Quel avenir pour l’ « 

Education
nouvelle » et les « méthodes
actives » ?

Philippe Meirieu
Ecole d’été - Rosa Sensat
Barcelone - juillet 2008
1
 Plan général de la semaine :

1. Problèmes d’épistémologie : qu’est-ce que la

pédagogie ?
2. Les ambiguïtés au cœur de l’ « Education
nouvelle…
3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie…
4. Vers un modèle intégrateur ?
5. Revenir aux fondamentaux pour affronter l’avenir :
pour une pédagogie du sujet
2
 1
Problèmes d’épistémologie :
Qu’est ce que la
pédagogie ?

3
1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?

 Travail en groupes : « Identifiez les

différents usages du mot pédagogie…
 dans le discours commun,
 dans le discours des éducateurs (parents,
enseignants, formateurs),
 dans le discours des chercheurs… 
Et repérez les problèmes que cet usage
soulève. »
4
1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?

1. De l’esclave au passeur
2. Socrate : la maïeutique, la méthode et
le mythe
3. Augustin : « le maître intérieur »
4. La subversion de la Renaissance :
Luther, Rabelais, Montaigne

5
1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?

5. Rousseau : au fondement de la
modernité pédagogique
6. Itard et Pestalozzi : la modernité en
actes
7. Durkheim : la réduction sociologique…
et la première définition opérationnelle
de la pédagogie

6
 1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?

8. Philosophie et pédagogie : théorie de la

connaissance et théorie de l’apprentissage
9. Le « moment Claparède » : l’émergence de
la psychopédagogie
10. Le « moment Bourdieu » : esquisse d’une
sociopédagogie
11. La découverte de « l’insoutenable légèreté
de la pédagogie » 7
1. Problèmes d’épistémologie :
qu’est-ce que la pédagogie ?

11. Le débat sur le « pédagogisme »

12. Vers une nouvelle définition de la
pédagogie :
 Jean Houssaye : enveloppement réciproque de la
théorie et de la pratique
 Un modèle tripolaire : pôle axiologique, pôle
praxéologique, pôle scientifique
 Une hypothèse de travail : « la pédagogie comme
ensemble de discours composites s’efforçant de penser
et dépasser les tensions constitutives de l’entreprise
éducative. »
8
Exercice pour avancer : comprendre ce qu’est un
dispositif pédagogique,
pédagogique quels problèmes il
cherche à résoudre et comment…

 Trois exemples :
 Janusk Korczak met en place une boîte aux lettres qui exige
des enfants qu’ils sursoient à leurs impulsions, écrivent leurs
demandes et leurs récriminations…
 Anton Makarenko met en place un système de
détachements qui impose une rotation stricte de toutes les
tâches et de toutes les fonctions…
 Fernand Oury met en place les ceintures de judo qui
correspondent à des niveaux que les élèves décident
d’atteindre et qui leur donnent, dans chaque domaine, des
droits et des devoirs…

9
Les dispositifs pédagogiques sont des
inventions qui permettent de dépasser
des contradictions…
contradictions

 Janusz Korczak impose le sursis et permet

l’émergence de la réflexion sans interdire
l’expression…
 Anton Makarenko favorise la socialisation
sans figer les individus dans des rôles…
 Fernand Oury fait de l’évaluation un outil de
progression personnelle et un moyen de
mettre au service du groupe ses acquis…
10
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative

Principe de Principe de
l’apprentissage l’apprentissage
endogène : exogène :
« On n’apprend bien « Tout autodidacte est
que ce que l’on a un imposteur »
appris soi-même. » Paul Ricoeur
Carl Rogers

Nous devons tout reconstruire Nous ne pouvons pas tout

nous-mêmes. réinventer tout seul.11
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative

Principe de formalisation :

Principe de finalisation : « On n’apprend bien

que qui l’on respecte
« On n’apprend bien
les principes
que si l’on est
d’obligation, de
mobilisé par une
progressivité et
activité complexe
d ’exhaustivité… »
qui fait sens… »
Jean-Amos Coménius
Célestin Freinet

Priorité au projet Priorité au programme

12
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative

Principe de continuité :
« On n’apprend et on ne
grandit que si ce que
l ’on fait s ’inscrit dans
la continuité de ce
qu ’on sait déjà faire. »
Édouard Claparède
Principe de rupture :
« On n’apprend et on ne
grandit que si l’on
rompt avec ce que l’on
est, ce que l ’on pense,
ce que sait et sait
faire. »
Gaston Bachelard

Attention au déjà-là. Attention à ce qui peut ouvrir

de nouvelles perspectives.
13
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative

Principe de la prise de Principe du sursis

risque : critique :
« On ne progresse que si l’on « L’homme est assigné à
décide de faire ce qu ’on ne
surseoir au passage à
sait pas faire pour apprendre
à le faire, sans savoir le
l’acte et à
faire… » l’immédiateté de
Aristote l’action… »
Sigmund Freud

