1

Sommaire
Pages
Introduction 3
1. Importance du Séminaire de Questions Spéciales des Techniques de
Communication Pédagogique 3
2. Objectifs généraux du Séminaire 3
3. Subdivision du Séminaire 4
Chapitre 1 : Communication pédagogique et règles de fonctionnement 5
1. Objectifs 5
2. Notion et processus de la communication pédagogique 5
3. Place des informations verbales, non verbales et para-verbales
en communication pédagogique 6
4. Variables déterminantes de la communication pédagogique 6
5. Quelques règles de fonctionnement de la communication pédagogique 8
Chapitre 2 : Fondement ou paradigme épistémologique des choix didactiques :
apprentissage, enseignement et formation à l’Enseignement
Supérieur et Universitaire 9
1. Objectifs 9
2. Fondement épistémologique des choix didactiques 9
3. Apprentissage à l’Enseignement Supérieur et Universitaire 10
4. Enseignement à l’Enseignement Supérieur et Universitaire 11
5. Formation à l’Enseignement Supérieur et Universitaire 11
Chapitre 3 : Méthodes et stratégies, méthodes participatives,
technologies éducatives, formules pédagogiques 13
1. Objectifs 13
2. Méthodes et stratégies 13
3. Méthodes participatives 13
4. Technologies éducatives 13
5. Formules pédagogiques 13
Chapitre 4 : Définition des objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement 16
1. Objectifs 16
2. Pourquoi définir les objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement ? 16
3. Comment définir les objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement ? 16
4. Tableau des exigences spécifiques d’opérationnalisation des objectifs
éducationnels d’une unité d’enseignement 19
5. Tableau comparatif de quelques conceptions en matière d’objectifs
éducationnels d’une unité d’enseignement 20
Chapitre 5 : Typologie, formulation des items d’évaluation 21
1. Objectifs 21
2. Typologie des items d’évaluation 21
3. Formulation des items d’évaluation 21
Chapitre 6 : Définitions, rôles et types de l’évaluation 26
1. Objectifs 26
2. Définitions de l’évaluation 26
3. Rôles de l’évaluation 27
4. Types de l’évaluation 27
 2

Chapitre 7 : Ethique et Déontologie professionnelle 29

1. Objectifs 29
2. Notions d’éthique et éléments d’éthique 29
3. Déontologie professionnelle 30
4. Types d’organisations professionnelles 31
Bibliographie 32
Travail Pratique de Questions Spéciales de Communication pédagogique 33
 3

Introduction
1. Importance du Séminaire
La communication pédagogique est considérée comme l’une des causes du
mauvais rendement de l’Enseignement Supérieur et Universitaire. Chacun enseigne
suivant ce qu’il pense du « professeur », de « l’étudiant », du « savoir », de
« l’enseignement et de l’apprentissage ».
Le professeur de l’Enseignement Supérieur et Universitaire se présente comme
une autorité académique, un savant en sa matière, une référence et une seule source de
savoir. Il est donc incontestable.
L’étudiant reçoit la matière et apprend du professeur. Il ne peut rien sans le
concours du professeur. Ce qu’il dit est toujours contestable. Il ne peut pas être une
référence.
Le savoir, qui vient du « maître » et qui est son apanage, est sacré. Il est
incontestable. Il doit être enseigné comme le « maître » le lui a, lui-même, enseigné.
La trilogie (professeur-étudiant-savoir) a pour conséquences le constat de
nombreux échecs aux examens à l’Enseignement Supérieur et Universitaire, le
conformisme des étudiants aux paroles du « maître », les limitations pédagogiques dans
le choix des méthodes et des stratégies d’enseignement et d’apprentissage.
Ceci prouve suffisamment l’importance de la communication pédagogique dans
l’action de formation. Il y a nécessité d’étudier cette communication à l’Enseignement
Supérieur et Universitaire, ses règles de fonctionnement, ses stratégies, ses procédures
d’évaluation des connaissances.
Il y a aussi nécessité de formation spécifique des professeurs d’Enseignement
Supérieur et Universitaire, de leurs collaborateurs aux techniques d’une communication
pédagogique efficace.
2. Objectifs généraux du Séminaire
A l’issue de ce Séminaire, le participant doit savoir décrire :
a) La communication pédagogique et ses règles de fonctionnement
b) Le fondement ou le paradigme épistémologique des choix didactiques :
l’apprentissage, l’enseignement et la formation à l’Enseignement Supérieur et
Universitaire
c) Les méthodes et les stratégies, les méthodes participatives,
les technologies éducatives, les formules pédagogiques
d) Les objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement
e) La typologie et la formulation des items d’évaluation
f) Les définitions, les rôles et les types de l’évaluation
g) L’éthique et la déontologie professionnelle
 4

3. Subdivision de l’unité d’enseignement

Ce Séminaire des Techniques de Communication Pédagogique comprend six
grands chapitres principaux comportant chacun différents points :
Le premier chapitre définit la notion et le processus de la communication
pédagogique ; la place des informations verbales, non verbales et para-verbales dans ce
processus ; ses variables déterminantes et quelques règles de son fonctionnement
Le second chapitre décrit le fondement ou le paradigme épistémologique des
choix didactiques : l’apprentissage, l’enseignement et la formation à l’Enseignement
Supérieur et Universitaire.
Le troisième chapitre examine les méthodes et les stratégies, les méthodes
participatives, les technologies éducatives et les formules pédagogiques.
Le quatrième chapitre explicite pourquoi et comment définir les objectifs
éducationnels d’une unité d’enseignement, détermine un tableau d’exigences
spécifiques de leur opérationnalisation et un tableau comparatif de quelques
conceptions en matière de ces objectifs d’une unité d’enseignement.
Le cinquième chapitre étudie la typologie et la formulation des items
d’évaluation.
Le sixième chapitre aborde les définitions, les rôles et les types de l’évaluation,
en rapport avec le processus d’enseignement et d’apprentissage.
Le septième chapitre définit les notions d’éthique et ses éléments, la
déontologie professionnelle et les types d’organisations professionnelles.
 5

Chapitre 1 : Communication pédagogique et règles de fonctionnement

1. Objectifs
Au terme de ce chapitre, le participant doit savoir décrire :
a) La notion et le processus de la communication pédagogique
b) La place des informations verbales, non verbales et para-verbales dans la
communication pédagogique
c) Les variables déterminantes de la communication pédagogique
d) Les règles de fonctionnement de la communication pédagogique.
2. Notion et processus de la communication pédagogique
La communication pédagogique est un ensemble d’échanges des informations
verbales, non verbales et para-verbales entre des personnes liées par une action ou un
contrat didactique, où chacune doit pouvoir jouer son rôle (professeur et apprenant).
Le processus général de communication se présente comme un ensemble de
réponses relatives aux questions suivantes : « Qui ? Dit quoi ? A qui ? Pourquoi ?
Comment ? Pour quel résultat ? ».
Figure 1 : Schéma du processus général de communication

E D
N E
C C
O Medium O
Emetteur Message Destinataire
D D
A A
G G
E E

Feedback

1) L’émetteur établit le contenu du message, choisit son destinataire, encode le

message, choisit le medium approprié et s’assure par le destinataire que le message
est compris
2) L’encodage traduit un symbole ayant une signification pour l’émetteur et le récepteur
(destinataire)
3) Le message est l’objectif de la communication
4) Le medium est le moyen choisi pour transmettre le message. Par exemple : face à
face, lettre, téléphone, e-mail. Des difficultés surgissent, si le medium choisi par
l’encodeur ne convient pas
5) Le décodage est le processus mental du destinataire qui reçoit le message. Il tente de
reconstruire le message en se demandant ce que son auteur veut bien dire. L’émetteur
et le destinataire doivent tous deux comprendre le code ou le langage utilisé.
 6

6) Le destinataire accepte le message, le décode et transmet la réaction appropriée.

