Profesores de Enseñanza Secundaria – Francés

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Tema 1.
Évolution de la didactique des langues. Tendances actuelles dans
la didactique du FLE. L’approche communicative.

Introduction. Évolution des méthodologies en didactique des langues. – 1 La méthodologie traditionnelle

– 2. La méthodologie directe – 3. La méthodologie active – 4. La méthodologie audio-orale – 5. La
méthodologie audiovisuelle – 6. L’approche communicative. En guise de conclusion : la situation actuelle
en didactique des langues étrangères. Bibliographie

Introduction

La didactique des langues étrangères suit, dans ses transformations, l’évolution de ses
deux piliers théoriques fondamentaux : la linguistique et les théories sur l’apprentissage. En
ce qui concerne la première, le déplacement de l’intérêt de l’objet langue conçu comme
système, à la langue comme outil de communication, avec la prise en compte des postulats de
la pragmatique, déterminera la nouvelle conception de l’objet d’apprentissage qui ne sera plus
l’apprentissage mémoristique de l’appareil formel « langue » mais l’acquisition d’un savoir
faire communicatif où les connaissances proprement linguistiques (phonétique, grammaire,
lexique) seront subordonnées aux besoins et aux enjeux de la communication. Quant aux
théories sur l’apprentissage, le passage du béhaviorisme au constructivisme, fera notamment
changer la conception du rôle de l’apprenant, replacé au centre des réflexions sur les
processus d’apprentissage. C’est ainsi que l’on verra, sous l’influence de ces changements,
évoluer les méthodologies dans le sens d’une intégration des aspects communicatifs et de la
participation active des apprenants. Nous envisagerons par la suite cette évolution à travers
ses étapes les plus importantes

Évolution des méthodologies en didactique des langues

1. La méthodologie traditionnelle1

Nous envisageons sous cette rubrique la méthodologie héritée de l’enseignement des

langues anciennes, basée sur la méthode dite de grammaire/traduction, et en usage général
dans l’enseignement secondaire français dans la seconde moitié du XIX e siècle. En effet,
historiquement, la première méthodologie d’enseignement des langues vivantes s’est calquée
sur l’enseignement des langues anciennes, qui constitue pendant longtemps l’essentiel de
l’éducation donnée aux jeunes apprenant le latin comme une langue vivante avec, comme
principal but, de rendre les élèves capables de lire, d’écrire et de parler couramment cette
langue. Pour comprendre cette méthodologie, il convient sans doute de retracer brièvement
l’histoire de l’évolution de l’enseignement du latin.

C’est à partir de la Renaissance qu’intervient la première modification importante dans

l’enseignement du latin : d’une part, la nouvelle invention de l’imprimerie et la diffusion des
auteurs antiques latins vont imposer comme seul latin digne d’être enseigné non le latin parlé,

1
Dite aussi « méthode classique » et « méthode de grammaire/traduction ».

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proche des langues romanes qui en sont issues, mais le latin classique. La conséquence en est
la complexification croissante des livres de grammaire, qui se transforment en de lourds
traités théoriques dont l’apprentissage a priori prendra de plus en plus de place dans
l’enseignement. D’autre part, à partir de la Renaissance, le latin tend à devenir plus “chose
d’apparat” qu’instrument de communication. Aussi, est-ce la composition écrite littéraire qui
va finir par s’imposer comme principal exercice scolaire jusqu’à la fin du XIXe siècle.

Une nouvelle évolution intervient dans le second tiers du XVII e siècle, lorsque l’on va
tirer les conséquences didactiques du nouveau statut social du latin, remplacé par le français et
par les autres langues nationales d’Europe comme langue usuelle de communication, et
devenu par conséquent une langue morte et une simple discipline scolaire. La nécessité
nouvelle qui en découle d’enseigner le latin à partir du français provoque un remaniement
général de la méthodologie d’enseignement : désormais, la langue maternelle occupera une
place prépondérante dans la stratégie d’enseignement. Au XVIIIe, l’application de cette
méthode que l’on appellera plus tard de grammaire/traduction va finir par constituer
l’essentiel de la méthodologie d’enseignement du latin. Dans les classes de grammaire, le
procédé de mémorisation/restitution (apprentissage par cœur, puis récitation en classe)
conserve l’importance primordiale.

Lorsque la fin du XVIIIe amène, avec les progrès de l’industrie et du commerce et le

développement des rapports internationaux, une demande sociale de connaissance pratique
des langues modernes, c’est la méthode grammaire/traduction, adaptée désormais à
l’enseignement des langues vivantes étrangères, qui va continuer à s’imposer, aussi bien dans
les manuels (où les traductions conservent un rôle essentiel) que dans les différents plans
d’études. Mais à la fin du XIXe, la société ne demande plus à l’enseignement des langues
d’être, comme dans la méthodologie traditionnelle, un instrument de culture littéraire ou de
gymnastique intellectuelle, mais d’abord un outil de communication au service de ce
développement des échanges économiques, politiques et culturels qui s’accélère au début du
XXe siècle. L’évolution des besoins sociaux et de la fonction sociale assignée prioritairement
à l’enseignement des langues étrangères provoque l’apparition d’un nouvel objectif dit
pratique, de maîtrise effective de la langue comme outil de communication.

Dans cette évolution, il faut également signaler, depuis le XVII e siècle, le

développement d’un courant de pensée qui prône ce que l’on appelle la “méthode naturelle” :
cette expression désigne la façon dont les enfants apprennent leur langue maternelle.
L’observation de ce processus d’apprentissage, par opposition à la méthode d’enseignement
du latin mène à une réflexion permettant très tôt de prendre conscience, chez certains esprits,
de l’existence d’un certain nombre de processus fondamentaux d’acquisition des langues. Les
plus souvent mis en évidence sont : (1) celui de l’audition/répétition fréquente de modèles
oraux, (2) celui de l’acquisition inconsciente de règles grammaticales non explicitées, des
règles que l’on apprend par la pratique et qu’on applique, sans le savoir, par la simple
imitation.

Ces deux processus fourniront l’essentiel des arguments pour la critique de la méthode
grammaire/traduction. Cette réflexion constitue par ailleurs l’une des composantes originelles
de la pensée didactique, et elle sera à la base des grands principes de la méthodologie que
nous envisagerons par la suite, la méthodologie directe.

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2. La méthodologie directe

L’expression méthode directe (1901) reste en concurrence pendant quelques années

avec d’autres expressions venues d’Allemagne (où des formes de méthodologie directe
avaient été plus tôt développées) comme la méthode de la Réforme, la méthode phonétique ou
la méthode intuitive. Elle finira par s’imposer pour désigner l’ensemble de la méthodologie,
sans doute parce que le principe direct posait la nouvelle méthodologie en l’opposant à la
méthode traditionnelle de la grammaire/traduction.

Ce principe direct ne se réfère pas seulement dans l’esprit de ses promoteurs à un

enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en
langue maternelle, mais aussi à celui de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa
forme écrite et à celui de la grammaire sans passer par l’intermédiaire de la règle explicitée.

