Revue française de pédagogie

De l’émergence du courant « School improvement » et exemples

d’applications
Emanuele Berger, Norberto Bottani, Mme Anne Soussi, Giorgio Ostinelli, Catherine
Gauvreau, Heinz Rhyn

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Berger Emanuele, Bottani Norberto, Soussi Anne, Ostinelli Giorgio, Gauvreau Catherine, Rhyn Heinz. De l’émergence du
courant « School improvement » et exemples d’applications . In: Revue française de pédagogie, volume 148, 2004. pp.
119-134;

doi : 10.3406/rfp.2004.3255

http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3255

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Résumé
Depuis une vingtaine d’années, dans le domaine de l’innovation et de la recherche en éducation,
en particulier dans celui de l’évaluation de la qualité de l’enseignement, deux courants se sont
développés en parallèle: celui des écoles efficaces (ou de l’efficacité de l’école), School
effectiveness et celui de l’amélioration de l’école,
School improvement. Ces deux dénominations sont le point de ralliement de deux communautés
de recherche qui en partie se croisent et se superposent, et qui ont engendré une vie scientifique
intense autour de plusieurs instituts et laboratoires de recherche dans de nombreux pays. La
France est restée plutôt en marge du mouvement visant l’amélioration ou le développement des
écoles dont les racines se retrouvent surtout dans la zone d’influence anglophone. Cet article se
propose de résumer l’évolution de ces tendances, de présenter leurs caractéristiques les plus
marquantes et de les situer notamment par rapport à l’évaluation externe et interne. Pour terminer,
on décrira deux applications du courant «amélioration de l’école» ainsi que quelques expériences
d’évaluation de la qualité de l’école et de l’enseignement menées en Suisse et l’on donnera un
aperçu de la situation de ces deux courants en France.

Abstract
Emmanuelle Berger, Norberto Bottani, Anne Soussi, Giorgio Ostinelli, Catherine Gauvreau, Heinz
Rhyn. Emergence of the trend School improvement and examples of application practices For the
last twenty years, two trends have been developing on two parallel tracks in the field of innovation
and research in education, in particular in the field of the quality of teaching assessment: the trend
of efficient schools (or of the efficiency of school): School effectiveness and the trend towards the
improvement of school: School improvement. These two designations are the rallying point of two
research communities that often partly overlap and meet and have also engendered an intense
scientific life around several institutes and research laboratories in many countries. France has
remained on the margin of a movement that aimed at the improvement or at the developing of
schools mainly rooted in English speaking spheres of influence. The present article gives a short
review of the evolution of these trends, it presents their specific features and places them in
relation to external and internal assessment. Eventually two applications of the trend "School
improvement” are being detailed, as well as a few assessment experiments on the quality of
school and on the teaching delivered in Switzerland, plus a survey of the situation of these two
trends in France.
 De l’émergence du courant
School improvement
et exemples d’applications
Emanuele Berger, Norberto Bottani, Anne Soussi,
Giorgio Ostinelli, Catherine Gauvreau, Heinz Rhyn

Depuis une vingtaine d’années, dans le domaine de l’innovation et de la recherche en éducation, en particulier
dans celui de l’évaluation de la qualité de l’enseignement, deux courants se sont développés en parallèle : celui
des écoles efficaces (ou de l’efficacité de l’école), School effectiveness et celui de l’amélioration de l’école,
School improvement. Ces deux dénominations sont le point de ralliement de deux communautés de recherche
qui en partie se croisent et se superposent, et qui ont engendré une vie scientifique intense autour de plusieurs
instituts et laboratoires de recherche dans de nombreux pays. La France est restée plutôt en marge du
mouvement visant l’amélioration ou le développement des écoles dont les racines se retrouvent surtout dans
la zone d’influence anglophone. Cet article se propose de résumer l’évolution de ces tendances, de présenter
leurs caractéristiques les plus marquantes et de les situer notamment par rapport à l’évaluation externe et
interne. Pour terminer, on décrira deux applications du courant « amélioration de l’école » ainsi que quelques
expériences d’évaluation de la qualité de l’école et de l’enseignement menées en Suisse et l’on donnera un
aperçu de la situation de ces deux courants en France.

Mots-clés : amélioration, efficacité, évaluation interne, auto-évaluation des établissements, évaluation externe, chan-
gement en éducation.

D ans le domaine de l’innovation et de la recherche

en éducation, en particulier celui de l’évaluation
de la qualité de l’enseignement, les deux dernières
décennies du XXe siècle ont été marquées par l’émer-
gence et le développement de deux courants : celui
de l’efficacité de l’école ou des écoles efficaces
(school effectiveness) et celui de l’amélioration des
écoles (school improvement). De manière générale,
avec une appréciation considérablement réductrice,
on pourrait dire que la mouvance de l’efficacité des
écoles est centrée sur les résultats car elle s’occupe
surtout d’appréhender et de mesurer les progrès qui
pourraient être prédits à partir des caractéristiques
des élèves (genre, milieu socioculturel, etc.) et de leur