7) Le feedback est le processus par lequel le destinataire informe l’émetteur du message
reçu et de la réponse voulue.
En partant de ce processus général de communication, celui de la
communication pédagogique est pareil. L’émetteur est le professeur, tandis que le
destinataire est l’apprenant.
Ainsi, les questions que nous avons soulevées plus haut entraînent des réponses
suivantes :
1) Qui ? (Professeur)
2) Dit quoi ? (Contenu, programme, savoir)
3) A qui ? (Apprenant)
4) Pourquoi ? (Objectifs pédagogiques)
5) Comment (Méthodes, stratégies)
6) Pour quels résultats ? (Evaluation)
3. Place des informations verbales, non verbales et para-verbales dans la
communication pédagogique
a) Communication verbale
Elle concerne le message qui est dit. Les mots et les paroles y sont utilisés. Dans
une communication normale, les paroles utilisées représentent 7% du contenu global du
message.
b) Communication non verbale
Elle concerne un message qui se passe de mots. Elle comprend l’expression du
visage, les mouvements des mains ou des bras, le ton de la voix, le débit des paroles…
Dans une communication normale, le message non verbal représente 93% du contenu
global dont 38% concernent le ton de la voix et 55%, l’expression faciale. Elle est le facteur
le plus important.
c) Communication para-verbale
Elle caractérise un interlocuteur qui veut marquer, d’une certaine manière, le
message. Par exemple, un ton affectueux ou chantant, une pause dans l’information
verbale.
4. Variables déterminantes de la communication pédagogique
Les cinq variables de la communication pédagogique sont les suivantes :
Première variable : situation pédagogique
Elle est formée par le savoir, le professeur et l’étudiant qui sont en interaction
dans le contrat ou l’action didactique. Trois processus interviennent ici : « enseigner »,
« former » et « apprendre » et se représentent dans le triangle ci-après :
 7

Figure 2 : Représentation des processus

« enseigner, former et apprendre »

Savoir

« Enseigner » « Apprendre »

Professeur Etudiant

« Former »
»»»»

Deuxième variable : cadre institutionnel et social

L’enseignement et l’apprentissage se déroulent dans un cadre institutionnel et
social. Le Ministère publie, à ce sujet, des instructions officielles et des programmes qui
précisent les objectifs généraux à atteindre, à l’issue de chaque étape de formation. Le
professeur se situe par rapport à ce cadre. Le triangle pédagogique s’inscrit lui-même
dans un cercle ci-après que représente le cadre institutionnel et social.
Figure 3 : Représentation du cadre institutionnel et social

Savoir (S)

Professeur (P) Etudiant (E)

Troisième variable : établissement et conditions matérielles

On examine ici le contexte institutionnel et organisationnel. Est-ce un
établissement public ou privé ? Quels en sont les modes de fonctionnement et le
règlement intérieur ? Quelles en sont les conditions matérielles dans l’organisation des
espaces et des locaux (architecture, disposition des bancs) ; dans les moyens matériels,
didactiques et financiers ; dans les bibliothèques ? ...
 8

Quatrième variable : enseignant

On considère ici l’âge de l’enseignant, son sexe, son ancienneté, le nombre des
professeurs, la qualification de l’enseignant, sa motivation pour l’enseignement, sa
crédibilité, sa disponibilité, son langage, ses activités extra-académiques.
Cinquième variable : apprenant
Les principales caractéristiques de l’apprenant sont les suivantes :
a) Caractéristiques individuelles facilement repérables : âge, sexe.
b) Caractéristiques individuelles subjectives : intérêt pour la discipline enseignée,
motivation générale pour les études.
c) Caractéristiques du groupe d’apprentissage : taille du groupe, composition du groupe,
degré d’hétérogénéité du groupe
d) Styles d’assimilation des connaissances : ils se font selon la « structure de base » et
les « canaux afférents ». Voici le tableau de cette structure de base et de ces canaux :
Tableau 1 : Structure de base et canaux afférents
Structure de base Canaux afférents

Qui ou quel type ? Apprend comment ?

Type verbal-abstrait Par des formules et des termes
Type optique-visuel Par l’observation et la lecture
Type tactile Par le toucher et la palpation
Type auditif Par l’ouïe et la compréhension dans la conversation
Ces quatre caractéristiques se trouvent rarement sous une forme pure.
5. Règles de fonctionnement de la communication
pédagogique
Grice (cité par Guislain, 1990) a identifié les principes qui régissent les échanges
de l’information. Il les présente sous forme de trois « maximes, c’est-à-dire des règles de
conduite ou de morale » ci-dessous :
a) Maxime de quantité et de qualité
Il faut éviter la sur-communication et obtenir une quantité suffisante
d’informations de qualité : « Ni trop plein, ni trop peu d’informations ».
b) Maxime de relation
Il faut donner un message pertinent ou significatif.
c) Maxime de modalité
Il faut donner à l’étudiant un message compréhensible. Il s’agit ici de la
transposition didactique ou de la transformation du savoir savant en enseignement.
Selon Y. Chevillard (1982), le « savoir enseigné » ne doit pas être ni trop proche,
ni trop éloigné du « savoir savant » et du « savoir professionnel ».
1) Si le « savoir enseigné » est trop proche du « savoir savant », il est incompréhensible
pour les apprenants
2) Si le « savoir enseigné » est trop éloigné du « savoir savant », il paraît dépassé
3) Si le « savoir enseigné » est trop proche du « savoir professionnel », il ne peut pas
faciliter les sessions de formation continue des professionnels
4) Si le « savoir enseigné » est trop éloigné du « savoir professionnel », les
apprentissages, dans leurs contenus et leurs objectifs, ne trouvent pas de signification
auprès des employeurs des entreprises qui auront tendance à le rejeter.
Il faut veiller à l’équilibre rationnel entre toutes ces quatre différentes
possibilités.
 9

Chapitre 2 : Fondement ou paradigme épistémologique des choix didactiques :

apprentissage, enseignement et formation à l’Enseignement Supérieur et
Universitaire
1. Objectifs
A la fin de ce chapitre, le participant doit décrire :
a) Le fondement épistémologique des choix didactiques
b) L’apprentissage à l’Enseignement Supérieur et Universitaire
c) L’enseignement à l’Enseignement Supérieur et Universitaire
d) La formation à l’Enseignement Supérieur et Universitaire
2. Fondement ou paradigme épistémologique
des choix didactiques
Chaque enseignant de l’ESU se pose la question suivante, avant de choisir ses
stratégies de communication : « Quel est le cadre général de référence sur lequel il faut
fonder la construction des connaissances et le développement des compétences chez les
étudiants dans son cours ? ».
Cette question montre la nécessité, pour lui, de choisir un paradigme ou un
fondement épistémologique dans ses stratégies de communication, pour la construction
des connaissances et le développement des capacités chez les apprenants, dans son
cours. Or, un paradigme ou un fondement épistémologique de construction des
connaissances et de développement des compétences est « un ensemble structuré et
adéquat des moyens de traitement des informations ». L’épistémologie étudie l’histoire,
les méthodes et les principes d’une science donnée.
Le « socioconstructivisme » est aujourd’hui l’un des paradigmes ou des
fondements épistémologiques de construction des connaissances et de développement
des compétences les mieux indiqués chez les étudiants. Il est fondé sur l’acceptation, par
chacun, des connaissances des autres. La tolérance à l’égard de points de vue d’autrui est
donc sa marque de prédilection ou de préférence. Il peut ainsi être présenté, aux
professeurs d’Université, comme un cadre général de référence, dans leurs
enseignements.
a) Dialectique entre « le savoir » et « la connaissance »
1) Savoir
« Le savoir » est constitué dans des programmes d’études et des manuels
scolaires. Il est socialement « admis » et « codifié ». Les caractéristiques du « savoir »
sont les suivantes :
a) Il est admis par une communauté du savoir. Par exemple, celle des pédagogues, celle
des psychologues
b) Il est codifié dans des documents écrits (codes écrits) ou dans un langage (code oral)
par cette communauté.
C’est autour de ce savoir que professeurs et étudiants
se réunissent, au cours de leur travail en commun.
2) Connaissance
La connaissance est construite par la personne elle-même au cours de ses
expériences. Elle lui est spécifique et individuelle, alors que le savoir a une dimension
socioculturelle. Les caractéristiques de la connaissance sont les suivantes :
a) La connaissance est construite par les expériences personnelles. Elle est unique et non
universelle, dynamique et non figée.
b) Elle constitue un processus de la construction et du développement d’une nouvelle
connaissance.
 10

