L'chec scolaire vous drange ?

Il y a peut-tre quelque chose faire Philippe Perrenoud

La premire chose faire, c'est de bien rflchir. Depuis les annes 1960, on se proccupe de lutter contre l'chec scolaire dans divers pays. Mais sans toujours prendre le temps de construire une bonne thorie de ce qui se passe, ni de tirer les leons de l'exprience. L'obsession du passage l'acte est une tendance de la plupart des militants des mouvements pdagogiques et mme des chercheurs en ducation. S'il tait si simple de combattre l'chec scolaire, le problme serait rsolu. Mais la ralit rsiste, on se trouve confront la complexit des processus mentaux et sociaux, l'ambivalence ou l'incohrence des acteurs et des institutions, aux fluctuations de la volont politique, aux renouvellement des curricula et des didactiques, aux ruptures thoriques et idologiques l'chelle des dcennies. Pour avoir une chance de combattre efficacement l'chec scolaire, pour sortir de la pense magique et des efforts dsordonns, il nous faut d'abord une analyse fonde, claire et partage du problme. Je ne puis ici qu'en esquisser les grandes lignes, en renvoyant d'autres travaux pour .approfondir tel ou tel point ! I. D'abord, il faut que l'chec scolaire drange Cela ne va-t-il pas de soi ? Nullement. Tout dpend de l'image qu'on se fait de ses causes et de ses effets. Pendant longtemps, mme dans les socits en marche vers la dmocratie et le progrs , on a considr que le plus grand nombre n'avait besoin que d'une instruction minimale. Qu'on sorte de l'cole onze ans en sachant peine lire et compter, o qu'on n'y aille pas du tout n'avait gure d'importance pour les enfants destins travailler aux champs ou dans les fabriques. Les esprits les plus clairs affirmaient mme que l'instruction est nuisible aux mes simples, parce qu'elle les incite se poser des questions sur leur condition et donc parfois mettre en cause .l'ordre social L'chec scolaire est une ide moderne, qui date du milieu du XXe sicle (Isambert-Jamati, 1985). Cela ne signifie pas qu'auparavant tous les enfants apprenaient l'cole, mais qu'il tait dans l'ordre des choses qu'au sein d'une gnration seule une minorit accde pleinement la culture savante. Il y a toujours eu des checs, mais ils taient partiellement masqus par

l'importance des abandons ou encore il y avant absence totale de scolarisation. Les checs taient masqus plus encore par la structure scolaire, qui sparait gnralement les lves ds leur entre l'cole, les enfants des classes favorises frquentant les petites classes des lyces, alors que les autres allaient l'cole primaire, alors cole populaire, qui n'est devenue que plus tard, parfois au milieu du XXe sicle, une cole de base pour tous. La sgrgation sociale prcdait la slection scolaire et, jusqu' un certain point, en dispensait, puisque la condition de classe dcidait du destin scolaire davantage que les apprentissages : un enfant de bourgeois n'entrait pas en comptition avec un enfant de paysan ou d'ouvrier, puisqu'ils ne .prenaient jamais place sur les mmes bancs d'cole L'chec scolaire massif, du moins l'cole lmentaire, n'a surgi comme phnomne de masse que lorsque presque tous les enfants s'y sont trouvs runis et compars, en vue d'une slection l'entre du secondaire. Et pourtant, cela n'a pas suffi pas en faire d'emble un problme. Il semblait normal que l'cole regroupe des enfants dous et d'autres non, des enfants faits pour les tudes et d'autres faits pour le travail manuel ds douze ans. Et normal encore que la russite soit fortement associe la condition sociale d'origine : c'tait l'ordre des choses . L'exigence d'galit n'tait pas absente, mais la scolarisation et l'alphabtisation minimale de tous suffisait la satisfaire. Au-del reprenait le jeu, suppos naturel , des .ingalits Il faudrait retracer l'histoire de chaque systme scolaire pour saisir le moment o l'chec scolaire massif des enfants de classes populaires est devenu un problme de socit, un problme politique au sens large de l'organisation de la cit, des droits et des devoirs des citoyens. On trouve en : gnral deux racines d'une part, le souci des classes dirigeantes claires de soutenir la dmocratie et le dveloppement industriel en formant la fois des lecteurs ; (et des travailleurs (les consommateurs viendront plus tard .d'autre part, la volont de justice sociale des forces de gauche L'alliance de ces deux forces n'est pas constante. Lorsqu'elle se produit, elle suffit engendrer la fois mauvaise conscience et sentiment de gaspillage de talents. On se proccupe alors de dmocratiser l'enseignement et d'assurer la relve. De diverses faons, par des aides financires, des mesures de dcentralisation, des rformes de structures du secondaire, mais aussi des mesures de lutte contre l'chec scolaire ds les premiers degrs de .la scolarit obligatoire