Dans une certaine mesure, la méthodologie directe se situe dans le prolongement

historique d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle : au cours du XIX e, sous
la pression de l’objectif pratique apparaissent les CTOP (cours traditionnel à objectif pratique,
p. ex. La langue française apprise sans maître en 30 leçons), où l’importance de
l’enseignement a priori de la grammaire décroît au profit de la pratique orale de la langue ;
cette évolution se poursuit entre 1870-1902 dans les CTOP scolaires : d’une part, la
systématisation de la méthode orale y menace pour la première fois ce qu’il reste du noyau
dur de la méthodologie directe : la méthode de traduction ; d’autre part, la présentation du
vocabulaire pouvant être assurée dans les débuts de l’apprentissage par la “leçon de choses”,
ensuite par le texte suivi de base, et la conversation en classe étant devenue le mode principal
d’explication et d’assimilation de ce vocabulaire, les listes de mots à mémoriser ne sont plus
indispensables à la stratégie d’enseignement. Aussi, lorsque l’instruction officielle de 1902
impose brutalement aux professeurs de LE un enseignement a posteriori de la grammaire
(démarche inductive) ainsi que la suppression de la méthode de traduction et les listes de
mots, il y a bien rupture méthodologique, mais cette rupture peut être considérée elle-même
comme un aboutissement d’une évolution amorcée deux siècles plus tôt.

Les différences fondamentales entre méthodologie traditionnelle et méthodologie

directe sont les suivantes :

méthodologie traditionnelle méthodologie directe

objectif culturel et formatif
passivité de l’élève
appel à la mémoire
grammaire déductive
priorité à l’écrit
contenus littéraires
phrases isolées (citations)
priorité à l’étude
objectif pratique
méthode active
appel à la motivation, à l’intuition
grammaire inductive
méthode orale
contenus de la vie quotidienne
textes suivis
priorité au travail en classe

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Parmi les sources qui se trouvent à l’origine de cette méthodologie, il faut également
parler du développement des recherches en psychologie (XIX e-XXe) et tout particulièrement
en psychologie de l’enfant, qui provoqueront dans l’enseignement un renouveau pédagogique.
Alors que par exemple la psychologie traditionnelle considère dans la perception la simple
impression que le sujet reçoit de l’extérieur, les recherches nouvelles mettent l’accent sur la
réaction du sujet à cette impression. C’est cette rupture entre la conception d’un sujet passif,
simple récepteur, et celle d’un sujet actif qui va permettre d’imaginer une nouvelle pédagogie
fondée sur la méthode active. Par ailleurs, la sollicitation permanente de l’activité de
l’apprenant entraîne une série de nouveaux principes pédagogiques, tels que :
— la prise en compte des capacités, des besoins et des intérêts des apprenants,
— une gradation cohérente des contenus lexicaux, qui prendra sa forme dans la
succession des centres d’intérêt,
— une progression des contenus grammaticaux du connu à l’inconnu, du concret à
l’abstrait, du particulier au général.
L’analyse des principes de la méthodologie directe montre donc à la base les principes
suivants :

a) le principe direct : c’est le postulat qui soutient la méthode.

L’enseignement/apprentissage doit se faire directement, sans l’intermédiaire de la
langue maternelle, parce que l’objectif est d’amener l’élève à s’exprimer directement, sans
traduction mentale, c’est-à-dire à « penser directement » en langue étrangère. Ce principe
direct constitue donc la clef de voûte sur laquelle repose l’ensemble de la méthodologie
directe. Il oblige, par l’interdiction de l’emploi de la langue maternelle, à inventer de
nouveaux procédés et techniques de présentation (p.ex. l’image), d’explication (méthode
imitative) et d’assimilation (méthode interrogative) des formes linguistiques.

b) l´oral : la pratique orale de la langue en classe prépare à la pratique de la langue dans

la vie (objectif pratique).

c) le principe actif : il s’agit d’un principe central dans cette méthodologie. D’objet de
connaissance qu’elle était dans la méthodologie traditionnelle, la langue devient ici un moyen
d’action. La psychologie met à cette époque en évidence la nature réelle de l’apprentissage
chez l’enfant, qui est activité de découverte et de construction personnelles. A partir de là,
vont se mettre en place les trois autres grands principes de la pédagogie moderne : la
motivation, l’adaptation des contenus à l’intérêt, à la capacité et aux besoins de l’enfant et la
progression. Instructions officielles, écrits des méthodologues et préfaces des manuels
abondent de références à toutes ces notions : ils s’agit constamment désormais d’éveiller la
curiosité de l’enfant et de maintenir son attention par un enseignement varié et vivant.
Il faut également signaler que la conception de l’erreur est modifiée radicalement : alors
qu’elle était pour ainsi dire programmée dans la méthodologie traditionnelle (les « pièges »
obligeant l’apprenant à un effort d’attention et à un recours raisonné aux règles de la
grammaire), son utilité est rejetée par les méthodologues directs.

d) l´interrogation : elle s’articule aux trois principes fondamentaux : direct, actif et

oral. En classe, les questions orales en langue étrangère du professeur sollicitent en
permanence l’attention et les réponses orales des élèves directement en langue étrangère. La

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suppression des exercices de traduction va pousser à l’extrême le développement de la

méthode interrogative dans la méthodologie directe.

e) l´intuition : c’est ce qui va permettre l’enseignement direct de la langue étrangère

par le recours aux capacités d’intuition des élèves eux-mêmes. Le mot intuition désigne ici de
manière très large la faculté que possède tout élève d’opérer des associations directes (sans
passer par l’intermédiaire de la langue maternelle) entre la langue étrangère et la réalité, celle-
ci étant soit montrée aux yeux, soit suggérée à l’esprit (gestes, mimique), soit évoquée en
langue étrangère en s’appuyant sur la compétence déjà acquise.

f) l’imitation : la référence à la méthode imitative naturelle, cette imitation acoustique

par laquelle l’enfant apprend en imitant constamment, avant même de les comprendre, les
sons produits par ses proches, impose au méthodologue le problème de la place et du rôle de
la répétition intensive et mécanique, non seulement dans l’apprentissage de la seule
prononciation, mais aussi dans l’apprentissage de la langue en général. L’imitation, adaptée à
l’enseignement, doit être appliquée de manière organisée et systématique. L’application de
manière organisée implique que l’apprentissage de la phonétique est conçu comme une sorte
de gymnastique des organes, où l’on attaque, l’une après l’autre les difficultés de
prononciation. L’application de manière systématique implique que l’application est
considérée nécessaire tout au long de l’apprentissage.

g) la répétition : pour les méthodologues directs, on comprend en devinant, on apprend

en imitant, on retient en répétant. une langue n’est pas seulement une science, un art, c’est
surtout une habitude qu’on n’acquiert, comme toutes les autres, que par un long entraînement.
il faut donc, par des répétitions fréquentes et rapprochées, accoutumer l’élève aux sons
nouveaux et à leur émission correcte. La notion de répétition est essentielle dans le domaine
de l’histoire des méthodologies, parce qu’elle permet de rendre compte de la prise de
conscience progressive des différents types de répétition et de leur articulation nécessaire dans
une stratégie d’enseignement2.

