et une mise en commun.

Création de site Internet (Cours de Doctorat): http://membres.lycos.fr/doctorado/ Création de site Internet (Curso Instrumental): http://membres.lycos.fr/unile2/

WEBPRATIQUE - FLE Leçon nº10: Publier des pages web:

Projets Europaul 2001-2004 (échange entre classes):

Activités / Scénarios de présentation (LA CLASSE DE FRANÇAIS):

  • 5.5. La conception de ressources pédagogiques.

Dans les cours de formation pour enseignants ou pour étudiants de 3ème cycle on propose fréquemment ce type de tâche qui exige des connaissances méthodologiques et techniques préalables (grilles d'analyse, utilisation de logiciels de création d'exercices autocorrectifs, édition de pages web, etc.).

Création de ressources pour page Web (Cours de Doctorat): http://membres.lycos.fr/doctorado/ Création de ressources pour page Web (Curso Instrumental): http://membres.lycos.fr/unile2/

Nous pouvons aussi consulter certaines réalisations des étudiants comme:

Projets Europaul 2001, 2002, 2003 et 2004. 2ª Lengua y su Literatura. FRANCES I (F.Inglesa)

Tâches Webpratique FLE. Cours à distance: 2ª Lengua y su Literatura. FRANCES I (F.Hispánica) y

2ª Lengua B FRANCES (L.Lingüística)

Doctorado de Calidad (Universidad de León 2002-2004) : Las NTIC aplicadas a la enseñanza de lenguas http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/docto/entrar.html

Les Carnets Web:

6. Conclusions

La mise en place du Campus Virtuel FLE - Universidad de León en 2001, le fonctionnement du dispositif pédagogique, les réalisations des étudiants et les expériences et résultats obtenus au cours de ces dernières années nous inspirent de proposer les remarques suivantes:

- La conjonction effective de l'enseignement présenciel et à distance, ce qui favorise la communication entre l' enseignant et les apprenants, en même temps qu'on renforce la travail d' accompagnement et le tutorat.

  • - Les difficultés techniques habituelles: instabilité de la navigation sur Internet (connexions,

vitesse, perturbations, etc); blocage et pannes des ordinateurs et logiciels; erreurs et accidents

provoqués par les utilisateurs, etc.

  • - L'expérience inégale dans les compétences linguistiques et techniques des étudiants, ce qui ne

permet pas toujours de travailler dans des groupes homogènes (différents niveaux de langue et

différentes expériences avec les Nouvelles Technologies).

  • - La motivation remarquable chez les étudiants face aux ressources et matériels authentiques.

Dans ces nouveaux contextes pédagogiques on favorise chez les étudiants les capacités de

raisonner, de résoudre des problèmes, la découverte des connaissances et des savoirs, dans trajet plus créatif et libre.

  • - Nonobstant la présence de l'enseignant ou tuteur est décisive car il doit contrôler et orienter la navigation des étudiants, afin d'éviter le zapping facile, la noyade par excès d'information ainsi

que les distractions provoquées par la consultation du courrier électronique personnel.

  • - Les potentiels du travail en collaboration et de la mise en commun, dans la réalisations de tâches en équipe ou dans le développement d' un projet pédagogique (correspondance entre

classes, créations de pages web).

  • - Les espaces de communication (forum, chat, plate-forme de travail collaboratif) sont très peu

développés; sauf lorsqu'on propose des scénarios et des tâches très précises, qui obligent les

étudiants à utiliser ces contextes de communication, soit entre étudiants soit entre enseignant et étudiant.

  • - Les productions et la réalisation des tâches sont conditionnées par le niveau de langue et par les compétences techniques des étudiants. On observe ainsi des résultats plus brillants et

accomplis chez les étudiants Erasmus et chez les étudiants de 3ème cycle.

- L'enseignant doit investir beaucoup dans le travail de préparation des cours, de l'analyse des ressources, de la création de de matériels pédagogiques. En même

temps les rythmes et l'organisation de l'espace de travail dans la salle d'ordinateurs est plus exigeant et stressant parce que qu'on doit assurer le bon fonctionnement du dispositif technique et pédagogique.

Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias ?