b) Rapport du professeur au savoir

Selon JONNAERT, le rapport du professeur au savoir se fait en une triple
exploration ci-après :
1) Exploration du savoir codifié : c’est l’analyse de la matière, des objectifs et des finalités
de formation
2) Exploration par le professeur des connaissances des étudiants à propos du savoir : ce
sont les « théories dans la tête » des apprenants à propos du savoir
3) Exploration par le professeur de ses propres connaissances à propos du savoir : c’est
l’introspection pour mettre en évidence ses propres « théories dans la tête ».
A partir de cette triple exploration, le professeur définit les chemins possibles
sur lesquels il placera ses étudiants, afin qu’ils construisent et qu’ils développent leur
apprentissage à propos du savoir envisagé.
c) Rapport de l’étudiant au savoir
Les rapports des étudiants au savoir sont vitaux pour la construction et le
développement de leurs connaissances.
1- Rapport de connaissances au savoir
C’est avec leurs propres connaissances que les étudiants entrent en contact avec
le savoir, objet de la relation didactique, et tentent de comprendre le savoir proposé par
le professeur.
2- Rapport de connaissances aux connaissances
Aussitôt que les échanges apparaissent dans l’auditoire à propos du savoir,
chacun est confronté aux connaissances des autres. Les rapports s’établissent ainsi entre
les connaissances respectives des étudiants concernant le savoir et modifient ainsi celles
de chacun.
3- Rapport de savoir aux connaissances
L’étudiant rencontre le « savoir » proposé par le professeur, à travers ses
propres connaissances et par des échanges avec les autres étudiants. C’est sur cette
relation didactique que se fonde l’apprentissage chez l’étudiant.
3. Apprentissage à l’Enseignement Supérieur et Universitaire
a- Notions
L’apprentissage est un ensemble d’activités qui permettent, à l’étudiant,
d’acquérir des connaissances et de développer ses aptitudes. Quatre idées maîtresses
suivantes permettent d’aborder l’apprentissage :
1- L’apprentissage est une activité
Ce que fait l’étudiant est très déterminant pour le développement de ses
capacités et la qualité de son apprentissage.
2- L’apprentissage est un processus de construction
On apprend en construisant ses connaissances. L’enseignement doit guider les
opérations mentales impliquées dans ce processus.
3- L’apprentissage est cumulatif
L’apprentissage développe graduellement les connaissances chez l’étudiant et
nécessite un effort de sa part, afin de construire un nouveau savoir.
4- L’apprentissage poursuit un but
C’est, quand on a une idée claire de ce l’on poursuit, que l’on s’engage plus
volontiers dans l’apprentissage.
 11

b- Stratégies et styles d’apprentissage

Selon G. VECCI, il n’existe pas de meilleure stratégie. L’étudiant utilise ainsi
plusieurs stratégies pour s’approprier « un savoir », notamment : réaliser soi-même une
analyse et une synthèse, travailler régulièrement.
En ce qui concerne les styles d’apprentissage, on distingue :
1) Les styles visuels qui restituent le savoir, en privilégiant la vue générale d’un
ensemble. Ils font appel aux mots, tels que « clarifier, éclairer » ;
2) Les styles auditifs qui restituent le savoir, en considérant la chronologie (les dates des
faits historiques), les enchaînements entre différents éléments. Les termes privilégiés
ici ont une dominante musicale (tonalité, harmonie, en sourdine) ;
3) Les styles kinesthésiques qui restituent le savoir, en mettant, au premier plan, les
émotions et l’affectivité. Ils utilisent des termes « contact, ambiance, concret ».
c- Développement des capacités
Etre capable d’apprendre, c’est « savoir développer des attitudes favorables à
l’apprentissage ». La démarche de l’apprenant consiste à développer la confiance en soi
et les capacités qui répondent à l’objectif de l’apprentissage visé.
4. Enseignement à l’Enseignement Supérieur et Universitaire
LANSMAN ET TOURNEUR (1985) définissent l’enseignement comme un
ensemble d’opérations et de conditions mises en place par le professeur pour faciliter les
apprentissages chez l’étudiant. Ils regroupent les tâches du professeur en trois phases ci-
après :
1- Phase pré-active : c’est la phase de préparation durant laquelle le professeur organise
les conditions et les stratégies didactiques propices à l’apprentissage
2- Phase interactive : c’est celle de la mise en œuvre de la relation pédagogique. Le
professeur met l’étudiant en situation d’apprendre. Il organise le contrat ou l’action
didactique. Il gère les démarches d’apprentissage entre lui et l’étudiant.
3- Phase post-active : c’est celle de vérification des résultats, de correction des stratégies
employées. Le professeur évalue les résultats d’apprentissage, ajuste et vérifie le
processus.
5. Formation à l’Enseignement Supérieur et Universitaire
On définit « la formation » comme un ensemble de connaissances générales,
techniques et pratiques liées à l’exercice d’une profession. Présentement, le terme « de
formation » tend à remplacer celui « d’enseignement ». L’objectif de la formation se
réfère aux compétences professionnelles à faire acquérir. Tandis que celui de
l’enseignement est lié aux capacités que l’étudiant doit acquérir à l’issue de l’action de
formation.
L’enseignement se base sur le professeur, l’étudiant et le savoir. Les relations
pédagogiques établies grâce à ces trois éléments en interaction sont les suivantes : la
relation didactique, la relation de médiation et la relation d’étude.
 12

Figure 4 : Relation pédagogique en interaction

Savoir

Relation didactique Relation d’étude

Professeur Etudiant
Relation de médiation

La relation didactique est celle que le professeur entretient avec le savoir. Le

professeur interroge les contenus des matières, en cherchant le meilleur chemin pour
amener l’étudiant à construire les connaissances.
La relation de médiation est celle que le professeur entretient avec l’étudiant.
Celui-ci doit être guidé dans la construction de ses connaissances. C’est la relation de
médiation qui assure la qualité du cheminement de l’étudiant. Le professeur y explique
la matière et l’évalue.
La relation d’étude est celle qui concerne l’étudiant face au savoir à apprendre.
Il doit se l’approprier, le comprendre, le connaître. Cette relation fait partie intégrante
du processus d’enseignement et d’apprentissage. Le professeur doit la prévoir.
 13

Chapitre 3 : Méthodes et stratégies, méthodes participatives,

technologies éducatives et formules pédagogiques
1. Objectifs
A la fin de ce chapitre, le participant doit pouvoir décrire :
a) Les méthodes et les stratégies
b) Les méthodes participatives
c) Les technologies éducatives
d) Les formules pédagogiques.
2. Méthodes et stratégies
a) Méthodes
Les méthodes d’enseignement précisent les règles applicables à la réalisation
des apprentissages, en vue de faire acquérir, à l’apprenant, le savoir-savoir, le savoir-
faire et le savoir-être. Ces règles concernent les procédés de présentation de la matière
et les connaissances à faire acquérir.
b) Stratégies
On entend par « stratégies d’enseignement » l’ensemble des méthodes
planifiées par le professeur, dans le but de permettre à l’étudiant d’atteindre les objectifs
visés.
3. Méthodes participatives
Toutes les méthodes de formation dans lesquelles l’étudiant apprend par
interaction active avec les autres collègues sont des « méthodes de pédagogie
participatives ». A l’Université, l’étudiant doit analyser des faits, discuter des idées,
résoudre des problèmes, former des groupes de travail.
4. Technologies éducatives
L’arrivée de l’ordinateur, des technologies de l’information a donné la possibilité
d’accès à toutes les connaissances. L’avènement de l’Internet est une révolution qui
favorise aujourd’hui l’enseignement ouvert et à distance. Le professeur et l’étudiant
peuvent collaborer au-delà des auditoires et des centres universitaires.
5. Formules pédagogiques
On ne fait pas de distinction ici entre « une formule pédagogique et une méthode
d’enseignement ».
1) Principaux types de formules ou de méthodes d’enseignement
Ils sont les suivants : les méthodes affirmatives, les méthodes interrogatives et
les méthodes actives.
A) Méthodes affirmatives
Dans ces méthodes, la matière est livrée intégralement à l’apprenant par le
formateur. Ces méthodes comportent « la méthode affirmative expositive » et « la
méthode affirmative démonstrative ».
a) Méthode affirmative expositive
S’il s’agit d’un savoir-savoir, le formateur expose le sujet suivant une démarche
logique.
Tableau 2 : Schéma de méthode affirmative expositive
Formateur Matière Apprenant