Pour résumer, on peut donc dire que :

pour l’enseignement la méthodologie directe utilise sans passer par l’intermédiaire

du sens des mots les procédés intuitifs (gestes, du mot correspondant en langue
objets, mimique) maternelle
de la grammaire les exemples de la règle grammaticale
du sens des phrases et des la compréhension globale des différents mots isolés
textes

2
Types de répétition :
?

a) répétition extensive : plutôt pour l’enseignement du vocabulaire. Elle est extensive dans la mesure où il s’agit d’une
révision périodique, échelonnée dans le temps.
b) répétition intensive : plutôt pour l’enseignement de la grammaire. Elle agit en un temps limité, celui nécessaire à la
réalisation d’un exercice grammatical, par exemple.
c) répétition ré-productrice : opposée à la répétition reproductrice (citation par cœur), la ré-production propose le
réemploi des formes linguistiques dans la production d’une phrase nouvelle.

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Or, la méthodologie directe a rencontré des problèmes dus non seulement à des facteurs
externes à la propre méthodologie, mais aussi à des facteurs internes tels que :
— l’insuffisance de la psychologie de l’apprentissage utilisée, qui n’est pas spécifique à
l’apprentissage des langues étrangères, puisqu’elle est en réalité constituée d’un mélange
empirique de méthode naturelle et de méthode active,
— l’insuffisance de la description grammaticale utilisée, le renouvellement scientifique
en linguistique étant à l’époque de l’élaboration de la méthodologie directe pris en charge par
lune linguistique historique sans application en didactique des LE. La grammaire des manuels
est certes simplifiée et graduée par rapport à celle de la méthodologie traditionnelle, mais
c’est toujours bien de la même grammaire classique et traditionnelle qu’il s’agit, normative,
souvent incohérente en raison du caractère hétéroclite de ses outils d’analyse et construite à
partir de la langue écrite.
— l’insuffisance de la description lexicale de la langue et l’absence de moyen
scientifique de gradation et de sélection lexicale, qui provoque dans les manuels une inflation
du vocabulaire.
— l’insuffisance de la description culturelle de référence, qui amène méthodologues et
auteurs de manuels à prendre comme fil directeur de l’enseignement culturel l’histoire
littéraire.
— l’insuffisance de la pédagogie de référence.

Cependant, l’apport de la méthodologie directe est très important : elle s’est constituée
en un ensemble très cohérent sur lequel les méthodologies suivantes, jusqu’à nos jours, ne
pourront opérer que des choix et des modifications limités. Le noyau dur de la méthodologie
directe va fonctionner comme une véritable matrice historique des méthodologies suivantes.

3. La méthodologie active (1920-1960)

´
Connue aussi sous le nom de méthodologie éclectique, ou encore de méthodologie
mixte, elle représente un compromis, une combinaison entre méthodologie directe et
méthodologie traditionnelle. Les méthodologues, dans les années 1920 et suivantes,
manifestent une quasi-unanimité sur la nécessité d’abandonner la méthodologie directe et une
volonté partagée d’élaborer une nouvelle méthodologie douée de sa propre cohérence. La
méthodologie active va donc rechercher le progrès à la fois dans une réaction (le retour à
certains procédés et techniques traditionnels) et dans une conservation (le maintien des grands
principes de la méthodologie directe).

C’est bien entendu l’échec relatif de la méthodologie directe en milieu scolaire qui a mis
au jour, après la Première Guerre Mondiale, le besoin d’une nouvelle méthodologie. La
France de l’après-guerre n’est plus cette nation inquiète, ouverte sur l’étranger à la recherche
du renouveau. On assiste au contraire, après 1919, dans toute la pédagogie officielle, à un net
repli sur les valeurs traditionnelles de formation intellectuelle et culturelle. La méthodologie
directe, élaborée dans un contexte de spécification de l’enseignement des LE et sur la base
d’une priorité à l’objectif pratique, se trouve en contradiction avec la nouvelle politique
éducative, et elle sera délaissée par ceux-là mêmes qui l’avaient imposée vingt ans plus tôt.

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La caractéristique principale de la méthodologie active est son éclectisme technique, qui

ne modifie pas le noyau dur de la méthodologie directe, mais introduit dans chacune de ses
trois composantes fondamentales un certain nombre de variations :

a) assouplissement de la méthode orale : le texte écrit comme support didactique

reprend pleinement sa place. La première phase purement orale de chaque leçon ne représente
plus l’essentiel du travail en classe, elle constitue au contraire une préparation à la lecture du
texte. D’autre part, les exercices écrits de réemploi prennent plus d’importance qu’ils n’en
avaient dans la méthodologie directe. L’accent est cependant maintenu sur l’enseignement de
la prononciation et sur les procédés de l’imitation, la plupart des méthodologues se montrant
d’ailleurs partisans de l’utilisation d’auxiliaires audio-oraux.

b) assouplissement de la méthodologie directe :

— en enseignement du vocabulaire : si l’intuition reste de rigueur, le recours à la langue
maternelle comme procédé d’explication n’est plus strictement interdit, mais n’est
recommandé que pour les mots qui se prêtent difficilement à une explication directe ;
— en enseignement de la grammaire : l’équilibre entre l’apprentissage “mécanique” et
l’apprentissage “raisonné” est modifié au profit de ce dernier. La méthodologie active met
l’accent beaucoup plus sur la répétition extensive, en dépit de la répétition intensive.
L’imitation, maintenue pour l’enseignement phonétique, est rejetée pour la grammaire.

c) valorisation du principe actif : les méthodologues vont s’attacher à multiplier les

propositions de procédés et de techniques visant à maintenir et à développer l’activité de
l’élève.

Globalement, l’essentiel des acquis de la méthodologie directe est préservé dans la

méthodologie active, et c’est ce qui explique que certains méthodologues considèrent cette
dernière comme une méthodologie directe “assouplie” ou “complétée”. En fait, la rupture
avec la méthodologie directe n’est pas à situer au niveau technique, bien que la réintroduction
de procédés traditionnels ait constitué la nouveauté la plus marquée à l’époque.

4. La méthodologie audio-orale (M.A.O.)

Cette méthodologie, conçue et développée aux États-unis ente 1945-1960 s’inspire de

ce que l’on connaît comme la « méthode de l’Armée », méthode conçue par les Américains
lors de la Seconde Guerre mondiale pour la formation des militaires.