F. Mangenot, communication au 17 ème colloque Triangle (Paris, Goethe Institut, 30/1/98), paru dans Triangle 17, Multimédia et apprentissage des langues, ENS Editions, 2000

Un des risques liés à l'utilisation du multimédia me semble être le "zapping", vagabondage superficiel sans projet ni tâche à réaliser encouragé par la richesse et le foisonnement des cédéroms et d'Internet : même si cette pratique n'est pas critiquable en soi (elle constitue en effet une sorte de "bain de langue"), on ne peut pas considérer qu'elle aboutisse à de véritables apprentissages. Aux antipodes de ce vagabondage, je me situerai ici dans une perspective socio- constructiviste, faisant l'hypothèse que c'est la tâche qui doit jouer un rôle central dans l'exploitation pédagogique des nouveaux supports numériques. Il convient alors de commencer par mieux définir cette notion (§ 1), avant d'examiner les tâches proposées dans les produits pédagogiques (§ 2 et 3), puis les tâches que l'on peut concevoir autour d'autres types de produits (§ 4).

1. Tentative de définition de la notion de tâche

L'auteur australien Nunan (1991) a proposé d'adopter, en didactique des langues étrangères, une approche centrée sur la tâche. Il considère que la conception d'une tâche ("task design") requiert la prise en compte de six paramètres : les objectifs ("goals"), les données de départ ("input data"), les activités que l'apprenant sera amené à réaliser, les rôles respectifs de l'enseignant et des apprenants, et enfin le dispositif ("settings"). Il donne de la tâche la définition suivante : "the task is a piece of meaning-focused work involving learners in comprehending, producing and/or interacting in the target language". Bouchard (1985), pour sa part, propose une intéressante distinction entre exercice, activité et tâche. Il considère que la différence entre exercice et activité est celle qui existe entre usage et emploi : travail sur la langue pour la langue et travail sur des activités plus réelles, où ce qui est en jeu est l'usage de la langue à des fins de communication ; la tâche est alors une activité qui n'est pas seulement communicationnellement vraisemblable, mais aussi interactionnellement justifiée dans la communauté où elle se déroule. Concernant plus précisément le multimédia, Furstenberg (1997) assigne à la tâche "un double rôle : celui de faciliter l'exploration et de permettre la construction d'un sens par l'utilisateur et, en même temps, celui d'évaluer ce qu'il

aura compris et retiré" et elle souligne le rôle "crucial" de "la qualité de cette tâche". Dans ce qui suit, c'est surtout au lien entre données et activités que l'on s'intéressera, l'hypothèse étant qu'une tâche linguistique réellement profitable est celle qui part de données complexes et authentiques (notamment sur les plans linguistique et civilisationnel), qui propose des activités riches (liens données/activités pertinents, situations-problème, appel à la créativité), et qui prévoit des interactions variées (notamment - mais pas exclusivement - évaluatrices) pendant et après l'exécution de la tâche. Si on regarde maintenant du côté des produits multimédias, on s'aperçoit que certains comportent des exercices ou des activités, alors que d'autres ne contiennent que des données. Cela recoupe plus ou moins une autre classification, celle qui distingue les cédéroms d'apprentissage des langues ou les sites Internet proposant des activités linguistiques d'une part, et les ressources non pédagogiques (cédéroms et sites Internet "grand public" et/ou spécialisés) d'autre part (Mangenot, 1997a). Dans (Mangenot, 1997b), je faisais remarquer que les produits pédagogiques proposent souvent des activités intéressantes, mais qu'ils se basent sur des données généralement assez pauvres, tandis que les produits "grand public" contiennent des données beaucoup plus riches, mais pas d'activités linguistiques, et exigent donc un accompagnement pédagogique. Il faut encore noter que dans le premier cas les activités sont d'autant plus intéressantes qu'elles sont plus ouvertes, ce qui limite fortement la possibilité d'une évaluation par la machine. Dans le second cas, le produit peut contenir des activités ou même des tâches non linguistiques à accomplir et permettre ainsi une approche transdisciplinaire de la langue. Il est enfin possible d'utiliser le multimédia avant tout comme source de données, la conception des tâches étant alors entièrement du ressort de l'enseignant. Ces trois niveaux d'utilisation des produits multimédias structureront la suite de l'exposé.

2. Les activités linguistiques dans les produits

Les cédéroms de type "cours de langue", de même que certains sites Internet, proposent des activités linguistiques. Le problème est essentiellement celui de l'analyse de réponse : pour pallier l'incapacité des ordinateurs à analyser une production - orale ou écrite - dans laquelle on laisse un tant soit peu de liberté à l'apprenant, on a tendance soit à ne faire travailler que la compréhension, soit à proposer des activités de production assez fermées ; dans ce dernier cas, on retombe souvent dans l'exercice pur et simple. Une troisième option, peut-être la plus intéressante, consiste à accepter dès le départ l'idée que les productions soient évaluées par l'enseignant, selon un dispositif de semi-autonomie (ou autonomie guidée) : on peut alors proposer des activités plus riches, voire parfois de véritables tâches relevant de la simulation. Des exemples de ces trois types d'activités seront fournis.