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niveau de départ. Les tenants de ce courant (notam-
ment Sammons, Borger, Rutter, Creemers, Schee-
rens et Bosker) ont essayé d’identifier les facteurs qui
concourent à rendre une école efficace, en analysant
les corrélations entre ses caractéristiques et les per-
formances scolaires des élèves qui la fréquentent. La
mouvance de l’amélioration ou du développement
des écoles s’intéresse au contraire plutôt aux proces-
sus et est définie par Hopkins (2001), un de ses repré-
sentants les plus significatifs, de la manière suivante :
« une approche particulière du changement éduca-
tif qui a pour objectif d’améliorer les résultats des
élèves aussi bien que la capacité de l’école à gérer
les changements. Elle se préoccupe d’améliorer la
performance de l’élève en se concentrant sur le
processus d’enseignement-apprentissage et sur les
conditions qui le soutiennent » (1) (p. 13).
LE CADRE THÉORIQUE GÉNÉRAL
Les différentes phases des études
sur le changement en éducation (2)
Il y a un certain consensus parmi les chercheurs
(Hopkins 1998 et 2001, Fullan 1998, Miles 1998), pour
situer dans les années 60 le début des études systé-
matiques sur le changement en éducation. Hopkins a
appelé cette phase initiale, celle de l’« adoption of
curriculum materials » (2001, p. 36), car on avait sup-
posé que l’innovation scolaire découlait des change-
ments apportés au curriculum. Le changement était
appréhendé dans une optique top-down, comme s’il
ne pouvait émaner que du haut de la hiérarchie sco-
laire en direction de la base, c’est-à-dire les écoles. À
cette époque, on estimait que pour avoir un impact
sur les résultats des élèves, il fallait agir au niveau de
la production et de la dissémination des contenus de
l’enseignement. L’attention était alors orientée plutôt
sur les contenus que sur le processus (Fullan, 1998,
p. 215). Cependant, malgré la qualité très souvent
remarquable des nouveaux curricula et les énormes
ressources allouées pour les réaliser, on constata en
général un impact très peu significatif au niveau des
établissements et de l’enseignement.
Dans la deuxième phase, qui couvrit la plupart des
années 70, parallèlement à la naissance d’un intérêt
pour le développement organisationnel, on essaya
surtout de comprendre les processus de mise en
œuvre (implementation) des réformes dans les écoles
en tant qu’organisations. Fullan appelle cette phase
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the implementation decade. La prise de conscience
de l’échec des approches top-down pour susciter le
changement dans les écoles amena à écarter les stra-
tégies de réforme par « décret ». La preuve était faite,
pour ces chercheurs, qu’il était irréaliste de prétendre
qu’on pouvait modifier les pratiques des écoles en
leur imposant des régulations, toutes excellentes
qu’elles puissent être, conçues sans leur participa-
tion. Dès lors, on commença sérieusement à s’inté-
resser au processus de changement lui-même, en
prenant tout d’abord conscience qu’il est extrême-
ment lent et complexe, et que pour le mener à terme il
faut une combinaison de planification stratégique,
d’apprentissage individuel et de volonté de réus-
sir (3). Le corollaire inéluctable de cette analyse était
de placer l’établissement au centre du processus de
changement, en prenant très au sérieux le processus
de changement lui-même. L’étude qui marqua cette
réorientation fut le programme « Management of
Innovation », lancé par le CERI (Centre pour l’innova-
tion et la recherche en éducation) de l’OCDE au début
des années 70 et centré sur l’identification des stra-
tégies d’innovation au niveau de l’école, de la région
et de l’État central. Ce programme a engendré par la
suite le projet IMTEC (International Management Trai-
ning of Educational Change) dont le but était de for-
mer les responsables de l’enseignement, décideurs et
enseignants, à adopter et mettre en œuvre les condi-
tions et les procédures appropriées pour conduire et
réaliser avec succès le changement scolaire.
La troisième phase, de la fin des années 70 jusqu’à
la fin des années 80, a été appelée par Hopkins (2001,
p. 36) celle du développement des écoles (school
development) qui deviendra par la suite le school
improvement. Les principales stratégies de chan-
gement, comme l’auto-évaluation, étaient basées
essentiellement sur les établissements. C’est aussi à
cette époque que les premières grandes études sur
les « écoles efficaces » (school effectiveness) furent
publiées (Teddlie & Reynolds, 2000, p. 4), dans les-
quelles étaient présentées des corrélations entre les
écoles considérées comme efficaces et les facteurs
qui y étaient associés. A cette même période, au sein
de l’OCDE, se constitua le projet ISIP (International
School Improvement Project), point de rencontre
important pour tous les groupes de recherche enga-
gés sur ces problématiques, qui popularisa les pra-
tiques d’auto-évaluation des établissements (school
based review) (4).
La quatrième phase, celle de la réforme sys-
témique, s’ouvre au cours des années 90 et se carac-
térise par une stratégie de changement combinant
centralisation et décentralisation. C’est pendant cette
phase qu’on s’efforce de mettre en relation les résul-
tats des recherches scientifiques avec les situations
réelles rencontrées sur le « terrain » de l’école. En
outre, l’auto-évaluation n’était plus perçue comme la
simple phase initiale du processus de changement,
mais « comme partie intégrante de la stratégie de
changement systémique », présente tout au long du
processus (5) (Hopkins, 2001, p. 31). Par ailleurs, au
lieu de se borner à étudier les phénomènes nova-
teurs, on a porté une attention presque exclusive au
processus de développement des établissements, au
point de s’y impliquer directement, en se déplaçant
donc toujours plus dans le champ de la recherche-
action.
Hopkins propose une cinquième phase, celle du
school improvement « authentique », « caractérisée
par des tentatives d’améliorer la performance des
élèves en utilisant des stratégies pédagogiques qui
auront aussi un impact sur l’organisation et la culture
de l’école » (6) (2001, p. 33). Concrètement, cette
phase est caractérisée par une forte intégration des
approches school improvement et school effective-
ness (cf. le point consacré à l’« approche intégrée »).
Ses caractéristiques principales sont les suivantes
(Hopkins, 2001, p. 70 ; Teddlie & Reynolds, 2000,
p. 227) :
– une focalisation accrue sur les résultats des
élèves ;
– une prise en compte équivalente des caractéris-
tiques de l’apprentissage des élèves ou de l’ensei-
gnement et de celles de l’établissement ;
– le développement d’une infrastructure mettant à
la disposition des praticiens aussi bien les résultats
de la recherche scientifique que la présentation et
l’analyse de « cas exemplaires » d’écoles et d’innova-
tions qui fonctionnent bien et fournissent des preuves
de leur efficacité ;
– l’utilisation d’une méthodologie de recherche
« mixte », aussi bien qualitative que quantitative, ins-
pirée des deux traditions du school improvement et
du school effectiveness ;
– la préoccupation d’assurer la fiabilité et la validité
des processus ;
– une attention particulière portée aux aspects du
changement « culturel » à l’intérieur des établisse-
ments.
De l’émergence du courant School improvement et exemples d’applications
Le courant du « School effectiveness »
Le mouvement centré sur l’amélioration des écoles
a, comme on vient de le voir, un degré de parenté
avec celui de l’efficacité. Les recherches sur l’effica-
cité de l’école ont en quelque sorte déblayé le terrain
et préparé l’émergence des travaux sur l’améliora-
tion. C’est pourquoi nous devons prêter attention aux
traits caractéristiques des études menées pour saisir
la configuration des écoles efficaces. Il n’est évidem-
ment pas possible de développer ici de manière
approfondie les caractéristiques du school effective-
ness (7). Ainsi, seul un bref aperçu des recherches
relevant de ce courant et des phases principales sera
donné ici.
Ce courant s’est développé à la suite du rapport
Coleman (1966) portant sur l’étude de 3 000 écoles
élémentaires et secondaires aux États-Unis. Ce rap-
port mettait en évidence l’impuissance des établis-
sements scolaires à corriger l’influence de l’héritage
familial sur l’acquisition des connaissances des
élèves. D’autres chercheurs comme Jencks (1972)
ont abouti à des résultats similaires en étudiant les
effets de variables telles que la taille de la classe,
le nombre d’heures d’enseignement, le niveau de
compétences des enseignants, l’organisation des
écoles, etc. Selon Jencks,
« les différences entre écoles ont des effets plutôt
minimes à long terme et l’élimination des différences
entre écoles n’aurait pratiquement pas d’effet sur la
réduction des inégalités entre adultes. Même l’élimi-
nation des différences entre la durée de la scolarité
des individus aurait peu d’influence » (8).
Ces conclusions, minimisant les effets de l’impact
des écoles sur les résultats, n’ont pas fait l’unanimité
et ont été le point de départ d’une longue série
d’études qui ont ouvert la « boîte noire » de l’établis-
sement. Plusieurs équipes de recherche ont alors
cherché à infirmer ces conclusions.
L’étude pilotée par Rutter (1979) sur les effets des
écoles secondaires en Angleterre constitue à cet
égard une étape importante dans l’histoire des