Parle, agit, expose Ecoute, regarde

b) Méthode affirmative démonstrative

S’il s’agit d’un savoir-faire, le formateur fait des démonstrations ou fait faire des
démonstrations.
 14

Tableau 3 : Schéma de méthode affirmative démonstrative

1

Matière

Formateur Apprenant

Montre, explicite, exécute Regarde, écoute, montre ce qu’il sait

faire

B) Méthode interrogative
Cette méthode fait appel aux contributions de l’apprenant pour le
développement de la matière. Le formateur est là pour orienter la discussion, en faisant
avancer l’étude de la matière à partir de réponses des participants.
Tableau 4 : Schéma de méthode interrogative
1. Stimulation
(Interrogation)
2. Matière
Formateur Apprenant

3. Matière corrigée
Pose des questions de découverte Cherche, redécouvre, répond

C) Méthodes actives
L’apprenant est confronté à un problème global. Le formateur le guide, pour
qu’il découvre par lui-même l’essentiel du problème. Il part de sa propre expérience pour
atteindre les concepts théoriques. Il est inclus dans le processus de formation et participe
à l’apprentissage de ses collègues.
Les méthodes actives comprennent « la méthode autodidacte assistée » et « la
méthode autodidacte ».
Tableau 5 : Schéma de méthodes actives
Matière Formateur Ap prenant
Encourage, guide les efforts du groupe, Discute, affronte la matière, dégage
coopère avec le groupe, clarifie, fait des apports conceptuels lui-même les solutions

a) Méthode autodidacte assistée

Dans les méthodes actives, l’apprentissage peut se faire en groupes organisés de
différentes façons ou individuellement. Dans ce dernier cas, on parle de méthode
« autodidacte assistée » ou de méthode appelée « auto-apprentissage assisté ».
Tableau 6 : Schéma de méthode autodidacte assistée
Matière organisée Apprenant

Formateur

Guide, conseille, explique Travaille, éventuellement il y a

regroupements

des apprenants
 15

b) Méthode autodidacte
Dans les méthodes actives, l’apprentissage peut se faire également en groupes
non organisés de différentes façons ou individuellement. Dans ce dernier cas, on parle de
méthode « autodidacte » ou de méthode dite « auto-apprentissage ».
Tableau 7 : Schéma de méthode autodidacte
Matière inorganisée Apprenant non contrôlé
Travaille activement seul

2) Exposé
Il s’agit d’une présentation orale de connaissances prononcée par une personne
qualifiée. La communication a lieu à sens unique. On utilise l’exposé, quand on
veut fournir des renseignements précis sur un sujet.

3) Démonstration
C’est une présentation visuelle de procédures à réaliser. Elle est accompagnée
d’explications orales, d’illustrations et de questions. Son seul but est d’amener
l’apprenant à maîtriser la procédure, quand on fait l’apprentissage d’un savoir-faire.
4) Discussion
C’est une méthode où le professeur demande aux participants d’apporter des
renseignements, de partager leur façon de voir et leurs idées sur une matière. On l’utilise
pour solutionner des sujets controversés.
5) Etude de cas
C’est la description d’un problème réel. Les études des cas se font
individuellement ou en petits groupes. Cette méthode fait appel à l’analyse et à la prise
de décision.
6) Atelier ou travail de groupe
L’apprentissage augmente, si l’étudiant est activement impliqué dans un atelier
ou dans un travail de groupe. Les décisions prises dans un travail de groupe, à partir
d’idées trouvées ensemble, se fixent davantage et affectent le comportement de chacun
des participants. Un groupe de 2, de 3 ou de 4 personnes est plus efficace que celui de 5,
de 6, de 7 ou de 8 membres.
7) Remue-méninge (brainstorming)
C’est une effusion ou une émission spontanée d’idées sur une matière donnée.
La créativité des participants prime avant tout. Pendant un temps limité, les idées sont
émises librement et notées. Durant cette période d’inventaire, la quantité des idées est
plus importante que la qualité.
8) Enseignement programmé
C’est « une méthode pédagogique » qui permet de transmettre des
connaissances sans l’intermédiaire direct d’un professeur. L’enseignement
programmé est l’auto-instruction au moyen de textes programmés.
9) Enseignement par modules
C’est un enseignement qui est basé sur des modules. Or, « le module est un
contenu en soi, indépendant d’une série planifiée d’apprentissages, utilisé pour aider
l’étudiant à accomplir certains objectifs bien définis ». Cet enseignement permet, à
l’étudiant, d’évoluer à son propre rythme et à choisir ceux des objectifs qui
correspondent à ses propres intérêts et aptitudes.
 16

10) Enseignement par un pair

C’est un enseignement où, de façon intermittente, les apprenants agissent eux-
mêmes comme « professeurs » auprès de leurs camarades. Cette formule pédagogique
se caractérise par une interaction constante entre deux ou plusieurs apprenants, l’un
ayant la responsabilité de guider le cheminement d’un ou de plusieurs camarades. Le rôle
du professeur est celui de la planification générale du cours et du dépannage des
apprenants.
11) Travaux pratiques
Ce sont des exercices complémentaires aux leçons magistrales, des travaux
personnels faits en milieu académique ou des séances d’entraînement à l’utilisation
d’une synthèse du cours.
12) Stage à l’extérieur de l’Enseignement Supérieur et Universitaire
C’est une période d’expérimentation de l’étudiant en milieu réel. Sous la
direction d’un superviseur, l’étudiant s’entraîne à l’exercice de l’acte professionnel pour
lequel il est préparé.
 17

Chapitre 4 : Définition des objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement

1. Objectifs
A la fin de ce chapitre, le participant doit savoir décrire :
a) Pourquoi définir les objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement ?
b) Comment définir les objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement ?
c) Le tableau des exigences spécifiques d’opérationnalisation des
objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement
d) Le tableau comparatif de quelques conceptions en matière
d’objectifs éducationnels.
2. Pourquoi définir les objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement ?
Pour répondre à cette question, ce point va, d’abord, définir l’objectif
éducationnel d’un cours et, ensuite, distinguer un but et un objectif éducationnel d’un
cours.
A) Définition de l’objectif éducationnel d’une unité d’enseignement
a) Au sens plus large
L’objectif éducationnel indique la direction, la voie à suivre,
l’endroit où l’on doit arriver, ce que l’on vise, ce que l’on poursuit, le chemin qui mène,
avec efficacité, à la destination.
b) Au sens plus restreint
L’objectif éducationnel fait acquérir, à l’apprenant, au cours d’une période
donnée, de nouveaux comportements pour répondre aux besoins de la société et pour
montrer ce qu’il saura savoir, saura être, saura faire.
c) Définition de l’objectif opérationnel ou comportemental
d’une unité d’enseignement
Un objectif opérationnel ou comportemental est défini comme une performance
réellement attendue de l’apprenant. Par exemple : « Au terme de la deuxième année du
secondaire, l’élève doit être capable de résoudre une équation à une inconnue, sans
consulter ses notes de cours, au maximum en 5 minutes ».
B) Distinction entre le but et l’objectif éducationnel d’une unité d’enseignement
a) But éducationnel d’une unité d’enseignement
Un but éducationnel est exprimé en termes généraux en fonction de
l’apprenant ou du maître. Peu nombreux, les buts éducationnels ne visent pas un
comportement spécifique.
b) Objectif éducationnel d’une unité d’enseignement
Un objectif éducationnel est exprimé en termes spécifiques en fonction de
l’apprenant ou du maître. Plus nombreux, les objectifs éducationnels visent un
comportement spécifique.
3. Comment définir les objectifs éducationnels d’une unité d’enseignement ?
Pour répondre à cette question, on aborde ici les trois rubriques suivantes : la
description de la typologie des objectifs éducationnels d’un cours, l’identification de
différents niveaux de prise de décision en matière de ces objectifs et la détermination
des exigences spécifiques de leur opérationnalisation.
 18