II. Ensuite, il faut refuser la fatalit de l'chec Pendant des sicles, la peste et toutes sortes de maladies infectieuses ont t vcues comme des maldictions. La seule faon de s'en protger tait de prier et de ne pas attirer les foudres du ciel. A notre poque, on ne compte plus gure sur la foi pour se garder du malheur. Cela n'exclut pas le fatalisme devant certains phnomnes, par exemple une partie des ingalits dites naturelles. Lorsqu'on tudie de prs les ingalits devant la maladie ou la mort, la justice ou l'amour, on s'aperoit que la part du destin ou du hasard n'est pas si grande, que les ingalits en apparence les plus biologiques ou gntiques s'enracinent dans des ingalits sociales. Il n'en .va pas autrement de l'chec scolaire et des ingalits devant l'cole Encore faut-il le savoir ! Dans ces domaines, seuls comptent vraiment le savoir et le sens communs, ce que dit l'homme de la rue ou du moins ce que pensent dans leur majorit les gens qui se soucient d'ducation. Certes, l'avis des spcialistes, psychologues, gnticiens, linguistes ou sociologues peut influencer les opinions communes. Ainsi, depuis quelques annes, Albert Jacquard, le gnticien, fait-il beaucoup pour affaiblir les images de l'intelligence comme patrimoine hrit, stable et mesurable. Mais les partisans de ce que les sociologues ont appel l'idologie du don sont encore lgions. C'est tellement plus simple et d'une certaine faon rassurant de penser qu'il y a des enfants dous, qui russiront l'cole, et d'autres moins dous, qui doivent se rsigner sinon l'chec, du moins des rsultats mdiocres dbouchant sur un destin sans gloire. On peut dire alors que c'est bien ainsi, ou que c'est trs triste et injuste. Quelle diffrence, si on ne ? peut rien faire Les ennuis commencent lorsqu'on pressent ou qu'on sait que l'chec scolaire n'est pas une fatalit (CRESAS, 1978). Que l'chec scolaire est l'chec de l'cole. Que les enfants ne sont pas naturellement destins tre de bons ou de mauvais lves, qu'ils le deviennent du fait d'un fonctionnement particulier du systme scolaire. Du coup, c'est l'cole qui est en cause, qu'il .faut changer Cela n'est aujourd'hui nullement vident pour chacun. Au milieu des annes soixante, Bloom (1979) dmontre que, placs dans des conditions adquates d'apprentissage, 80 % des enfants peuvent acqurir la matrise de 80 % du programme de l'cole obligatoire. Peu d'enfants sont limits dfinitivement par un mal-dveloppement intellectuel. La plupart sont capables d'apprendre des choses complexes condition qu'on ajuste

constamment le message et les exigences, les buts proches et les situations .didactiques leurs moyens du moment En traitant tous les enfants comme gaux en droits et en devoirs , selon l'expression de Bourdieu (1966), l'cole transforme des diffrences et des ingalits diverses en checs et russites scolaires Alors qu' six ans certains enfants savent dj lire et que d'autres en sont fort loin, on exige de tous qu'ils sachent lire peu prs un an plus tard. Cette indiffrence aux diffrences (Bourdieu, 1966), propre l'cole, contraste avec le traitement diffrenci des personnes dans le domaine de la sant, de la justice, du .travail social par exemple Avant de s'engouffrer dans la rponse vidente - il faut diffrencier l'enseignement, aller vers le mastery learning ou en franais la pdagogie de matrise, arrtons-nous un instant la rvolution que reprsente la perspective de Bloom ou Bourdieu par rapport aux explications courantes des .ingalits de russite scolaire III. Une approche systmique Si vous injectez le mme virus mille personnes, vous ne vous attendez pas ce que toutes ragissent de la mme faon : les unes en mourront presque, d'autres seront peine affectes. Pour expliquer ces diffrences, vous pourrez invoquer toutes sortes de caractristiques individuelles prdisposant diversement contracter le virus et y ragir. On cherchera .identifier les individus hauts risques, qui cumulent les handicaps Ce modle explicatif fonctionne encore couramment propos de l'chec scolaire. Devant le mme traitement - par exemple l'enseignement de la lecture en premire anne - il semble logique que les enfants ragissent diversement en fonction de leurs prdispositions. Il importe videmment de savoir si ce sont des caractristiques acquises ou si elles sont sous le contrle du patrimoine gntique : la part des unes et des autres n'est pas comparable selon qu'on parle d'une maladie virale ou de l'chec scolaire. Mais dans les deux cas on explique les diffrences individuelles par d'autres diffrences individuelles, situes en amont dans la chane causale. Il y a bien un stimulus dclencheur, injection virale ou enseignement, mais comme .c'est le mme pour tous, il semble inutile d'en parler Or l'enseignement est bien davantage qu'un rvlateur des dispositions individuelles. C'est un systme d'action, une organisation qui transforme les personnes, leurs comptences, mais aussi leurs attitudes, leurs