Apprentissage de la décision
Apprentissage de la retenue
14
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
Principe d’homogénéité :
« On ne peut aider des sujets que
si l’on prend en compte leurs
besoins spécifiques par des
groupements adaptés… »
Adolphe Ferrière
Pédagogie différenciée
Principe
d’hétérogénéité:
« On ne peut aider les sujets
que si on crée de
l’interaction à partir de leurs
différences… »
Jean Piaget
Pédagogie interactive
15
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
Principe d’éducabilité :
« Tout élève est apte à étudier
toute les matières et je n’ai
jamais le droit de désespérer
de quiconque. »
Les enfants de Barbiana
« Je peux tout pour toi… »
Principe de liberté :
« Il n’y a rien que ne fasse un
sujet qui ne mobilise sa liberté
et ne requière de lui un
engagement que nul ne peut
effectuer à sa place. »
Carl Rogers
« Toi seul peut t’en sortir »
16
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
Des exigences contradictoires… sur lesquelles
travailler :

 Un projet global qui donne sens à  Des connaissances multiples dont la

une activité et permet qu ’elle soit
portée par une intentionnalité.
 Des objectifs généraux nécessaires
pour finaliser l’activité… mais
difficilement opérationnalisables.
 Des indicateurs de réussite,
comportant toujours un caractère
aléatoire.
 Un ancrage et une symbolisation
facilitant l’accès à l’activité.
 Un cadre structuré.
 Un étayage exigeant...
maîtrise est nécessaire mais
risquent de faire perdre le sens.
 Des objectifs opérationnels dont la
totalité ne permettent pas de se
représenter l ’objectif général.
 Des critères observables mais à la
portée limitée pour évaluer la réalité
de la progression.
 Une rétention dans l’immédiat qui
bloque le passage à l ’abstraction.
 Un accompagnement individualisé.
 Un désétayage indispensable...

17
Les débats sur l’éducation s’enferment systématiquement
dans les oppositions entre des contraires qu’il faudrait
s’efforcer de réconcilier de manière dynamique…

liberté autorité
découverte formalisation
hétérogénéité homogénéité
respect rupture
« prendre l’enfant « aider l’enfant à
comme il est… » devenir autre
chose… »
privilégier le socio- privilégier le cognitif
affectif 18
 Les discours éducatifs qui s’enferment dans les
oppositions escamotent la substance même du
travail éducatif : la temporalité

Le point de rupture idéologique… entre

« pédagogie » et « anti-pédagogie » : la théorie des
préalables
- l’autorité est un préalable à la liberté,
- l’acquisition des mécanismes est un préalable à la mise en projet,
- le travail est un préalable à la motivation,
- l’assimilation d’une culture est un préalable à toute forme d’expression
personnelle,
- le savoir est le préalable de l’action, la connaissance le préalable du
transfert, etc…
19
 La pédagogie ne pose pas de
préalables…
- parce qu’il y aura toujours des préalables aux préalables
et qu’on peut ainsi toujours repousser la mise en jeu du
sujet…
- parce que la mise en place d’une « frontière » entre « les
apprentissages mécaniques assujettis à la seule autorité
du maître » et la « mise en projet » laisse entière la
question de la transition, du passage…
- parce que le seul préalable possible serait l’existence du
sujet - doté d’une intentionnalité et d’une capacité à se
projeter - et que ce préalable est précisément ce que la
pédagogie postule pour le faire advenir. 20
 2
Les ambiguïtés au
cœur de
l’ « Education
nouvelle »
21
2. Les ambiguïtés au cœur de
l’ « Education nouvelle »…

1. Abbostholme, Cecil Reddie, Demolins :

l’Education nouvelle compromise avec
la droite libérale.
2. Paul Robin, Sébastien Faure et les
anarchistes : l’Education nouvelle
compromise avec l’eugénisme.

22
2. Les ambiguïtés au cœur de
l’ « Education nouvelle »…
3. Ferrière, Claparède : l’Education
nouvelle compromise avec la
« sélection naturelle ».
4. Winneken, Neill : l’Education nouvelle
compromise avec un fonctionnement
marqué par l’emprise charismatique du
chef.