2.1 Le travail de la compréhension On peut relever deux apports du multimédia concernant l'entraînement à la compréhension : la souplesse d'utilisation des données sonores, textuelles et vidéo et la possibilité de représenter le signifié par de l'image. - Le logiciel LTV, fruit d'une collaboration européenne et décliné en plusieurs langues, propose un ensemble de brefs documents vidéo pseudo-authenthiques de 2 à 4 mn. Le thème général est le voyage d'affaire, décliné en deux sous- thèmes, le voyage et la négociation. On observe, dans l'ensemble de ces vidéogrammes, une unité de personnages, de temps et d'action : on a ainsi l'impression de suivre un petit feuilleton, très réaliste. L'unique objectif annoncé est une aide et un entraînement à la compréhension orale, mais les vidéos peuvent bien sûr être exploitées en classe, après la séance sur les ordinateurs. Le système d'aide à la compréhension joue à la fois sur le découpage en brèves unités (correspondant souvent à un tour de parole) et sur la présence d'un certain nombre d'aides : accès à un dictionnaire contextuel (la traduction correspondant au sens du mot dans le vidéogramme), présence optionnelle sur l'écran de mots- clés ou sous-titres en langue-cible, possibilités de faire reformuler oralement les énoncés. Un ensemble de questions à choix multiple a un statut plus ambigu :

s'agit-il, comme dans le logiciel Echolangues, d'aider à l'élaboration d'une compréhension globale du document en constituant "une grille d'écoute" et en créant un "horizon d'attente", ou bien plus simplement d'évaluer la qualité de la compréhension, après que l'on se sera servi des autres ressources pour comprendre le vidéogramme ? La première hypothèse me semble pédagogiquement plus intéressante, mais l'interface de LTV incite plutôt à répondre aux questions après avoir travaillé sur la compréhension. On notera aussi que dans la version FLE, les questionnaires alternent des questions de compréhension globale avec des questions de détail, alors que dans la version allemande ne sont posées que des questions globales, ce qui semble plus dans la logique du produit. En tout cas, LTV illustre bien l'idée selon laquelle le multimédia rend plus floue la classique distinction entre acquisition et apprentissage : des données relativement complexes, proches de l'authenticité (y compris dans les dimensions mimiques, gestuelles et proxémiques) peuvent être fragmentées, disséquées, analysées, sans que l'ensemble ne perde sa cohérence ou sa signification.

- Une autre particularité du multimédia est de faciliter le "transfert d'information" (cf. Widdowson, 1981), c'est-à-dire le passage aisé d'un signifié, représenté par l'image (fixe ou animée) à un signifiant linguistique ou vice- versa : cela permet notamment des activités de réception, comme la vérification

de la compréhension ou l'acquisition de lexique et de structures brèves. Un exemple concret (relevé dans plusieurs produits différents) fera mieux comprendre de quoi il s'agit. Un plan simplifié de ville apparaît à l'écran, suivi d'une suite d'indications orales ("passez devant la mairie", "prenez la première rue à gauche", etc.) ; si l'apprenant suit bien les explications, il sera capable de "cliquer", à la fin du parcours, sur le bâtiment devant lequel il est censé se trouver et le système validera sa réponse ; dans le cas contraire, il pourra naturellement recommencer autant de fois qu'il le souhaite. La méthode de langues multimédia, destinée à un public jeune, est un bon exemple de produit ludique faisant massivement appel à des messages oraux devant être associés à des dessins. L'enfant, avec ce cédérom, j'ai pu le vérifier, est sans cesse en train de poursuivre l'objectif non linguistique de réussir les jeux, en procédant par essais-erreurs, tout en étant obligé, pour cela, de comprendre un grand nombre d'énoncés oraux. On s'étonne donc de trouver aussi peu de produits analogues qui associent ainsi, comme le préconisent les Instruction Officielles pour l'enseignement d'initiation aux langues étrangères (EILE), le faire au dire, ou plus exactement, ici, l'action à l'écoute.