reprsentations, leurs gots. C'est un systme qui prtend instruire, exercer une influence. Que dirait-on d'une mdecine qui expliquerait tout par les prdispositions individuelles, sans tenir compte du traitement et de son ventuel insuccs ? Ds le moment o on prtend intervenir, on change la configuration des causes. Aujourd'hui, dans une socit dveloppe, la mdecine fait partie des facteurs de risque ou de chance. La sant n'est plus une affaire purement naturelle, l'tat de sant des gens manifeste en partie la qualit des soins prventifs et curatifs qu'on leur a prodigus. Mme si ces soins taient identiques pour tous dans un pays donn, une comparaison internationale sommaire montrerait que l'tat sanitaire de la population .dpend de l'tat de la mdecine La responsabilit du systme scolaire est mille fois plus engage, puisque nul enfant n'y chappe et que chacun est livr 25 35 heures par semaine, pendant une dizaine d'annes au moins, l'action pdagogique de l'cole. Si la mdecine prventive pouvait prendre en charge les personnes de faon ! aussi autoritaire et continue, on ne lui pardonnerait aucune maladie L'explication de l'chec scolaire ne peut plus luder la question : puisque l'cole dispose d'autant de prises sur les personnes, comment se fait-il qu'elle ne parvienne pas toutes les instruire ? L'intention d'instruire, assortie de ressources considrables, expose rendre des comptes. On peut prsenter la chose de faon polmique : A quoi sert-il d'aller 9-10 ans l'cole, si c'est pour en sortir sans savoir lire couramment ? Ou se demander plus sereinement comment autant de moyens restent incapables de modifier la structure des ingalits. L'quation Ingalits initialesÞ enseignementÞ ingalits finales ! traduit une impuissance faire mieux que dplacer les carts IV. La triple fabrication de l'chec Comment l'cole s'y prend-elle pour fabriquer russites et checs ? Je dis: tingue souvent (Perrenoud, 1989) trois mcanismes complmentaires Il y a d'abord le curriculum, autrement dit le chemin qu'on veut faire .1 parcourir aux lves. Tous les lves ne partent pas du mme point et ne disposent pas des mmes ressources pour avancer. Mais cette ingalit, constamment recre tout au long du cursus, pour chaque module d'enseignement un peu nouveau, n'est pas indpendante des contenus, du niveau de difficult, d'abstraction et de slectivit du curriculum. Lorsque

la culture scolaire est litiste, trs loigne de la langue et des savoirs des classes populaires, on creuse les carts. C'est invitable lorsque les objectifs de matrise dictent des contenus exigeants ou des apprentissages prcoces. Bien souvent, le curriculum formel est inutilement litiste, du fait par exemple de la tradition scolaire qui perdure par del les changements de structures et de programmes. Quant au curriculum rel, il dpend plus encore de l'arbitraire des tablissements et des enseignants. Il est courant que des matres anticipent sur le programme des degrs suivants ou introduisent des objets d'enseignement et donc des exigences exorbitante. L'une des faons de fabriquer des ingalits, c'est, par des choix curriculaires (dans les textes ou dans les pratiques), de maximiser la distance initiale des uns la norme scolaire en minimisant la distance des autres. Il y a toutes sortes de faons de nager. En instituant l'une d'elles comme norme, on avantage tous ceux auxquels elle est familire, on .pnalise les autres. Il n'en va pas autrement de la langue et des savoirs Il y a ensuite l'aide qu'on apporte chacun pour parcourir ce chemin. L .2 se pose le problme de l'indiffrence aux diffrences. Imaginons que des personnes d'ges et de conditions diverses veuillent atteindre le mme sommet. Les plus entranes peuvent se passer de guide, les plus handicapes auraient besoin d'une quipe entire pour les amener au sommet. Si l'on propose chacun une aide standard, on retrouvera l'arrive les ingalits initiales, les mieux prpars arriveront les premiers alors que les plus faibles n'atteindront mme pas l'objectif. C'est une .seconde faon de fabriquer russites et checs. J'y reviendrai Enfin, selon le moment et la forme de l'valuation, on contribuera .3 minimiser ou au contraire dramatiser les ingalits bien relles d'apprentissage. Il est sr qu' sept ans, tous les enfants se sauront pas lire avec la mme matrise, quand bien mme on dfinirait cette comptence de faon aussi raisonnable et aussi peu litiste que possible, quand bien mme on apporterait chacun une aide proportionne ses besoins. Que faire alors ? L'cole peut choisir de laisser les ingalits dans l'ombre, ce qui est une faon de ne pas les dramatiser, mais aussi de les laisser s'installer et s'accrotre sans contrle. Elle peut choisir au contraire de les mettre en lumire et d'en faire le principe d'une svre slection. C'est ce qui se passe dans les systmes qui font redoubler le quart des lves de premire anne. Ou encore, l'cole peut prendre acte des carts, mais ne pas les sanctionner, poursuivre son action formatrice, en talant l'apprentissage initial de la lecture sur deux ou trois ans. L'valuation cre parfois des ingalits de son