Les théories de référence de cette méthodologie ne sont plus les mêmes que celles des
précédentes : elle s’appuie sur une théorie linguistique précise (le distributionnalisme
américain) et sur une théorie de l’apprentissage par conditionnement (béhaviorisme 3). Elle
vise, comme la méthodologie directe, à privilégier l’oral, mais elle introduit l’idée de
progression par étapes minimales (step by step), se rapprochant de l’enseignement
programmé, et celle de l’apprentissage par stimulus-réponse sur des modèles à imiter.
L’exercice structural et l’utilisation du laboratoire de langues en seront les principaux
résultats.

3 ?
Cf. tema 2

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Considérons à présent chacune des théories de référence sur lesquelles se fonde la

méthodologie audio-orale.

a) La linguistique distributionnelle.

La linguistique américaine de cette époque est marquée par l’analyse distributionnelle,

dont L. Bloomfield présente déjà la théorie en 1926. La M.A.O. s’appuiera surtout sur les
travaux des disciples de Bloomfield, S. Zellig et Z.S. Harris. La linguistique distributionnelle
considère la langue selon deux axes :

— l´axe paradigmatique, ou axe vertical, sur lequel se situent les mots qui peuvent
remplacer un autre mot à un endroit donné de la chaîne parlée. Sur cet axe, la manipulation
linguistique de base est la substitution, qui permet la segmentation de la phrase en unités plus
petites (analyse en constituants immédiats) et leur classification en fonction de leur entourage
dans le corpus de l’étude.
— l´axe syntagmatique, ou axe horizontal, celui de la chaîne parlée. Sur cet axe,
l’analyse en constituants immédiats met en évidence des régularités combinatoires appelées
structures (patterns en anglais) et la manipulation de base consiste à passer d’une structure à
une autre, c’est la transformation.

Les concepteurs des cours audio-oraux vont utiliser cette analyse linguistique aux
différents niveaux de la sélection, de la présentation et des techniques d’exploitation des
contenus linguistiques :

— au niveau de la sélection des contenus, la priorité est accordée à l’étude systématique

des structures mises en évidence par l’analyse distributionnelle (structures grammaticales de
base).
— au niveau de la présentation des contenus linguistiques, sur le mode de présentation
initiale des formes linguistiques, il y a eu, au sein des méthodologues, un débat entre les
partisans de l’approche dialoguée, comme dans la méthode de l’Armée, et des partisans de
l’approche structurale, par listes de phrases modèles. Les méthodologues vont aussi s’inspirer
des « boîtes de Hockett », utilisées par les linguistes distributionnalistes pour leurs tables de
substitution, destinées à illustrer le fonctionnement et la productivité des structures de la leçon
en présentant des variations sur l’axe paradigmatique :

blanche
ex : la voiture est jaune
rouge
verte
…

— au niveau de l’exploitation des contenus linguistiques, des exercices structuraux vont

amener les élèves à effectuer sur les structures introduites les deux manipulations de base
effectuées par les linguistes : substitution sur l’axe paradigmatique, et transformation sur l’axe
syntagmatique.
-> substitution : les tables de substitution sont proposées comme supports
d’exercices de répétition ou d’imitation, les élèves devant continuer à réemployer

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la structure en proposant eux-mêmes de nouvelles variations paradigmatiques

(exercices à trous).
-> transformation : les exercices sont semblables à ceux que la méthodologie
directe avait déjà imaginé pour remplacer les exercices de traduction (ex : mettre à
la forme interrogative, négative, remplacer un substantif par un pronom,
transformer deux phrases par subordination ou coordination, etc.)

b) la psychologie béhavioriste

Malgré la référence à la linguistique distributionnelle, la nature des exercices

structuraux de la M.A.O. n’est pas fondamentalement différente des exercices de la
méthodologie directe. Ce qui est nouveau dans ces exercices c’est l’importance primordiale
dans la stratégie d’enseignement et le caractère intensif que va conférer à leur seule forme
orale l’application des principes de la psychologie béhavioriste, seconde théorie de référence
de la M.A.O. Le béhaviorisme est un ensemble de théories psychologiques du comportement,
à fondement expérimental, qui établissent une relation directement observable entre des
stimuli émanant du milieu extérieur et les réactions de réponse (spontanées ou acquises) qu’ils
entraînent de la part de l’organisme. La psychologie béhavioriste, initialement construite par
J.B. Watson, trouve dans les développements ultérieurs de B.F. Skinner une plus grande
utilisation dans les applications pédagogiques.

Selon cette théorie, le langage n’est qu’un type de comportement humain et, en tant que
tel, son schéma de base est le réflexe conditionné, défini comme suit : dans une situation-
stimulus, se produit une réponse-réaction ; si celle-ci est renforcée, l’association entre le
stimulus et la réponse est alors elle-même renforcée ; cela signifie que la réponse sera très
probablement déclenchée à toute réapparition du stimulus.

Skinner va déduire de cette conception sa théorie de l’apprentissage : une langue est un

comportement qui peut être acquis au moyen de conditionnements opérants, semblables au
conditionnement employé dans le dressage des animaux. Cette théorie est supposée valable
pour l’apprentissage, par des élèves débutants, des structures phonologiques et grammaticales
que tous les natifs ont automatisées lors du long apprentissage de leur langue maternelle.

Une telle conception des débuts de l’apprentissage élimine tout enseignement explicite
de la grammaire : savoir une règle de grammaire, ce n’est pas savoir la formuler, mais être
capable de l’appliquer avec un haut degré d’automatisme. L’essentiel du travail de
l’apprentissage va donc consister :
— en répétitions orales intensives aux fins de mémorisation des phrases modèles
d’introduction des formes linguistiques,
— en manipulations orales intensives aux fins d’automatisation des structures dans les
exercices structuraux (importance du laboratoire de langues pour l’écoute et répétition).

Or, la M.A.O. n’a pas vécu plus longtemps que la méthodologie directe. A
l’enthousiasme des débuts succède au bout de quelques années la déception : les exercices
structuraux ennuient les élèves, dont la motivation décroît rapidement ; le passage du
réemploi dirigé au réemploi spontané se fait rarement et difficilement ; la progression step by
step n’empêche pas les erreurs des élèves.

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A cela est venue très tôt s’ajouter la remise en cause des théories de référence de la
M.A.O., lancée par le célèbre article de Chomsky (“A Review of B.F. Skinner’s Verbal
Behavior”, 1959). Le schéma stimulus-réponse est selon Chomsky incapable de rendre
compte de la compétence d’un locuteur natif. Apprendre une langue, en effet, c’est acquérir
non pas un simple système d’habitudes contrôlées par des stimuli de l’environnement, mais
un système de règles permettant la production d’énoncés nouveaux et la compréhension
d’énoncés nouveaux.

De nombreuses recherches psycholinguistiques, telles celles de J.B. Carroll et de W.M.

Rivers, confirmeront cette remise en cause du béhaviorisme Elles montreront aussi que le
développement du langage chez l’enfant est indépendant des énoncés qu’il a l’occasion
d’entendre, et qu’il ne répète correctement un énoncé que si la forme de cet énoncé
correspond à celle qu’il est capable de produire spontanément. Les études sur le
développement mental de l’enfant (Sinclair et Piaget) montreront quant à elles que
l’acquisition du langage est liée au développement cognitif de l’enfant.