études sur l’efficacité des établissements. On y
démontre que les effets sur les résultats des élèves
des établissements scolaires sont loin d’être insigni-
fiants. Plusieurs facteurs au contraire exercent une
influence sur les résultats : l’équilibre entre élèves
compétents et moins compétents, le système de
récompense ou de valorisation, le fait d’avoir des
objectifs académiques, l’enseignant en tant que
modèle positif, la bonne gestion de la classe, ainsi
121
qu’un leadership fort et solide combiné avec des
prises de décision démocratiques de la direction.
S’ouvre ainsi un nouveau champ de travail qui sera
exploité tout au long des années 80.
Globalement, on peut donc considérer que le mou-
vement des écoles efficaces s’est développé pour
démontrer qu’une partie des différences entre les
résultats des élèves pouvait être expliquée par des
facteurs concernant les établissements et les ensei-
gnants, et non seulement par des facteurs individuels
tels que l’intelligence, l’origine sociale, le sexe, la
langue, l’origine ethnique, etc. (Creemers, 1996, p. 36).
Ce courant utilise un appareillage statistique impor-
tant car il postule que l’école doit être et peut être
étudiée d’une manière empirique, comme si elle était
un objet physique. Son attention est focalisée sur les
résultats scolaires (outcomes) ; les processus à l’inté-
rieur de l’école n’ont un intérêt que dans la mesure où
ils ont des effets sur les résultats. D’ailleurs, la nature
des résultats eux-mêmes ne suscitait, dans les pre-
miers temps, aucun questionnement épistémologique
particulier parmi les adeptes de ce courant. Il allait de
soi que les résultats à prendre en compte n’étaient
que les acquis des élèves en termes de connais-
sances scolaires ou de compétences de base. En
règle générale dans la recherche sur l’efficacité, « on
utilise seulement une gamme limitée d’outcomes, en
reflétant de cette manière la définition “officielle” de
l’école entendue comme institution académique »
(Reynolds & Stoll, 1996, p. 99).
Les origines scientifiques du courant
« School improvement »
Selon Hopkins (2001, p. 25), le courant du school
improvement a été fortement influencé par les idées
de Lewin sur la recherche-action. En effet, il y a de
fortes similitudes entre la recherche-action, dans sa
forme originelle proposée par Lewin, et l’approche
prônée par le school improvement : le point commun
est le souci de faire sortir la recherche des labora-
toires pour l’appliquer aux conditions concrètes du
terrain. De ce fait, le chercheur n’est pas seulement
un observateur soi-disant neutre, mais un acteur qui
acquiert ou perfectionne sa connaissance de la réalité
sociale ou éducative car justement il s’engage et
intervient dans le changement.
La méthodologie du school improvement à propre-
ment parler serait une variante de la recherche-
action, et plus particulièrement de la recherche parti-
cipante qui prend appui sur un dysfonctionnement de
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l’établissement pour parvenir à changer des condi-
tions vécues par les acteurs (enseignants, parents,
élèves) comme insatisfaisantes (Pourtois et Desmet,
1997). D’après Hopkins (2001, p. 26), ce n’est pas
seulement sous l’angle de la recherche-action que se
manifeste l’influence de Lewin dans le school impro-
vement, mais aussi à travers ses travaux sur la dyna-
mique de groupe. Les recherches de Lewin ont
montré que « l’apprentissage se réalise de façon plus
productive dans les groupes où les membres peuvent
interagir et ainsi réfléchir sur leurs expériences
mutuelles » (9) (ibid. p. 27).
Enfin, une troisième source d’inspiration pour le
school improvement, qui a également ses origines
chez Lewin, est l’organisational development (OD)
(Hopkins, 2001, p. 27), ou « développement orga-
nisationnel ». Au cours de ses recherches, Lewin
(1947) (10) avait aussi mis en évidence l’influence des
organisations sur le comportement de l’individu. Dans
un article publié en 1967 (11), Miles, un des premiers
à comprendre l’importance du facteur « organi-
sation » pour l’amélioration de la qualité des presta-
tions scolaires, proposa de considérer les écoles
comme des systèmes sociaux et d’appliquer les
outils de l’OD pour les étudier et en analyser les
dysfonctionnements. Ayant montré que beaucoup
d’écoles ne se portaient pas très bien du point de
vue organisationnel, il fit une description détaillée
de leurs « pathologies » et proposa toute une série
de mesures pour en corriger les défauts tels que les
enquêtes internes, le travail en petits groupes, les
jeux de rôle, le problem solving, etc. Selon Hopkins,
la théorie de l’organisational development partage
avec celle de l’amélioration de l’école trois caractéris-
tiques déterminantes :
– d’abord, le concept de « santé organisationnelle »
comme composante constitutive de l’efficacité ;
– en deuxième lieu, la nécessité de s’intéresser à
l’environnement de travail des personnes ;
– enfin, l’utilisation de stratégies empiriquement
validées, telles que la rétroaction sur l’enquête (sur-
vey feedback), pour identifier les conditions internes
de l’organisation et de ce fait les variables détermi-
nantes de son développement.
Avantages et désavantages comparés
des deux courants , « school effectiveness »
et « school improvement »
Comme nous venons de le voir, le school effective-
ness et le school improvement ont des approches
épistémologiques différentes, ce qui a parfois conduit
à créer des divisions et des incompréhensions entre
les représentants de ces deux tendances. De plus en
plus, les chercheurs qui les animent reconnaissent
explicitement la valeur de l’autre tradition, ainsi que
leurs limites réciproques. Actuellement, les deux
courants sont toujours distincts et évoluent d’une
manière indépendante, même si l’on observe de
fortes tendances à leur intégration.
Par exemple, on convient désormais que le para-
digme de l’efficacité a tendance à négliger ou à sous-
estimer la réflexion sur la nature des résultats et des
processus, tandis que celui du school improvement a
tendance à prêter une faible attention à la mesure de
l’effet des innovations sur la réussite scolaire des
élèves (12).
Selon Schratz et al. (1999), les deux paradigmes
peuvent être situés différemment sur des axes de
« comparabilité » et d’« amélioration potentielle »,
comme l’illustre son schéma (Figure 1).
Un instrument de type normatif se situera à un
niveau « élevé » sur l’axe de la comparabilité. Les
résultats (par exemple des réponses à un question-
naire) servent à placer la population concernée dans
un certain cadre normatif défini par l’auteur du ques-
tionnaire. Toutefois, comme les résultats se basent sur
Figure 1. – Critères de comparabilité des paradigmes de l’amélioration et de l’efficacité de l’école
De l’émergence du courant School improvement et exemples d’applications
des valeurs moyennes, ils n’ont pas de répercussions
immédiates sur l’amélioration de la situation et néces-
sitent des discussions sur des mesures à prendre en
vue d’une amélioration (Schratz et al., 1999).
D’autre part, des instruments visant à appréhender
les processus à l’œuvre dans un établissement (situés
en haut sur l’axe vertical) peuvent offrir un potentiel
d’amélioration élevé, mais avoir un faible taux de
comparabilité et se prêter difficilement à la généralisa-
tion.
Tandis que la recherche sur l’efficacité de l’école
s’intéresse aux caractéristiques mesurables ayant une
corrélation avec une vue d’ensemble d’ordre statis-
tique, l’approche de l’amélioration de l’école essaie de
les décrire dans des études de cas. Dans l’approche
de l’efficacité, on cherche à répondre à la question
« La mise en évidence de cette corrélation entre une
caractéristique de l’école et les résultats est-elle
valide ? » et on s’intéresse aux facteurs ou caractéris-
tiques de l’éducation qui conduisent à ces résultats.
Dans l’approche de l’amélioration de l’école, le but
final est de fournir un facilitateur de changement
avec des compétences concernant l’amélioration de
l’école et une compréhension de cette dernière. On
se pose alors la question de savoir si la stratégie
d’amélioration choisie fonctionne et si l’intervention
est efficace dans le contexte en question.
123
 Pour mieux cerner les principales distinctions
conceptuelles entre les deux approches, nous allons
les schématiser dans le tableau suivant en accen-
tuant les différences plus qu’elles n’existent en réa-
lité. L’objectif n’est pas de décrire rigoureusement
leurs caractéristiques mais plutôt d’identifier les
questions les distinguant le plus et qui sont objet de
débat entre chercheurs des deux mouvements.
Le contrôle de l’évaluation : externe vs interne
Un des objets de débat important entre les deux
courants, faisant appel à des options épistémolo-
giques différentes, est celui de l’évaluation, et plus
particulièrement l’attribution de la responsabilité en
matière d’évaluation : incombe-t-elle à un organisme
externe à l’établissement ou doit-elle être prise
en main par l’établissement lui-même qui s’auto-
évalue ?
La méthode la plus ancienne, et probablement la
plus pratiquée aussi, est celle de « l’évaluation
externe ». En général, on peut considérer comme
« externe » toute évaluation pour laquelle le choix des
domaines et des critères d’analyse, la construction
des instruments d’évaluation et leur administration
sont contrôlés par des instances ou des personnes