cru, lorsqu'elle biaise l'estimation des comptences, en faveur des bons lves ou des enfants socialement favoriss (Perrenoud, 1982), mais mme quitable elle fabrique de l'ingalit en donnant voir la ralit des carts. L'excellence, la russite et l'chec sont des ralits construites par le systme scolaire (Perrenoud, 1984), des reprsentations qui psent sur le destin des lves bien davantage que les ingalits effectives de comptence : dans la vie, dix ans, quelle diffrence cela fait-il de savoir ou non la grammaire ? C'est l'importance que l'cole donne cette hirarchie qui la .rend dcisive J'ai analys ailleurs plus longuement cette triple fabrication. Je me borne ici l'voquer, pour signaler que les stratgies de lutte contre l'chec scolaire ne peuvent aller seulement dans le sens de la diffrenciation de l'enseignement et des pdagogies de matrise. Mieux vaudrait s'en prendre .simultanment au curriculum et l'valuation C'est cependant de la prise en charge diffrencie des lves qu'on peut attendre le plus. Le curriculum est largement sous le contrle de la socit globale ou locale et il y a des limites l'action ce niveau : on ne peut indfiniment rduire la distance entre les lves dfavoriss et la norme scolaire, ou alors on abaisse le niveau et l'on stimule le dveloppement d'coles d'excellence dans le secteur priv, renouant avec la hirarchie entre rseaux scolaires cloisonns, recrant de la sorte les ingalits qu'on voulait combattre. Quant l'valuation, elle ne peut diffrer l'infini la .reconnaissance de la ralit des carts En revanche, il n'y a, la prise en compte des diffrences, pas d'autres limites que matrielles et didactiques. Si l'on suppose bien entendu, hypothse forte, qu'il y a volont politique claire de lutte contre l'chec scolaire et de dmocratisation de l'enseignement. Je vais donc maintenant .m'intresser de plus prs la diffrenciation de l'enseignement

? V. Indiffrence aux diffrences, vraiment

La formule de Bourdieu est forte, mais est-elle juste ? Traite-t-on vraiment ? tous les lves comme gaux en droits et en devoirs Pour en dbattre, il faut d'abord prciser quelle chelle on se situe. On ne peut comparer que des lves qui suivent le mme curriculum formel. On se place donc l'intrieur d'un systme scolaire, national ou rgional, voire : local. Restent deux niveaux bien distincts le traitement des diffrences l'intrieur d'un mme groupe-classe, dfini comme un ensemble d'lves travaillant avec un seul matre ou une mme