5. La méthodologie audio-visuelle4

Cette méthodologie, qui se caractérise par l’association de son et image présentant une
série de dialogues en situation, est le fruit de recherches menées en commun dès 1954 par
deux équipes respectivement animées par le professeur Guberina à l’Institut de Phonétique de
l’Université de Zagreb et par Paul Rivenc au Centre de Recherches et d’Études pour la
Diffusion du Français (CREDIF) de l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud. Un
troisième groupe, dirigé par Raymond Renard, dans le cadre du Centre Universitaire de Mons
(Belgique) vient se joindre aux deux premiers à partir de 1960. L’apport de Guberina et de
son équipe (fondé sur des travaux portant sur la pathologie de l’audition et sur la rééducation
des sourds) a été très important dans le domaine de la perception et de l’apprentissage de la
parole.

L’équipe du CREDIF, s’appuyant sur les travaux de G. Gougenheim et de R. Michea,

s’est attachée à définir et à organiser le contenu linguistique d’un cours de langue, en donnant
priorité à la communication parlée dans le cadre d’un ensemble de situations reconstituées par
simulation, grâce à l’utilisation systématique des aides audio-visuelles : projection de bandes
dessinées associées à des dialogues enregistrés au magnétophone.

Un des principes méthodologiques les plus importants est la nécessité de mettre l’accent
au tout début de l’apprentissage sur la perception auditive des énoncés et sur une
compréhension globale. Le contenu linguistique est déterminé à partir de l’élaboration de ce
que l’on connaît comme le français fondamental : il s’agit du résultat d’une enquête portant
sur la langue parlée recueillie en situation par enregistrement, suivie d’un établissement de
listes de vocabulaire fondé sur des critères statistiques, puis de la constitution d’une
grammaire pédagogique reposant elle aussi sur une analyse statistique de la langue parlée.

Tous les principes présents dans la méthodologie directe se retrouvent dans la MAV :

4
Dite aussi méthode Saint Cloud-Zagreb ou SGAV (Structuro-Globale Audio-Visuelle)

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— le principe direct : il est toujours la clef de voûte sur laquelle repose l’enseignement
dans son ensemble. Dans la MAV, comme dans la méthodologie directe, le vocabulaire
s’apprend directement, ainsi que la grammaire. La mise en pratique du principe direct se fait à
travers un document de base fabriqué.

— le principe oral : face à la méthodologie active, qui avait marqué sur ce point un
certain retour, la MAV renoue avec la tendance à la méthode orale intégrale dans le tout début
de l’apprentissage. L’une des fonctions principales du support audio-visuel est en effet de
remplacer le support écrit, et la forme dialoguée du document de base vise en particulier à
faculter son exploitation exclusivement orale en classe, en fournissant aux élèves des modèles
réutilisables.

— le principe actif : la MAV reprend l’héritage de la méthodologie active et de ses

grands principes : motivation, adaptation et progression. Elle recherche constamment
l’attention de l’élève. C’est pourquoi les caractéristiques principales de la MAV peuvent être
rapportées au principe actif : (1) l’utilisation de l’image de par son pouvoir de motivation, (2)
les dialogues de base montrant des personnages eux-mêmes en action, (3) la méthode intuitive
pour la grammaire, (4) l’identification de l’élève aux personnages, (5) la sélection du
vocabulaire de base à partir des centres d’intérêt.

— l’interrogation : elle est employée systématiquement. La MAV adopte le schéma

questions/réponses dans le but de donner à l’explication la forme d’un dialogue constant entre
le professeur et la classe.

— l’intuition pour la grammaire et le lexique : elle est appliquée grâce à l’association

systématique du dialogue et de l’image, chargée de représenter la situation de communication.
La MAV impose une censure rigoureuse sur toute explication en enseignement grammatical.
Au niveau 1 on s’en tient à un enseignement grammatical implicite. Le professeur doit faire
acquérir, sans se livrer à une description ou à une analyse, un contenu grammatical selon un
certain rythme et selon une certaine progression. Pour chaque unité didactique, ce contenu
grammatical est introduit dans le dialogue et exploité dans les divers moments de la leçon.
Pour la MAV on n’apprend pas une langue par l’analyse grammaticale, mais en construisant
la compétence à partir de réalisations concrètes. Aussi, le cours de grammaire ne peut-il que
gêner l’acquisition de la compétence en langue étrangère.

— l’imitation et la répétition : le travail d’assimilation linguistique est confié à des

activités intensives d’imitation/répétition des modèles. La correction phonétique tout d’abord
se fait par des répétitions systématiques par chaque élève de chaque réplique du dialogue.

Le développement des MAV en vient finalement à mettre en place une espèce de

schéma général des leçons audio-visuelles, ce que l’on a appelé par la suite les “moments de
la classe de langue”, qui a installé une vision ternaire de l’organisation de la leçon en langue
étrangère, en distinguant :

(1) la phase de présentation : à partir d’un support audio-visuel où le langage et le

contexte/situation sont présentés simultanément pour permettre une première approche du
sens.

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(2) la phase d’exploitation : où s’opère le travail d’appropriation des formes

linguistiques présentées.
(3) la phase de transposition : où l’apprenant doit essayer de transposer les acquis dans
des situations plus ouvertes, autres que celles de la leçon.

Le caractère systématique du déroulement de ces phases, perçu au début des années

1960 comme un élément structurant, positif, apparaît dans les années 1970 comme une
insupportable contrainte qui fige la relation de l’élève à la langue en lui imposant un parcours
uniformément repris de leçon en leçon. En même temps, le fait de recourir au dialogue
comme point de départ exclusif de la leçon paraît trop restrictif à certains auteurs souhaitant
partir de matériaux plus diversifiés dans leur nature comme dans leur mode d’exploitation.
Les approches notionnelles-fonctionnelles du Niveau-Seuil contribueront à mettre à bas ce qui
avait été le schéma de construction type de la leçon de langue.

Mais le passage des MAV à ce que l’on appelle les approches communicatives, ne se
fait pas du jour au lendemain. La MAV elle-même connaît une évolution interne que l’on peut
résumer en trois étapes :

— les MAV de première génération sont marquées par une intégration didactique
maximale autour du support audio-visuel (années 1960. Exemples : Voix et Images de
France, Cours de langue et de civilisation française.

— les MAV de deuxième génération (années 1970) : l’intégration didactique autour du

support audio-visuel commence à s’affaiblir. Cette génération est essentiellement marquée par
un effort de correction et d’adaptation aux contextes scolaires. Exemples : De Vive voix, Le
Français et la Vie, La France en direct.