2.2 Les exercices plus ou moins fermés

Un type d'exercice très courant dans les cédéroms de langues est la transformation d'énoncé : l'apprenant a, dans le meilleur des cas, affaire à un acte de parole qui a été contextualisé auparavant lors d'une séquence vidéo ou d'un dialogue avec image fixe, et il doit transformer cet acte en fonction de paramètres qui lui sont indiqués par l'image. Par exemple, à la suite d'un dialogue dans lequel une jeune femme réclamait sa place, occupée, dans un train en montrant sa réservation, un exercice présente sur l'écran un billet authentique, l'apprenant étant invité à simuler la réclamation en reprenant les numéros de voiture et de place indiqués sur ce billet. A première vue, cela peut faire penser aux traditionnels exercices structuraux, mais deux différences sont tout de même à relever : d'une part, le contexte de la situation de communication a été bien caractérisé, d'autre part l'image présente un document authentique qui contribue à donner à l'activité un petit aspect de simulation. Des exercices plus traditionnels, comme la traduction de "mettre" en allemand, gagnent également à être présentés de manière plus dynamique que dans un manuel, grâce au son et à l'image : ainsi, dans Deutsch ganz klar, à la suite d'une question à choix multiple ("Was macht Andreas mit den Brötchen ?"), le résultat du choix effectué apparaît à l'écran ; si on a répondu "Er hängt sie an das Fenster", on voit deux petits pains se balançant au bout d'une ficelle rouge dans l'encadrement d'une fenêtre. De même l'emploi de "wo" et de "wohin" peut-il être illustré de manière à la fois plus amusante et plus active, ce qui a été proposé par plusieurs logiciels. Encore faudrait-il réfléchir à la fois aux notions

qui gagnent à être ainsi visualisées et à la manière de le faire, afin de faire plus fréquemment appel à ce type de présentation. Il faut enfin signaler que de nombreux exercices plus ou moins traditionnels, n'intégrant souvent ni le son ni l'image, sont proposés sur Internet par des institutions nord-américaines.

2.3 La simulation

J'ai déjà proposé ailleurs de distinguer, dans les cédéroms de langues, au moins trois types de simulations : les simulations notionnelles, les simulations pragmatiques et les simulations ouvertes (Mangenot, 1997b, Mangenot, 1998a). J'ai également avancé l'hypothèse que ce type d'activité est celui qui exploite le mieux la spécificité du multimédia. Je me contenterai ici de reprendre rapidement cette typologie. Le système-auteur Speaker (Neuroconcept) offre une possibilité intéressante, l'appariement (avec la souris) d'objets graphiques pour faire produire un énoncé au système ; cela constitue parfois une manière vivante - et concrète - d'aborder certaines notions grammaticales ou sémantiques. Un exemple, à nouveau emprunté à Deutsch ganz klar. La consigne est "Decken Sie den Tisch richtig !". Sur l'écran, quatre photos d'objets à placer et une photo de la table ; si l'utilisateur place le couvercle sur la théière, par exemple, le système produit l'énoncé "Ich setze den Deckel auf die Teekanne !". Pour les petits pains dans la corbeille, le verbe employé sera "legen", pour le lait ou la tasse, "stellen". On voit tout de suite que l'intérêt de ce type d'activité est de permettre la contextualisation de l'emploi de ces trois verbes, peu évident pour un francophone qui ne connaît que le verbe "mettre".

La simulation pragmatique consiste, lors d'un dialogue entre l'utilisateur et un personnage présent à l'écran (en image fixe ou en vidéo), à laisser le choix entre plusieurs répliques (affichées sur l'écran), et à faire dépendre de ce choix la réaction du personnage ; on notera simplement qu'on n'a pas affaire à une véritable production, puisque l'utilisateur se contente de prononcer dans le micro le texte de la réplique qu'il a choisie. Un exemple : dans A la recherche d'un emploi, lors de la simulation d'un entretien d'embauche, le recruteur réagit différemment en fonction des choix que l'on fait, ce qui n'est pas sans rappeler d'une part les scénarios arborescents, d'autre part certains "vieux" logiciels textuels comme Non mais dites donc (Jannot, 1987). De telles simulations ne sont pas sans intérêt, à condition que les alternatives présentées soient toutes plausibles, ce qui n'est pas toujours le cas dans les produits que j'ai examinés. Une évaluation par le logiciel est possible, puisque tous les choix sont prévus d'avance.

Le troisième type de simulation, plus ouvert, est le seul qui amène l'apprenant à

une véritable

production.