23
2. Les ambiguïtés au cœur de
l’ « Education nouvelle »…
5. Miss Parkhust, le plan Dalton et
l’individualisation des apprentissages :
l’Education nouvelle compromise avec le
béhaviourisme.
Avantages de l’individualisation stricte
Rationalisation des progressions,
diminution de la perte de temps
Mobilisation des élèves par la
finalisation de leur présence à l’école
Développement de l’autonomie dans le
travail écrit personnel
Adaptation aux besoins de chacun
Inconvénients de l’individualisation stricte
Taylorisation du travail et disparition de la
vision des enjeux des apprentissages
Développement des attitudes de
divination et de l’efficacité à court terme
Privilège abusif de l’écrit et manque
d’interactions sociales
Enfermement de chacun dans sa stratégie
24
 2. Les ambiguïtés au cœur de
l’ « Education nouvelle »…

6. Profit et Freinet : l’Education nouvelle

compromise avec la dérive productiviste.
Souci de la mobilisation Souci de la progression
collective individuelle
Projet Brevets

Logique productive Scolastique

Rétablissement des équilibres par déplacement du curseur : la « part

du maître » 25
2. Les ambiguïtés au cœur de
l’ « Education nouvelle »…

7. Objectifs et compétences : l’Education

nouvelle compromise avec la
technocratie libérale.

8. Evaluations, remédiations : l’Education

nouvelle compromise avec le paradigme
médical.
26
 Modèle médical et modèle pédagogique
Modèle médical
Décrire pour prescrire.
Identification de la nature du
dysfonctionnement et
recherche du remède (de la
remédiation) strictement
adapté.
Vers une biologisation de
l’échec scolaire et une gestion
technocratique des différences.
Modèle pédagogique
Comprendre pour inventer.
Compréhension des enjeux,
recherche des points
d’appui, prospection dans la
mémoire pédagogique et
invention de méthodes
révisables.
Vers une prise en charge
partagée de
l’individualisation. 27
28
29
 3
Les lignes de fracture
essentielles en
pédagogie
Revisiter de manière critique les principaux « lieux
communs » de la vulgate de l’Education nouvelle… et tenter
de sortir des impasses dans lesquels ils pourraient nous
enfermer. 30
 3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie

1) Méthodes actives : bricolage ou activité mentale ?

Référent empiriste Référent cognitiviste,

 On gagne en efficacité
apparente, en efficacité
heuristique (un modèle lisible :
l’atelier) et polémique (contre
l’école « traditionnelle »)… on
perd en acquisitions effectives
et en formalisation des savoirs.
socio-constructiviste
 On gagne en rigueur
didactique… on perd en
motivation immédiate et en
« satisfaction militante ».

Une tentative de dépassement : conflit socio-cognitif et

dispositif d’apprentissage 31
3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
2) L’activité scolaire : centration sur la tâche ou
centration sur la compréhension ?
Pédagogie finalisée par la Pédagogie finalisée par la
fabrication et l’exécution du mentalisation / verbalisation
« contrat » des acquis

 On gagne en possibilité  On gagne en stabilisation

d’observer les savoir-faire
maîtrisés, on perd en laissant
l’apprenant croire que
l’exécution de la tâche est gage
d’acquisition mentale stabilisée.
des acquisitions réelles, en
capacité de transfert et en
autonomie intellectuelle, on
perd en clarté du contrat
didactique.

32
Une tentative de dépassement : « l’alternance »
3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
3) Objectifs et compétences : outils de contrôle du
libéralisme technocratique ou subversion de la
logique sélective ?
Référent comportementaliste Référent phénoménologique
(béhaviourisme)
 On gagne en
 On gagne en clarification, engagement global du
en opérationnalisation, en
facilité de pilotage des sujet… on perd en
apprentissages… on perd en opérationnalisation
signification, en engagement systématique
du sujet. (démocratisation?).
33
Une tentative de dépassement : la métacognition
 3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
4) La motivation et « l’intérêt » de l’élève : rétention dans
l’inégalité ou mobilisation sur de nouveaux objets ?
Référent dans une Référent dans une
« psychologie du donné » : « psychologie du sujet »: on
on part du « déjà là ». cherche à le mobiliser sur un
projet ambitieux qui lui permette
 On gagne en séduction de se dépasser.
immédiate… on perd en
mobilisation sur le long terme,  On gagne en
en capacité de transfert, en ouverture… on perd en
ouverture sur d’autres champs. « spontanéité ».

La situation problème : la mobilisation et l’obstacle 34

3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
5) Le projet : modèle productif ou modèle
pédagogique ?
Référent dans le modèle du Référent dans le modèle
travail productif finalisé dans pédagogique centré sur les
un espace social acquisitions de chacun

 On gagne en mobilisation  On gagne en suivi des

collective, en investissement
dans le travail, en exigence de
qualité… on perd en implication
de chacun et en acquisitions
individuelles.
acquisitions personnelles,
en implication de chacun…
on perd en finalisation.

Le groupe d’apprentissage : un modèle alternatif ? 35

3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
6) La critique de l’évaluation: démission ou nouvelle
exigence ?
Renvoi à une posture Renvoi à une posture
compassionnelle d’étayage en appui au
développement
 On gagne en qualité
relationnelle… on perd en appui  On gagne en dynamisation
au développement de chacun. et en capacité d’impliquer la
personne… on perd en
sacrifiant à des rituels sociaux
obsolètes construits sur la
courbe de Gauss.