— la troisième génération, celle des années 1980 se caractérise par des tentatives
d’intégration des nouvelles démarches didactiques dites notionnelles-fonctionnelles et
communicatives (Exemples : la Méthode orange, Archipel, Sans frontières). Cette troisième
génération marque la limite de l’affaiblissement de l’intégration didactique autour du support
audio-visuel, au-delà duquel il ne serait plus possible de parler encore de cours audio-visuels.
Si les images ne manquent pas dans les manuels postérieurs de FLE, elles n’ont plus rien à
voir avec l’image telle qu’elle était utilisée dans les MAV de première génération, où elle était
un élément indispensable d’approche et d’élucidation du sens. Ceci ne veut pas dire que
l’outil audio-visuel soit désormais obsolète, mais que la relation de l’apprenant à la langue a
changé. Dans le dispositif audio-visuel classique, l’apprenant était invité à se projeter dans un
échange dont la représentation était donnée à partir d’un support audio-visuel, à prendre place
dans cet échange, à adopter certains rôles, à user de la langue dans les formes correspondant
au contexte. Dans les nouvelles démarches, le moteur de l’apprentissage sera l’interactivité en
classe, à partir de supports variés déclencheurs de prise de parole, interactions que le
professeur aura à organiser, à gérer et à faire évoluer. Le centre de gravité s’est déplacé d’un
extérieur représenté par le scénario audio-visuel à des interactions et simulations générées en
classe.

Il faut sans doute reconnaître l’apport novateur que constitue l’introduction par les
MAV d’un langage oral employé en situation pour l’enseignement des langues étrangères.

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Des dialogues des premières MAV à ceux des productions pédagogiques récentes, on a certes
progressé dans l’art d’apprendre à communiquer. Les réalisations des années 70 orientées vers
les apprenants de niveau 2 qui marquent les premières utilisations en classe des documents
dits authentiques ont eu sans doute une importance capitale. L’emploi des documents
authentiques en classe est apparu lorsque les didacticiens se sont préoccupés des apprenants
qui étaient au-delà du niveau débutant. Pour ces étudiants, la simple progression et le
prolongement de la méthodologie employée au niveau 1 étaient inadéquats. Il fallait les faire
passer du maniement d’une langue prétendument neutre à des structures permettant
l’acquisition d’une compétence linguistique d’une plus libre expression. Faire entrer dans la
classe des messages sonores, écrits, visuels ou pluricodés appartenant à l’environnement
quotidien des Français était une manière de tenter de résoudre les problèmes causés par le
niveau avancé d’apprentissage.

2.6. L’approche communicative

L’approche communicative ne se présente pas sur le marché de la didactique des

langues comme une méthodologie d’enseignement, mais comme une réflexion technique et
politique sur la détermination de la finalité et des objectifs des enseignements de langue. Dans
le domaine du Français Langue Étrangère (FLE), l’approche communicative n’a pas bénéficié
d’une diffusion sous forme de méthodes modélisantes, comme en leur temps les
méthodologies d’inspiration audio-visuelle et les méthodes mises au point par le CREDIF.
L’apparition de matériel susceptible de dessiner et de promouvoir une méthodologie propre
aux approches communicatives a été tardive, décalée en tout cas par rapport à la mise en
circulation de ce nouvel ensemble de propositions.
´
Or, l’approche communicative se trouve pourtant répondre à une nouvelle forme de
demande sociale en langues. La compétence en langue étrangère étant passée en certains lieux
et pour certains groupes sociaux, du côté professionnel, les utilisateurs attendent d’un
enseignement qu’il leur permette d’acquérir un savoir-faire immédiatement ou rapidement
réinvestissable. Ces attentes servent de justification à la mise en place d’une méthodologie
réaliste qui raccourcisse la distance vécue entre les formes scolaires de l’enseignement et les
modes d’acquisition et d’utilisation naturels des langues. Ce réalisme s’est essentiellement
traduit par :

— une organisation de la programmation linguistique au moyen de groupages de formes

directement utilisables dans les échanges effectifs (catégorisation en actes sémantico-
pragmatiques de discours) et non plus en catégories essentiellement formelles qu’il serait
nécessaire de réorganiser en vue de leur utilisation.
— l’emploi de catégories compréhensibles pour les apprenants parce que relevant de
leur expérience communicative (comme se plaindre, saluer, remercier, etc.) et non plus d’un
métalangage de spécialiste.
— l’instauration d’une relation courte entre les formes de l’enseignement et celles de
l’utilisation de la langue.

L’approche communicative se caractérise parce que l’appropriation d’une langue

étrangère n’y est plus conçue comme la constitution d’un savoir indifférencié (la langue),
mais comme le résultat de la mise en place de composantes multiformes : des compétences

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d’interaction, des compétences de nature formelle, d’autres enfin de nature culturelle.

Chacune de ces compétences est délimitable, implique une connaissance de la langue cible à
la fois particularisée et transversale, ainsi que la maîtrise de stratégies de communication
diverses. C’est dire que l’approche communicative se caractérise surtout par le fait qu’elle se
donne pour but d’assurer l’acquisition d’une compétence non plus seulement linguistique,
mais communicative, une compétence complexe, intégrant, aux côtés de la composante
linguistique, une composante socio-culturelle, discursive, référentielle et stratégique (cf. tema
6).

La compétence de communication doit permettre à l’apprenant d’apprendre une langue

étrangère dans sa mise en pratique, c’est-à-dire dans ses conditions réelles d’utilisation, ce qui
revient à savoir utiliser et comprendre des énoncés dans une multitude de contextes et de
registres différents de langue. L’apprenant doit être en mesure de replacer les échanges
langagiers dans leurs conditions de réalisation et dans leur situation de communication,
d’apprécier les intentions du locuteur et de comprendre que tout acte de langage obéit à des
règles sociales et discursives.

En ce qui concerne la grammaire, il faut dire que si l’approche communicative

privilégie le sens, ce n’est pas aux dépens de la grammaire. Celle-ci n’est plus normative (cf.
tema 14), elle est explicite et vise à s’adapter aux besoins de la communication.

Par ailleurs, cette approche centralise la position de l’apprenant : il est désormais

l’élément central du processus d’acquisition de la langue, la constitution d’un enseignement
fonctionnel devant tenir compte des caractéristiques de l’élève : âge, environnement, attentes,
motivation...

Nous noterons enfin que les approches communicatives récupèrent le rôle de l’erreur en
tant que ressource didactique, comme preuve de l’évolution du système intériorisé par l’élève
(l’interlangue, cf. tema 2) qu’il faut identifier, expliquer et traiter.

3. La situation actuelle en didactique des langues étrangères.

On assiste actuellement, en didactique du FLE, à une crise découlant d’un manque de

cohérence méthodologique. L’approche communicative est en quelque sorte responsable de
l’abandon de cette cohérence et du retour à une certaine forme d’éclectisme. Les facteurs qui
ont amené cette situation sont multiples et variés, mais on peut signaler, comme facteurs
internes, certains facteurs qui ont tous comme point commun la complexité :

— complexité d’abord des besoins, motivations, habitudes et stratégies d’apprentissage.