On

demande

à

l'utilisateur

d'enregistrer

successivement plusieurs répliques en réaction aux énoncés d'un personnage sur l'écran, puis de réécouter ensuite l'ensemble du dialogue : on a alors affaire à une simulation d'interaction, que l'on peut reprendre autant de fois que l'on veut, jusqu'à ce qu'on ait l'impression d'être parvenu à un échange réussi. En dehors de cette impression globale, basée sur le sens de la langue, l'évaluation se limite à comparer les énoncés enregistrés aux répliques proposées par le système. Dans Je vous ai compris 1, on est invité à lire la fiche d'un personnage, puis on doit répondre aux questions d'un interviewer ; on est ensuite interrogé sur soi-même (enfants, travail, problèmes), mais le logiciel ne propose bien sûr pas de corrigé à l'utilisateur. Le problème de ce type de simulation est que les répliques du personnage virtuel sont forcément déjà fixées à l'avance, et qu'en cas de divergence des énoncés de l'apprenant par rapport à ce qui était prévu, ces répliques peuvent ne plus correspondre à une réaction pertinente : il arrive par exemple que soit posée une question à laquelle l'apprenant a déjà répondu. Mais l'avantage est bien sûr que l'apprenant dispose d'une totale liberté pour réaliser les actes de parole que l'on attend de lui : cette liberté suppose bien sûr qu'à un moment ou à un autre l'enseignant soit présent pour l'évaluation.

  • 2.4 Conclusion sur les activités linguistiques

On l'a vu, il est impossible de trouver des cédéroms (ou des sites Internet)

d'entraînement linguistique proposant à la fois des données riches et des activités ouvertes. La seule exception serait le dernier type de simulation que j'ai évoqué, qui s'apparenterait un peu aux simulations globales, mais qui requiert la présence d'un enseignant. Si l'on ne vise pas l'auto-apprentissage, pourquoi alors ne pas se servir des produits "grand public", aux données beaucoup plus riches (les budgets de réalisation de tels cédéroms sont sans commune mesure avec ceux des cours de langue), en envisageant soit un usage instrumental de la langue, soit la conception d'activités par l'enseignant ?

3. Les activités non linguistiques dans les produits

Les produits dont je vais parler maintenant ne sont pas des "cours de langue", mais le plus souvent des didacticiels d'autres matières, des cédéroms ludo- éducatifs ou même de jeu, ou encore des sites Internet spécialisés comportant des activités à réaliser : je fournirai un exemple de chaque catégorie. Dans tous les cas, l'idée est de pratiquer la langue pour faire quelque chose avec, selon une logique transdisciplinaire longuement développée par Widdowson. L'intérêt d'un tel travail à partir du multimédia est que l'on a accès à des données à la fois riches, authentiques et multimodales (son, image, en plus du texte), et que l'interactivité des produits peut impliquer un traitement complexe de ces données.

Un des meilleurs exemples de logiciels permettant de travailler en français (par opposition avec travailler le français) n'est pas multimédia, mais simplement textuel. Il s'agit de J'ai vécu au dix-huitième siècle. L'apprenant est invité à s'identifier à un personnage de cette époque, à le définir, à décrire sa vie, en se fondant sur une banque de mille documents, certains d'époque, d'autres écrits par des historiens contemporains. Le logiciel fournit automatiquement la liste des documents pertinents quant à tel ou tel aspect de la vie du personnage et quant à sa position sociale. L'apprenant peut prendre des phrases dans ces documents et les intégrer à son propre texte. On a là un exemple typique d'activité assurant un lien très fort entre les données (les mille documents) et l'activité de production, entre lecture et écriture. Ce lien est peut-être moins facile à assurer quand on a affaire à des données multimodales.