: quipe ducative le traitement des diffrences l'chelle d'une cohorte suivant le mme pro- .gramme dans divers groupes-classes et divers tablissements A ce second niveau, dans un systme bureaucratique, il n'y a en principe aucune diffrence de traitement. En ralit, les variations entre classes et tablissements sont considrables, qu'il s'agisse de curriculum rel, de niveau d'exigence, d'attitudes et de dmarches, de qualit, d'orientation idologique et d'implication des enseignants. Ces variations contribuent: elles la fabrication des ingalits ? On peut envisager trois cas a. certaines diffrences favorisent les favoriss ; c'est le cas, par exemple, lorsque les coles les mieux situes (quartiers rsidentiels, lves de classe moyenne suprieure) disposent des enseignants les plus stables, qualifis, expriments, des infrastructures et quipements les plus modernes, des environnement les plus propices l'tude, des effectifs les moins chargs, .etc b. certaines diffrences favorisent les dfavoriss ; ce n'est en gnral pas par hasard, mais dans le cadre d'un effort d'ducation compensatoire, par exemple en instituant des zones d'ducation prioritaires, dotes de moyens ; d'action plus substantiels c. certaines diffrences ne favorisent ni les favoriss ni les dfavoriss ; il y a ingale concentration de qualifications et d'quipements, mais sans lien avec le public de l'cole (ce qui ne veut pas dire au hasard : dans les organisations, les attentes et les besoins des usagers ne sont qu'un des multiples .(enjeux dans la rpartition des ressources : A l'chelle d'un groupe-classe, on va retrouver les mmes figures a. certaines diffrences favorisent les favoriss ; il est assez normal que le matre s'intresse assez spontanment aux lves qui lui ressemblent, respectent les normes de comportement, travaillent, entrent dans son jeu ; et ait au contraire tendance rejeter ceux qui sont dviants, contestataires, .apathiques, sournois, dsordonns, goguenards, laids, sales, mal levs b. certaines diffrences favorisent les dfavoriss ; ce sont toutes les mesures de soutien, d'appui aux lves en difficult, et videmment les tentatives ; modestes ou ambitieuses de pdagogie individualise c. certaines diffrences ne favorisent ni les favoriss ni les dfavoriss ; dans l'interaction sociale, nous pratiquons constamment des discriminations qui refltent notre manque de constance, nos sautes d'humeur, les variations du contexte (temps disponible, cadre de l'interaction, stress, etc.) ; la mme question peut, tout fait indpendamment des caractristiques personnelles

de l'lve qui la pose, susciter une raction impatiente ou un vritable .intrt, un rejet ou un essai de comprendre, etc Il n'y a donc nullement indiffrence aux diffrences. Il y a plutt mlange de discriminations ngatives (qui accroissent les ingalits), positives (qui les .(affaiblissent) ou neutres (sans effet identifiable : Ce qui suggre au moins deux directions de recherche et d'innovation ; d'une part contrler, pour les affaiblir, les discriminations ngatives .d'autre part renforcer les discriminations positives Proccups de diffrenciation de l'enseignement, les psychopdagogues et les enseignants s'engagent souvent dans cette seconde voie, qui met moins en cause les personnes et permet de se concentrer sur la didactique, la gestion de classe, les objectifs de matrise, l'valuation formative. Pourtant, il s'en passe des choses, dans la relation pdagogique, qu'on l'envisage du .point de vue de la distance personnelle ou culturelle VI. Entre psychanalyse et anthropologie Je ne puis ici faire le tour des aspects relationnels et culturels de l'apprentissage. Qu'il suffise de rappeler quelques banalits. Pour : apprendre, il faut ; donner du sens ce qu'on fait et ce qu'on apprend se sentir reconnu, respect comme personne et comme membre d'une fa- ; mille et d'une communaut de ne pas se sentir menac, dans son existence, sa scurit, ses habitudes, ; son identit se sentir compris et soutenu dans les moments de ras-le-bol, de fatigue, ; d'chec savoir qu'on vous fait confiance, qu'on vous imagine capable et dsireux ; d'y arriver croire que quelqu'un attache de la valeur ce que vous faites ou : apprenez mieux encore, sentir que quelqu'un vous aime Bien sr, il est important aussi d'assister de bonnes leons, de travailler sur du matriel bien conu, de recevoir des explications claires et pertinentes au bon moment, etc. Mais on insistera jamais assez sur les pralables affectifs et relationnels. Apprendre est une activit complexe, fragile, qui mobilise l'image de soi, le fantasme, la confiance, la crativit, le got du risque et de l'exploration, l'angoisse, le dsir, l'identit, toutes .sortes de choses fondamentales dans l'ordre de la personne et de la culture