L’évaluation comme « défi », « brevet », « chef

36
d’œuvre » ?
 3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
7) L’autonomie : à « respecter » ou « à construire » ?
Présupposition que tout sujet Présupposition que l’accès à
est en soi capable d’être l’autonomie suppose le
autonome. franchissement d’une
« frontière » qui inscrit la
 On gagne en ouverture vers personne dans un nouveau
des dispositifs mobilisateurs… statut.
on perd en supposant acquis ce
qui ne l’est pas (au risque de  On gagne en clarté
devoir revenir, ensuite, à des « politique »… on perd en
formes autoritaristes d’exercice capacité à penser et
du pouvoir). accompagner « le passage ».

La « pédagogie du contrat » : identification des 37

champs d’autonomie et des contraintes nécessaires
 3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
8) Le « respect de l’autre » : différentialisme enfermant
ou promotion de l’altérité ?
Identification d’une Identification de ce qui
hypothétique « nature » à permet à chacun de
promouvoir ou à « corriger ». « différer » des
constructions sociales et
On gagne en facilité psychologiques qui risquent
gestionnaire, grâce à des de l’enfermer.
classifications et des
orientations dans des groupes  On gagne en ouverture…
ciblés... on perd en enfermant le On perd en possibilités
sujet dans ses « racines ». d’organisation de la
scolarisation.

Réinterroger en permanence les classification qu’on 38

est contraint d’utiliser
3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
9) La « compréhension » : excuse ou imputation ?
Utilisation des « sciences Postulation du « libre
humaines » afin d’expliquer arbitre » : mêmes soumises
les comportements des à des contraintes, les
personnes. personnes ont la liberté de
refuser…
 On gagne en « réalisme » et
prise en compte des individus  On gagne en anticipant ce
concrets… on perd en capacité qu’on cherche à faire advenir…
de permettre à chacun de on perd en s’exposant à faire
s’exhausser au dessus de sa des injustices.
situation.

Vers une nouvelle conception de la « sanction » qui

39
intègre et non qui exclut
 3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
10) « Le sens critique » : « esprit de contradiction » ou
volonté de vérification ?
Fascination de la Fascination de la rationalité
transgression par laquelle la démonstrative par laquelle
personne s’émancipe de ses la personne s’émancipe de
éducateurs. ses propres pulsions.
 On gagne en capacité de se  On gagne en lucidité… on
dégager de toutes les formes perd en capacité de mobiliser
d’emprise… on perd en capacité son énergie psychique dans la
à assumer une posture démarche d’émancipation.
d’adhésion constructive.

Pour un développement de la démarche

40
expérimentale et de la recherche documentaire
3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
11) La culture vernaculaire : totem ou tabou ?
Conviction que toute forme Conviction que l’universalité
de culture peut porter une doit transcender les formes
expression de l’humain et d’expression contingentes et
doit être respectée en tant que l’éducation doit inscrire
que telle. l’enfant dans cette
universalité.
 On gagne en attention aux
personnes et en possibilité de  On gagne en intégration
les mobiliser... on perd en scolaire et en exigence
découverte de formes culturelles intellectuelle… on perd en
plus exigeantes et universelles articulation sur « le vécu » (on
(on côtoie le relativisme). côtoie le colonialisme).

Vers une éducation à l’universalisation par « le 41

tuilage » ?
3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
12) Le constructivisme : modèle scientifique
pour la pédagogie ou illusion positiviste ?
Affirmation que le Affirmation que le
constructivisme exprime des constructivisme est une
lois de l’apprentissage qui théorie psychologique
doivent dicter aux (parmi d’autres) qui ne peut
enseignants leur conduite. nullement être considérée
 On gagne en rigueur didactique
comme prescriptive.
(élaboration des consignes,
matériaux, situations)… on perd en  On gagne en « liberté
souplesse et en inventivité : on pédagogique »… on perd en
risque de réduire toute la culture à structuration des situations
des contenus formels. d’apprentissage.

42
Vers une pédagogie inventive éclairée par la psychologie ?
3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
13) Le postulat d’éducabilité : volonté de
maîtrise ou promotion de la liberté de l’autre ?
Postulation que tous les Postulation que, si tous les
individus peuvent apprendre individus peuvent
et que tous les moyens sont apprendre, c’est l’individu et
bons pour y parvenir. lui seul qui apprend.

 On gagne en efficacité et on est  On gagne en implication du

gratifié par l’observation immédiate
des effets que l’on produit… on perd
en autonomisation du sujet, sur le
plan intellectuel (transfert) et éthique
(altérité) .
sujet, en autonomisation, en
promotion de la liberté… on
perd en capacité de remplir la
mission sociale de l’école et à
satisfaire « l’obligation de
résultats ».