Tableau I. – Caractéristiques principales des paradigmes de l’amélioration et de l’efficacité

de l’école (13)

L’amélioration de l’école (School improvement) L’efficacité de l’école (School effectiveness)

L’approche du changement est systématique et s’étend L’approche du changement est focalisée sur des
sur plusieurs années (Hopkins, 1998, p. 1042) réformes et des transformations ponctuelles, limitées
dans le temps (Reynolds et al., 1996, p. 101)
Chaque établissement scolaire est vu comme un système Les dimensions communes entre les établissements
complexe et particulier qui a des relations importantes scolaires sont considérées comme prioritaires et
avec son milieu de référence déterminantes dans une conception qui vise plutôt
l’uniformité que la diversification
Centration sur les processus de l’école Centration sur l’organisation de l’école
Les objectifs éducatifs pris en compte et observés vont Les tests de performance sur les compétences
au-delà des acquis cognitifs, mesurés avec les tests logico-mathématiques et linguistiques sont dans
de performance la pratique considérés comme indicateurs satisfaisants
et suffisants de la qualité de l’offre éducative
Prise en compte d’un large éventail d’effets éducatifs L’éventail de résultats pris en compte est réduit
Centrée sur les enseignants pris individuellement ou sur Centrée sur les écoles
les groupes d’enseignants
Centrée sur des connaissances pratiques Basée sur les connaissances issues de la recherche
Préoccupation exclusive pour le changement dans Absence de connaissances sur les modalités de mise
les établissements en œuvre des stratégies de changement
Plus concernée par le parcours d’amélioration de l’école Plus concernée par les modifications des résultats
que par sa destination (ou son objectif final) des élèves que sur les stratégies de changement
Philosophie orientée vers des approches bottom-up, Philosophie orientée vers des approches top-down,
où le concept d’empowerment (prise de pouvoir sur son caractérisées par une préoccupation de normalisation
travail ou gestion appropriative) a une fonction importante
L’évaluation empirique des effets du changement est Pilotée par les données, surtout par les résultats
plutôt rare (Reynolds et al., 1996, p. 101)
Orientation qualitative Orientation quantitative
Accent sur « comment » les écoles deviennent efficaces Accent sur les facteurs qui caractérisent les écoles
efficaces
Orientation dynamique (l’école comme elle a été ou Orientation statique (l’école comme elle est)
comme elle pourrait être)