La centration sur l’apprenant prônée par l’approche communicative aurait rendu impossible
toute stratégie d’enseignement collectif à cohérence unique et globale.

— complexité des objectifs que représentent les différentes composantes de la

compétence de communication : toutes celles que l’approche communicative a ajoutées à la
compétence linguistique posent des problèmes d’opérationnalisation, parce qu’on ne dispose
pas toujours des moyens d’y appliquer les opérations didactiques de base (description,
gradation/progression, présentation, répétition et évaluation).

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— complexité des référents théoriques : pragmatique, sociolinguistique, analyse du

discours, sémiotique, linguistique de l’énonciation, psychologie cognitive.

Parmi les facteurs externes, le plus important semble être le contexte intellectuel de
notre époque, marqué par la crise des idéologies révolutionnaires et dans lequel toute volonté
de cohérence est suspecte de dogmatisme.

On peut donc signaler que l’approche communicative est entrée en déclin non parce que
ses principes auraient été contestés ni parce qu’une nouvelle méthodologie serait sur le point
de la remplacer, mais tout simplement parce qu’elle a été gérée comme ce qu’elle n’était pas,
à savoir, une méthodologie constituée. Les premiers à l’avoir remarqué et compris ont été les
enseignants, et c’est la raison pour laquelle on assiste chez eux à une montée de l’éclectisme.
Comme le signale Galisson, la prise en compte de la diversité et de la complexité des
situations d’enseignement/apprentissage et des problèmes qu’elles posent conduit les
nouveaux enseignants à lutter contre les effets réducteurs des méthodes. Le succès de
l’éclectisme sur le dogmatisme méthodologique est celui de la tolérance et de l’incertitude sur
l’assurance des corps de doctrines figées. L’éclectisme, revendiqué comme alternative aux
méthodologies successivement dominantes et comme réponse possible aux attentes, est donc
assumé et il se manifeste chez les enseignants par un refus délibéré de l’emploi de la méthode
ou du manuel tel que l’auteur le préconise. Contrairement à leurs devanciers, ils n’adoptent
plus un seul manuel, ils l’adaptent et le transgressent. N’étant plus nourris dans le respect de
la méthode et de son intangible cohérence, ils tirent parti de tous les matériaux dont ils
disposent. Dans la panoplie des moyens de subversion des manuels, la reprographie est la plus
sollicitée : c’est un moyen de libération de l’enseignant, c’est aussi un procédé de motivation
et de déroutinisation de l’apprenant, confronté, par son entremise, à des matériaux d’autant
plus stimulants (parfois) qu’ils sont inattendus.

Face à la condamnation quasi unanime de la construction de la leçon, les matériaux

d’aujourd’hui s’organisent selon des parcours plus aléatoires dans leur déroulement. En ce qui
concerne la façon dont s’organise ce déroulement dans quelques manuels publiés ces
dernières années, on remarquera :

— l’utilisation d’un métalangage dans les consignes des activités qui renvoie à l’activité
langagière des élèves. Peu nombreuses sont les consignes qui appellent à une activité de pure
manipulation de la langue, elles sont par contre normalement intégrées à des situations.
— le découpage des leçons en une multitude de micro-activités, très diversifiés dans
leur forme, associées le plus souvent à de supports tels que la BD, la photo, des plans, etc.
— des points de départ de leçon sous forme très souvent d’un dialogue, mais plus
souvent encore de micro-dialogues et de documents de toute nature qui sont l’occasion
d’induire une activité de l’élève.
— la difficulté ressentie par les auteurs d’intégrer de manière harmonieuse le travail de
systématisation langagière à des activités conduit à la création de cahiers d’exercices, où
l’activité d’exercices fait malgré tout l’objet d’un habillage situationnel, comme si on ne
voulait pas présenter un travail de structuration pure de la langue.
— cette pédagogie de l’activité est à mettre en relation avec une théorie de la motivation
dans l’apprentissage. En mettant constamment l’apprenant en situation d’agir avec/par la
langue, on veut le confronter au besoin de disposer d’un outil langagier structuré ; on veut

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faire en sorte qu’il soit ainsi demandeur d’informations, de savoir-faire qu’il pourra acquérir
dans les interactions en classe ou par la consultation du manuel, acquisition qui sera d’autant
mieux assurée qu’elle est liée à un besoin ainsi créé.

Bibliographie

BEACCO, J-C. (1995) « La méthode circulante et les méthodologies constituées », Le Français
dans le monde, nº spécial « Méthodes et méthodologies », pp. 42-49.
BÉRARD, E. (1991) L’approche communicative. Théories et pratique. Paris : Clé International.
GALISSON, R. (1995) « À enseignant nouveau, outils nouveaux », Le Français dans le monde,
pp. 70-78
LEBRE-PEYTARD, M. (1990) Situations d’oral. Documents authentiques : analyse et
utilisation. Paris : Clé International.
PUREN, C. (1988) Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Clé
International.
— (1995) « Des méthodologies constituées et de leur mise en question », Le Français dans le
monde, pp. 36-41.
MOIRAND, S. (1982) Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris : Hachette.
SYMARD, Y. (1995) « Pratique grammaticale et approche communicative », Le Français dans
le monde, nº spécial, « La Didactique au quotidien », pp. 152-161.

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TABLEAU RÉCAPITULATIF

Introduction.
 idée fondamentale à développer : l’évolution de la didactique des langues est étroitement
liée à celle de ses deux piliers fondamentaux :
- la théorie linguistique (t.3) : passage de l’étude de la langue à la prise en compte de tous
les paramètres de la communication,
- la psychologie de l’apprentissage (t.2) : passage de la conception de l’apprentissage
comme acquisition d’automatismes, donc passif, à celle de l’apprentissage comme
construction active et progressive.

Étapes de l’évolution de la didactique.

1. Méthodologie traditionnelle (dite aussi grammaire/traduction).
 calquée sur l’enseignement du latin. Caractéristiques :
- grammaire apprise par mémorisation de structures
- passivité de l’élève
- importance primordiale de l’écrit
- traduction d’exemples littéraires (hors contexte)
- priorité accordée à l’étude
- listes de vocabulaire à apprendre par coeur.
 méthode prédominante jusqu’au XIXe. OR des besoins nouveaux apparaissent et
l’apprentissage cesse d’être considéré comme simple exercice intellectuel pour devenir un objectif
pratique, ce qui encourage un renouveau qui se concrétise, au début du XX e, avec la méthodologie
directe. Ce renouveau présentait déjà une ébauche depuis le XVII e avec le courant de réflexion sur ce
que l’on nomme “méthode naturelle”, fondée sur l’observation de l’apprentissage de la langue
maternelle et qui révèle déjà l’importance de :
- l’audition/répétition des modèles oraux
- l’acquisition inconsciente des règles grammaticales par imitation (on sait les appliquer,
pas les expliquer)
- l’importance du besoin et de l’intérêt comme moteurs de l’apprentissage.