43
Vers une pédagogie des conditions ?
3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
14) Le postulat de liberté : démission fataliste
ou condition de l’émancipation ?
Postulation que tous les Postulation que tous les
individus doivent « se prendre individus peuvent accéder à la
en mains » et que l’on ne peut liberté, mais qu’ils peuvent avoir
intervenir sur eux en dehors de besoin d’une intervention
leur volonté. autoritaire pour accéder à cela.

 On gagne en implication, on évite

l’hypocrisie de la soumission
conjoncturelles à des contraintes
mal intégrées… on perd en
renvoyant chacun à la formation
d’une volonté sur laquelle on n’a pas
de prise.
 On gagne en étayage, on
évite d’entériner des
inégalités... on perd en
dynamique relationnelle et en
« interpellation éthique ».

Vers une pédagogie de la formation de la volonté ? 44

3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
15) La pédagogie : modèle applicationniste
ou inventivité régulée ?
Aspiration à fonder toutes les Aspiration à faire de la
décisions pédagogiques « en pédagogie un « art de faire »,
vérité », à partir de capable de saisir les occasions
« sciences ». pour agir de manière adaptée.

 On gagne en assise, en
structuration, en sécurité
professionnelle... on perd en
capacité de s’adapter à des
situations singulières et en
inventivité.
 On gagne en réactivité, en
gestion de l’imprévu… mais on
perd en ne disposant pas de
modèles fiables ni de routines
stabilisées.

Penser des modèles et prendre des décisions : « l’action

45
sensée ».
 3. Les lignes de fracture essentielles
en pédagogie
16) La pédagogie dans la mouvance de
l’Education populaire : conservatisme ou
progressisme ?
Penser la pédagogie comme un Penser la pédagogie comme un
« retour aux sources », une outil de déconstruction critique de
refondation du social sur le vivre toutes les formes sociales, en
ensemble fraternel. particulier toutes celles fondées sur
l’emprise et le fusionnel.
 On gagne en lisibilité, on
s’inspire de modèles éducatifs  On gagne en combativité et l’on
valorisés et/ou stabilisés (le promeut l’arrachement
scoutisme)… on perd en capacité émancipateur par rapport à toutes
d’analyse critique et politique, on les formes d’attachement… on perd
côtoie la nostalgie et ses thèmes en prise en compte du donné et l’on
traditionnels comme l’enracinement. risque la rupture.

La pédagogie comme pratique de l’articulation « communauté

46
/ société ?
 4
Vers un modèle
intégrateur ?

47
Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :

Logique de survie, de production, de projet : un maître-

mot : efficacité… une nécessité : utiliser les personnes les
plus compétentes et adaptées.

Mais il est pourtant nécessaire de prévoir :

- des temps de réflexion en cas de
blocage,
- des temps d’entraînement pour améliorer
ses performances,
- des temps de transmission pour ne pas
que chaque individu ait tout à réapprendre.
Enclaves formatives 48
Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :

Enclaves formatives

La formation est un temps durement

gagné sur les exigences de la
production… Au-delà du strict
nécessaire, elle est un privilège
réservé à une élite qui avait la
possibilité d’échapper durablement et
sans dommage aux contraintes de la
production.
49
Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
Une exigence qui apparaît au 16ème siècle et se structure au 17ème
siècle… avant de se systématiser au 18ème.

Face à des connaissances et des techniques éparses dans le champ social,

pas toujours accessibles, détenues par des personnes souvent peu disponibles
et sans formation pédagogique, Comenius (1592-1670) formule, dans La
Grande Didactique, le projet d’ « enseigner tout à tous ». Il considère qu’il faut
pour cela respecter trois principes :