124 Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004

externes à l’établissement scolaire. Par opposition,
nous parlerons d’évaluation interne ou auto-évalua-
tion quand ce sont les acteurs directement concernés
qui ont la maîtrise du processus d’évaluation dans
son ensemble (14).
Dans le courant du school improvement, l’auto-
évaluation est privilégiée. En effet, en lien avec l’as-
pect bottom-up, il est nécessaire, comme le relève
MacBeath (1999), que l’évaluation ait un sens pour les
écoles intéressées, faute de quoi son utilité, son exé-
cution et son exploitation risquent d’être faussées,
rendant toute l’opération peu significative. En se
basant sur les théories de la motivation, de l’appren-
tissage ainsi que sur sa pratique de recherche, Mac-
Beath estime qu’une évaluation de l’établissement
doit respecter les principes suivants :
– « partir de l’expérience et de la compréhension
des enseignants ;
– avoir un but qui ait du sens pour les enseignants ;
– respecter et être en relation avec le contexte de
travail des enseignants ;
– avoir une structure qui aide à donner du sens à
l’expérience » (ibid. p. 19).
Pour MacBeath qui postule qu’intuition et compré-
hension sont à la base de l’engagement, « ceux qui
vivent quotidiennement dans les classes et dans les
écoles devraient jouer un rôle prépondérant dans
l’évaluation de leurs propres expériences, de leurs
propres réussites et de leurs priorités pour les déve-
loppements futurs » (p. 152).
Néanmoins, ceci ne signifie pas qu’il faut exclure
totalement les évaluations externes. Comme le rap-
pelle Sylvestre (1998), ne pratiquer que l’auto-évalua-
tion présente aussi des désavantages, comme le
risque de subjectivité et de complaisance dans les
jugements qui peut déboucher sur l’auto-justification
des pratiques, voire d’amateurisme, qui peut advenir
lorsque les personnes qui sont supposées réaliser
l’évaluation sont insuffisamment compétentes du
point de vue méthodologique. L’auto-évaluation,
selon Hopkins et al. (1996), crée des conditions favo-
rables au changement pédagogique, mais n’est pas
une condition suffisante à l’amélioration de l’appren-
tissage des élèves (p. 77).
À un niveau général, il existe aujourd’hui un certain
consensus sur la nécessité de faire coexister les deux
approches, qui restent conceptuellement distinctes,
mais qui du point de vue systémique doivent être
considérées comme complémentaires.
De l’émergence du courant School improvement et exemples d’applications
Une nouvelle approche : l’approche intégrée
Un projet réalisé aux Pays-Bas en 1995 aurait pu
laisser pressentir l’émergence de l’approche inté-
grant les deux courants, school effectiveness et
school improvement, l’effective school improvement
(ESI). Ce projet appelé ZEBO se situe un peu à la fron-
tière des deux approches, school effectiveness et
school improvement. En effet, ce projet avait pour but
de rendre les écoles capables d’évaluer leurs propres
qualités en vue de les améliorer, tout en maintenant
une comparabilité des résultats avec les autres
écoles. Cette dimension de « comparabilité » range-
rait le projet ZEBO plutôt du côté de l’efficacité des
écoles, compte tenu notamment de l’importance qu’il
réserve à la production d’indicateurs comparables de
performance. Toutefois, il a aussi un caractère forma-
teur car il vise explicitement le développement des
écoles et de ce fait, il pourrait être placé parmi les
projets du school improvement. Il faut souligner que
le but du projet ZEBO était de fournir aux écoles pri-
maires un instrument grâce auquel elles pourraient
évaluer les résultats de l’enseignement, récolter des
informations sur les caractéristiques contextuelles
des élèves et évaluer le curriculum réalisé.
Le projet est né de la volonté de trois organismes
néerlandais de développer des instruments après
avoir constaté la piètre qualité méthodologique des
instruments développés par les écoles pour évaluer
leur qualité. Dans ce projet, les résultats des élèves
sont au cœur de l’évaluation et les outils produits
devaient offrir la possibilité aux écoles de se compa-
rer. Toutefois, si les instruments pour l’évaluation ont
été développés à l’externe, ce sont les écoles qui ont
choisi les dimensions qu’elles souhaitaient évaluer et
qui ont procédé à la collecte des données. Les trois
organismes responsables du développement des ins-
truments ont ensuite analysé les données et produit
un rapport grâce auquel chaque école pouvait
comparer ses résultats à la moyenne nationale, rap-
ports qui ont ensuite été discutés en vue d’une éven-
tuelle amélioration de l’école (Hendricks, Doolaard et
Bosker, 2000 et 2001).
Après ce premier essai d’intégration, une nouvelle
approche intégrant les deux paradigmes a vu le jour
aux Pays-Bas en 1998 : l’effective school improve-
ment ou ESI. Son objectif est de permettre à chacun
des paradigmes de profiter des forces de l’autre et de
développer un modèle de school improvement duquel
résulterait une école efficace.
Le modèle ESI, d’abord fortement orienté vers le
school effectiveness, a ensuite été modifié et
125
comporte maintenant des liens dynamiques qui
représentent plus fidèlement la mise à jour constante
des informations ainsi que l’influence de cette mise
à jour sur l’ensemble du système, respectant ainsi
davantage la nature cyclique ou itérative de l’ap-
proche school improvement. Ce modèle devrait per-
mettre d’expliquer pourquoi des efforts d’améliora-
tion réussissent ou échouent et de clarifier quels sont
les facteurs permettant ou au contraire freinant l’amé-
lioration d’une école.
Au terme de la présentation de ces différents cou-
rants, nous allons développer deux exemples d’appli-
cation du school improvement.
DEUX EXEMPLES D’APPLICATION
DU SCHOOL IMPROVEMENT
L’approche de MacBeath : une auto-évaluation
centrée sur les écoles
L’approche développée par MacBeath (1999) dans
son ouvrage Schools must speak for themselves met
l’accent sur l’importance de l’auto-évaluation dans
l’amélioration continue des écoles. Selon lui, la qua-
lité du développement de l’école passe par son impli-
cation réelle dans chaque étape du processus d’éva-
luation. D’où la mise au point d’un cadre conceptuel
et d’une démarche dont l’objectif est de permettre
aux directeurs d’évaluer leur propre école, et aux
enseignants et aux élèves d’évaluer ce qui contribue
à un apprentissage efficace. Ce cadre devrait par
ailleurs être assez solide pour être crédible dans une
multitude de contextes différents mais aussi assez
souple pour répondre aux besoins spécifiques
propres à chaque école.
Dans cette recherche, MacBeath et son équipe ont
rencontré, dans une dizaine d’écoles d’Angleterre et
du Pays de Galles, les divers acteurs concernés
(enseignants, élèves, parents, directeurs, personnel de
soutien, conseillers pédagogiques) afin de les amener
à identifier les critères qui font une école efficace et,
dans un deuxième temps, à hiérarchiser vingt critères
développés par l’Office for Standards in Education
(OFSTED) (cette étape était optionnelle). Par la suite,
les acteurs concernés devaient se regrouper et parvenir
à un consensus dans l’identification et la hiérarchisa-
tion des cinq critères de l’OFSTED qu’ils considéraient
comme les plus importants. Près de 1 800 indicateurs
et 400 priorités ont ainsi été identifiés.
Dans la procédure utilisée, MacBeath et son équipe
ont introduit un élément important : l’ami critique qui
126 Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004
est une personne extérieure à l’école avec une expé-
rience en matière d’amélioration de l’école (school
improvement). « Le concept d’ami critique s’appuie
sur la tension entre une attitude critique à l’égard de
l’école, de manière à remettre en question sa manière
de faire, et le soutien inconditionnel des personnes
impliquées de manière à être accepté et écouté »
(Schratz et al., 1999, p. 29). Ce rôle peut donc être
joué aussi bien par un consultant, une équipe de
recherche que par un parent ou, comme cela s’est
déjà fait, par une autre école engagée elle aussi dans
un processus d’amélioration. En bref, l’ami critique a
un rôle important à jouer afin d’éviter que l’école ne
construise une image trop complaisante d’elle-même
et qu’elle accorde ainsi une certaine attention aux
enjeux plus importants.