Or dans ce domaine, les ressources sont plutt mal partages. Pour une : double raison dans ce domaine, les matres et les quipes pdagogiques sont trs largement livrs leur gnie propre , en l'absence d'une vritable professionnalisation dans le registre des relations, qu'elles soient ; interpersonnelles ou interculturelles ds lors que chacun fait comme il sait ou comme il croit, on se trouve dpendant de mcanismes connus : de mme qu'on ne prte qu'aux riches , on ne fait crdit qu'a son semblable dans les relations humaines, la diffrence fait peur, renvoie des angoisses ou des interrogations .existentielles Il est donc normal, d'un point de vue psychanalytique et anthropologique, que les enseignants prfrent certains lves, ceux qui les gratifient, partagent leur respect de la connaissance, d'autrui, de l'hygine, des objets, des rgles de savoir-vivre, des belles choses, du travail bien fait, de la sincrit et de l'honntet, des codes tablis entre gens convenables et de bonne volont. Les lves qui rejettent l'cole rejettent sans le savoir le matre et ses valeurs, ceux qui s'ennuient le blessent, ceux qui chahutent le perturbent, ceux qui refusent son aide ou cherchent le rouler le .dconcertent, etc Or les problmes d'apprentissage ne se prsentent que rarement sous les allures de pures difficults cognitives. S'y mlent souvent, comme causes ou comme consquences, toutes sortes d'attitudes, de manires d'tre au monde qui interpellent l'enseignant non comme technicien des situations didactiques et des processus d'apprentissage de la multiplication ou du pass simple, mais comme personne qui a des valeurs, des habitudes, voire des manies, des gots et des dgots, des dsirs, des peurs, des fragilits et .des obsessions, des gosmes et des enthousiasmes, etc La discrimination ngative ne s'enracine pas, en gnral, dans l'intention de nuire ou la volont assume de favoriser certains lves. Elle procde plutt d'un double inconscient, celui de la psychanalyse et celui de l'anthropologie, celui qui sous-tend une part des pratiques pdagogiques, celles qui chappe . la perception claire des intresss Peut-tre est-ce la faon la plus claire de poser le problme : le curriculum, comme suite organise d'expriences formatrices,est en dernire instance individuel : deux lves assis cte cte ne vivent pas la mme journe, mme dans une pdagogie frontale. La discrimination ngative s'installe pour une large part du ct du curriculum cach. Tous les lves ne reoi-

vent pas la mme part de considration, d'attention, de stimulation, de chaleur, de soutien, d'amour, d'humour, de confiance, etc. Et ces .diffrences renforcent souvent les ingalits Pour matriser ces phnomnes, il n'y a pas trente-six solutions : seule l'analyse de soi, de sa propre culture, de ses ractions, de ses pratiques peut conduire en prendre conscience et fonctionner un peu diffremment en classe, dans la vie quotidienne. Aussi longtemps qu'un matre ne s'est pas demand selon quels critres il sriait les demandes des lves, ignorait les unes, prenait les autres plus ou moins au srieux, il n'aura aucune matrise de la part d'ingalit qui, dans les interactions didactiques, tient simplement au fait que le matre n'entend vraiment, rgulirement, qu'une partie de ses lves et ne s'adresse pas tous aussi souvent et de la mme faon. De mme, aussi longtemps qu'on ne parlera pas ouvertement de la sduction qu'exercent certains lves sur les enseignants, par leur simple apparence physique ou leurs stratgies, on ne pourra contrler ce que Zimmermann appelle la slection non verbale. Ou encore : aussi longtemps que le matre n'aura pas pris conscience du fait que la faon de regarder dans les yeux ou de se tenir distance varie selon les cultures, il prendra pour de l'insolence, de la fausset de l'arrogance ou de la familiarit ce qui ne manifeste que le respect d'un autre code culturel Pour progresser dans ce sens, pas besoin de grandes rformes ducatives : la principale variable changeable, c'est le matre. Reste donner envie de rflchir et de changer. Il est sr que la seule chance est de favoriser le travail, en commun sur ces thmes, ventuellement avec des personnesressources, au sein des tablissements et des quipes pdagogiques (cf. .(Gather Thurler, 1991 VII. Pdagogies diffrencies et utopies rationalistes J'en viens maintenant aux stratgies mieux connues de discrimination positive. Je passe sur l'histoire des pdagogies compensatoires et des pdagogies de soutien, sur la critique des notions de handicap socioculturel ou de pauvret, pour poser le problme en termes systmiques : lorsqu'on se trouve en face d'lves diffrents, qui n'ont aucune raison d'apprendre la ? mme chose si on les traite uniformment, comment faire Les rponses sont connues dans leur principe : individualisation des parcours et des rythmes, sur la base d'objectifs de matrise clairs et ralistes, avec une rgulation continue des interventions ducatives et des situations didactiques fonde sur une observation formative, intuitive ou instrumente.