Le principe de progressivité… … parce que, dans « la réalité », le moins

Le principe d’exhaustivité…
Le principe d’obligation…
complexe n’anticipe pas nécessairement
le plus complexe.
… parce que, dans « la réalité », nous
n’accédons qu’aux savoirs relatifs à notre
propre histoire.
… parce que, dans « la réalité », on
cherche plutôt à éviter les apprentissages,
trop coûteux en temps, matériel et énergie.
50
 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
Au cours du 19ème siècle puis, plus formellement, dès le
début du 20ème siècle…
Le renversement des « méthodes actives »… et le primat du « faire »
Au moment même où le projet « encyclopédique » est assumé par l’État (pour l’instruction obligatoire)
et s’impose progressivement dans la formation (qui devient l’objet de programmes systématiques), il est
critiqué de manière radicale…
 En référence à Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) : « Qu’il n’apprenne pas la science,
qu’il l’invente… Car, si vous substituez dans son esprit l’autorité à la raison, vous n’en ferez
jamais un être libre. » (Emile ou De l’éducation).
 Dans la perspective de Joseph Jacotot (1770-1840) : « Expliquer empêche de comprendre. Il
faut mettre les individus en situation de découvrir eux-mêmes ».
 Conformément aux conceptions d’Henri Marion (1846-1896) : « La seule méthode digne de
ce nom, c’est la méthode active. Celle qui donne l’impulsion et l’éveil, met la personne en
recherche, elle-même, de la vérité. »
 En cohérence avec les propositions d’Edmond Demolins (1852-1907), fondateur de l’École
des Roches, sur le modèle de la première new school anglaise d’Abbotsholme : les cours
sont remplacés par des « activités sociales » qui mobilisent les savoirs « en tant que de
besoin ».
 En référence à la théorie de John Dewey (1859-1952) : « Toute leçon doit être une
réponse… Learning by doing ». Puis, plus tard, à Célestin Freinet (1896-1966), qui critique
la « scolastique » pour lui substituer le « tâtonnement expérimental ».
51
 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :
Une tension fondamentale
La formalisation des savoirs
- Évite de se laisser absorber par la logique productive.
- Permet de présenter les savoirs de manière progressive,
exhaustive et en faisant en sorte que nul ne puisse échapper
aux apprentissages.
- Facilite l’organisation de dispositifs de formation en
groupes : LES CLASSES GRADUEES.
- Permet des évaluations et certifications rigoureuses.
- Se déploie dans des institutions dédiées, avec des outils
spécifiques (encyclopédies, manuels scolaires, référentiels),
des temps affectés (emploi du temps segmenté) et des
espaces spécialement organisés (classes, laboratoires,
situations formatives élaborées en dehors du circuit
productif).
- Risque de déconnecter les savoirs de ce qui permet de leur
donner sens et de se les approprier vraiment : d’où le danger
de démobilisation des apprenants et de formalisme de
leurs acquisitions.
La finalisation
- Inscrit les apprentissages dans une nécessité (un projet)
pour laquelle ils apparaissent indispensables.
- Pemet d’éviter des acquisitions formelles préalables,
démobilisatrices et sélectives (seuls ceux qui en
connaissent ou devinent l’usage futur les effectuent avec
profit).
- Favorise les interactions entre les situations
d’apprentissage et de réutilisation.
- Impose d’inscrire les apprentissages dans des situations
sociales qui soient les plus proches possible du « travail
vrai » : situation de production, de communication, etc. À
terme, il peut être question de dissoudre les institutions, les
temps et les espaces spécifiques réservés aux
apprentissages.
- Risque de marginaliser, d’une part, ceux et celles qui
ont le plus besoin d’apprendre (et dont la participation
compromettrait la qualité du résultat), et, d’autre part, la
démarche d’apprentissage elle-même. 52
 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :

La situation d’apprentissage
Projet mobilisateur
Tâche à effectuer… faisant
l’objet d’une représentation
- possible (ensemble de
critères de réussite : base
d’orientation pour l’action),
- valorisée personnellement
et/ou socialement.

OBSTACLE REINVESTISSEMENT

contraintes
Consignes : + Opération mentale objectif
ressources
53
Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pédagogique :

 Une situation d’apprentissage est un dispositif qui met

en projet un sujet pour qu’il accomplisse une tâche. À
l’occasion de la réalisation de cette tâche, le sujet doit
rencontrer un obstacle : pour qu’il puisse franchir cet
obstacle, on lui fournit des consignes et un ensemble
de contraintes et de ressources. En faisant jouer les
consignes sur les contraintes et ressources, le sujet
« opère » mentalement et construit un savoir
nouveau : l’objectif d’apprentissage. Ce savoir, une
fois, identifié, peut, en principe, être réinvesti dans la
tâche.
54
 Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :

 Clé 1 : Pas de situation d’apprentissage sans mise en projet vers une tâche.
 Clé 2 : Pas de situation d’apprentissage sans obstacle dans la réalisation de la
tâche.
 Clé 3 : Pas d’acquisition si l’obstacle n’est pas, en même temps, difficile et
accessible : dans le zone proximale de développement du sujet (Vygotsky).
 Clé 4 : Pas d’acquisition si l’on ne fournit pas au sujet un ensemble de consignes
et de matériaux lui permettant de surmonter l’obstacle.
 Clé 5 : L’objectif n’est pas la tâche : c’est ce qui a été découvert à l’occasion de la
réalisation de la tâche en surmontant un obstacle de manière encadrée.
 Clé 6 : Pas de véritable situation d’apprentissage si le sujet ne distingue pas ce
qu’il a fait (la tâche et les exercices) de ce qu’il a acquis et maîtrise (l’objectif).
 Clé 7 : L’acquisition de l’objectif n’est pas directement vérifiable : elle relève d’une
habileté mentale dont la stabilisation n’est véritablement attestée que par la
capacité à la réutiliser dans d’autres tâches (transférer).
55
 Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :
La question du transfert
Le transfert s’effectue quand une habileté
mentale formelle a été stabilisée et qu’elle est
utilisée dans un autre cadre.
 Cette conception a longtemps été considérée
comme allant de soi et est à la base des
théories sur la « gymnastique intellectuelle ».
Elle nourrit les pratiques de formation centrées
essentiellement sur l’acquisition d’une « culture
générale ».
 Cette conception est aujourd’hui présente
dans les « outils d’éducabilité cognitive » : des
exercices formels réalisés sur des objets « sans
contenus précis » dont on fait le pari qu’ils
permettent d’acquérir des capacités utilisables
dans diverses situations…
Le transfert n’est que la possibilité de réutiliser
des micro-expertises acquises sur des tâches
précises et combinées.
 Cette conception a progressivement émergé au
fur et à mesure qu’on a découvert « l’adhérence »
des opérations mentales aux contenus avec
lesquels elle s’articulent.
 Cette conception considère qu’une expertise
est constituée d’un ensemble de micro-expertises
précises très situées et liées à des objets
identifiés. On peut, tout au plus, s’entraîner à les
désolidariser et à les combiner autrement. Mais le
poids des contextes et contenus reste
déterminant.
56
Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :

 Scientifiquement, les incertitudes demeurent : les acquisitions

« formelles » ou « culturelles » semblent garder une efficacité (placebo ?)
… Mais l’adhérence des capacités aux contenus spécifiques reste une
donnée importante.
 En réalité, la question du transfert, outre sa dimension scientifique, a
une dimension praxéologique :
- travailler sur le transfert, c’est permettre de donner de l’unité aux
apprentissages,
- travailler sur le transfert, c’est permettre d’engager des collaborations
formatives entre les différents acteurs de la formation (en particulier dans les
situations d’alternance),
- travailler sur le transfert, c’est mettre l’acquisition de l’autonomie au cœur de
la démarche de formation.
 On peut donc utiliser, selon la distinction de Kant, le principe du transfert
comme un principe régulateur (guide pour l’action) plutôt que comme un
principe constitutif (savoir positif)
57
 Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :
… peut être utilisé dans des situations trop limitées et qui ne
correspondent qu’à des décalques à l’identique de la
situation d’apprentissage et d’entraînement (sur spécification
de la classe de problèmes par rapport au programme de
traitement ).

… peut être utilisé dans des situations multiples, mais qui

Un outil correspondent parfaitement aux caractéristiques
déterminant son usage (spécification de la classe de
mental problèmes par rapport au programme de traitement). Les
« indicateurs de structure » de la situation permettent d’utiliser
l’outil à bon escient.

… peut être utilisé dans des situations trop étrangères à son

usage et pour lesquelles il n’est pas adapté (sous
spécification de la classe de problèmes par rapport au
programme de traitement).
58
 5
Revenir aux
fondamentaux pour
affronter l’avenir : vers
une pédagogie du
sujet 59
5. Revenir aux fondamentaux : vers
une pédagogie du sujet
 La question du sujet est, dans une démocratie, au
cœur de l’éducation…
 Car la démocratie suppose de s’émanciper, à la fois,
de l’assujettissement théocratique et de l’individualisme
marchand…
 Elle impose de permettre à chacun d’accéder à la
capacité de…
 penser par lui-même,
 s’associer aux autres.
60
1) « Le sujet » : une question
fondatrice en éducation…

- Dans la philosophie classique : cette question se

pose en termes de formation du jugement et de la
volonté.
- chez Montaigne, la formation du jugement est l’enjeu
majeur de l’éducation : face à « l’irrésolution des
temps », il convient que chaque individu se forge un
jugement à partir de la pratique de la délibération, de
« l’alternance » (entre idées différentes et contraires), du
« contrepoids », voire de « l’excès contraire »… mais
sans tomber, pour autant, dans le scepticisme
systématique.

61
Le jugement permet de se déterminer, la volonté
permet de réaliser ce que l’on a décidé…

 Chez Ferdinand Buisson, l’éducation de la volonté

suppose :
 que le pédagogue « s’attache aux plus petites choses » et
permette à l’enfant de les mener à son terme…
 qu’il soit, à la fois, exigeant et valorisant à l’occasion de
chacune des tâches scolaires…
 qu’il entraîne l’élève à un effort progressif sur des objectifs de
plus en plus ambitieux…
 qu’il lui fasse considérer ce qu’il fait comme participant d’un
projet plus global…
 qu’il sache lui montrer l’importance de la « parole tenue »…
et, d’abord par son exemple.
62
La question du sujet, traditionnelle dans la philosophie
classique, est reprise et retravaillée par les approches à
caractère psychologique…

- Dans la psychanalyse, il s’agit d’aider l’enfant

à se dégager…
- du narcissisme infantile,
- de la position de toute puissance,
- de la tentation d’être l’objet qui satisfait le désir de
ses parents sur lui.