Après avoir analysé les indicateurs en fonction de
leur spécificité et leur priorité relativement aux dif-
férentes catégories d’acteurs, les chercheurs ont
ensuite constitué des groupes d’énoncés en les ratta-
chant à certains thèmes puis ont élaboré un schéma
général qui concilie les préoccupations des différents
acteurs interrogés (figure 2) et qui pourra être adapté
par chaque école. Le schéma permettant de « repré-
senter les interrelations complexes et dynamiques
entre les différents groupes » a été préféré à la liste.
Certains domaines tels que l’équité, le soutien à
l’apprentissage et le climat de la classe sont des pré-
occupations spécifiques aux élèves tandis que le sou-
tien à l’enseignement, l’organisation, les communica-
Reconnais-
sance de la Relations
réussite
- Climat de Soutien à
l’école l’enseigne-
ment
Temps et Organisa -
ressources tion et
communi -
cation
Soutien à Climat de la
l’apprentis-
sage
classe
Liens entre
Equité l’école et la
maison
Figure 2. – Schéma général des indicateurs
d’établissement dans le projet MacBeath
tions et les liens entre l’école et la maison sont des
thèmes touchant davantage les adultes (professeurs,
parents, directeurs). Les quatre autres thèmes ont été
autant mentionnés par les élèves que par les adultes.
Au centre du schéma figurent les quatre thèmes ayant
engendré le plus grand nombre d’indicateurs.
Si MacBeath et son équipe reconnaissent le danger
que les indicateurs identifiés soient trop liés aux
caractéristiques propres de l’école qui les a dévelop-
pés et qu’ils soient donc peu généralisables, ils souli-
gnent l’importance de l’intuition et des connaissances
personnelles en tant que critères essentiels aussi bien
pour obtenir l’engagement des personnes impliquées
dans le processus que pour parvenir à une analyse
fine de la situation d’un établissement. Ce sont ces
deux critères qui permettent d’apporter des correctifs
aux problèmes identifiés, et donc d’enclencher un
véritable processus de développement de l’école.
Le projet pilote européen d’auto-évaluation
de l’école
Une autre application du school improvement légè-
rement différente de la précédente est le « projet
pilote européen d’auto-évaluation de l’école ». Ce
projet, qui a concerné 101 écoles de 18 pays euro-
péens durant l’année scolaire 1997-1998, est né des
préoccupations qui s’étaient manifestées au sein de
l’Union européenne au sujet de la qualité de l’ensei-
gnement. D’emblée, il était clair qu’on ne pouvait pas
aborder cette question uniquement en termes d’input
et d’output, mais qu’il fallait tout de suite mettre
l’accent sur les processus et les mécanismes d’amé-
lioration directe des écoles.
Ce projet a rassemblé dans un guide de nombreux
instruments d’évaluation que les écoles pouvaient
utiliser ou adapter pour procéder à leur auto-évalua-
tion. En cela, on pourrait considérer cette application
comme une nouvelle articulation entre une évaluation
interne et externe (hétéro-évaluation) dans le sens
que les écoles adaptent des outils de l’évaluation
externe à leur propre situation. Le guide propose aux
écoles des procédures en soulignant néanmoins
qu’elles ne sont que des suggestions et que d’autres
pistes sont possibles.
Dans ce projet, l’établissement devait sélectionner
un groupe consistant et représentatif d’élèves, de
parents et d’enseignants. D’abord en sous-groupes,
puis en se mêlant les uns aux autres, les différents
partenaires devaient examiner un « profil d’auto-
évaluation » afin d’identifier les priorités que l’école
devrait prendre en compte dans sa démarche d’amé-
De l’émergence du courant School improvement et exemples d’applications
lioration. Ce profil d’auto-évaluation articulé autour
de douze domaines est un instrument créé pour per-
mettre aux écoles d’exprimer des jugements sur
elles-mêmes. Pour chaque domaine, le niveau de
l’école est estimé sur une échelle de quatre points
afin de faire un diagnostic sur son état.
L’instrument est assez simple à utiliser et permet
tout de suite de mettre en évidence d’éventuelles
divergences entre les divers groupes d’acteurs. Il offre
la possibilité d’amorcer la confrontation des points de
vue et constitue ainsi un point de départ pour identifier
les thèmes prioritaires sur lesquels se concentrer. Une
fois les domaines choisis, les écoles procèdent à des
évaluations concrètes instrumentées afin de poser un
diagnostic plus précis sur les problèmes préalable-
ment identifiés à l’aide de la grille d’analyse.
Pour aider les écoles dans cette tâche, les coordina-
teurs du projet ont proposé toute une série d’exemples
d’instruments (questionnaires, interviews, focus groups,
observation des enseignants par leurs pairs ou par les
élèves, photo- ou vidéo-évaluation, jeux de rôle, etc.)
dont les écoles ont largement profité. L’intérêt de
cette procédure provient d’ailleurs de la variété des
instruments utilisés, allant au-delà du simple ques-
tionnaire qui reste très souvent le seul outil utilisé dans
un grand nombre de dispositifs d’évaluation et d’auto-
évaluation d’établissements.
D’après nous, le succès d’un projet de ce type
réside surtout dans les facteurs suivants :
– le caractère endogène de la démarche qui est
née à l’intérieur de l’école et utilise un éventail d’ins-
truments proches du monde de l’école ;
– le caractère non normatif du processus qui reste
ouvert (il fait des propositions ou des suggestions de
processus et d’instruments) et donc sensible aux exi-
gences des écoles, en gardant tout au long de la
démarche la possibilité d’évoluer en fonction des cir-
constances ;
– l’espace de liberté et l’initiative laissés aux écoles,
qui peuvent modifier à leur gré les procédures et les
instruments.
L’ÉVALUATION DE LA QUALITÉ
L’ENSEIGNEMENT EN SUISSE
Plusieurs expériences d’auto-évaluation, s’inspi-
rant plus ou moins du school improvement, ont vu le
jour en Suisse, et particulièrement en Suisse aléma-
nique. Si la Suisse romande et le Tessin ont déve-
loppé des projets d’évaluation de la qualité, de véri-
127
tables démarches d’auto-évaluation formalisées sont
plus rares dans les écoles de ces deux régions. Par
contre, en Suisse alémanique, depuis de nombreuses
années, on a pu assister à l’essor d’une véritable
culture de l’auto-évaluation.
Ainsi, en Suisse alémanique, la question du déve-
loppement de la qualité et de son contrôle a souvent
été soulevée en rapport avec des projets de réformes
initiés par l’administration scolaire et orientés vers
l’efficacité des établissements. Cette tendance très
prononcée s’est souvent heurtée à l’avis des spécia-
listes de la formation estimant au contraire qu’il est
de l’intérêt des écoles de développer leurs compé-
tences pédagogiques par des évaluations de qualité
(au travers de l’auto-évaluation). Dans diverses ré-
gions et cantons de Suisse alémanique, plusieurs
projets ont été élaborés dans cette optique (15). Un
point commun à tous ces projets est le lien entre
l’autonomie donnée à des établissements et l’aug-
mentation de leurs responsabilités.
Un exemple intéressant est celui du canton de
Bâle-campagne où a été proposée une réforme s’ins-
pirant fortement des principes du school improve-
ment. Dès 1994, 120 écoles pilotes ont utilisé le sys-
tème d’évaluation formative de la qualité (SEFOQ). La
priorité est donnée à l’auto-évaluation (16) en partant
du principe « qu’il appartient à chaque école d’assu-
mer la responsabilité de vérifier les exigences de qua-
lité – internes ou externes – et d’introduire les régula-
tions nécessaires » (Strittmatter, 2001, p. 112). Les
instances externes ont pour rôle de vérifier que les
écoles ont procédé à une auto-évaluation, en déve-
loppant et utilisant des procédures ou instruments
adéquats. Cette auto-évaluation est formative dans
le sens qu’elle vise également « à amener les écoles
à entreprendre un diagnostic approfondi de leurs
forces et faiblesses et introduire les régulations
nécessaires » (ibid., p. 112).
Le canton de Soleure constitue un autre exemple
intéressant car il se situe à la frontière entre l’ap-
proche de l’amélioration et celle de l’efficacité. Dans
ce cas aussi, on part du présupposé que les indices
de qualité ne doivent pas être définis de manière
abstraite, mais qu’ils doivent être formulés concrète-
ment. Pour ce faire, on opère une distinction entre
critères, indicateurs et standards qui sont à chaque