A) Description de la typologie des objectifs éducationnels d’une unité

d’enseignement
a) Objectifs cognitifs
Ils englobent tous les échelons de la connaissance et visent le savoir-savoir en
termes de connaissances, de compréhensions, d’applications, d’analyses, de synthèses
et d’évaluations. Dans ce domaine, on utilise la taxonomie de B. BLOOM « une
classification organisée et hiérarchisée d’apprentissages ». Par exemple, « A la fin des
humanités pédagogiques, l’élève doit savoir appliquer les différentes méthodologies
spéciales des disciplines vues ».
b) Objectifs socio-affectifs
Ils touchent, chez l’apprenant, le savoir-être en termes de sentiments, de
valeurs, d’intérêts, d’attitudes. Dans ce domaine, on emploie la taxonomie de D.R.
KRATEWOHL. Le savoir-être est donc la base du développement individuel et collectif.
Par exemple, « A la fin des études universitaires en chimie, en RDC, l’étudiant doit être
capable de coopérer avec les responsables d’autres services du développement
national ».
c) Objectifs psychomoteurs
Ils concernent le savoir-faire ou les habiletés techniques, physiques, manuelles,
c’est-à-dire le mouvement avec ou sans objets ni outils. Dans ce domaine, on se réfère à
la taxonomie de R.H. DAVE. Par exemple, « A la fin des études supérieures en mécanique-
électricité, l’étudiant doit savoir démonter, remonter et démontrer tous les appareils
électriques ».
Ces trois domaines d’objectifs éducationnels sont reliés entre eux et intégrés dans
l’apprentissage de l’apprenant.
B) Identification de différents niveaux de prise de décision en matière d’objectifs
éducationnels
GOODLAND distingue trois niveaux suivants de prise de décision, en matière
d’objectifs éducationnels :
1) Les décisions sociales prises par le pouvoir politique
2) Les décisions institutionnelles prises par les autorités
pédagogiques
3) Les décisions d’enseignement prises par les professeurs.
Les décisions en matière d’enseignement par objectifs se présentent de la
manière ci-après :
a) Finalités éducatives (F)
Elles décrivent « des principes d’actions philosophiques, épistémologiques,
politiques, psychologiques, pédagogiques, religieuses, scientifiques, qui doivent orienter
les choix des objectifs et des moyens pédagogiques ». Elles sont définies par le Ministère.
Par exemple, « L’enseignement universitaire a pour mission de former des cadres de
conception dans les domaines les plus divers de la vie nationale ».
b) Objectifs institutionnels (O. Inst.)
Ils sont définis par « l’institution » et décrivent les comportements requis par
l’exercice futur de la profession. Par exemple, « A la fin de son cycle de formation, le futur
diplômé d’un ISDR doit être capable de concevoir, dans son domaine, un projet de
développement ».
 19

c) Objectifs de chaque année (O.A. ou O.I.)

Ils décrivent les comportements que l’apprenant doit manifester au terme d’une
année d’études et qui constituent les passages obligés, en vue de l’atteinte des objectifs
institutionnels. Ils s’appellent des « objectifs intermédiaires ».
d) Objectifs du cours (O.C. ou O.T.I.)
Ils décrivent des compétences pour « un cours » et nécessitent l’intégration du
savoir-savoir, du savoir-être, du savoir-faire antérieurs fondamentaux et minimaux. Par
exemple, « A la fin de l’unité d’enseignement de littérature négro-africaine, l’apprenant
doit savoir analyser, conformément aux méthodes acquises, une œuvre littéraire d’un
auteur négro-africain d’expression française ».
e) Objectifs de chaque période ou séquence (O.P. ou O.I.I.)
Ils intègrent les objectifs de chaque chapitre d’une unité d’enseignement et
rendent possible, en tant que passages obligés, la maîtrise des objectifs terminaux
d’intégration (O.T.I.). Par exemple, « A l’issue de chaque chapitre d’une unité
d’enseignement de techniques de communication pédagogique, l’apprenant doit être
capable de définir les objectifs pédagogiques de l’enseignement reçu ».
f) Objectifs de leçon (O.L. ou O.S.)
Ils décrivent les capacités qui doivent être maîtrisées par l’apprenant, au terme
d’une leçon donnée. Par exemple, « A la fin de la deuxième leçon de l’unité de
l’enseignement d’algèbre, l’apprenant doit être capable de définir ce concept ».
g) Objectifs généraux (O.G.)
Découlant de finalités, ces objectifs décrivent une performance générale. Par
exemple, « Tout finaliste du secondaire, en RDC, doit être capable de rédiger un rapport
de recherche élémentaire ».
C) Détermination des exigences spécifiques d’opérationnalisation des objectifs
éducationnels d’une unité d’enseignement
Un objectif opérationnel ou comportemental obéit à six exigences spécifiques
répondant chacune à une action que doit accomplir le professeur et non l’apprenant. Ces
exigences figurent dans le tableau synthétique ci-après :
 20

4. Tableau d’exigences spécifiques d’opérationnalisation des objectifs éducationnels

d’une unité d’enseignement
Spécifications Démarches Exemples

Quel comportement Description du Au terme de l’année scolaire

observable démontrera que comportement
l’objectif est atteint ? final
Echéance

Qui est le sujet qui produira Description du L’élève

ce comportement ? sujet-cible
Sujet-cible

Quel est ce comportement ? Description du Manifestera

Comportement ou valeur comportement à
à manifester manifester

Quel est le produit de ce Description du De l’assiduité au travail

comportement ? produit
Produit du comportement de la
performance

Dans quelles conditions le Description des En participant régulièrement aux

comportement doit-il avoir conditions ou des unités des enseignements et aux
lieu ? circonstances travaux pratiques, en justifiant ses
Conditions ou absences éventuelles.
circonstances de la
manifestation du
comportement

Quels critères serviront à Description des Le nombre d’absences injustifiées

déterminer si le produit est critères aux diverses activités ne pourra pas
satisfaisant ? d’évaluation excéder trois et celui d’absences
Critères d’évaluation justifiées sera inférieur à cinq au
cours de toute l’année.

Après avoir ainsi déterminé les six contraintes particulières

d’opérationnalisation des objectifs éducationnels d’un cours, voyons maintenant comment
se présente le tableau comparatif de quelques conceptions en matière de ces objectifs.
 21

5. Tableau comparatif de quelques conceptions en matière

d’objectifs éducationnels
Niveau de Génération des Responsables de Dénomination du
décision objectifs l’évaluation modèle de
l’intégration

Politique Ministères Finalités

Institution Commission du Jury de dernière Objectifs

programme année institutionnels
(O. Inst.)

Année Sous-commission Jury d’année Objectifs

du programme (délibération) intermédiaires (O.I.
ou O.A.)

Unités Professeur sous Professeur Objectifs terminaux

d’enseignement contrôle (examen) d’intégration (O.T.I.
ou O.C.)

Période, séquence, Professeur Professeur Objectifs

chapitre (interrogation) intermédiaires
d’intégration
(O.I.I. ou O.P.)

Leçon Professeur Professeur + test, TP Objectifs spécifiques

(auto-évaluation) (O.S. ou O.L.)

Leçon Professeur Professeur Objectifs

opérationnels ou
comportementaux
(O.O.)
 22

Chapitre 5 : Typologie et formulation des items d’évaluation

1. Objectifs
Au terme de ce chapitre, les participants doivent décrire :
a) La typologie des items d’évaluation
b) La formulation des items d’évaluation
2. Typologie des items d’évaluation
On peut synthétiser dans les deux tableaux suivants, les différents types d’items
d’évaluation :
Tableau des items d’évaluation

Items

De production De sélection

Dont la réponse est Dont la réponse est Proposant une Proposant

formulée librement subordonnée à des alternative (deux plusieurs
contraintes particulières solutions) solutions

Maintenant, on peut spécifier ce tableau des items d’évaluation, en le

présentant comme suit :
Tableau des items d’évaluation spécifiés

Items

De production De sélection

A réponse A réponse courte Item vrai ou a) Item à choix

longue a) Item classique faux (item à multiple
b) Message à compléter alternative) b) Item à
1- Graphismes appariement
2- Phrases
3- Séries
c) Texte lacunaire

3. Formulation des items d’évaluation

Chaque catégorie des items d’évaluation est traitée ici, à la fois, en termes de
principales règles de construction, ainsi qu’en termes d’items faibles et d’items
améliorés, le cas échéant.
 23