On peut appeler pdagogie diffrencie tout dispositif permettant cette gestion individualise des apprentissages. De la pdagogie de matrise propose initialement par Bloom (1966) aux pdagogies diffrencies d'inspiration plus interactionniste et constructiviste, il y continuit dans le principe d'une rgulation, mme si les dispositifs, les thories de rfrence .et les instruments divergent Je laisserai d'autres, plus comptents, le soin de comparer et d'valuer les diverses pdagogies diffrencies, pour mettre l'accent sur des obstacles communs. Bien sr qu'il faut une volont politique, des programmes pas trop lourds et rigides, des objectifs clairs, des effectifs raisonnables, une formation suffisante des matres, une certains souplesse dans l'organisation des espaces et du temps, des moyens d'enseignement et d'valuation adapts J'aimerais insister sur un aspect moins connu : la srie de deuils qu'une volution vers la diffrenciation de l'enseignement impose aux enseignants. : En effet, pour diffrencier, il faut faire son deuil du fatalisme de l'chec ; ds qu'on reconnat qu'il est vitable, on se .1 ; trouve confront une part accrue de responsabilit, voire de culpabilit de la qute d'un bouc missaire ; l'chec scolaire, ce n'est pas toujours les .2 autres, ou le systme , cela dpend aussi de moi, ce qui m'oblige mettre ; en cause mes propres fonctionnements du plaisir de se faire plaisir ; lutter contre l'chec, c'est devenir ex- .3 ; trmement rigoureux et efficace de sa libert dans la relation pdagogique ; comment aider les lves en .4 difficult sans tre confront intensivement la distance culturelle, au ? conflit, au rejet des routines reposantes : dans un enseignement diffrenci, rien n'est .5 ; jamais acquis, 'il faut rinventer son mtier tous les jours des certitudes didactiques, les lves en chec rsistent au savoir et .6 obligent chercher mieux comprendre les erreurs, la diversit des ; reprsentations initiales et des cheminements du splendide isolement : seul, on ne peut pas grand chose, il faut un tra- .7 ; vail d'quipe, une dynamique d'tablissement du pouvoir magistral ; on ne peut diffrencier qu'en quittant le rle du .8 leader, constamment au centre de l'attention et des vnements, pour .devenir personne-ressource, travaillant en coulisse, au gr des besoins Ces deuils, dont j'ai parl plus longuement ailleurs (Perrenoud, 1991), ne sont pas insurmontables. Mais cela ne va pas de soi. Je vois deux conditions : majeures

pouvoir en parler, analyser, reconnatre la ralit des ambivalences et des rsistances, savoir lucidement que les intrts des lves peuvent entrer en ; conflit avec ceux des matres retrouver d'autres plaisirs, d'autres satisfactions, un niveau plus lev de professionnalisation. Lorsqu'on s'est engag dans ce mtier pour aimer les enfants ou avoir un public captif, on ne peut accepter de se rorienter vers la gestion individualise des apprentissage et l'ingnierie didactique que si on y trouve son compte, ce qui suppose un changement des attentes et de .l'identit professionnelle ? VIII. Diffrencier tout de suite Pour conclure, j'aimerais reprendre quelques suggestions (Perrenoud, 1986) faites des enseignants qui avaient l'impression qu'en dehors de rformes radicales du systme, on ne pouvait rien faire . Je prtends au contraire qu'une quipe pdagogique, voire un enseignant isoler peuvent .s'attaquer au problme sans attendre le grand soir La tentation du fatalisme : l'optimisme (bien tempr) ne se travaille pas .1 seulement l'chelle du systme : chacun reconstruit chaque jour des raisons d'esprer, notamment en analysant les obstacles plutt que de jeter l'ponge Diffrenciation ou quit formelle : pourquoi est-ce si difficile de ne pas .2 ? traiter les lves quitablement, au jour le jour Ne pas fuir l'valuation ; c'est la tentation premire lorsqu'on prend .3 conscience de son rle dans la fabrication de l'chec ; il faut y rsister, aller .vers une valuation formative Matriser ses angoisses ; une bonne partie des obstacles tiennent la prise .4 de risque : lorsque les moyens et les didactiques conventionnels ne marchent pas, il faut sortir des sentiers battus, oser Les dlices de l'animation : que d'nergie mise dans des activits pas- .5 sionnantes, mais dont on ignore les effets sur les apprentissages Les pdagogies actives sont parfois litaires : il faut accepter l'ide que les .6 .pdagogies nouvelles ne sont pas toujours les plus dmocratisantes Distance culturelle ; elle est partout, tout le temps ; on peut apprendre .7 .l'identifier et la grer Gare la dispersion ! Grer des apprentissages individualiss, ce n'est pas .8 tourner comme une hlice , l'air dbord et stress. Pas de pdagogie dif.frencie dans l'agitation et l'improvisation constantes Problmes d'organisation. Le matre ne peut tre partout, veiller tout .9