3.2 Un produit ludo-éducatif

Lors d'une conférence à une journée de l'ASDIFLE, j'avais présenté le cédérom Le trésor du San Diego comme exemplaire pour un usage en FLE (Mangenot, 1998b). Le thème général est celui d'une bataille navale qui a réellement eu lieu au début du dix-septième siècle et à l'issue de laquelle un galion espagnol, le San Diego, a été coulé par le navigateur hollandais van Noort. Le cédérom comporte quatre parties distinctes, la relation du voyage de van Noort autour du monde, la description des fouilles sous-marines qui ont permis de retrouver le trésor, la présentation (de type muséographique) de ce trésor, et enfin une enquête sur laquelle je vais m'arrêter quelques instants. Le but de cette enquête est de comprendre comment le San Diego a pu avoir le dessous dans une bataille navale contre Van Noort, alors qu'il était bien mieux armé et que le rapport de force était de dix contre un en sa faveur. L'utilisateur va se trouver dans la situation d'un enquêteur écoutant les témoignages des divers occupants du San Diego, du capitaine au mousse, et les confrontant au récit fait par van Noort. L'ensemble de ces 35 brefs témoignages (d'une durée de 15 à 20 secondes) est présenté sous forme de "boutons" dans un tableau structuré en fonction d'une part de l'identité des quatorze témoins, d'autre part du déroulement chronologique du combat. Ces brefs récits, prononcés par des voix très variées, proviennent de manuscrits retrouvés par Franck Goddio, l'auteur des fouilles sous-marines. Les données se présentent donc sous la forme de brefs fragments oraux, structurés selon des entrées non linguistiques. L'utilisateur est alors en situation de simulation, il doit reproduire la démarche qui a permis à Goddio de comprendre ce qui s'était passé ; il est co-constructeur d'un sens qui s'élabore petit à petit au gré de ses actions sur l'écran. Si l'apprenant se trouve, tant qu'il utilise le cédérom, en situation de réception, rien n'empêche ensuite l'enseignant de concevoir des tâches où la production ait toute sa place ; le cédérom peut en effet servir de banque de données pour réaliser des exposés ou encore des simulations ou des jeux de rôle : la plongée, certains épisodes du voyage, l'enquête, la bataille navale.

3.3

Une enquête policière

La série américaine de cédéroms grand public "Virtual Murder" permet également une immersion dans la langue cible, une pratique de celle-ci à des fins autres que linguistiques. L'utilisateur joue le rôle d'un enquêteur devant trouver le coupable d'un meurtre. Il dispose pour cela des interrogatoires vidéos des huit suspects qu'il doit confronter à toute une série d'indices (agendas, résultats de laboratoire, liste d'alibis, etc.) ; il dispose également d'un compte-rendu du meurtre en vidéo. Si on utilise ce cédérom en anglais langue étrangère, la pratique de la compréhension orale et écrite est constamment au service de la résolution de l'intrigue : on ne cherche pas à comprendre pour comprendre, mais parce qu'on en a besoin pour trouver le meurtrier. On pourrait bien sûr objecter qu'il en est de même lors de la lecture d'un roman d'Agatha Christie, par exemple, ce qui est en partie exact pour ce qui concerne la compréhension écrite ; mais, outre l'absence de sons et d'images, le livre est beaucoup plus linéaire, il n'encourage pas autant qu'un cédérom les retours en arrière, la répétition de certaines scènes, la mise en œuvre de stratégies cognitives diversifiées pouvant être considérées comme autant de facilitations procédurales. Il convient de signaler qu'un cours de langue multilingue, Who is Oscar Lake ?, tente de concilier un niveau de langue beaucoup moins complexe et une intrigue policière néanmoins intéressante. Mais on reprochera à ce cédérom ses décors passe-partout, sans aucune spécificité civilisationnelle (à l'inverse des "Virtual Murders") dus au fait que le produit devait, pour être rentabilisé, pouvoir être décliné en cinq ou six langues. L'idée d'enquêtes policières multimédias en langue étrangère mérite néanmoins certainement d'être creusée : une preuve en est le succès rencontré par la version FLE du logiciel de compréhension orale Echolangues, qui se fondait également sur un petit feuilleton policier, "Le secret du Tibétain".

  • 3.4 Le site Internet de la BNF

Je mentionnerai brièvement le fait que la Bibliothèque Nationale de France, outre de belles présentations des expositions qu'elle a abritées, "L'aventure des écritures", "Tous les savoirs du monde", propose, sur ces thèmes, des "dossiers pédagogiques" composés d'ateliers, de sujets de réflexion et de questionnaires. Ces derniers lient les questions posées aux données de l'exposition, grâce à un bouton "Aide", ce qui suscite donc une lecture finalisée. L'atelier de "Tous les savoirs du monde", pour sa part, propose une véritable tâche consistant à

travailler en équipe sur quelques unes des grandes figures du savoir. Chaque équipe choisit un personnage et doit le faire revivre (sa vie dans le contexte de l'époque, son oeuvre, son influence) en le présentant devant les autres. Les autres équipes interviennent alors en fonction des corrélations ou des oppositions avec leur propre personnage. [www.bnf.fr]

Les objectifs annoncés n'ont rien de contradictoire avec la pratique d'une langue étrangère : "Comprendre la passion pour le savoir de ces grandes figures qui ont mis leur vie au service de la pensée en payant parfois très cher le prix de leur désir de vérité, faire revivre un personnage, discuter sur le savoir." La complexité des données et des activités constitue la seule limite de ce type de ressource, qui ne peut convenir qu'à des apprenants maîtrisant déjà assez bien la langue.