A. Item de production à réponse longue

a) Principales règles de construction
1) C’est un item, écrit ou oral, qu’on pose à tout instant dans la vie. Il convient soit pour
une épreuve de contrôle faite rapidement par le professeur, en cours d’enseignement,
soit pour la vérification des apprentissages. Il échappe à une analyse rigoureuse
2) La réponse produite en toute liberté à cet item se prête mal à l’évaluation objective.
C’est une des principales sources de désaccord entre les correcteurs, souvent
dénoncées par la docimologie
3) Pour remédier à ce désavantage, il faut définir, au préalable, les critères d’évaluation.
b) Item
Décrivez les grands événements de la Troisième République.
B. Item de production à réponse courte
a) Item classique
1) Principales règles de construction
a) Il faut se méfier des items mal définis. Souvent, c’est le cas des items qui commencent
par : qui, comment, pourquoi, que, quel ?
b) Il faut donner des précisions sur l’auteur de l’opinion ou sur les critères d’évaluation,
dans les items d’opinion ou d’évaluation
c) Il faut indiquer l’unité dans laquelle la mesure doit être exprimée, si un problème
exige une réponse numérique
2) Items faibles
a) Qui proposa la théorie de relativité ? Exemple de réponse : un physicien allemand
b) Que pensez-vous de l’introduction de ce rapport scientifique ? La réponse comporte
ici des considérations diverses
c) Quelle est l’aire d’un rectangle de 1 m de longueur et de 50 cm de largeur ? Exemples
de réponses : 0,5 (m2) ou 50 (dm2) ou 5000 (cm2)
3) Items améliorés
a) Quel est le nom de celui qui proposa la théorie de la relativité ?
b) Evaluez l’introduction de ce rapport scientifique, conformément aux critères d’une
bonne introduction. Dans ce cas, les critères sont donnés
c) Quelle est l’aire, en m2, d’un rectangle de 1m de longueur et de 50 cm de largeur ?
d) En 4 lignes au maximum, énoncez l’idée principale du texte que vous venez de lire.
b) Message à compléter
1) Principales règles de construction
Ces règles reprennent celles qui ont trait à l’item classique. On y ajoute 2 règles
plus spécifiques ci-après :
a) Le message à compléter doit être précédé par une consigne qui clarifie la tâche du
répondant
b) Il ne faut pas omettre les mots-clés. Mais, si le mot-clé est le mot à compléter, le verbe
ne peut être omis.
2) Items faibles
Consigne : Compléter les affirmations suivantes :
a) En ce qui concerne leur reproduction, la plupart des poissons sont…
b) En ce qui concerne leur reproduction, quelques poissons sont…
 24

3) Items améliorés
Consigne : Complétez les affirmations par un adjectif caractérisant le mode de
reproduction :
a) La plupart des poissons sont ………………… : ovipares (qui pondent des œufs)
b) Quelques poissons sont ………………………… : vivipares (dont l’œuf se développe
complètement à l’intérieur de l’utérus maternel, de sorte qu’à la naissance le petit
apparaît formé).
c) Texte lacunaire
1) Principales règles de construction
Moyennant certaines adaptations éventuelles, toutes les 6 règles précédentes
sont valables ici. On y ajoute 4 règles plus spécifiques ci-après :
a) Le texte lacunaire doit former une unité structurée et éviter les informations
accessoires
b) Il faut se méfier de la gymnastique mentale exigée par l’emploi des pronoms
c) Si le genre et le nombre de certains mots (articles, adjectifs…) sont trop indicatifs de
la réponse, il faut mettre les accords entre parenthèses
d) Les blancs seront, de préférence, placés en fin d’énoncé plutôt qu’au début.
2) Items faibles
Consigne : Complétez les blancs par le nom technique qui décrit exactement la
partie de la définition omise.
Texte : « La présentation des données, en statistique, se fait par un double……
en …. horizontales et en ………..verticales, dont l’ensemble constitue un tableau de….
. La constitution d’un ….statistique doit se faire avec le plus grand soin ».
3) Items améliorés
Consigne : Complétez les blancs par le mot technique qui décrit exactement, en
statistique, la partie de la définition omise.
Texte : « La présentation des données, en statistique, se fait par un(e) double
….en…. horizontales et en… verticales, dont l’ensemble constitue un tableau de… . La
constitution d’un(e)…statistique doit se faire avec le plus grand soin ».
C. Item de sélection
a) Item Vrai-Faux
1) Principales règles de construction
a) La rédaction exacte de cet item présente des difficultés. Comme cet item ne permet
pas de manier la réponse, il ne concerne que les rares cas où les propositions
n’admettent pas d’exception
b) Pour éviter que la bonne réponse ne soit pas due au hasard, il est nécessaire de
préparer plusieurs items à alternative relatifs à une même notion et d’exiger toutes
les réponses exactes
c) Il est recommandé de rejeter tous les items dont les propositions sont constituées par
une négation suivie d’une affirmation ou d’une double négation. Il s’agit, dans ce cas,
d’un artifice (ruse) de langage que de l’évaluation d’une opération mentale.
2) Items
a) Einstein proposa la théorie de la relativité : Vrai ou Faux
b) MUDIMBE a-t-il écrit des pièces de théâtre ? Oui ou Non
 25

b) Item à choix multiple

1) Principales règles de construction
a) Toutes les propositions doivent avoir le même pouvoir attractif pour ne pas induire
(conclure à) le choix. Ceci se produit, si l’une des propositions est trop longue et attire
l’attention ou si toutes les suggestions ne sont pas plausibles (valables, vraies)
b) Il faut éviter d’utiliser des propositions négatives
c) Si plusieurs items à choix multiple sont proposés, la place occupée par la réponse
correcte doit varier d’un item à l’autre
d) Il faut signaler, dans la consigne, qu’une ou plusieurs réponses sont plausibles, afin de
ne pas induire le répondant en erreur
e) Les choix proposés peuvent être complétés par « Aucune réponse ne convient ». Dans
ce cas, le répondant doit justifier sa réponse, ce qui permet de mieux déterminer
l’origine des erreurs commises.
2) Items
Dans ce texte, l’auteur parle de la fragilité de « 2 roues ». Cela signifie que
(Soulignez la réponse) :
1) Les véhicules de « 2 roues » sont maniables
2) Les cyclomoteurs sont très exposés aux accidents
3) Les conducteurs de « 2 roues » sont des personnes de santé délicate
4) Les pneus de « 2 roues » sont très minces.
c) Item à appariement
1) Principales règles de construction
a) L’élaboration fidèle de cet item n’est valable que dans la mesure où on observe
strictement l’homogénéité (cohérence, uniformité) des propositions énoncées
b) Cette homogénéité dépend essentiellement de 2 facteurs ci-après :
1) La longueur de proposition doit être plus ou moins égale dans une série. Faute de
quoi, on risque d’induire un choix, uniquement en fonction d’une différence de
longueur
2) Toutes les suggestions émises doivent avoir le même pouvoir attractif. Il faut que
l’appariement de n’importe quelle propositions d’une série soit plausible avec
n’importe quelle proposition d’une autre série, étant entendu que le mot
« appariement » signifie « faire correspondre les éléments de deux ou de plusieurs
listes »
c) L’item peut être aussi rédigé, de telle manière que l’appariement soit plausible entre
plusieurs propositions d’une série et une seule proposition de l’autre série. Cette
particularité doit être mentionnée dans les consignes.
2) Items
Il existe une très grande variété d’items à appariement. Mais, concernant leurs
modes de reproduction, il y en a trois qui sont les plus fréquents, à savoir : le fléchage,
l’association des lettres-chiffres et le tableau cartésien.
 26

a. Fléchage
Consigne : Tracez une flèche pour indiquer quel élément de la liste de droite
complète les phrases de la liste de gauche.
Items
C’est toi qui...fatigué suis
L’un et l’autre...hors d’usage es
Le tas de pierres qui...sur son chemin sommes
Toi et moi...l’exception est
êtes
sont
b. Association des lettres-chiffres
Consigne : Indiquez, pour chacun des types de notes ci-après, en mettant entre
parenthèses prévues, s’il s’agit d’une note qui exprime une performance intrinsèque du
sujet (1) ou bien le niveau de sa performance par rapport à la performance des autres
sujets du groupe (2) :
Items
A. Note réduite ( )
B. Gain brut ( )
C. Notes réduite ( )
D. Rang ( )
c. Tableau cartésien ou tableau de contingence
Consigne : A chaque item de la première liste, faites correspondre la réponse
correcte de la deuxième liste. Utilisez le cadre réservé pour les réponses, en indiquant,
dans la deuxième colonne, le chiffre qui correspond à la lettre de la première colonne.
Items
Première liste : Qu’est-ce qui caractérise, selon J. PIAGET, la vie intellectuelle de :
A. la première enfance ?
B. la deuxième enfance ?
C. la troisième enfance ?
Deuxième liste : l’apparition
1) de la conservation
2) des opérations formelles
3) de la pensée syncrétique
4) de l’intelligence sensori-motrice
Cadre pour les réponses
A