63
 Un deuil nécessaire et impossible…

« Il y a, pour chacun, toujours, un enfant à tuer, le deuil à faire

et à refaire continûment d'une représentation de plénitude, de
jouissance immobile, une lumière à aveugler pour qu'elle
puisse briller et s'éteindre sur fond de nuit. Qui ne fait et ne
refait le deuil de l'enfant merveilleux qu'il aurait été, reste dans
les limbes et la clarté laiteuse d'une attente sans ombre et
sans espoir ; mais qui croit avoir, une fois pour toutes, réglé
son compte au tyran, s'exile des sources de son génie et se
tient pour un esprit fort devant le règne de la jouissance. »
 Serge Leclaire, On tue un enfant

64
2) « Le sujet » : un contexte
sociologique nouveau…
- l’émergence du sujet compromise par une
surinformation et une sur-sollicitation
systématiques.

- l’émergence du sujet compromise par la

montée de nouvelles formes d’emprise.

- l’émergence du sujet compromis par le

développement du « capitalisme pulsionnel »
(Bernard Stiegler).
65
Face à ce nouveau contexte sociologique, nous
prenons peur devant ce que nous produisons…

« Nous avons tous perdu nos enfants. Pour nous, c’est comme si tous
les enfants d’Amérique étaient morts. Regardez-les, bon Dieu, violents
dans les rues, comateux dans les centres commerciaux, hypnotisés
devant la télé. Dans le courant de mon existence, il s’est passé
quelque chose de terrible qui nous a ravi nos enfants. (…) J’ignore
quelles sont les causes et quels sont les effets ; mais les enfants ont
disparu, ça je le sais... Et le mieux que nous puissions faire pour eux -
et pour nous - c ’est de rager contre ce qui les a pris. Même si nous ne
savons pas à quoi ça ressemblera quand la fumée se dissipera, nous
savons que cette rage, pour le meilleur et pour le pire, engendre un
avenir… Les victimes sont ceux qui ont renoncé à l ’avenir.  »
Russell Banks, De beaux lendemains

66
 Face à ce nouveau contexte sociologique, nous
prenons peur devant ce que nous produisons…

Et nous nous trouvons devant

un choix…

Le dépistage des L’éducation par…

déviances,
l’organisation
d’enfermements et la OU
contention sous toutes
ses formes (chimique,
disciplinaire,
hypnotique, etc.)…
 la prévention,
 la remédiation,
 le travail collectif sur
toutes les formes
d’organisation sociale.

67
 3) « Le sujet » : des pratiques
pédagogiques renouvelées
- Une tradition pédagogique intéressante à revisiter :
- Pestalozzi : mobiliser « la force intérieure » par l’attention
aux « petites choses »,
- Montessori : développer « l’esprit absorbant » de l’enfant
au lieu de le distraire avec une multitude de tâches,
- Claparède : mettre l’enfant en projet en orientant son
activité par une « pédagogie fonctionnelle »,
- les pédagogies coopérative et institutionnelle : créer des
collectifs pour sortir des agglutinements fusionnels…
68
 « Le sujet » : des pratiques pédagogiques
renouvelées

- Une modernité pédagogique à explorer :

Proposer des
configurations
Faire en sorte que
collectives de travail,
chacun ait une place
des institutions
afin qu’il n’occupe pas
structurantes, des rôles
toute la place.
que l’on fait tourner,
etc…

69
« Le sujet » : des pratiques pédagogiques
renouvelées

Aider chacun à Mettre en place des

surseoir à ses dispositifs qui
impulsions et à ne pas garantissent
basculer l’expression dans un
systématiquement temps différé et dans
dans le passage à un cadre capable de
l’acte. prévenir toute violence.

70
« Le sujet » : des pratiques pédagogiques
renouvelées

Installer des situations

d’interactions, de
Favoriser la
coopération, de
décentration,
corrections
apprendre à entendre
réciproques, de
les points de vue
discussion critique…
d’autrui à l’extérieur
Faire intérioriser
comme à l’intérieur de
l’exigence de
soi.
perfection dans tout
activité.

71
« Le sujet » : des pratiques pédagogiques
renouvelées
Organiser des
situations ritualisées
qui permettent la
Aider à fixer son focalisation,
attention et à s’investir développer les activités
pleinement dans un qui favorisent la
geste physique ou maîtrise de soi et la
mental.. communication
(expression artistique,
éducation physique et
sportive, etc.).

72
« Le sujet » : des pratiques pédagogiques
renouvelées

Impliquer les élèves

dans des projets
Permettre au sujet de
porteurs et exigeants,
métaboliser ses
favoriser leur encontre
pulsions archaïques
avec les œuvres de
pour les transformer
culture qui leur
en énergie créatrice.
permettent d’accéder
au symbolique.

73
Conclusion

La question du « sujet » :
- une question éminemment
pédagogique et politique,
- une manière de réarticuler le
pédagogique et le politique.

74