4. Les tâches conçues autour de produits multimédias

Une dernière option, pour le professeur de langues, consiste à considérer le multimédia, en-ligne ou hors-ligne, avant tout comme une source de données permettant de faire réaliser des tâches très diverses. On parlera alors de "scénarios d'exploitation pédagogique" (Mangenot, 1997a et b, Furstenberg, 1997) : on trouve de tels scénarios sur Internet, mais on peut également en concevoir autour de tel ou tel cédérom.

4.1 Les activités ou les tâches à partir d'Internet

Passée la première période d'aveuglement devant la richesse du média, la plupart des auteurs sont maintenants unanimes pour dire que le "zapping" n'aboutit pas à des connaissances et que tout butinage sur Internet à des fins éducatives a intérêt à être guidé, finalisé. On a déjà vu que les apprenants d'un bon niveau linguistique pouvaient profiter des activités proposées sur les sites destinés aux locuteurs natifs, Internet procurant alors une immersion dans la langue cible. Les autres trouveront sur la Toile de nombreuses ressources ou projets conçus pour la pratique des langues étrangères. Le manque de place ne permettra d'en citer qu'un seul exemple, A day in the life of a Parisian family, une simulation proposée par Lynne Bower, de l'University High School d'Irvine (apollo.gse.uci.edu/uhs_lang/parislesson.html). L'activité, ou plutôt la tâche, conçue pour un travail de groupe, consiste à organiser une journée de loisir à Paris pour une famille parisienne "traditionnelle ou non-traditionnelle" en se documentant sur des points précis : météo, transport, manifestation culturelle, activité de loisir, shopping, déjeuner. Des liens pertinents vers des sites français sont fournis pour chacun de ces items. La production attendue consiste à "créer une conversation dans laquelle la famille discute ses projets, rejetant au moins trois activités (avec des raisons) et choisissant au moins trois activités (avec raisons, horaires et coût)". On remarquera que cette fois-ci, au lieu de simples réponses à des questions, on suscite une véritable production collective : une tâche aussi riche et ouverte est rendue possible par le fait que la mise en commun (qui, dans ce cas précis, se fera oralement en jouant le dialogue) et l'évaluation ont lieu en classe, avec le professeur.

De manière beaucoup plus simple - pour l'enseignant - on peut également envisager de faire préparer aux apprenants des exposés sur leurs thèmes de prédilection, en recherchant de la documentation sur Internet. Des professeurs américains de français rencontrés à Lyon lors du congrès de l'AATF en 1996 m'ont indiqué que cette pratique était courante chez eux, où la plupart des élèves disposent, à la maison, d'un ordinateur et d'un accès à Internet. Les anglicistes seront bien sûr favorisés, mais il existe de plus en plus de sites dans d'autres langues. Ce serait chez nous le rôle des documentalistes que d'apprendre aux élèves à se servir des "moteurs de recherche" disponibles sur la Toile : précisons que la plupart de ces "moteurs" permettent de circonscrire la recherche à une seule langue.

4.2 A partir de cédéroms

Les trois fonctions pédagogiques que Compte (1993) attribuait à la vidéo conservent une certaine pertinence pour l'exploitation des cédéroms. On ferait alors plutôt appel aux fonctions illustrative et déclencheur avec des apprenants peu avancés, tandis que la fonction moteur serait réservée à ceux qui ont déjà une certaine maîtrise de la langue (cf. Mangenot, 1997a). Avec des apprenants peu avancés, il convient de trouver des parties de l'hypermédia dans lesquelles la redondance entre les divers canaux soit maximale (cf. Lancien, 1986). On remarquera que les cédéroms de type encyclopédique fournissent généralement des informations différentes, plutôt complémentaires, sur les différents canaux ; il sera donc difficile de s'en servir, à moins que le phénomène décrit ne soit déjà bien connu des apprenants : dans ce dernier cas, l'anticipation peut faciliter la compréhension du canal écrit et/ou sonore. On proposera ici une exploitation du cédérom américain Cinemania, qui comporte un certain nombre de données sur le film 2001 Odyssée de l'espace :