C
 27

Chapitre 6 : Définitions, rôles et types de l’évaluation

1. Objectifs
A l’issue de ce chapitre, les participants doivent décrire :
a) L’évaluation
b) Les rôles de l’évaluation
c) Les types de l’évaluation
2. Définitions de l’évaluation
Sous forme schématique, l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage
peut être définie comme suit :
Tableau schématique de la définition de l’évaluation

Evaluation =
===
Action d’examiner le degré d’adéquation ou de correspondance entre

Un ensemble d’informations

Adéquats à
Un ensemble de critères l’objectif fixé

Pour prendre une décision

Tous les mots de cette brève définition sont singulièrement importants.

a) Evaluation
C’est l’action de dominer ou de maîtriser le degré d’adéquation ou de
correspondance entre un ensemble d’informations ou de renseignements et un
ensemble de critères. Il n’y a pas d’évaluation, s’il n’y a pas de critères, c’est-à-dire s’il n’y
a pas de normes d’évaluation (ensemble des règles prédéfinies) ou s’il n’y a pas de
barèmes d’évaluation (répertoire des principes préétablis).
b) Adéquats à l’objectif fixé
Cette expression veut dire qu’au départ de n’importe quelle évaluation, il y a
toujours un objectif clairement défini. Car, comme l’a dit R.F. MAGER : « Si l’on ne sait
pas là où l’on va, on risque de se retrouver ailleurs, sans le savoir ».
c) Pour prendre une décision
Tout ceci signifie que l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage est un
processus de contrôle permanent, régulier permettant de communiquer un ensemble
d’informations utiles, nécessaires et suffisantes, en vue d’une décision à prendre parmi
les alternatives ou les possibilités diverses, en rapport avec les objectifs fixés.
 28

Parmi ces alternatives diverses, il y en a qui sont d’une valeur considérable. Elles
se présentent de la manière ci-après :
1) Sanctionner la réussite ou l’échec en fin d’année (faire des bilans complets)
2) Faire de bilans partiels
3) Attribuer une mention
4) Diagnostiquer
Ce sont donc les quatre objectifs principaux de l’évaluation que la plupart
d’entre nous, enseignants, pratiquent dans leur fonction enseignante au sein des instituts
supérieurs ou universitaires de notre pays.
L’évaluation et ses types de décision ainsi succinctement décrits ici jouent, dans
l’enseignement et l’apprentissage, le rôle pronostique, le rôle de jaugeage ou
d’inventaire et le rôle diagnostique.
3. Rôles de l’évaluation
a) Rôle pronostique
Dans ce cadre, l’évaluation sert à prédire le succès de l’étape qui va commencer.
Par exemple, la réussite du premier graduat prédit celle du deuxième et ainsi de suite.
b) Rôle de jaugeage ou d’inventaire
Ici, l’évaluation a pour objet de contrôler ou d’inventorier les acquisitions et
d’apprécier le progrès réalisé. On compare le sujet concerné à lui-même. On fait le point
et on détermine la position relative de ce sujet. Par exemple, à la fin du trimestre, en
premier graduat en psychologie, l’objectif étant celui de la maîtrise de la moyenne, du
médian et du mode, en statistique, l’étudiant WERASSON où en est-il ?
c) Rôle diagnostique
Dans ce cas, l’évaluation envisage de rechercher les causes et les origines des
insuffisances scolaires et académiques rencontrées dans les processus mentaux. Par
exemple, pourquoi tous les étudiants échouent-ils, chaque année, dans un cours ?
Bref, il résulte de tout ce qui vient d’être dit à propos de l’évaluation qu’il existe
principalement trois types d’évaluation, à savoir : l’évaluation « sommative »,
l’évaluation « continue » et l’évaluation « formative ».
4. Types de l’évaluation
a) Evaluation « sommative »
Utilisé en fin de semestre ou d’année, ce type d’évaluation vise à apprécier les
performances ou les compétences des apprenants et à leur donner des mentions, des
certificats, des diplômes. Il fut développé par Michael SCRIVEN.
C’est une appréciation qui consiste à interpréter des notes obtenues à une
épreuve d’inventaire de connaissances ou un score à un test donné, en les situant dans
une distribution statistique. La performance ou la compétence d’un individu est
appréciée par référence à celle d’autrui. C’est d’après la place ainsi obtenue que l’on juge
le travail de ces sujets. Or, dans les deux cas, le résultat enregistré est essentiellement
relatif.
Aujourd’hui, on observe que la quasi-totalité des établissements
d’enseignement national (primaire, secondaire, supérieur et universitaire), dans notre
pays, pratique, au sein des processus d’enseignement et d’apprentissage, l’évaluation
sommative.
 29

b) Evaluation « continue »
Ce mode d’évaluation apprécie constamment les résultats de l’acte d’enseigner
et d’apprendre. Il applique aux étudiants, à des intervalles de temps assez courts et
réguliers, une épreuve d’évaluation construite sur la matière de cours. C’est donc un
processus de contrôle permanent et régulier dans l’enseignement et dans l’apprentissage
visant à identifier, à produire et à communiquer de l’information indispensable et
suffisante pour une décision à prendre parmi les possibilités multiples, en relation avec
les objectifs retenus.
L’évaluation « continue » permet ainsi de choisir l’intervention adéquate à
l’objectif, de décider d’un maintien ou d’un ajustement de cette intervention. Elle
s’identifie donc à une décision qui doit être continuellement revue et améliorée, en
persistant dans la ligne de l’objectif poursuivi ou en changeant simplement d’objectif.
c) Evaluation « formative »
Pour construire une épreuve d’évaluation « formative », il faut déterminer des
unités ou des étapes d’enseignement et d’apprentissage, préciser le contenu de chacune
de ces unités et définir les performances attendues des sujets. Une telle méthode
permet, au professeur, de rendre compte, au long de l’enseignement et de
l'apprentissage, de l’assimilation des unités pré-requises de toutes ces différentes
actions.
Il s’agit donc d’une appréciation qui accompagne régulièrement le processus
d’enseignement et d’apprentissage. Au moyen d’évaluation « diagnostique », elle en
étudie les conséquences, en détermine les causes de défaillances possibles, établit les
modalités de ces défaillances et aide aux prises de décision concernant les maintiens ou
les ajustements que requièrent les états analysés. L’évaluation de ce type est dite « non
normative ». Elle est centrée sur l’individu ou le groupe et sur le critère constitué par la
matière que cet individu doit apprendre. Elle constitue, de ce fait, l’intégration du
diagnostic au processus de l’évaluation « continue ».
 30