étape différenciés et concrétisés.
On identifie un critère en répondant à la question
suivante : « Qu’entendons-nous par qualité ? » tandis
qu’un indicateur sera identifié par la réponse à la ques-
tion : « À quoi reconnaît-on la qualité ? ». Les critères
128 Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004
sont donc des caractéristiques de l’enseignement ou
de l’école qui ont une influence décisive sur la qualité
alors que les indicateurs sont des témoins, des révéla-
teurs de ces caractéristiques et devront par consé-
quent être observables ou mieux encore, mesurables.
Des comparaisons entre les élèves portant sur les
connaissances, les capacités ou le comportement ne
suffisent pas à établir la qualité d’un établissement
scolaire. À cet effet, il est indispensable de prendre
en compte son programme éducatif. Une telle
recherche ne peut que s’appuyer sur des instruments
de recherche qualitatifs. Du point de vue méthodolo-
gique, il est recommandé non seulement de combiner
l’évaluation externe avec l’auto-évaluation, comme
on a déjà eu l’occasion de le dire, mais aussi d’appli-
quer la méthode de « triangulation », c’est-à-dire de
compléter les informations sur un même thème en
recourant à des sources différentes et en les recou-
pant. De cette manière, on parvient à observer un
même sujet sous des éclairages différents (cf. Moser,
1995, p. 174 ; Moser, Wettstein, 1997).
L’avantage du dispositif de triangulation devient ici
évident : tout concept d’évaluation qui n’utiliserait
qu’une seule source de données serait affecté d’un
déficit important d’information. En règle générale, on
cherche à dépasser la simple complémentarité des
points de vue, mais pour réaliser une nouvelle repré-
sentation de l’école, plus différenciée, à plusieurs
dimensions.
En Suisse romande et à Genève, en particulier,
une démarche d’auto-évaluation inspirée du school
improvement a été adoptée dans le cadre de la réno-
vation de l’enseignement primaire mise en place dès
1994 (17). Cette réforme qui prévoyait une grande
autonomie de la part des écoles a été soumise à des
conditions strictes imposées par l’administration sco-
laire : le développement d’une coopération profes-
sionnelle efficace en vue de gérer collectivement la
progression des élèves d’une part, et la mise en place
de démarches ou d’outils pour assurer la qualité de
l’évolution et en vue d’améliorer la qualité des pres-
tations pédagogiques, d’autre part (Gather Thurler,
2001). C’est pourquoi les écoles en rénovation ont
élaboré un outil commun d’auto-évaluation. D’après
Gather Thurler, coordinatrice du projet pendant la
phase d’exploration, trois années ont été nécessaires
pour que les écoles prennent conscience des avan-
tages d’une démarche d’auto-évaluation.
En Suisse italienne enfin, outre différents projets
d’établissement, on a réalisé trois projets s’inspirant
aussi bien de la méthodologie de MacBeath centrée
sur l’auto-évaluation des écoles que de celle du pro-
jet européen. L’un des projets présente une particula-
rité intéressante : c’est l’enseignant d’une école qui
assume le rôle d’ami critique de l’autre tandis que les
chercheurs jouent le rôle de méta-amis critiques.
Il semblerait que la Suisse latine (romande et ita-
lienne) soit un peu réticente à l’approche de l’auto-
évaluation. On peut faire l’hypothèse d’une expli-
cation culturelle. Les approches de type school
improvement ont été surtout développées dans des
pays anglo-saxons caractérisés le plus souvent par
une autonomie des écoles, plus rare en Suisse. En
Suisse alémanique, bien que l’organisation scolaire
soit la même que dans le reste de la Suisse, on s’est
beaucoup impliqué dans l’auto-évaluation, ce qui
pourrait sans doute s’expliquer par l’influence alle-
mande et surtout autrichienne (Schratz).
LA SITUATION CONCERNANT
LE « SCHOOL IMPROVEMENT »
ET LE « SCHOOL EFFECTIVENESS » EN FRANCE
Les deux courants que nous venons de décrire ont
eu en France une importance très inégale : les
recherches sur l’efficacité des écoles ont eu une
place plus importante que celles visant l’amélioration
ou le développement des écoles. Dans une revue de
littérature consacrée aux tendances et orientations de
la recherche dans le domaine francophone portant
sur l’amélioration et l’efficacité des écoles (Szaday,
Bueler, Favre, 1996), Favre fait remarquer que « le
thème de l’efficacité et de la qualité de l’école,
comme celui de l’amélioration, du renouveau ou du
développement des écoles, sont constamment pré-
sents – au moins en creux ou implicitement – dans la
littérature pédagogique de langue française, depuis
plus d’un siècle » (p. 164), mais il ajoute aussi que
« ces différents thèmes – efficacité de l’école et des
établissements scolaires, qualité de l’enseignement,
amélioration des écoles – sont devenus l’objet d’un
traitement spécifique. Pendant longtemps, il a été
question d’efficacité de l’école en général, ou de
l’efficacité des méthodes, de l’efficacité des maîtres,
et non point de telle ou telle école particulière, en tant
qu’unité autonome » (ibid.). Bien sûr, il faudrait
s’interroger sur la raison d’être de ce particularisme
français, ce qui n’est pas l’objet de cet article. Il n’en
reste pas moins le constat qu’en France, lorsqu’on
a commencé à considérer l’établissement scolaire
comme un objet d’étude en soi, on l’a fait dans une
optique particulière : celle sociologique qui appré-
hende l’établissement comme une organisation
De l’émergence du courant School improvement et exemples d’applications
sociale (Derouet) ; ou celle pédagogique axée sur les
effets de la décentralisation (il faudrait plutôt parler
de déconcentration) au niveau des établissements
(Dutercq). Dans ces deux cas, ce n’est pas la vie de
l’établissement qui est au cœur de l’analyse mais
plutôt le positionnement de l’établissement dans
l’architecture du système d’enseignement avec une
attention spécifique réservée à l’évolution de ses
compétences dans un dispositif de régulation chan-
geant. De ce fait, l’attention s’est concentrée sur le
projet d’établissement dont la réalisation a été rendue
obligatoire dans la loi d’orientation du 10 juillet 1989.
Ce n’est donc que par un biais particulier qu’on
s’est occupé des établissements en France et c’est
surtout la question de l’efficacité des écoles (cf. Gri-
say, 1988, 1990 ; Merle, 1998) qui a été abordée, tan-
dis que le volet amélioration de l’école a été plutôt
négligé. À partir des années 80, on s’est s’intéressé à
l’efficacité des écoles et des maîtres, c’est-à-dire aux
effets de contexte. Bressoux (1994, 1995) a notam-
ment mis en évidence que les performances des
élèves étaient en relation directe non pas avec l’école
mais plutôt avec la scolarisation dans telle ou telle
classe. Mingat (1991) a montré que les caracté-
ristiques socio-démographiques des enseignants
n’avaient pas forcément d’effets sur le niveau de
réussite de leurs élèves contrairement à d’autres
caractéristiques déterminantes liées aux maîtres,
telles que le temps consacré à l’apprentissage et
notamment le temps effectif d’apprentissage pendant
lequel l’élève est réellement engagé dans la tâche, les
attentes des enseignants et les pratiques pédago-
giques. Précisons comme le souligne Duru-Bellat
(2001) que les effets établissement sont estimés plus
modérés en France que dans les pays voisins.
Si ces différentes recherches supposent des
méthodes quantitatives (utilisant notamment des ana-
lyses multiniveaux), d’autres approches plus qualita-
tives ont été développées en France dans la socio-
logie de l’éducation, et plus particulièrement celle des
organisations (Crozier, Ballion). On évoquera les tra-
vaux de Derouet (1992), Dutercq (1997) et Demailly
(1998) notamment. Derouet s’intéresse à l’efficacité
des établissements et à leur analyse. Son approche
descriptive des contextes scolaires se fonde sur des
observations ethnographiques s’intéressant moins
aux effets des caractéristiques du contexte qu’aux
logiques qui organisent l’identité des établissements
et régissent le fonctionnement des acteurs ensei-
gnants (Duru-Bellat, 2001). Pour nous, cette ap-
proche relève encore à sa manière de l’efficacité des
écoles. Comme il le souligne, « Les deux directions,
129
recherche de l’efficacité de l’établissement et évalua-
tion du fonctionnement ne sont pas fondamentale-