un bref extrait vidéo non dialogué, associé à une légende d'autant plus facilement compréhensible qu'elle décrit la séquence, une photo commentée (en quatre lignes) présentant un moment crucial de l'intrigue, un extrait de la musique du film et un bref monologue dans lequel l'ordinateur Hal est en train de constater qu'il vient d'être déconnecté. L'extrait permettra tout d'abord de se remettre le film en mémoire ; on incitera les élèves à lire le commentaire qui lui est associé et on constatera que la plupart des mots sont transparents ("perfect harmony", "en route to", "famous", "rotation", "station", "Waltz", "scene"), tandis que l'expression "space shuttle" est connue et que la forme verbale "synchs up" peut être devinée par analogie avec le mot "synchronisation". On suscitera des réactions chez les élèves à propos de l'image et de la musique. On passera ensuite à la photo commentée : il s'agit de la scène lors de laquelle deux des astronautes discutent de la nécessité de déconnecter l'ordinateur Hal, sans se rendre compte que celui-ci (visible au centre de l'image) parvient à lire sur leurs lèvres. Après un travail sur la compréhension de la situation à partir de la photo

et du commentaire, on pourrait faire imaginer aux élèves le dialogue entre les deux hommes. On exploitera enfin le document sonore dans lequel Hal exprime

sa "peur" de "mourir" ; on tentera d'obtenir sa compréhension sans utiliser tout de suite la transcription écrite (qui apparaît si on "clique" sur une icône). On fera ensuite dramatiser ce petit monologue en demandant par exemple aux enfants de prendre une voix d'ordinateur. La pédagogie sous-tendue par ce scénario consiste à se servir au maximum de ce que l'apprenant sait déjà : il se souvient, même de façon vague, de la trame générale du film, il sait décoder des images, il connaît sa langue maternelle. L'hypermédia sert à activer ou réactiver toutes ces connaissances, à apporter du matériau linguistique nouveau et authentique, et surtout à intégrer tous ces éléments dans un cadre motivant pour les élèves. L'enseignant, pour sa part, joue un important rôle de médiation entre les apprenants et le savoir présenté à travers l'objet technique. Comme l'explique bien Puimatto (1995, p. 131), "Dans un environnement technologique de formation, la position du pédagogue par

rapport à l'élève et au savoir ne peut qu'être modifié. [

]

Son

rôle

de

... gestionnaire des apprentissages, de médiateur et de guide s'en trouve [ ] ... renforcé." Avec des apprenants de niveau intermédiaire, on peut considérer que l'on fait appel à la fonction déclencheur quand, à partir d'un cédérom, on demande à un groupe d'élèves de réaliser un questionnaire destiné à un autre groupe de niveau moins avancé qui disposera de la même ressource pour répondre aux questions. C'est ce qu'a fait une enseignante d'anglais parisienne, Gandilhon (1996), à partir d'un cédérom encyclopédique sur les mammifères. A un niveau avancé, enfin, il est possible de demander aux élèves de préparer des exposés à partir d'un ou plusieurs cédéroms. Ce support présente l'avantage d'être pour le moment plus multimodal qu'Internet, qui peine encore à transporter sons et images animées, mais les données sur la Toile sont plus variées et souvent plus faciles à trouver, grâce aux moteurs de recherche.

5. Conclusion

Au terme de ce tour d'horizon, je tiens tout d'abord à préciser que deux domaines n'ont pas été abordés, alors qu'ils présentent également un grand intérêt : les projets qui utilisent Internet comme moyen de communication d'une part (cf. Mangenot, 1998c), la réalisation par les élèves de productions multimédias, que celles-ci soient ou non destinées à être "publiées" sur la Toile, d'autre part (cf. Mangenot, 1997a). Une autre dimension a également été laissée de côté, celle du dispositif ; on dira simplement qu'en langues vivantes, dans le cas de l'institution scolaire, plutôt que d'aller avec sa classe dans une salle informatique, il semble plus pertinent de laisser les élèves se rendre seuls devant les machines, afin d'augmenter leur temps de contact avec la langue cible. Mais des tâches précises

doivent être fixées, et une socialisation/évaluation des productions doit être prévue en situation présentielle. En ce qui concerne mon propos initial, je conclurai en disant qu'une bonne exploitation de données multimédias ne peut que s'appuyer sur la spécificité sémiologique et médiologique des supports à partir desquels on élabore des activités, voire des tâches. Pour concevoir de bons scénarios pédagogiques, les enseignants doivent donc d'abord se familiariser avec la manière dont les hypermédias font sens, voire créent du sens ; la formation, tant initiale que continue, a certainement là un rôle important à jouer.

http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/publicat.htm