Chapitre 7 : Ethique et Déontologie professionnelle

1. Objectifs
A la fin de ce chapitre, les participants, doivent savoir décrire :
a) Notions d’éthique, éléments d’éthique
b) Déontologie professionnelle
c) Types d’organisations professionnelles
2. Notions d’éthique et éléments d’éthique
A. Notions d’éthique
L’éthique dérive du mot grec « ETHIKOS » qui signifie « mœurs », c’est-à-dire
valeurs sociales. D’après le Larousse, elle est « la science des principes de la morale ».
SPINOZA et HANS KUNG la définissent comme « la doctrine philosophique ou
théologique relative aux valeurs et aux normes qui doivent guider nos décisions et nos
actes ».
B. Eléments d’éthique
Les éléments d’éthique sont les suivants : la morale, la liberté et l’autorité.
1- Morale
La morale désigne les exigences véhiculées par une société ou une culture plus
ou moins intériorisée par les individus qui en font partie. Elle est l’application des
principes éthiques ou « la science du bien et des règles de l’action humaine ».
2- Liberté
La liberté consiste à faire ou à ne pas faire son devoir. On distingue la liberté
psychologique, la liberté ontologique et la liberté morale :
a) La liberté psychologique appelée aussi la liberté de choix ou de contradiction consiste
à faire ce qu’on veut, à choisir le « oui » ou le « non », même contre l’influence des
personnes internes ou externes.
b) La liberté ontologique consiste à être l’auteur de son propre acte, à vouloir ce qu’on
fait.
c) La liberté morale consiste à vouloir ou à faire ce que l’on doit faire, à réaliser un bien
pour soi-même et pour autrui.
A part ces trois libertés internes, on a aussi des libertés externes : la liberté
politique, économique, sociale, celle de la parole, de la réunion.
3- Autorité
a) Notion d’autorité
D’après le Larousse, « L’autorité » est « la puissance légitime qui a le droit de
commander ».
b) Conscience et autorité
La conscience est un phénomène qui surgit de profondeurs personnelles. Elle
doit se former au moyen de diverses sources du bien ou des valeurs : une réflexion
profonde sur l’acte global ; une qualité générale de vie morale ; l’autorité sociale,
l’autorité morale, les lois et les coutumes, le conseil d’autrui (vie en équipe), la
doctrine de l’église pour le croyant. La conscience amène ainsi l’autorité à respecter
sa conscience et ses décisions de façon correcte.
4- Place d’éthique dans la société
La définition que nous avons donnée de la « morale » la présente comme une
« science normative ». Chaque peuple a sa morale qui est déterminée par les
conditions dans lesquelles il vit. Il serait hasardeux de lui en inculquer une autre, si
élevée qu’elle soit, sans la désorganiser.
 31

A ce propos, MUSAMBI MULONGI note : « Science du bien et des règles de

l’action humaine, la morale vient répondre à la question de la destination véritable de
l’homme. Et l’on peut dire chaque fois que notre réflexion porte sur notre vie et sur le
sens que nous voulons lui donner, nous posons le problème de la morale. Science
pratique de l’agir humain, la morale s’efforce d’orienter la vie de l’individu selon l’idéal
de la communauté (société) à laquelle il appartient : elle veut informer la conduite de
l’individu en sa totalité » (1986, p. 29).
3. Déontologie professionnelle
a) Définitions de déontologie et de profession
A. Définition de déontologie
Etymologiquement, le mot « déontologie », qui provient du grec « dentons »,
signifie « il faut faire ». Le terme « logos » veut dire « science ou savoir ». La
déontologie est donc la science ou la théorie de ce qu’il faut faire.
Jérémie BENTHAM a repris ce mot, dans son ouvrage intitulé « Deontology of
Science and of Morality » et publié en 1834. L’auteur y conçut la déontologie comme
la science de la morale.
Dans son sens le plus large, la « déontologie » signifie la science déterminant
l’ensemble des devoirs à remplir.
Mais, dans son sens le plus restreint, la « déontologie » veut dire l’étude des
devoirs qu’impose l’exercice d’un métier à un professionnel ou l’ensemble des devoirs
inhérents à l’exercice d’une activité professionnelle définie par une corporation ou un
ordre de métier.
B. Définition de profession
Dans le langage courant, la « profession » a deux sens suivants :
a) Occupation rémunérée ou non à laquelle on passe son temps. Elle est alors
synonyme de métier. Par exemple, un professeur, un menuisier.
b) Ensemble des personnes exerçant un métier. Par exemple, une profession
enseignante, une profession médicale
Au sens classique, une « profession » est un ensemble de connaissances de haut
niveau qu’elle développe elle-même, de manière tout à fait indépendante. Ses
caractéristiques principales sont donc l’autonomie et la confiance dont elle jouit
(BONGELI YEIKELELOYA, 2004-2005, p. 19).
b) Définition de Déontologie professionnelle
La « déontologie professionnelle » est l’étude des devoirs relative à une
profession. Pour nous, elle est une science de devoirs qui sont des règles de conduite
fondées sur le sens de probité (honnêteté scrupuleuse et justice rigoureuse) dans la
pratique de la profession. Elle est donc la morale professionnelle dont l’objectif est
d’apprendre à connaitre le devoir et à le préciser clairement.
 32

4. Types d’organisations professionnelles

On distingue ici trois types d’organisations professionnelles : les corporations,
les organisations syndicales et les ordres.
A. Corporations
C’est là où tous les membres de la profession sont réunis dans un organisme doué de
pouvoirs réglementaires et disciplinaires. A l’heure actuelle, elles sont rares.
B. Organisations syndicales
Il existe deux types de syndicats : les syndicats ouvriers et les syndicats d’employeurs
ou le patronat ou encore les hommes d’affaires.
a) Syndicats ouvriers
Juridiquement, ils sont des défenseurs de l’intérêt collectif de la profession.
b) Syndicats d’employeurs ou patronat ou encore hommes d’affaires
Face aux syndicats ouvriers, se dressent les syndicats patronaux occultes ou
officiels, disposant de la puissance financière et politique. Comme le remarque
André MARCHAL : « Ces groupes institutionnels que sont les syndicats patronaux et
ouvriers méritent l’attention particulière de l’économiste, car ils sont devenus un
rouage essentiel du fonctionnement du capitalisme évolué » (1969, p. 162).
C. Ordres
C’est une sorte de « Compagnie à laquelle la loi oblige les membres de certaines
professions libérales à adhérer, en vue d’élire ceux d’entre eux pour les représenter
auprès des pouvoirs publics, de veiller au respect des règles professionnelles et
d’assurer la discipline interne. Les avocats, les médecins s’organisent en ordres qui
sont une véritable juridiction. Ces ordres s’efforcent parfois de faire régner, au sein de
la profession, une sorte « d’ordre moral ».
 33

Bibliographie
Alter, M. (1988, N° 4-5). Les styles d’enseignement : un instrument d’analyse de la stabilité
et de la variabilité des pratiques enseignantes, un outil de formation à
l’autoanalyse, les sciences de l’Education pour l’ère nouvelle. Caen : Cirse.
Annot, E. (1996). Les formateurs face aux nouvelles technologies : le sens du changement.
Paris : Ed. Ophrys.
Berbaum, J. (1991). Développer la capacité d’apprendre. Paris : ESF.
Bru, M. (1992). Les variations didactiques dans l’organisation des conditions
d’apprentissage. Toulouse : Ed. Universitaire du Sud.
Bura Pulunyo, C.M. (2022-2023). Docimologie. Kinshasa : UNIKIN-FPSE, L1, Cours inédit.
De Ketele, J. M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P. Thomas, J. (1989). Guide de
formateur. Bruxelles : De Boeck, Université.
Houssaye, J. (1994). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF.
Maingain, A., Dufo, G. (2004-2005). Approches didactiques de l’interdisciplinarité. Paris-
Bruxelles : De Boeck, Université.
Mukedi Wa Mpoyi, P. (2004-2005). Techniques en communication. Kinshasa : UNIKIN-
FPSE, DES, Cours inédit.
Perrenoud, P. (2000). L’approche par compétences, une réponse à l’échec scolaire ?.
Genève : Université de Genève-FPSE.
Perrenoud, P. (1997, 3e éd.). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF, 1997.
Perrenoud, P. (1995). Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre
deux paradigmes. Genève : Université de Genève-FPSE.
Postic, M. (1999). La relation éducative. Paris : PUF.
Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Ed. Logique.
Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles : De Boeck
et Lancier.
 34

Travail pratique de Questions Spéciales de Techniques de Communication

Pédagogique : 2022-2023

Promotion : DEA
Date : le
Nom et post nom :
a) Concevez un sujet dans votre domaine d’études. Construisez-en un item de sélection :
1- Item à choix multiple
2- Item à appariement

b) Concevez aussi un autre sujet dans votre domaine d’études. Construisez-en un item de
production à réponse courte :
1- Item d’un texte lacunaire
2- Item d’une série à compléter

c) Résumez, en cinq pages au maximum, le Séminaire de Techniques de Communication

Pédagogique, notamment la Définition des Objectifs Educationnels et l’Evaluation.

d) Citez les noms de dix poissons vivipares

Bon succès

BURA PULUNYO Cajetan-Maurice

Professeur Emérite et Officier de l’Ordre National du Léopard