2. Méthodologie directe.
 à la base on trouve le principe direct qui implique l’acquisition de :
- la langue étrangère sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle
- l’oral sans passer par l’écrit
- la grammaire sans passer par l’explicitation de la règle.
 donc, objectif pratique, d’où :
- priorité accordée à l’oral
- contenus de la vie quotidienne (vs exemples littéraires)
- textes suivis (vs phrases isolées)
 elle subit l’influence des recherches menées en psychologie des enfants (XIX e-XXe), qui
révèlent l’importance de :
- capacités/besoins
- gradation des contenus lexicaux
- progression des contenus grammaticaux.
 problème : insuffisance du cadre théorique de référence : la psychologie n’est pas spécifique
et à ce moment la linguistique demeure simplement historique et comparative (reconstruction de
l’indoeuropéen)
 cependant contribution très importante qui se trouve à la base des théories didactiques
actuelles, ce qui fait qu’on la considère comme la matrice historique des méthodologies suivantes.

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3. Méthodologie active (dite aussi éclectique) 1920-1960

 mélange de méthodologie traditionnelle et directe qui se donne comme principe le principe
actif (expliquer un peu le principe)
 échec de la méthodologie directe en milieu scolaire, ce qui provoque un remaniement de ses
principes, assouplis désormais et mêlés en quelque sorte aux principes de la méthodologie
traditionnelle. Assouplissement manifesté à plusieurs niveaux :
- assouplissement de l’oral et reprise du texte écrit comme support
- au niveau de la grammaire, retour sur l’explication de la règle
- au niveau du vocabulaire, assouplissement de la méthode intuitive et recours à la langue
maternelle.
 la linguistique commence déjà son évolution à cette époque (Saussure, constitution de la
linguistique comme étude de la langue en elle-même et non plus comme comparaison de stades
évolutifs), mais elle demeurera longtemps attachée à une vision réductrice du phénomène
linguistique, qui n’est considéré que du point de vue de la langue, du code, donc peu utile à la
réflexion didactique.

4. Méthodologie audio-orale (dite aussi méthode de l’armée)

 soutenue par deux théories de référence dont elle tire des applications :
a) la linguistique distributionnaliste (Bloomfield) : ce que la didactique des langues retient
surtout de ce courant c’est l’articulation de la langue selon deux axes :
- axe paradigmatique : dans lequel on choisit entre des possibilités multiples et permettant
d’opérer des substitutions (ex : le livre est rouge/vert/jaune...), procédé à la base des
exercices structuraux
- axe syntagmatique ou axe horizontal, celui de la chaîne parlée, qui permet d’opérer des
transformations (ex : active/passive)
b) la psychologie behavioriste (Skinner) :
 notions fondamentales : stimulus-réponse-renforcement
 l’acquisition d’une langue est considérée au même titre que l’acquisition de
n’importe quel type de comportement : devant un stimulus donné, l’individu réagit à travers
une réponse. Plus cette réponse est renforcée, plus elle a des possibilités de réapparaître
(imaginez la façon dont on dresse un chien)
 la réponse aux stimuli, convenablement renforcée, doit se manifester
automatiquement, et l’acquisition se produirait par simple répétition, d’où la passivité de
l’apprenant qui ne fait que répondre par des automatismes.
 méthodologie caractérisée principalement par : la priorité accordée à l’oral (travail dans le
laboratoire de langues) et par une progression très souple, progression par petites étapes (step by
step).
 problème : après l’enthousiasme du début on commence à voir que les élèves s’ennuient et
que les erreurs ne peuvent pas être évitées (ce qui signifie selon le behaviorisme que la méthode n’est
pas correcte). Par ailleurs, les théories de référence vont être dépassées et remises en cause.
 cependant, acquis qui restent toujours valables : laboratoire et exercices structuraux
(n’oubliez pas que le dépassement d’une méthode n’implique pas le rejet absolu de tous ses
éléments),

5. Méthodologie audiovisuelle (dite aussi SGAV)

 basée sur l’articulation du son et de l’image à travers des dialogues en situation
 contenu linguistique déterminé à partir de l’élaboration du “français fondamental”, enquête
sur la langue parlée en situation et élaboration de listes de vocabulaire
 principes de base repris de la méthodologie directe :
- direct : sans passer par la langue maternelle ni par l’explicitation grammaticale

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- oral : depuis le début de l’apprentissage. Point de départ dialogué, réutilisable comme

modèle
- imitation et répétition des modèles proposés
- intuitif pour le lexique et la grammaire (à inférer en rapport avec les images)
 cependant la période coïncide avec un développement de la linguistique et des théories
psychologiques de l’apprentissage, d’où une remise en question et une adaptation progressive des
méthodes audiovisuelles (v. Étapes d’évolution des MAV).
- Si l’introduction de la notion de situation de communication avec cette méthodologie
est très importante, il n’en demeure pas moins que cette notion est ici encore trop
restreinte, car la situation n’est considérée que comme le cadre qui entoure la
communication, pas encore comme un élément ayant une influence directe sur la
communication (v. Introduction t.5).
- Par ailleurs, l’apparition de la notion d’actes de parole amène une restructuration des
contenus grammaticaux
- Le développement de la sociolinguistique amène l’introduction de la notion de
compétence de communication vs compétence linguistique (v.t.6)
- Les besoins des apprenants non débutants entraînent l’introduction des documents
authentiques (vs dialogues uniquement).
Tout ceci ouvre la voie aux approches communicatives ou notionnelles-fonctionnelles.

6. L’ approche communicative.
 issue d’une réflexion encouragée par le renouveau du panorama linguistique et
psychologique.
- passage d’un apprentissage formel à un apprentissage fonctionnel et pragmatique
(influence directe sur l’organisation des contenus)
- importance d’établir une relation courte entre acquisition et réutilisation des acquis.
- passage d’un savoir à un savoir-faire, d’une compétence linguistique tout court à une
compétence de communication intégrant des éléments linguistiques, discursifs,
socioculturels (t.6) et stratégiques.
- reprise de l’écrit par rapport à la méthodologie précédente
- centration sur l’apprenant, ce qui implique la prise en compte de ses motivations, besoins,
intérêts... pour la construction d’un enseignement significatif et fonctionnel
- importance de l’erreur comme manifestation de l’évolution de l’interlangue (t.2)
- façon d’envisager l’enseignement grammatical, toujours à l’intérieur d’emplois effectifs
et en essayant d’encourager la réflexion sur la langue.
- reconnaissance de la langue maternelle comme auxiliaire de l’apprentissage (pas
considérée comme source d’interférence, comme dans la méthodologie audiovisuelle).
(N.B : Pour chacun de ces points que je signale ici schématiquement, vous pouvez mettre à
profit les connaissances que vous possédez des autres thèmes).

Conclusion
 pour la conclusion, vous évoquerez la situation actuelle de l’approche communicative et les
difficultés qu’elle pose.

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