sans s'puiser. D'o l'importance d'une rflexion sur la culture de l'organisation, sur les dispositifs qui favorisent l'autonomie et .l'autorgulation L'obsession du passage l'acte. Il n'y a pas le feu. Il y aura encore des .10 checs l'anne prochaine. A vouloir changer tout, tout de suite, on s'puise .sans apprendre Se heurter concrtement aux obstacles institutionnels, plutt que de les .11 anticiper ; cesser de demander d'autres locaux, d'autres horaires, d'autres moyens d'enseignement, d'autres rgles d'valuation avant d'avoir .vraiment fait le tour des ressources disponibles Accepter ses propres contradictions. Les innovateurs sont condamns .12 une part d'incohrence, d'alternance entre moments d'enthousiasme et moments de dprime, d'activisme et de repli, de cynisme ou d'gosme. ! C'est normal : l'enseignant est une personne Rfrences Allal, L. (1983) Evaluation formative : entre l'intuition et l'instrumentation, .Mesure et valuation en ducation, vol. 6, n 5, pp. 37-57 Allal, L. (1988 a) Vers un largissement de la pdagogie de matrise : processus de rgulation interactive, rtroactive et proactive, in Huberman, M. (dir.), Matriser les processus d'apprentissage. Fondements et perspectives de .la pdagogie de matrise, Paris, Delachaux & Niestl, pp. 86-126 Allal, L., Cardinet J. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1989) L'valuation formative (dans un enseignement diffrenci, Berne, Lang, (1re d. 1979 .Ballion, R. (1982) Les consommateurs d'cole, Paris, Stock Bernstein, B. (1975) Class, Codes and Control. Vol. III : Toward a Theory of .Educational Transmissions, London, Routledge & Kegan .Bernstein, B. (1975) Classe et pdagogies : visibles et invisibles, Paris, OCDE Bernstein, B. (1975) Langages et classes sociales. Codes socio-linguistiques et .contrle social, Paris, Ed. de Minuit .Berthelot, J.-M. (1983) Le pige scolaire .Bettelheim, B. et Zelan, K. (1983) La lecture et l'enfant, Paris, Laffont, 1983 Bloom, B.S. (1976) Human Characteristics and School Learning, New York, .McGraw-Hill Bloom, B.S. (1979) Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires, .Bruxelles, Labor, Paris, Nathan Bloom, B.S. (1980) Une direction nouvelle de la recherche en ducation : les .variables changeables, in Education et Recherche, n 3, pp. 7-16

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Qu'est ce que l'ducation l'ducation est une relation dissymtrique ncessaire et provisoire visant l'mergence d'un sujet
L'ducation est une relation Pour qu'il y ait ducation, il faut qu'il y ait un ducateur et un duqu. Mais ce qui est moins vident, c'est le fait que l'ducateur n'apparat pas toujours directement et en personne dans la relation ducative : il peut tre prsent par la mdiation d'un livre ou d'un document, d'un ensemble d'exercices prpars l'avance, d'une situation conue par lui et dont il .s'absente pour laisser l'duqu s'y investir L'ducation est une relation dissymtrique : il y a, nous l'avons dit, un ducateur et un duqu... Et c'est l'ducateur qui choisit ce qu'il considre tre bon pour l'duqu. L'duqu, par dfinition, ne peut pas faire ce choix, car, s'il pouvait le faire, c'est que, prcisment, il n'aurait pas besoin d'tre duqu. Que nous le voulions ou non, nous choisissons toujours une multitude de choses pour celui et la place de celui dont nous sommes chargs. les parents choisissent la langue que va parler leur enfant, les rituels sociaux auxquels il devra se soumettre les concepteurs de programmes scolaires et les enseignants choisissent les contenus culturels qu'il

convient de transmettre aux lves.les mthodes qu'il faut utiliser pour cela. les formateurs choisissent toujours les supports qu'il vont utiliser, les modalits d'exposition des connaissances. Lducateur doit donc assumer dlibrment une dissymtrie pdagogique radicale avec l'duqu. L'ducation est une relation dissymtrique ncessaire : il n'est pas d'exemple d'homme qui ait pu parvenir au stade adulte sans l'appui, le soutien et les efforts de transmission culturelle d'autres hommes, adultes .

Le projet ducatif impose, en effet, que les savoirs, connaissances et objets culturels qui ont t transmis avec le plus de rigueur possible soient vritablement intgrs par l'duqu, qu'il les fasse sien et puisse les .rutiliser ailleurs et sa propre initiative un savoir n'est vraiment utile que s'il peut tre .. transfr .. ailleurs que dans le lieu o il a t appris Une ducation qui se donnerait pour seul objectif de former des personnes aux preuves attestant de la russite de cette ducation (serait une absurdit... Nous duquons toujours pour ...( l'aprs