ment divergentes puisque si l’on veut que les établis-
sements soient mieux administrés, c’est toujours au
bout du compte pour que les élèves y apprennent
mieux » (1994, p. 35). La démarche du School impro-
vement a certainement eu moins d’écho en France.
Les travaux les plus proches sont ceux menés par
Hadji (1994) qui utilise des procédures relativement
semblables à celles appliquées dans le projet euro-
péen ou dans celui développé par MacBeath en
Angleterre. Par le biais d’une recherche-action visant
l’intervention dans l’établissement, il utilise l’« auto-
évaluation accompagnée ».
En conclusion, il n’y a pratiquement pas eu, en
France, dans le domaine des recherches en éduca-
tion, un véritable secteur de travaux orientés vers
l’amélioration des établissements scolaires, contraire-
ment à d’autres pays (Royaume-Uni, Pays-Bas,
Canada, États-Unis ou Australie, par exemple). Il est
significatif que dans le recueil d’essais rassemblés par
Van Zanten (2000) sur l’état des savoirs à propos de
l’école, on parle très peu de l’établissement. Un seul
essai sur un peu plus de quarante traite directement
de l’établissement scolaire (Cousin, 2000). L’auteur y
écrit qu’en France « les recherches dans le domaine
de l’école efficace sont récentes et encore peu nom-
breuses » (ibid., p. 140), pour décrire par la suite les
thèmes sur lesquels s’est focalisée la recherche fran-
çaise, c’est-à-dire le rôle des établissements dans la
sélection scolaire, la mesure de l’effet établissement,
l’impact sur la performance des élèves des variables
de processus, le rôle du projet d’établissement et la
formation du citoyen dans la vie collégienne et des
lycées. Selon Cousin, les recherches françaises met-
tent en évidence un rôle modeste du facteur établisse-
ment et l’absence de relations causales observées
entre mobilisation à l’intérieur de l’établissement et
efficacité. En tout cas, il n’y aurait rien de comparable
en France à l’engouement voué à l’établissement dans
d’autres pays. Une hypothèse pour expliquer cette
différence est proposée par Cousin :
« Tout se passe comme si le système scolaire fran-
çais était passé d’un modèle hypercentralisé, où la
marge des personnels est présentée et vécue comme
extrêmement faible en dehors de la classe, à un sys-
tème émietté où les établissements doivent réinventer
localement l’école et se trouvent face à leurs propres
décisions » (ibid., p. 147).
On peut donc supposer que le décalage par rapport
au mouvement international de la recherche française
sur les établissements scolaires puise ses racines en
130 Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004
premier lieu dans le rôle de l’État central en tant que
facteur exclusif de l’organisation du pays.
CONCLUSION
Les différentes approches et applications décrites
dans cet article et s’inspirant principalement des prin-
cipes du school improvement supposent, lors de
leur développement, l’implication de l’ensemble des
acteurs concernés. Ce paradigme implique un boule-
versement des modalités d’organisation et de fonc-
tionnement des écoles basées sur une gestion admi-
nistrative imposant d’en haut ses régulations. En effet,
la plupart des expériences précédentes en matière
d’évaluation de l’enseignement ont montré clairement
que, sans la participation et la motivation de tous les
acteurs, les résultats obtenus sont décevants et en
général, n’apportent pratiquement pas d’aide pour
améliorer la qualité de l’enseignement d’un établisse-
ment. Ce phénomène n’est d’ailleurs pas surprenant :
les acteurs d’une école s’investissent dans un projet
de réforme qui les concerne, mais aussi dans n’im-
porte quelle autre activité, s’ils ont l’opportunité
d’exercer une réelle influence sur les choix et les déci-
sions. Comme le souligne Lewin dans ses recherches
sur la dynamique des groupes (Lewin, 1940 ; Lippitt &
White, 1960), une participation des acteurs aux déci-
sions dans un contexte démocratique favorise l’ob-
tention de résultats qualitativement meilleurs.
L’évolution historique des deux courants montre
que ces approches au départ très différenciées ten-
dent peu à peu à se rapprocher (cf. ESI). D’une
manière générale, on peut considérer que l’avenir de
l’évaluation des établissements repose certainement
sur une combinaison d’auto-évaluation et d’évalua-
tion externe. L’avantage de cette formule mixte est de
renforcer les processus internes de développement
de l’école – au sens où l’entendait Fetterman (1996)
avec son empowerment evaluation. Pour lui, il est
important que l’évaluation ne soit pas considérée
comme une critique venant de l’extérieur mais
comme une aide permettant aux intéressés d’amélio-
rer leurs programmes ou leurs projets.
Emanuele Berger*, Norberto Bottani**,
Anne Soussi**, Giorgio Ostinelli*,
Catherine Gauvreau**, Heinz Rhyn***
* Ufficio e ricerche (USR), Bellinzona
** Service de la recherche en éducation (SRED), Genève
***Conférence suisse des directeurs cantonaux
de l’Instruction Publique
 NOTES
(1) Selon la traduction des auteurs de cet article.
(2) On trouvera une synthèse bien documentée sur les convergences
et divergences entre le courant du School effectiveness et celui
du School improvement, et plus particulièrement des tendances
de la recherche sur la qualité et le développement des écoles
dans les pays francophones, germanophones et anglophones,
dans le rapport (Szaday, Büeler, Favre, 1996) élaboré dans le
cadre du programme national suisse de recherche n° 33 sur l’effi-
cacité des systèmes suisses de formation, programme financé
par la Confédération suisse qui s’est déroulé entre 1990 et 1999.
(3) Cf. aussi Miles (1998, p. 51) pour les facteurs explicatifs de l’im-
pact des innovations.
(4) Bien que les principales études réalisées au sein du programme
ISIP au cours des années 80 aient été traduites en français (Edi-
tions Economica), les retombées en France ont été très peu
apparentes.
(5) Selon la traduction des auteurs de cet article.
(6) Id. note précédente.
(7) Pour cela, nous renvoyons à Reynolds et al. (1996) et à Teddlie &
Reynolds (2000).
(8) Traduction française : Jencks C., L’inégalité : influence de la
famille et de l’école en Amérique (Paris : PUF, 1979, p. 34).
(9) Selon la traduction des auteurs de cet article.
(10) Cité dans Hopkins (2001), p. 27.
(11) Ibid.
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les acquisitions des élèves : effet-école et effets-
classes en lecture. Revue française de sociologie,
36 (2), 273-294.
De l’émergence du courant School improvement et exemples d’applications
(12) Pour une discussion approfondie des limites des deux
approches, cf. Reynolds & Stoll (1996), p. 102-108.
(13) Réélaboration d’après Reynolds & Stoll in Reynolds, Bollen,
Creemers, Hopkins, Stoll et Lagerweij (1996), p. 101.
(14) Certaines évaluations sont présentées comme des « auto-
évaluations », mais sont en fait des formes hybrides car elles se
limitent à déléguer aux enseignants la simple administration des
instruments (cf. par exemple Hendriks et al. (2000) et Moelands
& Ouborg (1998)). Dans ces cas, on ne parlera alors pas d’auto-
évaluation, puisque celle-ci se définit justement par la maîtrise
du processus entier par celui qui « est évalué » (cf. Nunziati,
1990).
(15) En plus des deux exemples cités, on peut dénombrer plusieurs
autres projets implantés dans une bonne partie des cantons
alémaniques et se rapportant aux différents ordres d’enseigne-
ment y compris l’enseignement supérieur ou tertiaire : à Zürich
(dès 1997), projet « Écoles primaires partiellement autonomes
(TAV) » ; à Berne, développement de la qualité et évaluation
du rendement pour enseignants et collectif d’enseignants ; en
Argovie (depuis 1999), « Des écoles avec un espace d’autono-
mie élargi » ainsi que la création d’un office pour assurer la qua-
lité de l’école ou encore le projet de la CDIP-Est « La qualité du
management dans les HES », rapport sur la plate-forme ERFA.
(16) L’auteur parle d’auto-évaluation contrôlée.
(17) Cette réforme a été introduite en plusieurs phases : dans une
première phase (de 1995 à 1999), 15 écoles puis 17 ont parti-
cipé à ces quatre années d’exploration intensive ; une seconde
phase, dès 2000, allait dans le sens d’une extension progressive
à l’ensemble des 220 écoles genevoises.
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